Tesis 3da Revisión PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
NAIPES FRAC Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN

ESTUDIANTES DEL SEGUNDO DE SECUNDARIA DE
HUARICOLCA - TARMA
PRESENTADO POR:
OLIVARES CHÁVEZ, HELEN ROCÍO
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAESTRA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN:
EDUCACIÓN MATEMÁTICA
HUANCAYO – PERÚ
2018
1
Asesor
Dr. Carlos Fernando LÓPEZ RENGIFO
2 ii
Con mucho aprecio para mi madre.
Helen
iii
3
AGRADECIMIENTO
A mi familia que me alienta en este camino de la docencia.

Con admiración al Dr. Carlos Fernando López Rengifo asesor de la tesis,
quien sembró el espíritu de la investigación, para él, mi agradecimiento infinito.
A los maestros y maestras de la institución educativa Santa Elena y Andrés
Avelino Cáceres que abrieron sus puertas para la aplicación y validación del
presente trabajo.
A los estudiantes del segundo grado de secundaria de la institución educativa
Santa Elena de Huaricolca y Andrés Avelino Cáceres de Tarmatambo, de la
provincia de Tarma.
iv4
ÍNDICE
Pág.
Portada i
Página de asesor ii
Dedicatoria iii
agradecimiento iv
Índice v
Índice de tablas viii
Resumen x
Abstract xi
Introducción xii
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1. Antecedentes de la investigación 18

1.1.1. A Nivel Internacional. 18
1.1.2. A nivel Nacional. 20
1.1.3. A Nivel local. 23
1.2. Bases teóricas 25
1.2.1. Historia didáctica de la resolución de problemas. 25
1.2.2. Tipos de problema. 32
1.2.3. Enfoque centrado en la resolución de problemas. 34
5 v
1.2.4. Rasgos importantes del enfoque centrado en la resolución de
problemas. 35
1.2.5. Objetivos del enfoque centrado en la resolución de problemas 36
1.2.6. Capacidades en la resolución de problemas. 37
1.2.7. Piaget y la importancia de los juegos en los niños y niñas. 38
1.2.8. Vygotsky y la importancia de los juegos en los niños y niñas. 41
1.2.9. De Guzmán y la importancia de los juegos en los estudiantes. 43
1.2.10.Ventajas de los juegos. 44
1.2.11.Jerome Seymour Bruner y la resolución de problemas. 46
1.2.12.Luria y la resolución de problemas. 48
1.2.13.Didáctica de la matemática y el material didáctico. 50
1.3. Definición de términos básicos 51
1.3.1. Problema. 51
1.3.2. Diferencia entre problema y ejercicio. 53
1.3.3. Resolución de problemas. 59
1.3.4. Juego. 59
1.3.5. Juego de naipes 59
1.4. Sistema de hipótesis 59
1.4.1. Hipótesis General. 59
1.4.2. Hipótesis Específicas. 60
1.5. Variables de la investigación 60
1.5.1. Operacionalización de la variable dependiente. 60
CAPÍTULO II
METODOLOGÍA
2.1. Tipo y Nivel 62

2.1.1. Tipo de investigación. 62
2.1.2. Nivel de la investigación. 63
2.2. Método 63
2.3. Diseño 64
2.4. Población, muestra y técnica de muestreo 64
2.4.1. Población objetivo. 64
6
vi
2.4.2. Población accesible. 64
2.4.3. La Muestra. 64
2.4.4. Tipo de muestra probabilística o no probabilística 65
2.5. Técnica e instrumento de acopio de datos (incluye el informe del 65
estudio de validez y confiabilidad) 65
2.6. Técnica de procesamiento de datos 65
2.6.1. Técnica de procesamiento y análisis de datos 65
2.6.2. Procedimientos del experimento 65
CAPÍTULO III
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1. Determinación de los grupos experimental y control. 69

3.2. Prueba de homogeneidad de varianzas. 72
3.3. Prueba de normalidad. 72
3.4. Prueba de hipótesis. 74
3.4.1. Prueba de hipótesis específica: Matematiza 76
3.4.2. Prueba de hipótesis específica: Razona y argumenta. 78
3.4.3. Pruebas de hipótesis específica: Comunica y representa 78
3.4.4. Pruebas de hipótesis específica: Elabora y usa estrategias 80
3.4.5. Prueba de hipótesis general: Resolución de problemas 83
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.1. Con las bases teóricas 92

4.2. Con las hipótesis 96
4.3. Con los resultados de otras investigaciones 97
CONCLUSIONES 104
RECOMENDACIONES 106
7
vii
BIBLIOGRAFÍA 106
ANEXOS 114
Anexo Nº 01: Prueba de entrada.

Anexo Nº 02: Matriz de consistencia.
Anexo Nº 03: Panel de fotografías.
viii
8
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 01 Cuadro de Competencias matemáticas DCN 2015 37
Tabla 02 Cuadro comparativo entre ejercicio y problema. 54
Tabla 03 Relación entre dimensiones, indicadora y reactiva. 69
Tabla 04 Frecuencia de calificativos – Estudiantes de las aulas A y 70

B
Tabla 05 Medidas de tendencia central, variación y forma – Aulas A 71

yB
Tabla 06 Prueba de Homogeneidad de varianzas. 73
Tabla 07 Prueba de normalidad: Grupo control – Grupo 74

experimental.
Tabla 08 Prueba de hipótesis: Matematiza – Control. 75
Tabla 09 Prueba de hipótesis: Matematiza – Experimental. 76
Tabla 10 Prueba de hipótesis: Razona y argumenta – Control. 77
Tabla 11 Prueba de hipótesis: Razona y argumenta – Experimental 78
Tabla 12 Prueba de hipótesis: Comunica y representa – Control. 79
Tabla 13 Prueba de hipótesis: Comunica y representa – 80

Experimental.
Tabla 14 Prueba de hipótesis: Elabora y usa estrategias – Control. 81
Tabla 15 Prueba de hipótesis: Elabora y usa estrategias –

Experimental. 82
Tabla 16 Prueba de hipótesis: Resolución de problemas – Control. 83
9
ix
Tabla 17 Prueba de hipótesis: Resolución de problemas –
Experimental. 84
Tabla 18 Prueba de hipótesis: Resolución de problemas – Control y 85

Experimental.
Tabla 19 Prueba de hipótesis: Dimensión Matematiza – Control y 86

Experimental
Tabla 20 Prueba de hipótesis: Razona y argumenta – Control y 87

Experimental.
Tabla 21 Prueba de hipótesis: Comunica y representa – Control y 88

Experimental.
Tabla 22 Prueba de hipótesis: Elabora y usa estrategias – Control y 89

Experimental.
Tabla 23 Prueba de hipótesis: Resolución de problemas – Control y 90

Experimental.
10
x
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO Nº 01 Resultado de la evaluación PISA 2015 15
GRÁFICO Nº 02 Ruta del aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros

estudiantes? 35
11
xi
RESUMEN
Naipes Frac y resolución de problemas en estudiantes del segundo de

secundaria de Huaricolca - Tarma
Autora: Helen Rocío Olivares Chávez.
El presente trabajo se ha realizado con el objetivo de mejorar el aprendizaje de

un campo temático muy usado en la cotidianidad: los números fraccionarios,
desarrollando la destreza de resolución de problemas a través de los Naipes
Frac, en los estudiantes del segundo grado de educación secundaria de
Huaricolca - Tarma. Se utilizó el método experimental, que permitió investigar la
relación causa-efecto, exponiendo uno de los grupos a la acción de una variable
experimental. El diseño fue el cuasi-experimental, con grupos control y
experimental, con pruebas pre test y post test. La población accesible fue de 40
estudiantes del segundo grado de educación secundaria de las instituciones
educativas “Santa Elena” de Huaricolca y “Andrés Avelino” Cáceres de
Tarmatambo, a los cuales se les aplicó el pre test constituido por problemas cuya
resolución involucra los números fraccionarios. Luego, en el grupo experimental,
en las sesiones de aprendizaje, se utilizó el material didáctico Naipes Frac,
diseñado para resolver problemas con números fraccionarios, desarrollando las
capacidades matemáticas y finalmente se aplicó la prueba post test en ambos
grupos, para comparar las medias de los resultados de las pruebas post test. En
esta prueba el nivel de aprendizaje de los estudiantes de Santa Elena frente a
los estudiantes de Andrés Avelino Cáceres, fue mejor, llegando a la siguiente
conclusión: Los Naipes Frac influyen significativamente en el aprendizaje de
resolución de problemas de números fraccionarios.
Palabras claves:
Resolución de problemas, material didáctico, Matemática.
12
xii
ABSTRACT
Frac playing cards and problem solving in students of the secondary high
school of Huaricolca – Tarma
Author: Helen Rocío Olivares Chávez.
The present searching work has been carried out with the objective of improving
the learning of a thematic field very used in everyday life: the fractional numbers,
developing the capacity of solving problems through the Frac Playing Cards, in
the students of the second grade of secondary high school of Huaricolca – Tarma.
The experimental method was used, which allowed us to investigate the cause-
effect relationship, exposing a group to the action of an experimental variable.
The design was quasi-experimental, with control and experimental groups, with
pre-test and post-test. The accessible population was 40 students from the
second grade of secondary high school from Santa Elena of Huaricolca and
Andrés Avelino Cáceres of Tarmatambo institution, to whom the pre-test was
applied, consisting of problems which resolution involves fractional numbers,
Then, in the experimental group, in the learning sessions, Frac Playing Cards
was used as a didactic material, designed for the development of problem solving
capacity with fractional numbers, and finally the post test was applied to compare
the means of the results of the post-test tests, to both groups: control and
experimental. In this test the level of learning of the students of "Santa Elena" in
front of the students of "Andrés Avelino Cáceres", was better, arriving at the
following main conclusion: The Frac Playing Cards influence significantly in the
learning of problem solving of Fractional Numbers.
Keywords:
Problem solving, teaching materials, mathematics.
xiii
13
INTRODUCCIÓN
Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2015, en

Matemática, realizada a los estudiantes del segundo grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Santa Elena de Huaricolca, fueron los
siguientes:
Nivel de logro Frecuencia porcentual (%)
Previo al inicio 53.3
En Inicio 43.4
En Proceso 3.3
Satisfactorio 0
Fuente: Resultados ECE 2015
Además, se tienen los siguientes resultados a nivel de la Unidad de

Gestión Educativa Local (UGEL) Tarma:
Nivel de logro Frecuencia porcentual (%)
Previo al inicio 22,3
En Inicio 42,3
En Proceso 18,9
Satisfactorio 16,4
Fuente: Resultados ECE 2015
También se conoce que a nivel de la región Junín los resultados de la ECE 2015,
en Matemática fueron los siguientes: El 32,5% previo al inicio; el 41,6% en inicio;
el 14,3% en proceso y 11,6% en el nivel satisfactorio; ocupando el séptimo lugar
a nivel nacional.
Los resultados indican que nuestros estudiantes del segundo grado de
educación secundaria Santa Elena, están directamente relacionado con los
14
xiv
resultados de la región Junín que se encuentra en un nivel de logro muy
deficiente en el área de matemática en dicha evaluación.
Como se recuerda, en la evaluación PISA 2012 el Perú ocupó el último
lugar (puesto 65 de 65 países) en Matemática. Obtuvo las peores calificaciones
en las tres áreas examinadas: Matemática, comprensión lectora y ciencias.
Sin embargo, se destacó que nuestro país fue el que mejoró más en su
rendimiento, desde que comenzó a participar en estas pruebas. El primer puesto
lo ocupó Shanghai-China, con amplia ventaja sobre los demás.
En la última evaluación PISA 2015, en Matemática el Perú ocupó el puesto
62 de 70 países que participaron (5 países que ocuparon los últimos lugares
recién se incorporaron para el 2015). El porcentaje de estudiantes peruanos que
están por debajo del nivel Básico es grande tal como se ilustra en la figura
siguiente:
GRÁFICO N° 01
Resultado de la evaluación PISA 2015
Fuente: Ramos, G. (2016). PISA 2015: Un resumen de los resultados de los países latinoamericanos.
http://gestion.pe/economia/estos-son-resultados-evaluacion-pisa-2015-peru-mejora-posiciones-
2176582/24
Además en el reporte del BID (2016) se señala que a pesar de la mejora lograda
por los estudiantes peruanos en la evaluación PISA 2015, estamos retrasados
21 años con respecto al promedio de la OCDE, tal como se visualiza en la
siguiente tabla:
Años para alcanzar el promedio de la OCDE
Perú Trinidad y Tobago Colombia
21 años 29 años 29 años
Fuente: Bos, M. S. (BID: CIMA Centro de Información para la mejora del aprendizaje) PISA 2015, América
Latina y el Caribe ¿Cuánto mejoró la región?
15
xv
Los resultados obtenidos por nuestros estudiantes en las pruebas
estandarizadas a nivel nacional e internacional indican que uno de los problemas
educativos es el bajo aprendizaje en las competencias matemáticas.
Teniendo en cuenta la problemática aún vigente y deseando superar las
dificultades, en el área curricular de Matemática, que presentan los estudiantes
del segundo grado de secundaria de la I.E. Santa Elena, se propuso como
alternativa de solución, los Naipes Frac como un recurso didáctico para el
desarrollo de la capacidad de resolución de problemas. Esta alternativa fue
sujeta de experimentación, y la investigación que da origen a esta tesis tuvo
como objetivo el establecer si en realidad los Naipes Frac mejoran o no el
aprendizaje de resolución de problemas con números fraccionarios.
Los juegos matemáticos constituyen una herramienta de ayuda para el
tratamiento de diversos contenidos de matemáticas. Propician el aprendizaje a
través del entretenimiento. Por otro lado el desarrollo del contenido fracciones
siempre se ha trabajado en sentido numérico, dejando de lado su representación
concreta.
Por ello, en ese contexto, los juegos didácticos se constituyen en una
estrategia de participación directa, amigable, que viabiliza, en el proceso de
enseñanza aprendizaje la interiorización de manera significativa, el
conocimiento.
Según el Ministerio de Educación del Perú (2015, p. 13) en el documento
Rutas del Aprendizaje plantean que uno de los propósitos de la educación es
desarrollar las habilidades del pensamiento. El enfoque pone énfasis en un saber
actuar pertinente ante una situación problemática, presentada en un contexto
particular preciso, que moviliza una serie de recursos o saberes, a través de
actividades que satisfagan determinados criterios de calidad, donde la capacidad
que se debe potenciar es la resolución de problemas y el generar nuevos
problemas para resolverlos.
De acuerdo a lo argumentado se planteó el siguiente problema de
investigación:
¿Cómo influyen los Naipes Frac en el aprendizaje de la resolución de
problemas de números fraccionarios, en los estudiantes del segundo de
secundaria de la Institución Educativa “Santa Elena” de Huaricolca?
16
xvi
La investigación brinda aportes teóricos sobre el uso de estrategias
utilizando juegos diseñados especialmente para el desarrollo de las capacidades
matemáticas. Además en lo práctico los estudiantes lograran aprendizaje
significativos en la resolución de problemas con números fraccionarios, a través
del juego y los docentes del área de matemática tendrán material didáctico para
variar las alternativas de estrategias didácticas para el trabajo pedagógico con
los estudiantes.
La autora
17
xvii
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

1.1.1. A Nivel Internacional
Hurtado (2012) Publicó la tesis titulada “Una propuesta para la enseñanza de
fracciones en el grado sexto”, para optar al título de Magister en la enseñanza
de las ciencias exactas y naturales, en la universidad Nacional de Colombia
facultad de ciencias, los estudiantes de grado sexto del colegio San Agustín de
a Aguazul departamento de Casanare, no alcanzan a dar significado a las
fracciones, no comprenden los enunciados de los problemas y utilizar las
fracciones para resolverlos, se diseñó y aplicó una propuesta didáctica que
aborda el significado de fracción, usando la resolución de problemas como
metodología, se hizo un análisis epistemológico, didáctico y cognitivo sobre el
concepto de fracción. Una vez aplicada la propuesta didáctica, se alcanzó una
mejor comprensión del significado de fracción, así mismo los estudiantes hubo
avances en la argumentación de los procedimientos de solución de las
situaciones problemáticas. La investigación se basó en la propuesta didáctica
para la enseñanza de fracciones, no obstante, la estrategia propuesta en este
trabajo se basa especialmente en la resolución de problemas, teniendo en
cuenta los cuatro pasos básicos que propone Pólya que son: Comprender el
problema, concebir un plan, ejecutarlo, y examinar la solución.
Bolívar (2013), Desarrolló la tesis titulada Los juegos didácticos como
propuesta metodológica para la enseñanza de los números fraccionarios en el
grado quinto de la Institución Educativa Centro Fraternal Cristiano, para optar al
título de Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales en la
Universidad Nacional de Colombia sede Medellín, tomando como punto de inicio
18
una prueba diagnóstica sobre aspectos básicos de números fraccionarios
realizada a los estudiantes del quinto grado de la institución educativa Centro
Fraternal Cristiano, se evidencian dificultades relacionadas con la lectura,
escritura, representación gráfica, fracciones equivalentes y suma de fracciones.
Se plantea la siguiente pregunta: ¿Qué estrategias didácticas podrían ser útiles
para que los estudiantes del grado 5º de la Institución Educativa Centro Fraternal
Cristiano desarrollen el aprendizaje para la lectura, escritura, representación
gráfica, obtención de fracciones equivalentes y realización de la operación de
adición con números fraccionarios? Analizando el problema, evidenciado en la
prueba diagnóstica, se propone como posible solución, utilizar el juego como un
medio para lograr el aprendizaje significativo de los estudiantes. Está
investigación está basada en la teoría de Ausubel, debido a que es una de las
teorías en las que se sustentan las bases de los juegos didácticos. Él plantea
que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva información, es decir, tener muy en cuenta sus saberes
previos. También fundamenta la propuesta, citando a J.S. Bruner. Según Bruner,
manifiesta que el juego dentro de la educación, debe ser considerado como un
instrumento para la adquisición de conocimientos y mejorar las habilidades en
los estudiantes. Asimismo cita a Vygotsky que considera que el juego surge
como respuesta frente a la tensión que provocan situaciones irrealizables, el
juego es el mundo imaginario al que el niño entra para resolver esta tensión. En
conclusión con los resultados obtenidos se superó en gran medida los problemas
que presentaban los estudiantes en cuanto a la lectura, escritura, representación
gráfica, obtención de fracciones equivalentes y realización de la suma de
fracciones mediante la aplicación de los juegos educativos, esto debido a que la
propuesta didáctica, fracciona los esquemas tradicionales de enseñanza en el
aula de clase, permitiendo que sean los estudiantes quienes construyan y
desarrollen sus capacidades, con la ayuda de sus compañeros de clase a través
del trabajo en equipo y la guía oportuna del docente.
También Peláez, Rosero y Silva (2014), desarrollaron la investigación,
titulado Jugando con los fraccionarios” en la Institución Educativa José Antonio
Galán, para optar al título de Magíster en Pedagogía y Desarrollo Humano, de la
Universidad Católica de Pereira, Colombia. Esta investigación experimental se
basó en la comparación de dos métodos de enseñanza de fraccionarios para los
19
séptimos grados de educación matemática en secundaria. Se concluye que en
los estudiantes que utilizaron los materiales didácticos jugando con los
fraccionarios mostraron relevancia y el trabajo en el aula, lo realizaron con
entusiasmo, este factor reflejó un impacto positivo, ya que les permitió a los
estudiantes descubrir y construir sus propios conocimientos, contribuyendo con
el trabajo colaborativo entre compañeros y con la orientación del docente.
Hoyos (2015), desarrollo la tesis titulada Diseño y aplicación de una
propuesta didáctica para favorecer el aprendizaje significativo de las fracciones
en los estudiantes del grado cuarto de la Institución Educativa José Asunción
Silva del municipio de Medellín. La propuesta tiene como premisa busca brindar
un apoyo a los docentes de matemáticas de la básica primaria específicamente
del grado cuarto en relación con la enseñanza de las fracciones, para ello se
diseñó un proyecto de aula tomando como referencia la teoría del aprendizaje
significativo y el modelo de situaciones problema, este diseño busca favorecer la
comprensión y apropiación de las fracciones en un contexto escolar específico y
diagnosticado. El producto final consiste en el diseño de una propuesta didáctica
(proyecto de aula) que lleve a los estudiantes a la mejor comprensión del
concepto, brindando bases para los siguientes grados donde el tema se
profundiza cada vez más, favoreciendo el aprendizaje de las fracciones para
evaluar y mostrar su pertinencia.
Del mismo modo, Castro (2015), desarrolló la tesis titulado Significados
de las fracciones en las matemáticas escolares y formación inicial de maestros,
para optar el título de doctor, esta investigación tiene por objetivo centrar el
conocimiento y la didáctica del contenido en un grupo de estudiantes
universitarios del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Granada
que manifestaron acerca de la noción escolar de fracción basada en la relación
parte-todo. La investigación fue un estudio con fundamentación teórica y
desarrollo empírico donde se emprendió los conocimientos de los maestros en
formación inicial, relacionando los contenidos específicos: la relación parte-todo
como estructura básica que fija las fracciones.
1.1.2. A nivel Nacional

Choque (2015), desarrollo la tesis titulada ABP y aprendizaje cooperativo para la
resolución de problemas sobre fracciones en estudiantes de segundo grado de
20
secundaria, para optar el grado académico de Maestro en Educación en la
mención de Didáctica de la Matemática en Educación Secundaria, en la
universidad San Ignacio de Loyola de Lima, la investigación planteada
corresponde al enfoque cualitativo educacional de tipo aplicada proyectiva, la
muestra fue conformada por veintisiete estudiantes y cuatro docentes, donde se
evidencio un 88%, operaciones algorítmicas y 12% de contexto real y
matemático. Apoyado en la teoría constructivistas de Ausubel, Vigostski, Eggen
y Kauchak, en el aprendizaje basado en problemas (ABP), apoyado en sus cinco
fases: identifica el problema, representa el problema, selecciona una estrategia,
aplica la estrategia y evalúa los resultados, donde el propósito de la investigación
es cooperar al desarrollo de resolución de problemas con fracciones en
estudiantes del segundo grado del nivel secundario.
También, Callo (2015), desarrollo la tesis titulada Situaciones didácticas
como estrategia para resolver problemas de fracciones con estudiantes de sexto
grado de educación primaria, para optar el grado académico de maestro en
educación con mención en didáctica de la enseñanza de las matemáticas en
educación primaria, en la universidad San Ignacio de Loyola de Lima, el método
aplicado en la investigación es el proyectivo, en el enfoque cualitativo, trabajó
con una muestra intencionada de treintaicuatro estudiantes, cinco docentes de
sexto grado, la directora y el subdirector. Asimismo el sustento teórico de la
investigación es el enfoque de resolución de problemas, el enfoque de la
matemática realista liderado por Hans Freudenthal, el método de resolución de
problemas de George Pólya, el enfoque socioformativo de Sergio Tobón,
situaciones didácticas de Guy Brousseau. Así, el resultado más importante está
en bosquejar actividades didácticas partiendo de situaciones vivenciales del
entorno del niño, construyendo sus aprendizajes de manera significativa y
funcional, se concluye que el estudio tiene una perspectiva formativa sólida, en
cuanto a la superación del problema.
De la misma manera, Roque (2009), desarrolló la tesis titulada Influencia
de la enseñanza de la matemática basada en la resolución de problemas en el
mejoramiento del rendimiento académico, el caso de los ingresantes a la escuela
de enfermería de la universidad Alas Peruanas 2008-I, para optar el grado de
Magíster en Educación en la mención educación matemática, en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Proyecto el siguiente problema ¿Existen
21
diferencias significativas en el rendimiento académico del grupo de estudiantes
que trabajan con la estrategia didáctica de la enseñanza de la matemática
basada en la resolución de problemas, con respecto al grupo de estudiantes al
cual no se le aplica dicha estrategia? la población estudiada fue conformada por
56 estudiantes ingresantes a la Escuela citada, de un promedio de 19 años de
edad; 42 de sexo femenino; ellos nunca recibieron enseñanza sistemática de la
matemática basada en la resolución de problemas; con poca motivación o
aceptación a la matemática y bajo nivel de resolución de problemas. Se dirigió
una prueba de matemática manejando un diseño de Pre Prueba – Post Prueba,
con grupos control y experimental, estableciendo aleatoriamente a los 56 sujetos
de la población en dos grupos: uno experimental y otro de control. Se concluye
que las puntuaciones iniciales de matemática de la población estudiada eran muy
bajas.
Asimismo, Astola, Salvador y Vera (2012), desarrollaron la tesis, titulada
Efectividad del programa “GPA-RESOL” en el incremento del nivel de logro en la
resolución de problemas aritméticos aditivo y sustractivo en estudiantes de
segundo grado de primaria de dos instituciones educativas, una de gestión
estatal y otra privada del distrito de San Luis, en la Pontificia Universidad Católica
de Lima, para obtener el grado de Magíster en educación con mención en
dificultades de aprendizaje. El propósito de la investigación fue conocer e
identificar la efectividad del Programa “GPA-RESOL” con el objetivo de
incrementar el nivel de logro satisfactorio en la resolución de problemas
aritméticos aditivos y sustractivos en estudiantes de segundo grado de primaria
de dos instituciones educativas una de gestión estatal y otra de gestión privada
del distrito de San Luis, donde la población fue conformada por estudiantes de
segundo grado del nivel primario, la muestra es de 49 sujetos repartidos en dos
grupos pre formados, uno experimental, de 25 sujetos de la I.E de gestión
particular y 24 sujetos de la I.E. de gestión estatal, la investigación es de tipo
experimental, el diseño es cuasi experimental pre test - post test, con estudio de
comparación de dos grupos no equivalentes. La conclusión de la investigación
fue que el Programa “GPA-RESOL” es altamente significativo ya que incremento
el nivel de logro en la resolución de problemas aritméticos aditivos y sustractivos
en estudiantes de segundo grado de primaria en ambas instituciones educativas
tanto de gestión estatal y particular.
22
También, Arpita (2014), desarrolló la tesis Aplicación del geoplano como
estrategia para desarrollar perímetros y áreas en polígonos regulares en el área
de matemática, en niños del sexto grado de la institución educativa primaria N°
72686 Condoriri de la ciudad de Azángaro, para optar el Título de segunda
especialización en educación intercultural bilingüe, en la universidad nacional del
Altiplano, Puno, en su realización se ha trabajado con 15 niños del sexto grado,
en ellos se aplicó sesiones de ínter aprendizajes y convivencia debido a que se
ha identificado que los niños y niñas presenta dificultades en la resolución de
ejercicios y problemas de áreas y perímetros de regiones poligonales, se ha
utilizado el tipo de investigación cualitativa, porque la naturaleza de la
investigación busca mejorar significativamente el aprendizaje de los estudiantes;
además de elevar la autoformación y el desempeño de la calidad del docente.
Los resultados probaron que el geoplano es un material educativo adecuado
para analizar las propiedades de los polígonos. Asimismo los estudiantes
desarrollaron significativamente la capacidad planteada en un 93% de logro
previsto y 1% en logro eficiente.
1.1.3. A Nivel local.

Según, Cabezas (2017), desarrollo la tesis El ABP en el aprendizaje de
estadística en las instituciones educativas de Tayacaja-2014”, para optar el
grado académico de magister en Educación en la mención Educación
Matemática en la Universidad del Centro del Perú, la investigación fue aplicada,
utilizándose el método experimental, permitiendo investigar la relación causa –
efecto, empleándose el diseño de investigación cuasi – experimental, con una
prueba de entrada y salida, tuvo por objetivo general determinar la influencia del
ABP en el aprendizaje de estadística en los estudiantes de las Instituciones
Educativas de Tayacaja-2014. La población estuvo formada por las estudiantes
del nivel secundario de la institución educativa “Nuestra Señora de Lourdes” del
distrito de Pampas, donde la muestra fue formada por 60 estudiantes del quinto
grado de secundaria, 30 estudiantes del quinto “A” que establecieron el grupo
control y 30 estudiantes del quinto “B” que fueron el grupo experimental. La
conclusión de la investigación es la aplicación de la estrategia del aprendizaje
basado en problemas (ABP), en las sesiones de aprendizaje que influye
significativamente en el aprendizaje de los estudiantes.
23
También, Vila (2017), desarrollo la tesis Representaciones semióticas para el
aprendizaje del concepto de función cuadrática en estudiantes de Tayacaja, para
optar el grado de maestro en Educación en la mención Educación Matemática,
en la Universidad del Centro del Perú, el objetivo principal fue analizar la
incidencia de las representaciones semióticas como una estrategia para el
aprendizaje del concepto de función cuadrática, basadas en las competencias y
capacidades de la R.M N° 119 – MINEDU, también toma como referencia a
Raymond Duval y Gerard Vernaugd, quienes contribuyen desde el enfoque
cognitivo en entender cómo se aprende las matemáticas así intervenir en el
proceso. Concluye la investigación que la aplicación de la estrategia de
representaciones semióticas, en las sesiones de aprendizaje, influye
significativamente en el aprendizaje de la función cuadrática en las Instituciones
Educativas de Tayacaja.
Asimismo, Roca (2015), desarrollo la tesis Campos conceptuales en la

resolución de problemas de análisis combinatorio en alumnos del cuarto grado
de secundaria de la organización educativa “Trilce”, la Merced, para optar el
grado académico de magíster en Educación mención Educación Matemática, en
la Universidad del Centro del Perú, el propósito de la investigación fue
determinar, si los capos conceptuales influyen en la resolución de problemas de
análisis combinatorio en estudiantes del cuarto grado de secundaria de la
organización educativa “Trilce” de la Merced, la investigación fue aplicada de
nivel explicativo, el método utilizado fue el científico, con el diseño cuasi
experimental. Se trabajó con una muestra seleccionada intencionalmente de 60
estudiantes del cuarto grado de secundaria de la organización educativa “Trilce”
de La Merced, llegando a la conclusión que es un trabajo muy favorables y
demostrando que los campos conceptuales influyen positiva y significativamente
en la capacidad de resolución de problemas de análisis combinatorio en los
estudiantes del cuarto grado de secundaria de la organización educativa “Trilce”
de La Merced.
De la misma manera, Canales (2015), desarrollo la tesis Módulo

personalizado en el aprendizaje de funciones trigonométricas de estudiantes del
quinto grado de secundaria de la I.E. “Juan Shanki Kamairoki” – Chanchamayo,
para optar el grado académico de magister en Educación, mención Educación
24
Matemática, la investigación partió de la interrogante, ¿Cómo mejora el módulo
personalizado en el aprendizaje de funciones trigonométricas, a partir de puntos
y arcos orientados sobre la circunferencia unitaria en el plano cartesiano, en los
estudiantes del quinto grado de secundaria en la Provincia de Chanchamayo?,
de la cual tuvo el siguiente objetivo determinar el mejoramiento significativo del
aprendizaje de funciones trigonométricas, a partir de puntos y arcos orientados
sobre la circunferencia unitaria en el plano cartesiano, a través del módulo
personalizado. El método general aplicado fue el científico y el método específico
fue el experimental, con el diseño cuasi experimental. Donde la población estuvo
conformada por los estudiantes de las Instituciones Educativas Públicas de la
provincia de Chanchamayo y la muestra lo constituyeron los estudiantes del
quinto grado de secundaria de la Institución Educativa “Juan Shanki Kamairoki”.
Concluyendo que existen diferencias significativas en el rendimiento académico
del post test, en los tres grupos, luego de la aplicación de la enseñanza modular
personalizada de las funciones trigonométricas.
Finalmente, López (2014), desarrollo la tesis Estrategia RIDE y capacidad

de resolución de problemas en estudiantes de secundaria de Huancayo, para
optar el grado académico de doctor en Ciencias de la Educación, la investigación
partió de la siguiente interrogante ¿Cómo influye la aplicación de la Estrategia
RIDE en el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas, en los
estudiantes de secundaria de Huancayo?, la investigación fue aplicada, utilizó el
método experimental, que consintió en investigar las relaciones causa-efecto,
empleándose un diseño de investigación cuasi-experimental, con una prueba de
entrada y una prueba de salida. La principal conclusión de la investigación fue
que la aplicación de la Estrategia RIDE mejora significativamente el desarrollo
de la capacidad de resolución de problemas en el área de matemática, en los
estudiantes de secundaria.
1.2. BASES TEÓRICAS

1.2.1. Historia didáctica de la resolución de problemas.
En el Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, artículo escrito por
Sigarreta, Rodríguez y Ruesga (2006, pp. 54-64), se señala la evolución histórica
25
de la resolución de problemas desde una visión didáctica, tomando cuatro etapas
principales, que son las siguientes:
Primera etapa (La Antigüedad, iniciando el 2000 a.n.e hasta la caída del imperio
Romano en el siglo V n.e), en esta etapa la enseñanza de la aritmética se iniciaba
tempranamente en la vida escolar, al mismo tiempo que la lectura y la escritura,
ya que la matemática era considerada elemento importante en la formación de
los escribas respondiendo a la necesidad de la sociedad en ese entonces, pero
era restringida.
Los problemas matemáticos eran direccionados para preparar hombres
para el cálculo, así tuvimos al matemático griego Herón que vivió en Alejandría
aproximadamente entre los siglos II y I a.n.e, quien fue el primero en incluir
ejercicios con texto en sus trabajos mejor acabados.
Los textos matemáticos en ese tiempo generalmente se iniciaban con una
exposición del problema matemático que se trataba de resolver, los datos se
representaban como cifras concretas y no como variables abstractas,
resolviéndose paso por paso, así el estudiante quedaba capacitado para resolver
otros problemas del mismo tipo.
En Sigarreta etal. (2006, p. 54), Boyer (1986), manifiesta que “los cientos
de problemas de tipos muy parecidos que aparecen en las tablillas cuneiformes
tienen todo el aspecto de ser ejercicios que debían resolver los escolares
siguiendo ciertos métodos conocidos o reglas generales”. (p. 66)
El planteamiento de los egipcios y babilonios es crear una cadena de
ejemplos tipos, establecer una relación entre un problema nuevo y lo conocido.
Por su parte en la sociedad Griega se enseñaba en la escuela elemental
el cálculo, mostrándose poco interés por la formación intelectual y técnica de los
estudiantes.
En esta etapa aparecieron dos escuelas que fueron famosas, debido a la
iniciativa individual, como del filósofo ateniense Socrates (470 – 399 a.n.e), fines
del siglo V y primera mitad del siglo IV a.n.e, fundo su propia escuela en retórica,
que era el arte de persuadir al otro por medio de un discurso muy arreglado y
acabado, él veía a las matemáticas como un instrumento fundamental de la
formación intelectual; y también de Platón (428 – 347 a.n.e), fundo en Atenas su
escuela de filosofía la “Academia”, considerado a menudo como la primera
universidad europea, donde se ofrecía un amplio plan de estudio, que incluían
26
temas de astronomía, bilogía, matemática, teoría política y filosofía. Para él las
matemáticas cumplían una función propedéutica de magnitud distintiva, que
debería servir de introducción al estudio de la filosofía y también como base a un
proyecto de reforma política.
En Sigarreta (2006, p. 55), manifiesta que Schoenfeld (1987), afirma que él
filósofo griego Sócrates fue capaz de aislar la noción de resolver problemas para
someterla a estudios; a pesar de su idea de que solamente podemos conocernos
a nosotros mismos.
Por lo tanto, podemos manifestar que en esta época la antigüedad, el
proceso de resolución de problemas matemáticos en virtud de la didáctica, se
percibió en un sentido utilitario de las matemáticas, frente a una óptica
cosmológica griega, que gira la concepción de los elementos que componen el
orden existencial del hombre y su medio, aspecto que responde a las
características propias del desarrollo de la ciencia y de la cosmovisión humana
en relación con la existencia.
Segunda etapa (Edad Media, está comprendido desde el siglo V hasta el
siglo XV), en esta época las matemáticas logra un gran esplendor en la india
entre los siglos V – VII, su desarrollo estuvo ligado profundamente con los
matemáticos como Aryabhata, Brahmagupta y Bháskara, los principal aportes de
estos matemáticos fue la resolución completa de ecuaciones de segundo grado,
también la resolución de las ecuaciones indeterminadas y su aplicación a la
solución de problemas prácticos.
También en esta época hubo un gran desarrollo matemático adquirido por
los árabes, una de las principales escuelas de este tiempo fue la de Bagdad,
donde se utilizaron los recursos algebraicos en la solución de problemas
matemáticos prácticos, entre los principales representantes de la escuela se
encuentra Al Juarisme (nombre que sirve como base al término actual algoritmo),
que vivió en el siglo IX. A este personaje le corresponde el honor de haber escrito
el primer texto de álgebra, otro representante fue Al Batani (858-929), que
elaboró métodos prácticos e indicaciones para la resolución de problemas.
En este tiempo en Europa, el objeto de la enseñanza era conocer el orden

del universo y la esencia de las cosas, no importaba la preparación de la persona
para la vida en la sociedad. También existían grupos graduados de diferentes
27
universidades que compartían el ejercicios de las matemáticas, dentro de su
enseñanza destacaban la resolución de problemas prácticos.
En el siglo XIV, en Europa, se observó los cambios económicos, como el
desarrollo de las ciudades y el comercio, así favoreció el progreso social de los
matemáticos prácticos, ya que los intercambios comerciales eran cada vez más
complejos exigían técnicas eficaces de cálculos y contabilidad, así mismo
existían tratados donde exponían reglas para solucionar problemas específicos
relacionados con tasas de interés, los cambios, la circulación y el peso de las
monedas o la repartición de beneficios.
Asimismo la influencia de las interpretaciones escolásticas como
instrumento para la divulgación de la fe, durante la Edad Media, hacen que la
dirección formativa de la resolución de problemas matemáticos evidencie una
concepción teológica donde los procedimientos matemáticos constituyen un
elemento básico en la multiplicidad existencial del hombre, confluye en la
existencia de una causa universal que descansa en la idea de Dios.
Tercera etapa (Era Moderna comprende del siglo XV al XVIII), en esta
época se desarrolló el capitalismo, prevaleció el espíritu utilitario y desde ese
punto de vista se puso en práctica toda la enseñanza. Este paso se inicia con el
humanismo renacentista y se incluyeron los apasionados por las letras y las artes
clásicas, pero en el siglo XVII comenzó el retroceso de la enseñanza humanística
y la sociedad aclama a las escuelas proporcione ciudadanos de conductas y
conocimientos teórico – práctico, que les permita actuar y desarrollarse en ella,
uno de los representantes más destacados en este tiempo fue el filósofo y
matemático Descartes (1596-1650), de nacionalidad francés fue fundador del
racionalismo, designando dentro del proceso de conocimiento a la deducción,
fundamentado en axiomas, realizables por vía intuitiva, el creía necesario poner
todo en duda, salvo la cognoscibilidad misma; este principio se manifestó en
“pienso, luego existo”.
Para Descartes la resolución de problemas, resultó más significativa en
sus dos principios tratados que son: Discours de la Méthode (Discurso del
Método, publicado por primera vez en Leyden, en 1637) y Regulae ad
Directionem Ingenii (Reglas para la Dirección del Espíritu, publicado post mortem
en Obras Póstumas, Amsterdam, 1701). En el año 1627 inició a redactar sus
reglas en tres tomos, pero después de realizar la mitad del segundo volumen,
28
sólo alcanzó a escribir el título de las tres reglas más, ya que la muerte lo
sorprendió, en esta obra explica cómo podían pensar como él una persona
común y corriente, así mismo cómo siguiendo su método podrían resolver
problemas tal como él lo realizó.
El ideal de su proyecto aterrizaba sobre un plan simple, que fue el
siguiente: Fase I: Reducir cualquier problema algebraico a la resolución de una
ecuación simple. Fase II: Reducir cualquier problema matemático a un problema
algebraico. Fase III: Reducir cualquier problema a un problema matemático. El
primer libro culmina con las reglas IX - XII, que ayudan a consolidar el
conocimiento. Resalta la necesidad de ahondar en las cuestiones más simples,
en la importancia de la ejercitación; en la búsqueda de relaciones entre
proposiciones simples; y en el empleo óptimo de cuatro facultades: la
inteligencia, la imaginación, los sentidos y la memoria. Respecto a las facultades
empleadas en el conocimiento, Descartes destaca que sólo la inteligencia puede
percibir la verdad, pero no debe dejar de ayudarse del resto de las facultades
señaladas.
En el segundo libro se reconocen temas más complicadas, trata la Regla
XIII, XIV y XV, estas reglas son convenientes para iniciar la solución de un
problema.
En el siglo XVIII destaca el suizo Euler (1707-1783), este notable
matemático no planteo claramente como lo realizó Descarte en un conjunto de
reglas para afrontar los problemas, pero su mérito radico en la educación
heurística declarada en su práctica pedagógica.
En Sigarreta etal. (2006, p. 59), cita a Polya (1976) según la confirmación
de Condorcet (matemático contemporáneo): “Euler prefería instruí a sus alumnos
con la pequeña satisfacción de sorprenderlos. Él pensaba no haber hecho mucho
por la ciencia si no hubiese añadido a los descubrimientos la íntegra exposición
de las ideas que le llevaron a ellos.” (p. 66)
Para Sigarreta etal. (2006, pp. 59), cita a Castro (1996) que afirma que la
obra euleriana, no solamente los descubrimientos por analogías son meritorios
de mencionar, es importante decir que su capacidad de análisis era
extraordinario, pero fundamentalmente se distinguió como: “el matemático más
hábil para la creación de algoritmos y estrategias generales para la solución de
problemas, que jamás haya existido” (p. 3).
29
Asimismo Euler, tiene un lugar predominante en la creación de nuevas
teorías, fundada en los métodos con lo que resolvió complicados problemas; una
muestra de su asombrosa capacidad para la resolución de problemas y su
destreza para la difusión de métodos de solución, así tenemos el problema más
notorio que resolvió este genio el de los siete puentes de Königsberg. La
estrategia utilizada para la solución del problema, sirvió para desarrollar una
rama de la matemática conocida como Topología combinatoria.
Afirman Sigarreta etal. (2006, p. 59), que se tiene otros representantes
de la era moderna, como el francés Lagrange (1736 - 1813), su mayor
contribución es la resolución de las ecuaciones numéricas, de las cuales se
enseñan dos estrategias para la resolución de problemas utilizando como
recurso las ecuaciones numéricas simples. También el matemático Bolzano
(1781-1848), quien abordo sobre la forma de resolver problemas, quien no
poseía un procedimiento de resolución, pero en su libro Wissenschaftslebre,
encaminado a la lógica propuso una amplia parte a la heurística. Sencillamente
relata que no pretende presentar ningún procedimiento de investigación que no
sea conocido, en términos claros, las reglas y los caminos de la investigación. Él
ignora que haya tenido éxito en su empresa, pero guarda ilusión que su modesta
contribución sea del gusto de algunos y tenga aplicaciones más tarde. (Bernel,
1982, p. 73).
Cuarta etapa (Época Contemporánea, comprendido desde la revolución
francesa hasta la actualidad), uno de los representantes de esta época fue el
matemático francés Poincaré (1854 - 1912), que investigó arduamente la
metodología general de la ciencia. Él creía que las leyes de la ciencia no
pertenecen al mundo real, sino que establecen acuerdos convenidos para hacer
más cómodo y útil la descripción de los fenómenos adecuados. En su Fundations
of Science (1913) Poincaré dedica una apartado al análisis de la creación de los
conceptos matemáticos. Este escrito recibió el título de creación matemática, y
había aparecido originalmente en una publicación francesa de 1908 (Science et
Méthode). Lo más meritorio en esta obra es la distinción que su autor hace
respecto al acto creativo, destacando cuatro fases: Saturación (actividad
consciente que implica trabajar en el problema hasta donde sea posible);
Incubación (el subconsciente es el que trabaja); Inspiración (la idea surge
30
repentinamente, “como un flash” según Poincaré) y Verificación (chequear la
respuesta hasta asegurarse de su veracidad).
Asimismo otra significativa contribución fue ejecutado por Hadamard
(1865-1963) en su libro An Essay on the psychology of invention in the
mathematical field, publicado en 1954. Este matemático continúo y ahondó el
punto de vista de Poincaré, pero también propone un esquema algo más
profundo para manifestar el proceso de creación matemática y sus fases son las
siguientes: Documentación (informarse, leer previamente, escuchar, discutir);
Preparación (realizar un proceso de ensayo - error sobre diferentes vías e
hipótesis, considerando un cambio eventual de actividad en caso de no obtener
ningún progreso); Incubación (al cambiar de actividad); Iluminación (ocurre la
idea repentina); Verificación (la idea debe someterse al análisis y comprobación,
al juicio crítico); Conclusión (ordenación y formulación de los resultados) ya que
por primera vez se deseaba explorar los fenómenos que ocurren en el cerebro
humano, para estudiar el pensamiento mismo, durante la resolución de
problemas. Él entendió la necesidad de enfrentar el proceso de resolución de
problemas desde el punto de vista matemático y psicológico.
También tenemos al matemático y pedagogo húngaro Pólya (1887 -
1985), quien saco a la luz su libro titulado Cómo plantear y resolver problemas
(How to Solve It, en el origina en inglés), en el año 1945 en materia de resolución
de problemas, la obra didáctica que inicio la introducción del trabajo Aufgaben
und Lehrstze auf der Analysis de la cual fue coautor. Los autores dan a conocer
una breve recomendación a fin de lograr un pensamiento productivo, señalan
reglas generales para determinar detalladamente el pensamiento. Las
contribuciones de Pólya contienen más de 250 documentos matemáticos y libros
que promueven un acercamiento al conocimiento y desarrollo de estrategias en
la solución de problemas, se ha traducido a 15 idiomas, introduce su método de
cuatro pasos (entender el problema, configurar un plan, ejecutar el plan y mirar
hacia atrás) junto con la heurística y estrategias específicas útiles en la solución
de problemas.
Sigarreta etal. (2006, p. 61), sostiene Schoenfeld (1987) que en el libro de
Polya no se satisface con este simple adagio, así que realiza un estudio reflexivo
del método cartesiano. Aunque su alcance se vio limitado al modesto enfoque
de la heurística, se destaca un aporte principal. La investigación de Schoenfeld
31
trata sobre pensamiento, enseñanza y aprendizaje. En su libro, Resolución de
problemas matemáticos (1985), identifica lo que significa pensar
matemáticamente y describe un curso de pregrado sobre resolución de
problemas basado en la investigación. Cabe manifestar que desde el punto de
vista didáctico, no hay un marco teórico explicativo completo sobre cómo se
relacionan los variados aspectos del pensamiento matemático en el proceso de
resolución de problemas.
Resaltamos el trabajo de Pólya y Hadamard, ya que ellos aparecieron en
el mismo tiempo y abrieron el camino para la formalización de conceptos
utilizados en la enseñanza de las Matemáticas. Estudian el concepto problema
y plantean que: en todo verdadero problema el sujeto desconoce la vía de
solución y al posicionarse frente al problema mismo adopta un carácter activo.
Kantowski (1981), deja claro la divergencia entre ejercicio y problema
cuando manifiesta que: “un problema es una situación que difiere de un ejercicio
en que el resolutor de problemas no tiene un proceso algorítmico que lo
conducirá con certeza a la solución.”(p. 111).
Además Lester (1994), investigó 25 años sobre la solución de problemas en
matemática, en función a los cambios evolutivos y la relación de la investigación.
Él concluye manifestando que hubo progreso significativo, pero se necesita
trabajar en: El papel del profesor en el tratamiento de los problemas en el aula.
Asimismo estudiar la verdadera realidad de lo ocurre en el aulas y finalmente
profundizar en la resolución de problemas en grupo. Es transcendental resaltar
que Lester confirma la importancia de los aspectos metacognitivos desarrollado
en los trabajos de Schoenfeld. A partir de estas formalizaciones aparecieron
aportes muy concretos respecto a la resolución de problemas.
1.2.2. Tipos de problema
Es relevante considerar en nuestra enseñanza y tener claro los diferentes tipos

de problemas, ya que los estudiantes serán los más beneficiados. Dando un
comienzo al cambio y la reflexión.
Mialaret (1985), expone una clasificación de problemáticas de complejidad
psicológica. El propone cinco tipos de problemas:
 Problemas guiados: La aplicación consiste que la persona realiza sólo las
32
operaciones que se le solicita en el orden establecido, son sustanciales y
necesarios en un primer nivel de actividades para que la persona tenga
costumbre de aplicarlo en su aprendizaje, pero no son suficientes en el
desarrollo de la imaginación matemática.
 Problema que se vuelve problema matemático: La forma y los pasos a seguir
debe de encontrar la persona, éste debe indagar su o sus habilidades para
lograr la solución.
 Problemas incompletos o con soluciones simples: Se exhiben cierta cantidad
de datos a la persona y éste debe idear diferentes problemas planteados.
 Problemas que necesitan para su solución nociones que no siempre
aparecen directamente en las enseñanzas dadas en el nivel en que se
encuentra el sujeto.
 Problemas de astucia: Para su resolución se necesita conocer las reglas
para hallar la solución.
Problemas rutinarios y no rutinarios

En la investigación realizada por Santos y Velázquez (2013), en Análisis del
discurso matemático escolar, expone en el capítulo I, problemas rutinarios y no
rutinarios en el nivel secundario, que los estudiantes desarrollan proyectos de
situaciones problemáticas, trabajando en grupos colaborativos dentro y fuera del
aula de clase, estas situaciones problemáticas lo analizan en los libros de
educación secundaria y en los materiales de olimpiadas de matemática locales
e internacionales. Con esta acción se intenta comprobar el progreso de actitudes
hacia la matemática del estudiante, cuando desarrolla problemas de probabilidad
rutinarios y no rutinarios. (p. 375)
Citado por Santos y Velázquez (2013, p. 376), Baroody (1988) manifiesta que
los problemas rutinarios, los datos y las variables están detallados, donde hay
una única solución y los pasos para hallar es sencillamente deducible. En los
problemas no rutinarios los datos que se facilitan no siempre es suficiente o bien
hay datos que sobran, hay diversas estrategias para solucionar estos problemas
o también no tiene solución. Lo importante que estos problemas estimulan a la
reflexión, a buscar datos principales, estrategias y procesos adecuados para la
solución o identificación de problemas sin solución.
33
1.2.3. Enfoque centrado en la resolución de problemas
Según el fascículo del Ministerio de Educación sobre las Rutas del Aprendizaje
(2013, p. 10) “Hacer uso de saberes matemáticos para afrontar desafíos
diversos”, este rumbo radica en sembrar formas de enseñanza - aprendizaje que
proporcionen respuesta a condiciones problemáticas habituales recurriendo a
tareas y actividades matemáticas de creciente dificultad, que planteen demandas
cognitivas graduales a los estudiantes, en conformidad de sus diferencias socio
culturales. El enfoque propone un saber actuar oportuno frente una situación
problemática, dada en un contexto particular preciso, que mueve diversos
recursos o saberes, a través de acciones que compensen criterios de calidad.
En otro apartado el Ministerio de Educación (2015) dice “Qué y cómo
aprenden nuestros estudiantes” donde expone un enfoque centrado en la
resolución de problemas. Así como lo formula Gaulin (2001, p. 12), este enfoque
obtiene protagonismo porque inicia el impulso de los aprendizajes a través de,
sobre y para la resolución de problemas.
 A través de la resolución de problemas y del contexto del estudiante, admite
construir significados, organizar objetos matemáticos y generar nuevos
aprendizajes en un sentido constructivo y creador de la actividad humana.
 Sobre la resolución de problemas, porque explica la necesidad de reflexionar
sobre los mismos procesos de la resolución de problemas como: la
planeación, las estrategias heurísticas, los recursos, procedimientos,
conocimientos y capacidades matemáticas movilizadas en el proceso.
 Para resolver problemas, porque involucran enfrentar a los estudiantes de
forma constante a nuevas situaciones y problemas. En este sentido la
resolución de problemas es el proceso central de hacer matemática, y de esta
manera vive como un proceso más que como un producto terminado (Font
2003), asimismo es el medio principal para establecer relaciones de
funcionalidad de la matemática en diversas situaciones.
34
Gráfico N° 02
Ruta del aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?
Enseñanza
“A través de”
Enfoque Resolución de
centrado en la Actuar y pensar
matemáticamente “Sobre la” problemas
resolución de
problemas
“Para la”
Aprendizaje
Fuente: Ministerio de Educación del Perú (2015)
El sistema educativo de nuestro país, proyecta a la resolución de

problema como un enfoque permitiéndole al estudiante ubicarse en diferentes
contextos como para crear, recrear, investigar y sobre todo resolver problemas;
utilizando diversas estrategias o caminos para resolver un problema, asimismo
el análisis de estrategias y formas de representación, la sistematización y
comunicación de los nuevos conocimientos, entre otros.
Lo importante de este enfoque de resolución de problemas es que debe
plantearse en situaciones de contextos diversos respondiendo a los intereses,
características y necesidades de los estudiantes, pues ello moviliza el desarrollo
del pensamiento matemático y capacidades para el logro de las competencias
matemáticas.
1.2.4. Rasgos importantes del enfoque centrado en la resolución de

problemas
Tenemos los siguientes:
La resolución de problemas se da en situaciones de contextos diversos, es decir

en contexto real o científico, ya que esto moviliza el desarrollo del pensamiento
matemático y los estudiantes logran las competencias y desarrollan las
capacidades, captando el interés del conocimiento matemático, el significado, la
35
valoración y la relación.
La resolución de problema debe de calar íntegramente el currículo de
matemática.
La resolución de problemas aprovecha como escenario el logro de competencias
y el desarrollo de capacidades matemáticas en los estudiantes tales como:
matematiza situaciones, comunica y representa ideas matemáticas, razona y
argumenta generando ideas matemáticas y elabora y usa estrategias, ya que la
matemática se enseña y se aprende resolviendo problemas.
La resolución de problemas sirve de contexto para que los estudiantes
construyan nuevas definiciones matemáticas, así descubran relaciones entre
ideas matemáticas, experiencias, conceptos, representaciones y elaboren
procedimientos matemáticos.
Siempre los problemas deben responder a los intereses, características y
necesidades de los estudiantes; es decir, deben ser retadoras y constituir
desafíos positivos para los estudiantes, que los impliquen efectivamente en la
búsqueda de soluciones.
Del mismo modo Lesh y Zawojewski (2007, p. 15), citados en el fascículo Rutas
del Aprendizaje, versión 2015 titulado, ¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes?, publicado por el Ministerio de Educación, manifiesta que la
resolución de problemas involucra los niveles crecientes de capacidades en la
solución de problemas en los estudiantes, lo que les facilita como una base para
lograr el aprendizaje futuro, siendo emprendedor con iniciativa y también
participar en forma activa con eficacia frente a la sociedad, lo lograran aplicando
lo que se han aprendido en nuevas situaciones. Por lo tanto el estudiante
centrado en la resolución de problemas aporta y es como una lumbrera en el
desarrollo de sus capacidades, utilizando el pensamiento y otros acercamientos
cognoscitivos generales, así resolver retos en la vida diaria.
1.2.5. Objetivos del enfoque centrado en la resolución de problemas
Según MINEDU (2013, p. 12), es lograr que el estudiante:

 Se involucre emocionalmente con el problema, para resolverlo con decisión y
entusiasmo.
 Comunique y explique el proceso de resolución del problema.
36
 Razone de manera efectiva, adecuada y creativa durante todo el proceso de
resolución del problema, partiendo de un conocimiento integrado, flexible y
utilizable.
 Busque información y utilice los recursos que promuevan un aprendizaje
significativo.
 Sea capaz de evaluar su capacidad de resolver problemas pero también las
deficiencias.
 Reconozca sus fallas en el proceso de construcción de sus conocimientos
matemáticos y resolución del problema.
 Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja de manera
conjunta para lograr una meta común.
 Este preparado para elaborar un argumento razonado.
1.2.6. Capacidades en la resolución de problemas
Según el Ministerio de Educación del Perú (2015, p. 14) aprender a resolver

problemas no solo es dominar una habilidad matemática, es también
procedimientos estratégicos para el desarrollo de capacidades, como:
matematizar, comunicar, representar, elaborar, utilizar estrategias, manejar
expresiones simbólicas, razonar, argumentar, entre otras. Desarrollando estas
capacidades los estudiantes, podrán resolver problemas cotidianos, es decir,
que sean significativo en su quehacer diario, estas competencias matemáticas
lo desarrollaran en su experiencia escolarizada y no escolarizada en su trayecto
de su vida. Se define cuatro competencias matemáticas en función de la
resolución de problemas que se trabaja toda la Educación Básica, ya que las
competencias es la combinación de un conjunto de capacidades que posee una
persona, actuando de manera pertinente y en especial con sentido ético, las
competencias corresponden a cuatro dominios en el área de matemática.
Tabla 01: Cuadro de Competencias matemática DCN 2015
Competencias
Dominios Capacidades de las competencias
de área
 Matematiza situaciones: Expresar problemas diversos en
Actúa y piensa
modelos matemáticos relacionados con los números y
NÚMEROS Y matemáticament
operaciones.
OPERACIONES e en situaciones
 Comunica y representa ideas matemáticas: Expresa el
de cantidad.
significado de los números y operaciones de manera oral
37
y escrita, haciendo uso de diferentes representaciones y
lenguaje matemático.
 Razona y argumenta generando ideas matemáticas:
Justificar y validar conclusiones, supuestos, conjeturas e
hipótesis respaldados en significados y propiedades de
los números y operaciones
 Elabora y usa estrategias: Planificar, ejecutar y valorar
estrategias heurísticas, procedimientos de cálculo,
comparación, estimación, usando diversos recursos para
resolver problemas.
 Matematiza situaciones: Asociar problemas diversos con
modelos que involucran patrones, igualdades,
desigualdades y relaciones.
significado de patrones, igualdades, desigualdades y
Actúa y piensa relaciones de manera oral y escrita, haciendo uso de
matemáticament diferentes representaciones y lenguaje matemático.
CAMBIOS Y e en situaciones  Razona y argumenta generando ideas matemáticas:
RELACIONES de regularidad, Justificar y validar conclusiones, supuestos, conjeturas e
equivalencia y hipótesis respaldados en leyes que rigen patrones,
cambio. propiedades sobre relaciones de igualdad y desigualdad
y las relaciones
estrategias heurísticas, procedimientos de cálculo y
estimación, usando diversos recursos para resolver
problemas.
modelos referidos a propiedades de las formas,
localización y movimiento en el espacio.
 Comunica y representa ideas matemáticas: Expresa las
propiedades de las formas, localización y movimiento en
Actúa y piensa
el espacio, de manera oral o escrita, haciendo uso de
matemáticament
diferentes representaciones y lenguaje matemático.
e en situaciones
GEOMETRÍA  Razona y argumenta generando ideas matemáticas:
de forma,
Justificar y validar conclusiones, supuestos, conjeturas e
movimiento y
hipótesis respecto a las propiedades de las formas, sus
localización.
transformaciones y la localización en el espacio.
estrategias heurísticas y procedimientos de localización,
construcción, medición y estimación, usando diversos
recursos para resolver problemas.
modelos estadísticos y probabilísticos
significado de conceptos estadísticos y probabilísticos, de
Actúa y piensa manera oral y escrita, haciendo uso de diferentes
matemáticament representaciones y lenguaje matemático.
ESTADÍSTICA Y e en situaciones  Razona y argumenta generando ideas matemáticas:
PROBABILIDAD de gestión de Justificar y validar conclusiones, supuestos, conjeturas e
datos e hipótesis, respaldados en conceptos estadísticos y
incertidumbre. probabilísticos
estrategias heurísticas y procedimientos para la
recolección y procesamiento de datos y el análisis de
problemas en situaciones de incertidumbre.
Fuente: Ministerio de Educación del Perú (2015)
1.2.7. Piaget y la importancia de los juegos en los niños y niñas.
Según Piaget (1985, p. 20), en su libro Seis estudios de Psicología los juegos
ayudan a edificar una extensa red de mecanismos que admiten al niño la
38
asimilación total de la realidad, incorporándola para revivirla, dominarla,
comprenderla y compensarla. De tal modo el juego es esencialmente de
asimilación de la realidad por el yo.
También destacó que el juego brota a lo largo del desarrollo infantil del
sujeto y que tiene consecuencia directa con las transformaciones que se dan en
las estructuras cognitivas del niño.
Asimismo para el autor la inteligencia es una forma de adaptación al entorno y el
juego es básicamente una relación entre el niño y el entorno, es una manera de
conocerlo, adaptarlo, de construirlo por sí mismo, ya que el juego es una parte
importante de la inteligencia del niño, mediante esta actividad va
desarrollando la imaginación, asimilación, la capacidad sensorio - motrices,
simbólicas y de razonamiento y el juego va evolucionando de acuerdo a las
capacidades y habilidades que el niño va adquiriendo.
Mariotti (2014, p. 43) señala que para Piaget el juego es la consolidación

de conductas recién aprendidas, que esta acción involucra la consolidación
de las actividades físicas y mentales que se han aprendido, asimismo el juego
facilita el aprendizaje, ya que expone al niño a nuevas experiencias y a
nuevas posibilidades de enfrentar el mundo. También afirma que el desarrollo
intelectual son pasos en que las ideas se van reestructurando y mejorando como
resultado de una relación del sujeto con el ambiente.
Piaget nos habla de los esquemas mentales que es:

La asimilación: es un proceso mental por el cual el individuo utiliza o
manipula parte del ambiente para incorporarlo y modificar las actividades,
o sea lo nuevo que va integrando a su mente y comprenderlo.
También la acomodación: que implica la modificación de esquemas ya
existentes para recibir un aprendizaje nuevo, complementando sus
conocimientos que ya posee. Asimilación y acomodación son características de
todos los sistemas biológicos y operan de manera integrada, sin embargo no
son siempre equilibradas entre sí.
La conducta resulta más adaptativa cuando la asimilación y la
acomodación se encuentran en equilibrio. Un equilibrio entre estos, en donde
el proceso de asimilación se refiere a incorporar las cosas y las personas a la
39
actitud propia del sujeto, o sea incorporar el mundo exterior a las estructuras ya
construidas.
La asimilación es el acto de captación de los estímulos e
informaciones del mundo externo, este autor considera que el juego tiene
significativa importancia en la comprensión de la evolución del pensamiento
del niño, ya que el juego es fundamentalmente asimilación, que tiene su
primacía sobre la acomodación. Piaget considera que se puede lograr cierto
aprendizaje siempre y cuando se le postulen y pongan en práctica estrategias
novedosas para desarrollar todas sus potencialidades, respetando las
características e intereses de los estudiantes. Es importante ya que cuando
es interesante para el niño existe mayor atención y cooperación para llevar
a cabo ciertas actividades
Piaget encuentra en los juegos de los niños tres tipos de estructuras
que permiten caracterizarlos y por lo tanto clasificarlos: en ejercicios, el
símbolo y la regla.
El juego de ejercicio surge por el placer funcional, el que se logra cada
vez que se adquieren las habilidades que permiten superar una dificultad que se
presenta. Esta clase de juego, como su nombre lo dice, tiene que ver con
el ejercicio sensomotor y cumple un destacado papel en el desarrollo de
las capacidades motrices.
El juego simbólico se refiere frecuentemente a conflictos inconscientes,
intereses sexuales, etc. Con la aparición del juego simbólico y la
consecuente representación de objetos ausentes, el niño ingresa a una
clase de juego que evidencia su evolución, el acto motor ahora se acompaña
de imágenes mentales que propician desempeños de mayor elaboración y
conciencia. Es en este juego en donde se transforman las cosas de acuerdo con
las necesidades del niño, de tal manera que una caja puede convertirse en un
coche, un palo en una serpiente o en una espada, así como un trapo puede
convertirse en una muñeca. Es indispensable saber cómo aparece y
evoluciona el juego simbólico, actividad esencialmente individual y
egocéntrica, hasta convertirse esto con la socialización en una actividad
colectiva, por ejemplo en donde el niño simula el dormir, otra fase es donde
va prolongando las actividades con el fin explícito de jugar, la siguiente fase es
donde ya se convierte su juego en una situación más compleja y extensa al
40
convertir la caja en un coche pero imagina que va por la carretera y
describe lo que observa como un paisaje, etc. Aparecen los juegos de
imitación, reproduce situaciones de la vida cotidiana las cual les causan
miedo o angustia y por último el juego en donde reproduce situaciones en
contextos diferentes, aparece el simbolismo colectivo y el juego de roles.
Por otro lado el juego de reglas, es la actividad lúdica, se aprende
a convivir, respetar, organizarse para lograr el objetivo de ese juego el cual
se desarrolla de forma colectiva y también de forma individual.
Asimismo en la teoría del aprendizaje de la matemática según Piaget, el
conocimiento lógico - matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad
(en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la
construye por abstracción reflexiva, entonces se deriva de la combinación de las
acciones que desarrolla el sujeto con los objetos, por lo tanto el conocimiento
lógico matemático es el que edifica el niño al relacionar sus experiencias
manipulando los objetos y el adulto que acompañe al niño en su proceso de
aprendizaje debe proyectar didáctica de métodos que le permita interacción con
objetos concretos, que sean de su contexto.
1.2.8. Vygotsky y la importancia de los juegos en los niños y niñas.

Asimismo Vygotsky (1995, p. 10), propone al juego como una actividad social,
en la cual gracias a la colaboración con otros niños, se alcanzan adquirir papeles
o roles que son complementarios al propio, lo que define básicamente al juego
es que se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas.
Recalca que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles
representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones
psicológicas superiores.
Es significativo mencionar que Vygotsky también nos habla sobre la
importancia del juego simbólico en donde el niño satisface imaginariamente
los deseos insatisfechos mediante la representación de lo que está a su
alrededor o de lo que le llama la atención, los niños en etapa de preescolar
socializan al jugar con otros niños, planificando sus juegos, creando diferentes
papeles para llevar a cabo sus juegos.
Además García (2013, p. 19) señala que para Vygotsky, “El juego es una
realidad cambiante y sobre todo impulsora del desarrollo mental del niño".
41
Se puede entender que el juego va cambiando de acuerdo a su realidad
del niño, permitiendo desarrollar su mente que se encuentra en constante
cambio.
Vygotsky se ocupa del juego simbólico y señala como los objetos
sustituyen a otro elemento como por ejemplo el niño tiene un caballo pero en
realidad es un palo, o al igual que Piaget los niños utilizan una caja para crear
que es un coche, o un suéter dándole forma de que cargan su muñeca, esto
suele verse constantemente en el nivel preescolar y sobre todo a esta edad de
4 a 6 años.
García (2013, p. 22) afirma que Piaget, y Vygotsky creían que los niños
construyen su propio entendimiento, que no nada más reproducen
tranquilamente lo que se les presenta. Las ideas del maestro influyen en lo
que el niño aprende y como lo hace. Vygotsky creía que tanto la
manipulación física como la interacción social son necesarias para el
desarrollo del niño.
Vygotsky manifiesta como los niños adquieren habilidades mentales cada
vez más avanzadas, llamadas herramientas mentales. Para este personaje
estas herramientas son recursos de los que el ser humano se va apropiar para
construir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y valores que le
permiten resolver problemas en su vida diaria. Las habilidades que va logrando
es la observación en donde van a identificar las características de los
objetos, otra es la de comparación, ordenación y seriación, de pensamiento
lógico matemático al utilizar el razonamiento va a coordinar, comparar,
estructurar son los que más se desarrollan en esta edad de preescolar.
El hablar de herramientas de la mente ha sido de gran utilidad ya
que se han aplicado algunas estrategias en la práctica y las cuales han
funcionado satisfactoriamente el lograr la atención y memorización de los
estudiantes, tanto en las actividades de juego donde razonan para resolver una
situación que se les llega a presentar, así mismo recuerdan sucesos que pueden
describir con facilidad, se ha visto cuando se les muestra un objeto y lo
tiene que observar detalladamente, posteriormente se guarda y se les hacen
pregunta y paso a paso van contestando detalladamente, esto se debe a que
han puesto en marcha la atención.
42
Para Vygotsky es significativo el juego ya que a través de este el niño
construye su aprendizaje y su propia realidad social y cultural. Esto quiere decir
que a través del juego el niño va explorando lo que le rodea, lo que está en su
familia y en su propia cultura, así va adquiriendo nuevas experiencias, atención
a lo que observa más detalladamente, al jugar con otros niños se va dando
la relación entre ellos compartiendo sus ideas, sus juegos del cómo eran antes
y los que son ahora, es como se va ir dando lo que se llama la Zona de
Desarrollo Próximo, la cual la entiendo en donde es posible que dos niños
con el mismo nivel evolutivo real ante situaciones problemáticas implican
tareas que lo superen, pueden realizar lo mismo siempre y cuando este
alguien mayor que los vaya guiando, pero los resultados en cada caso no
van hacer los mismos esto por su nivel de desarrollo mental.
Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como:
“La distancia entre el nivel de desarrollo cognitivo real, la capacidad
adquirida hasta ese momento para resolver problemas de forma independiente
sin ayuda de otros, y el nivel de desarrollo potencial, o la capacidad de
resolverlos con la orientación de un adulto o de otros niños más capaces”.
a medida que el niño va creciendo sus juegos dramáticos, la
representación y el aspecto musical van teniendo un carácter lúdico, en donde
las actividades se hacen más interesantes de esta manera les permiten
concentrar la atención, memorizar y recordar, observar y relacionarse al
compartir sus juegos con otros niños.
De esta manera Bordaba (2004, p. 69) señala que el juego desde las
perspectivas teóricas de Vygotsky se puede entender como espacio asociado
a la interioridad con situaciones imaginarias para remplazar demandas
culturales, es decir el niño va integrando a su interior cosas que se imagina como
el personaje favorito de su caricatura y para Piaget se entiende como un espacio
que potencia la lógica y la racionalidad, es decir pone más su pensamiento en
práctica para realizar algo que existe control en su impulsos.
1.2.9. De Guzmán y la importancia de los juegos en los estudiantes.
De Guzmán (1989), en su publicación Juegos y matemáticas relaciona al juego

y la enseñanza de las matemática mediante el siguiente pensamiento: El
43
juego y la belleza están desde que se originó la matemática. Si los
matemáticos de todos los tiempos se la han pasado tan bien disfrutado su
juego y su ciencia, ¿por qué no tratar de aprender la matemática a través del
juego y de la belleza? La matemática ha sido y es arte y juego (p. 61-64)
Asimismo comenta que todo docentes deberíamos proporcionar a
nuestros estudiantes a través de la matemática la posibilidad de hacerse con
hábitos de pensamiento adecuado a la resolución de problemas ya sea
matemáticos y no matemáticos. Estos problemas donde puedan resultar
motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo de herramientas
apropiadas, en una palabra, la vida propia de las matemáticas. Muchos de estos
elementos pueden adquirirse igualmente en el enfrentamiento con los problemas
que constituyen los juegos matemáticos.
Guzmán manifiesta que Gauss, era un gran aficionado a jugar a las
cartas, anotaba las jugadas para realizar posteriormente un estudio
estadístico, mientras que Hamilton analizó el problema de recorrer el conjunto
de vértices de un dodecaedro regular sin repetir ninguno (camino
hamiltoniano). Otros científicos ilustres como Hilbert, Neumann o Einstein
también han mostrado su interés por los juegos matemáticos.
Sin embargo, De Guzmán (2004, p. 59) certifica: Si cada día
ofreciésemos a nuestros estudiantes, junto con el rollo cotidiano, un elemento
de diversión, incluso aunque no tuviese nada que ver con el contenido de nuestra
enseñanza, el conjunto de nuestra clase y de nuestras mismas relaciones
personales con nuestros estudiantes variarían favorablemente.
1.2.10. Ventajas de los juegos

Según Caneo (1987), en su tesis el juego y la enseñanza de la matemática,
plantea que el uso de estas técnicas dentro del aula de clases, desarrolla ciertas
ventajas en los niños y niñas, no solo concernientes al proceso de cognición de
ellos, sino en muchos aspectos más que pueden ser señalados de la siguiente
manera:
 Admite romper con la rutina, dejando de lado la enseñanza tradicional,
basado en adquirir conocimientos en la cual es monótona.
 Desarrollan capacidades en los niños y niñas, ya que mediante los juegos se
puede incrementar la disposición al aprendizaje.
44
 Permiten el trabajo colaborativo, la socialización que es uno de los procesos
que los niños y niñas deben trabajar desde el inicio de su educación.
 Fomentan la observación, la atención, las capacidades lógicas, la fantasía,
la imaginación, la iniciativa, la investigación científica, los conocimientos, las
habilidades, los hábitos, el potencial creador, entre otros.
Todas estas ventajas hacen que los juegos sean herramientas
fundamentales para la educación, ya que gracias a su utilización se puede
beneficiar el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Las ventajas y beneficios de utilizar los juegos en el aula de clase, en el
proceso de enseñanza de las matemáticas es muy significativo, ya que es un
buen recurso para que los estudiantes estén más motivados y entregados
en la materia. El juego matemático bien escogido conlleva una serie de
beneficios para el alumno como: apertura, desbloqueo, motivación, interés,
diversión, entusiasmo, encontrarle significado a la aplicación del tema
matemático planteado, etc., pero desde el punto de vista metodológico, un
juego bien seleccionado servir para introducir un tema, ayudar a comprender
mejor los conceptos o procesos, afianzar los ya adquiridos, adquirir destreza
en algún algoritmo o descubrir la importancia de una propiedad, reforzar
automatismos y consolidar un contenido y lo más importante desarrollan
capacidades de forma positiva.
Del mismo modo Sánchez (2012-2013, p. 7) en su tesis El juego y la
Matemática, cita a De Guzmán (1984), que da a conocer las razones de porque
se debe emplear los juegos en la enseñanza de las matemáticas y son las
siguientes:
 Motivar al alumno con situaciones atractivas y recreativas.
 Desarrolla habilidades y destrezas.
 Invitar e inspirar al alumno en la búsqueda de nuevos caminos.
 Romper con la rutina de los ejercicios mecánicos.
 Aprender bien algunos procedimientos matemáticos y disponer de ellos en
otras situaciones.
 Incluir en el proceso de enseñanza aprendizaje a alumnos con
capacidades diferentes.
 Desarrollar hábitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar.
45
 Estimular las cualidades individuales como autoestima,
autovaloración, confianza, el reconocimiento de los éxitos de los
compañeros dado que, en algunos casos, la situación de juego ofrece la
oportunidad de ganar y perder.
Por lo tanto conocedores que el juego es algo fundamental y que debe estar
presente en los niños durante toda su infancia, y más allá, ya que en su
etapa adulta seguirá participando probablemente en algunas actividades
lúdicas. A continuación indicaremos algunos beneficios que tiene el juego en los
niños y niñas:
 Compensa las necesidades primordiales de ejercicio físico.
 Es una vía excelente para expresar y realizar sus deseos.
 La imaginación del juego facilita el posicionamiento moral y maduración
de ideas.
 Es un canal de expresión y descarga de sentimientos, positivos y
negativos, ayudando al equilibrio emocional.
 Cuando juega con otros niños y niñas se socializa y gesta sus futuras
habilidades sociales.
 El juego es un canal para conocer los comportamientos del niño y así
poder encauzar o premiar hábitos.
1.2.11. Jerome Seymour Bruner y la resolución de problemas
Según Bruner (1997, p. 19) la educación es toda transmisión de conocimiento,

es sensible a las diferencias culturales, al papel que el medio pueda jugar en la
evolución intelectual del niño. Para Bruner el aprender está vinculado a la
diferenciación de estructuras, medio - fines y que tiene lugar a lo largo de cada
una de las etapas. Es significativo conocer los cambios esenciales que han
estado afectando nuestras ideas sobre la naturaleza de la mente humana, estos
cambios en retrospectivas, surgen dos concepciones impactantes divergentes
sobre cómo funciona la mente, la primera era la hipótesis, donde la mente
pudiera concebirse como un mecanismo computacional y la segunda era la
propuesta que la mente se constituya por y a la vez se materializa en uso de la
cultura humana, estos dos pensamientos tenían estrategias diferentes en la
46
investigación de cómo funciona la mente y lo más importante cómo podría
optimizar a través de la educación.
Dentro de sus planteamientos encontramos tres artículos importantes, los
cuales deben de estar continuamente relacionados para un óptimo desarrollo de
la capacidad de pensar:
 La influencia de la cultura sobre el modo de razonar específico de los
miembros de una cultura determinada.
 Los diferentes modos de representación de la realidad que el sujeto tiene a su
disposición y cómo influye éste en el razonamiento.
 La importancia de las estrategias individuales en la resolución de problemas
y la gran diversidad de estas estrategias desde edades muy tempranas.
Proceso de resolución de problemas

Bruner (1997, p. 152 - 168), en su libro La educación, puerta de la cultura,
bosqueja nueve maneras de construir narrativas que dan formas a las realidades,
frente a un texto, estos son:
1. Una estructura de tiempo cometido: Divide a la narración a través del tiempo
del desarrollo de sucesos concluyentes, ya sea por los protagonistas de la
narración o por el narrador al contarla, o puede ser por ambos.
2. Particularidad genética: La narración trata de casos particulares, que son
ajustadas a género o tipo.
3. Las acciones tienen razones: Involucran estados intencionales, es decir
nunca es por casualidad, tampoco por causa y efecto, ya que está motivado
por creencias, deseos, teorías, valores, etc.
4. Composición hermenéutica: Manifiesta que ninguna historia tiene una
interpretación única, no existe ningún procedimiento racional para decir si
una lectura es necesaria.
5. Canonicidad implícita: Va en contra de la expectativa, rompe un protocolo
canónico o se desvía de la legitimidad.
6. Ambigüedad de la referencia: Una narración siempre está abierto al
cuestionamiento, por mucho que comprobemos sus hechos, ya que estos
hechos son función del relato.
47
7. La centralidad de la problemática: Las historias importantes que merecen la
pena contar y construir, suelen nacer de la problemática, la problemática es
el corazón de las realidades narrativas.
8. Negociabilidad inherente: Se refiere a la ficción, que es transportable a la vida
real.
9. La extensibilidad histórica de la narración: La vida no se compone solo de una
historia autosuficiente, sino se expande y continúan, construimos una vida, un
yo con identidad, que se despierta el siguiente día y es el mismo, siendo
genios de la historia continuada.
Para resolver problemas, los estudiantes deben utilizar el pensamiento
intuitivo y el analítico. El profesor guía el descubrimiento con preguntas
encaminadas. Asimismo provee retroalimentación de las actividades. La
retroalimentación debe darse en el tiempo adecuado.
Para Bruner el proceso de resolución de problemas pasa por tres etapas:
 Ensayo: Se caracteriza por usar el sentido común, el sujeto actúa de una
determinada forma al enfrentar una situación problemática, pero de no
resultar lo esperado cambia su primera alternativa de actuación por otra y
así sucesivamente hasta encontrar la respuesta deseada.
 Autocorrección: No se actúa de manera vehemente ni arbitraria, por el
contrario, cuando enfrentamos una situación problemática planteamos
alternativas de solución que por experiencias sabemos que son apropiadas.
 Sensibilidad: Es la evaluación y selección de alternativas que consisten en
identificar que el problema puede ser resuelto de muy variadas maneras
debido a que depende del camino que escojamos las consecuencias serán
distintas. Las estrategias se pueden aplicar a una extensa diversidad de
circunstancias, estas llevan incorporando un principio de transferencia a las
estrategias de prueba “si ganas sigues, si pierdes cambia que sirve para
enfrentar un problema de alternativas múltiples que es ocupado y aplicado a
una extensa variedad de elección.
1.2.12. Luria y la resolución de problemas
Según Luria (1981, p. 271- 281), el suceso intelectual de resolver problemas no

es un acto de procedimientos mecánico de opiniones, afirma que es un proceso
48
mental muy complejo de razonamiento lógico verbal, dependiente a la
organización lógica del lenguaje y asimismo al significado de la palabra que
envuelve la concepción y la ejecución de diversas operaciones simultaneas y
superpuestas, ajustadas a los datos y condiciones iniciales del problema.
Algunas de estas son correlaciónales entre indicios, realizaciones de
deducciones lógicas y de generalizaciones, también divide los pasos de
resolución de problemas en diferentes estadios transcurridos de forma ordenada,
estos son:
Primer estadio: Descubrimiento de la tarea; nace cuando el sujeto percibe que
se encuentra en un contexto confuso, que le demanda encontrar una respuesta
concluyente, sin detallar un camino a seguir que le conduzca a ella.
Segundo estadio: Orientación al problema; el sujeto debe conseguir en primer
lugar una representación de la organización lógica que subyace al conjunto de
proposiciones que conforman el enunciado, representación que
fundamentalmente contiene la incógnita del objetivo que motiva al problema.
Comparablemente, el sujeto desarrolla actividades de jerarquización de los
datos, de acuerdo a la práctica de cada uno respecto a los otros, dando según
el nivel de significancia y logrando labores cognitivas de relación; de implicación
y obediencia, estas actividades están en proceso de análisis a las tareas de
resolución.
Tercer estadio: El sujeto entra a este estadio cuando libera un dirigido proceso
tomando una decisión encaminado a la acción. Utilizando la estrategia prevista
para la resolución, esta estrategia tiene mucho que ver con el tiempo y recursos
que pudiera demandar la resolución de los problemas.
Cuarto estadio: Posteriormente el sujeto selecciona sus operaciones, que
también son sus tácticas, determinado un orden y secuencia de procedimientos
que pueden ser reformulados en cualquier momento.
Quinto estadio: Consiste en la revisión de los resultados conseguidos, siempre
contrastando con los datos iniciales del problema planteado, para comprobar el
grado de coherencia y semejanza. Así demostrar que ningún dato de la solución
este discrepando, si esto ocurriera se procede con la indagación de los
pormenores, omisión de datos, o inexactitud en el análisis de los elementos del
problema. Si se encontrara alguna equivocación, se rectifica las operaciones
realizadas en la resolución del problema, tantas veces sea necesario, hasta
49
lograr la respuesta correcta siempre contrastando los datos iniciales con la
respuesta.
Asimismo Luria (1984, p. 326), afirma que en la última década hemos
experimentado que con el descubrimiento de la solución del problema no termina
con el acto intelectual, sino que es simplemente la entrada del estadio final. El
proceso del pensamiento no concluye con el descubrimiento de la respuesta,
este estadio debe ser continuado por un estadio de comparación es decir de
comprobación del resultado obtenido con los datos iniciales de la tarea.
1.2.13. Didáctica de la matemática y el material didáctico
Según DÁmore (2006, p. 50-51), en su libro Didáctica de la Matemática,

manifiesta que la didáctica de la matemática como arte provocó resultados
atractivos, el objetivo era la enseñanza de la matemática, creando situaciones
bajo formas de clases, como juegos, actividades dinámicas, ambientes
adecuados, etc., para lograr una mejor enseñanza de esta área, ya que se
entiende si mejora la enseñanza, mejorará el aprendizaje de los estudiantes; el
peso artístico de la enseñanza recae en los hombros del profesor, pero en el
fondo se entiende que las características esenciales para que un estudiante
aprenda son: la atención y la motivación.
Asimismo DÁmore (2006, p. 54), la didáctica como arte, sirve para plantear y
resolver problemas de gran impacto, también mejora la imagen de la matemática,
mejora la imagen de sí mismo al hacer matemática, incrementa la atención,
activa el interés y la motivación. Ya que una imagen negativa de la matemática
es perjudicial para el mismo maestro, como por ejemplo clases inservibles sin
sentido de utilidad, repetitivas y aburridas, traen resultados negativas en los
estudiantes.
DÁmore (2006), concretiza que los estudio y las ideas de instrumentos
concretos y no concretos pueden mejorar la enseñanza de la matemática, como:
Una regla de madera coloreada, que le servirá para representar los valores
numéricos en las aplicaciones de los números naturales, asimismo salones
equipados llamados laboratorios de matemática, donde los estudiantes
construyen sus conocimientos; también el instrumento llamado
minicomputadora, ideada por Georges Papy, ya que es un juego de
50
transformación de la base numérica dos a la base diez y viceversa, igualmente
recuerda el ábaco multibase, lo que se quiere que se construyan instrumentos o
materiales didácticos adecuados al nivel y al contexto con el objetivo que los
estudiantes aprendan con entusiasmo y que logren resultados positivos, sin
exagerar (pp. 58-61).
Ya que el objetivo principal de la educación, es que los estudiantes desarrollen
la capacidad de resolver problemas, es por ello que se plantea, la aplicación del
material didáctico Naipes Frac con el fin de lograr el aprendizaje significativo de
los números fraccionarios. Porque según los resultados de medición en la
evaluación PISA en los años 2012 y 2015, la educación peruana se encuentra
en un estado de emergencia en cuanto a las competencias comunicativas y
matemáticas. También en la ECE 2015 se obtuvieron resultados muy malos
académicamente: El mayor porcentaje se ubicó en los niveles previo al inicio e
inicio, por lo que los Naipes Frac se constituyen en una de las alternativas con el
que se logrará el desarrollo de capacidades matemáticas con el propósito que
los estudiantes tengan una actitud positiva hacia la matemática y adquieran las
estrategias adecuada a su ritmo de aprendizaje en la resolución de problemas.
1.3. Definición de términos básicos
1.3.1. Problema.
Según Parra (1996, pp. 22-23), manifiesta que un problema plantea una situación
que debe ser modelada para encontrar la respuesta a una pregunta que se deriva
de la misma situación. Pero también, un problema debería permitir derivar
preguntas nuevas, pistas e ideas nuevas. En general un problema lo es en la
medida en que el sujeto al que se le plantea, dispone de los elementos para
comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema
de respuestas totalmente constituido, que le permita responder de manera casi
inmediata. Ciertamente lo que es problema para un individuo, no siempre es
problema para otro.
También en la revista Escenarios Boscán y Klever (2012, p. 11), que
Schoenfeld (1985), certifica que el conflicto de puntualizar el término problema
es relativo; ya que un problema no es permanente a una tarea matemática, sino
en realidad es una relación exclusiva entre el sujeto y la tarea. También Charnay
(1994), señala que un problema puede verse como un trío: situación, estudiante
51
y entorno; vale decir, que el problema se da solo si el estudiante se percata de
la dificultad. Además Pólya (1980), afirma que “resolver un problema es
encontrar un camino allí donde no se conocía previamente camino alguno,
encontrar la forma de sortear un obstáculo, conseguir el fin deseado, que no es
conseguible de forma inmediata, utilizando los medios adecuados”. De Guzmán
(2007) sustenta que la resolución de problemas en la enseñanza de las
matemáticas tiene el propósito de transferir, de un modo sistemático, los
desarrollos del pensamiento eficaces en la resolución de problemas. Tal
actividad debe permitir al estudiante movilizar su capacidad mental, adiestrar su
creatividad y reflexionar sobre su aprendizaje (metacognición) así se proyecta
para resolver otros problemas, adquiriendo confianza en sí mismo.
Asimismo Cerda (1991, p. 139), afirma que “Un problema se refiere a un hecho
no resuelto que debe encontrar una respuesta teórica o práctica, científica o
vulgar, social o individual, lo cual posibilitará resolver parcial o totalmente el
problema”.
De la misma forma Campistrous y Rizo (2014, p. 293), denomina problema a
la situación en la que hay un planteamiento inicial y una necesidad de
transformarla. La vía para lograr ese cambio tiene que ser desconocida y la
persona debe querer hacer la transformación.
Además Kilpatrick (1983, p. 7), define un problema como una situación en la
que se debe lograr una meta, pero en la cual está impedida el trayecto directo.
Igualmente la Real Academia Española, afirma que la palabra problema
proviene. (Del lat. problema, y este del gr. πρόβλημα). 1. Cuestión que se trata
de aclarar. 2. Proposición o dificultad de solución dudosa. 3. Conjunto de hechos
o circunstancias que dificultan la consecución de algún fin. 4. Disgusto,
preocupación. 5. Planteamiento de una situación cuya respuesta desconocida
debe obtenerse a través de métodos científicos.
Con lo expuesto, podemos concluir que un problema es una cuestión que
requiere de una solución, despertando la curiosidad de la persona es una
situación concreta que, en el momento en que se obtenga la solución el sujeto
logra una tranquilidad y beneficia a la sociedad.
52
1.3.2. Diferencia entre problema y ejercicio
Primero citaremos a Dwyer y Elligett (1970, p. 64), donde manifiestan que un

ejercicio matemático tiene iguales características que un ejercicio físico ya que
el uso repetido de destrezas -calistenia- hasta que las destrezas sean retenidas.
Un cantante practica la escala musical para tener precisión en el tono; un atleta
trota para mantenerse en forma; un alumno hace ejercicios matemáticos para
mantener e incrementar sus habilidades.
Según la revista Escenarios Boscán y Klever (2012, p. 11), alegan que
Larios (2000), diferencia problema y ejercicio, afirmando que un problema es una
coyuntura (real o hipotética), que resulta meritorio al estudiante desde la óptica
de su experiencia y que involucra concepciones, objetos y operaciones
matemáticas, entretanto un ejercicio se describe como operaciones simbólicas
matemáticas solamente (sumas, multiplicaciones, resolución de ecuaciones,
etcétera). En resumen, un ejercicio se resuelve mediante los métodos rutinarios
para llegar a la respuesta, pero el problema requiere el desarrollo de estrategias
para resolver la incógnita.
También para los autores como Ballester y otros (1992, p. 406) un
ejercicio propicia la solución de situaciones, deducciones, cálculos, etc. De cada
acción se debe precisar el objetivo para obtener la tesis; el contenido que
comprende los tipos de acciones (identificar, comparar, clasificar, fundamentar
etc.); así como, el objeto de las acciones, conceptos (conceptos, proposiciones,
procedimientos algorítmicos); la correspondencia entre situaciones
extramatemáticas y matemáticas; los procedimientos heurísticos y los medios
heurísticos auxiliares.
Pero para Echenique (2006, p. 20), la diferencia entre problema y ejercicio
es un problema es una situación que alguien quiere o necesita resolver y conlleva
siempre un grado de dificultad, es un reto que debe ser adecuado al nivel de
formación de la persona. Si la dificultad es muy elevada en comparación con su
formación matemática, desistirán rápidamente al tomar consciencia de la
frustración que la actividad les produce. Por el contrario, si es demasiado fácil y
su resolución no presenta dificultad será considerado un simple ejercicio. De este
modo podemos decir que la actividad que para alumnos de ciertas edades puede
concebirse como un problema, para otros no pasa de ser un mero ejercicio.
53
Asimismo, para diferenciar un problema de un ejercicio también mencionaremos
a Kantowski (1981, p. 111) que manifiesta que un problema “es una situación
que difiere de un ejercicio en que el resolutor de problemas no tiene un proceso
algorítmico que lo conducirá con certeza a la solución.”
En nuestro entender podemos diferenciar entre resolver un ejercicio de resolver
un problema, el resolver un ejercicio es corresponder a una situación conocida,
que es viable para la persona y por supuesto es solucionable a través de pasos
o algoritmos matemáticos acreditados, pero para resolver un problema, al inicio
provoca un bloqueo al sujeto, ya que los métodos conocidos no funcionan,
entonces procedemos a reconocerlo como un problema, luego procediendo a
buscar nuevas técnicas para dar solución al problema.
A continuación tenemos un cuadro comparativo de las características:
Concluí
Tabla 02. Cuadro comparativo entre ejercicio y problema.
CARACTERÍSTICAS
EJERCICIOS PROBLEMAS
Es visible los pasos para la solución Presume un reto.
El propósito es la aplicación mecánica de El propósito es profundizar en los conocimientos
algoritmos y experiencias que se tienen, es decir en los
saberes previos, luego buscar nuevos,
combinarlos, así lograr la solución deseada.
La resolución es en un período relativamente corto. Requiere entenderlo adecuadamente, entonces

se necesita mayor tiempo en la resolución.
No se logra familiarizar el ejercicio y el sujeto que lo El sujeto implicado en la resolución lo realiza con
resolverá. emoción, al inicio se desconcierta y da paso a la
perseverancia y a la voluntad, para lograr la
solución, a través de la satisfacción una vez
logrado.
Habitualmente tienen una sola solución. Consiguen asumir una o más soluciones y el
camino para lograr pueden ser diversos.
Suelen ser numerosos en los textos. Suelen ser insuficientes en los textos.
Fuente: Elaboración propio.
1.3.3. Resolución de problemas
La resolución de problemas matemáticos es el corazón de la acción matemática.

Su avance histórico visualiza la plena relación que ha tomado esta actividad con
la enseñanza - aprendizaje de la propia Matemática.
Polya (1965, p. 80), atestigua que habría un error al creer que la solución de un
problema es un asunto meramente intelectual; la determinación, las emociones,
54
juegan un papel significativo. Una determinación un tanto indiferente, un vago
deseo de hacer lo menos posible pueden bastar a un problema de rutina que se
plantea en la clase, pero, para resolver un problema científico serio, hace falta
una fuerza de voluntad capaz de resistir durante años de trabajos amargos
fracasos.
Asimismo Polya (1965, p. 81) afirma que la solución de problemas es una
escuela de la voluntad. Resolviendo problemas que consideran dificultosas, el
estudiante aprende a persistir pese a las desilusiones, a valorar el menor de los
avances, a conseguir la idea esencial, a esforzarse en su concentración. Si el
estudiante no encuentra en la escuela la oportunidad de familiarizarse con las
diversas emociones que ofrece el esfuerzo con vista a la solución, su educación
matemática ha fallado en su objeto más esencial.
Según Ausubel (1983), afirma que “la posesión de conocimientos antecedentes
pertinentes (conceptos, principios, términos conjuntivos, funciones disponibles)
en la estructura cognoscitiva, concretamente son claros, estables y
discriminables, facilita la resolución de problemas” (p. 490).
También Hernández (2013, p. 4), cita a Barrientos (2010) la resolución de
problema es una actividad relacionada con el proceso de aprendizaje y
enseñanza de la matemática, la misma se concibe como un conjunto de acciones
y operaciones que el sujeto realiza sobre el objeto; esta actividad transita por
tres momentos o etapas que son: orientación, ejecución y control. Estos
momentos son considerados, en la dirección del proceso de aprendizaje
enseñanza de la resolución de problemas, para propiciar la formación de la
actitud científica de los estudiantes. Destacamos además que estas etapas no
son excluyentes, ya que pueden intervenir las otras dos, pero en determinado
instante predomina una de ellas.
Asimismo según Cuicas (1999), “en Matemática la resolución de problemas
juega un papel muy importante por sus innumerables aplicaciones tanto en la
enseñanza como en la vida diaria” (p. 21).
Además tenemos a Stanic y Kilpatrick (1988) mencionados por OEI – Revista
Iberoamericana de Educación, establecen que la utilización de los términos
“problema” y “resolución de problemas” ha tenido múltiples y a veces
contradictorios significados a través de los años, como se describe brevemente
a continuación:
55
Primer significado: resolver problemas en tu entorno.
Desde esta concepción, los problemas son utilizados como vehículos al servicio
de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principal:
 Como una justificación para enseñar matemática: al menos algunos
problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos en
la enseñanza para mostrar el valor de la matemática.
 Para proveer especial motivación a ciertos temas: los problemas son
frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implícito
o explícito de que favorecerán el aprendizaje de un determinado contenido.
 Como actividad recreativa: se muestra históricamente que la matemática
puede ser “divertida” y que hay usos entretenidos para los conocimientos
matemáticos.
 Como medio para desarrollar nuevas habilidades: Se entiende que resolver
problemas, curiosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar
a las estudiantes nuevas habilidades y proporcionar el contexto para
discusiones relacionadas con algún tema.
 Como práctica: En general las tareas matemáticas en la escuela aterrizan en
esta categoría. Se muestra una técnica a los estudiantes y luego se presentan
problemas de práctica hasta que se somete a la técnica.
Segundo significado: Resolver problemas como habilidad.
La resolución de problemas es continuamente vista como una de las muchas
habilidades a ser enseñadas en el currículo. Esto es, resolver problemas no
rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida
luego de haber resuelto problemas rutinarios.
Asimismo es trascendente manifestar que, en este segundo comentario el
término resolución de problemas es examinado como una habilidad en sí misma,
ya que las ideas pedagógicas y cognoscitivas son necesariamente las técnicas
de resolución de problemas.
Tercer significado: Resolver problemas es "hacer matemática".
Lo que se pretende con la matemática es que cumpla el rol que los problemas
juegan en nuestra vida cotidiana en resolver cualquier problema vivencial o de
un trabajo matemático.
En conclusión Echenique (2006, p. 17) afirma que la Resolución de problemas
es una competencia en la que se pone de manifiesto la habilidad de las
56
personas y el grado de desarrollo de las destrezas anteriormente expuestas,
es la principal finalidad del área, entendida no solamente como la resolución de
situaciones problemáticas propias de la vida cotidiana, sino también de las que
no resulten tan familiares.
Asimismo Castro (2008, p. 114), señala que, resolver problemas no es sólo una
acción de investigación, además establece un tipo de trabajo educativo siendo
la parte más importante del proceso de enseñanza y aprendizaje de las
personas. Por estas razones, la resolución de problemas es un contenido
escolar, que favorece en la formación integral y científica de los estudiantes.
1.3.4. Juego
Se ha comprobado a través de la historia que el juego cargado de intencionalidad

educativa y la matemática, tienen rasgos comunes. Así se utiliza los métodos
más adecuados para transferir a los estudiantes el interés, la necesidad de
pensar, participación activa, realicen trabajo colaborativo y actúen con
entusiasmo que la matemática puede forjar, para emprender la familiarización
con los aspectos comunes de los procesos matemáticos.
Así tenemos a Vygotski (1995), donde manifiesta que “el juego constituye
el motor del desarrollo donde crea zonas de desarrollo próximo y donde resuelve
parte de los deseos insatisfechos mediante una situación ficticia”.
Según Talizina (2000), afirma que el juego se debe entender como una
actividad y no como un conjunto de movimientos y acciones libres y espontáneas
del niño. Esto implica que el juego tiene la misma organización de cualquier
actividad humana, tiene motivo, base orientadora de la acción, conjunto de
acciones, operaciones y medios (p. 28).
También Delgado (2011), afirma que el “Juego educativo es aquel que, es

propuesto para cumplir un fin didáctico, que desarrolle la atención, memoria,
comprensión y conocimientos, que pertenecen al desarrollo de las habilidades
del pensamiento” (p. 78).
Asimismo el diccionario de la Real Academia, menciona varias

acepciones, y de ellas, la primera dice: “Ejercicio recreativo sometido a reglas y
en el que se gana o se pierde”.
57
La “Gran Enciclopedia Larousse” define el juego como: “Actividad de
orden físico o mental, no impuesta que no busca ningún fin utilitario, y
a la que uno se entrega para divertirse y obtener placer”.
Analizando ambas definiciones se observa que los elementos

que caracterizan a un juego son: Actividad recreativa, sirve para divertirse,
puede ser una actividad tanto física como mental, existen reglas a las que
atenerse, no busca ningún fin utilitario.
El niño o la niña juegan y con esta actividad se prepara para la vida. La

persona adulta también juega. El juego es una actividad diferenciada
de la vida cotidiana que produce placer y debe tomarse en serio. También es
una actividad libre, pero con una cierta función y tienen sus reglas.
Un juego comienza estableciendo unas reglas que definen la

función de unos objetos, de igual forma que comienza una teoría matemática.
Al jugar se adquiere práctica con esas reglas y se adquieren técnicas
que dan buen resultado. Son los ejercicios elementales y la adquisición de
automatismos. Podemos continuar estableciendo paralelismos entre las
características del juego y de las Matemáticas.
Los niños juegan para divertirse, aprenden a socializar, es decir, a

relacionarse entre ellos, reconocer sus cualidades, habilidades, a desarrollar
su lenguaje, imaginación y creatividad. Una de las razones por las que juegan
es por placer ya que gozan de la misma experiencia que el juego les
proporciona.
Para Leyva (2003, p. 10) “el juego es el primer acto creativo del ser
humano. Comienza cuando el niño es bebe, a través del vínculo que se establece
con la realidad exterior y las fantasías, necesidades y deseos que va
adquiriendo”
Bruner (1995, p. 219), afirma que “el juego que está inspeccionado por el
mismo jugador, le facilita a este la primera y más significativa oportunidad de
pensar, de dialogar e incluso de ser él mismo”
58
Winnicott (1982, p. 135), el que define el juego como una habilidad de
establecer un espacio intermedio a través de lo que está externo y lo que está
interno, es la parte potencial que hay entre el bebé y la madre, a través de las
niñas y los niños, asimismo en medio de las niñas o niños y la familia, de por
medio del sujeto y la sociedad o el mundo. En sus palabras, “el lugar de ubicación
de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe entre el individuo y
el ambiente (al principio el objeto). De igual manera puede decirse acerca del
juego”
Finalmente para García (2013), afirma que los niños en la última etapa
de preescolar, ejecutan esencialmente el juego desempeñado, de aspecto
social y colaborativo; que tengan reglas, donde se da la interacción de roles,
el acto colaborativo hace que los niños sean empáticos; es la que más tarde va
a generar el pensamiento operativo, o sea puede ordenar y reorganizar sus
representaciones mentales lo que permite la superación de egocentrismo, donde
valoren su propia personalidad que lo lleva a creerse en el centro de atención de
las demás personas. Para este autor el juego era importante ya que es la fuente
principal del desarrollo mental, el cual aporta al niño un placer funcional, como
es al chupar algo, lo cual le da seguridad y lo tranquiliza, para otros niños ya
más grandes no les provoca placer, sino van hacer los resultados que
obtengan de los juegos, los niños son ante todo, seres intelectuales que
de acuerdo al nivel de desarrollo que van pasando en el proceso de su
educación.
1.3.5. Juego de naipes
Es un juego tradicional que está incluido en la familia de juegos de mesa, también

llamado juego de cartas o de barajas. Consiste en un conjunto de tarjetas,
confeccionadas principalmente con cartulina, representadas por figuras que
tienen una simbología o significado, de acuerdo a la cultura de cada contexto, ya
que existen diferentes tipos de cartas o naipes. Son barajeadas por los
jugadores, existiendo varias modalidades de juego, también son practicadas en
trucos de magia o en actos religiosos o de superstición.
1.4. Sistema de hipótesis

1.4.1. Hipótesis General:
59
Los Naipes Frac influyen significativamente en el aprendizaje de resolución de
problemas de números fraccionarios, en los estudiantes del segundo de
secundaria de la Institución Educativa “Santa Elena” de Huaricolca.
1.4.2. Hipótesis Específicas:

 Los Naipes Frac influyen significativamente en el desarrollo de la capacidad
de matematiza situaciones con números fraccionarios, en los estudiantes del
segundo grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Elena” de
Huaricolca.
de comunica y representa ideas matemáticas con números fraccionarios, en
los estudiantes del segundo grado de secundaria de la Institución Educativa
“Santa Elena” de Huaricolca.
de elabora y usa estrategias para resolver problemas con números
fraccionarios, en los estudiantes del segundo grado de secundaria de la
Institución Educativa “Santa Elena” de Huaricolca.
de razona y argumenta generando ideas matemáticas con números
fraccionarios, en los estudiantes del segundo grado de secundaria de la
Institución Educativa “Santa Elena” de Huaricolca.
1.5. Variables de la Investigación
 Variable independiente: Naipe Frac.
 Variable Dependiente: Resolución de problemas.
 Variable interviniente: Condic
1.5.1. Operacionalización de la variable dependiente
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES Escala de valoración

Aprendizaje de  Interpreta situaciones Escala intervalar:
resolución de cotidianas que
Problemas involucra cantidades y
Escala Intervalo
las expresa con
Matematiza Vigesimal [0; 20]
números racionales.
Situaciones
Desarrollo de la  Representa datos de
capacidad que cantidades racionales
requiere de un en situaciones de
control ejecutivo cantidad.
60
de los procesos  Representa fracciones Escala ordinal:
de pensamiento Comunica y con gráficos.
que buscan representa  Comunica ideas Niveles Intervalo
encontrar ideas matemáticas que
respuesta, matemáticas involucran números Insatisfactorio 0 a 10
solución o fraccionarios. Mínimamente
alternativas de  Emplea estrategias satisfactorio
11 a 14
solución a una heurísticas al resolver
situación Medianamente
problemas con 15 a 17
problemática. satisfactorio
Elabora y usa
estrategias  Emplea recursos Satisfactorio 18 a 20
Este proceso se gráficos para resolver
desarrolla a través problemas con
de la números racionales.
matematización,
interpretación,  Razona y argumenta
ordenamiento y situaciones
representación, relacionadas con
gráfica, Razona y
números fraccionarios
razonamiento y argumenta
 Aplica algoritmos de
elaboración de generando ideas
operaciones con
estrategias de matemáticas
números fraccionarios,
situaciones en la resolución de
problémicas. problemas
61
CAPÍTULO II
METODOLOGÍA
2.1. Tipo y Nivel

2.1.1. Tipo de investigación
El tipo de investigación es aplicada o tecnológica, porque se busca validar el uso
de los Naipes Frac con diseño especial al ser aplicado en la labor pedagógica,
pues lo que se busca es mejorar el aprendizaje significativo de las fracciones.
Para la determinación del tipo y nivel de investigación se ha recurrido al
libro Diseños y elaboración de proyectos de investigación pedagógica, quien en
lo concerniente al objetivo de los proyectos de investigación pedagógica
tecnológica propiamente dicha nos refiere: “confirmar la eficacia, a través de la
experimentación pedagógica y control de programas curriculares,
metodológicos, etc., en la práctica educativa” (Orellana y Huamán, 2005, p. 21).
Sánchez (2006) refiere: “La investigación tecnológica aprovecha el conocimiento
teórico científico producto de la investigación básica o sustantiva, y organiza
reglas técnicas cuya aplicación posibilita cambios en la realidad” (p. 39).
Piscoya (1982) (citado por Sánchez, 1987, p. 41) sostiene que las reglas
tecnológicas no se preocupan de la validez de sus enunciados sino de su
efectividad: “los enunciados producidos por la investigación científica, se
caracterizan porque no tiene sentido decir que ellas son verdaderas o falsas,
sino más bien si son eficientes, si permiten el logro de los objetivos propuestos”
Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez (2011) dicen con respecto a las
investigaciones aplicadas o tecnológicas:
Este tipo de investigaciones surge de la necesidad de mejorar, perfeccionar u
optimizar el funcionamiento de los sistemas, los procedimientos, normas, reglas
62
tecnológicas actuales a la luz de los avances de la ciencia y la tecnología. Por
tanto, este tipo de investigaciones no se presta a la calificación de verdadero o
falso o probable sino a la de eficiente, deficiente, ineficiente, eficaz o ineficaz (p.
67)
En la investigación se trata de ver el nivel de influencia del uso de los
naipes frac con diseño especial en el desarrollo de la capacidad de Resolución
de problemas.
2.1.2. Nivel de la investigación.

El nivel de la investigación es explicativa ya que tiene como fin explicar los
fenómenos y verificar hipótesis o teorías. Fundamentamos este nivel basados en
Sampieri, Fernández y Baptista (2010) ellos mencionan que:
Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o
fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; es decir, están
dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o
sociales. Como su nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué
ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta, o por qué se relacionan
dos o más variables (pp. 84-85).
2.2. Método
El método general de la investigación es el científico que permite abordar desde
la concepción del problema, elaborando el marco lógico de la investigación,
pasando por la recopilación de datos, llegar a establecer las conclusiones del
trabajo de investigación.
Para el tratamiento del problema el método específico a utilizar es el
experimental debido a que la variable independiente será manipulada
cuidadosamente con el propósito de determinar su influencia en la variable
dependiente, es decir se utilizará el juego de las cartas con diseño especial y se
comprobará la eficacia o influencia de dicha aplicación.
Los estudios experimentales tienen como objetivo demostrar validez de una
hipótesis de investigación.
63
2.3. Diseño
El diseño de la investigación es cuasi - experimental con pre test y post test, con
grupo control y grupo experimental.
GE: O1 X O2
GC: O3 O4
En la que:
GE y GC: Grupo experimental y grupo control, respectivamente.

O1, O2, O3, O4: Observación 1, observación 3: Pre test
Observación 2, observación 4, Post test
X: Uso de los Naipes Frac
2.4. Población, muestra y técnica de muestreo.

2.4.1. Población objetivo.
La población asignada para el proceso práctico de la investigación, está
conformada por los 1437 estudiantes del segundo de secundaria de las
instituciones educativas estatales de la provincia de Tarma.
2.4.2. Población accesible.

La población accesible la constituyen los estudiantes del segundo grado de
secundaria son de las instituciones educativas “Santa Elena” del distrito de
Huaricolca y “Andrés Avelino Cáceres” del cetro poblado de Tarmatambo. Las
características de los jóvenes estudiantes casi en su totalidad son de bajos
recursos económicos, ya que ambas localidades está considerado de extrema
pobreza, en cuanto al desarrollo de la capacidad de resolución de problemas aún
tienen dificultades en el logro de dicha capacidad.
2.4.3. La Muestra
Estará conformada por los estudiantes del segundo grado de secundaria de la
I.E. “Santa Elena” de distrito de Huaricolca, con un total de 23 estudiantes y 17
estudiantes de la institución educativa “Andrés Avelino Cáceres” del centro
poblado de Tarmatambo.
64
2.4.4. Tipo de muestra probabilística o no probabilística
Se determinado usar la técnica no probabilística para determinar el tamaño de la
muestra, ya que las condiciones administrativas de la Institución y la cantidad de
estudiantes por grado no fue favorable para determinar probabilísticamente la
muestra.
2.5. Técnica e instrumento de acopio de datos (incluye el informe del

estudio de validez y confiabilidad)
Las técnicas e instrumentos utilizados en el trabajo de investigación se
muestran en el siguiente cuadro:
TÉCNICAS INSTRUMENTOS DATOS A OBTENER
 Capacidad cuantitativa
EVALUACIONES  Batería de preguntas para el pre test. vigesimal.
PEDAGÓGICAS  Batería de preguntas para el proceso.  Resolución de problemas
 Batería de preguntas para el post test. con sus procedimientos
estratégicos.
2.6. Técnica de procesamiento de datos.

2.6.1. Técnica de procesamiento y análisis de datos
Para el procesamiento de los datos recopilados durante la aplicación de dicha
investigación realizaremos los siguientes procedimientos:
 Elaboración de la matriz de base de datos
 Construcción de la tabla de frecuencias
 Elaboración de los gráficos estadísticos
 Uso los estadígrafos de tendencia central
 Pruebas estadísticas para comparar medias o medianas
 Procesamiento de datos con el SPSS, para los cálculos de las medidas de
tendencia central, dispersión, forma, así como para la comprobación de la
hipótesis.
2.6.2. Procedimientos del experimento

 Se elaboraron los Naipe Frac, en la sesiones de aprendizaje N° 01 diseñado
en cuatro figuras geométricas, dos de color anaranjado y dos de color azul,
semejante a la baraja francesa:
Comparación de las barajas francesas y los Naipes Frac.
BARAJAS FRANCESA Naipes Frac
65
Picas Rectángulo
Corazones Cuadrado
Tréboles Círculo
Diamantes Triángulo
A; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; J; Q; K y el joker. 0; 1/8; ¼; 3/8; ½; 5/8; ¾; 7/8; 1; 9/8; 5/4; 11/8; 3/2 y
el joker o comodin (7/4)
Fuente:
 La regla de juego de los Naipe Frac, se dará a conocer a cada estudiante en

clase, explicando los valores de los Naipes Frac que son: 0; ⅛; ¼, ⅜; ½, ⅝;
¾, ⅞; 1; 9/8, 5/4, 11/8, 3/2, en total se tiene 13 cartas o naipes, que se repiten
4 cartas de cada uno, haciendo un total de 52, más un comodín o joker
teniendo el valor de 7/4.
 Se jugara Naipe Frac con dos, tres o cuatro personas, para comenzar una
partida, se barajeara los naipes por uno de los jugadores y se repartirá de
preferencia en sentido horario, repartiendo cuatro cartas a cada jugador en
forma alternada y en la mesa habrá cuatro descubiertas. El repartidor deja el
mazo a la derecha y comienza el juego. Después de la primera jugada, el
repartidor dará cuatro cartas a cada jugador en forma alternada pero no
pondrá ninguna carta en la mesa. Se continúa de esta manera, hasta que el
mazo se termine. Al dar las últimas cartas del mazo, el repartidor debe
anunciar "Última ronda". Las cartas jugadas deben ser usadas para:
"descartarse", "tomar", "construir", "duplicar" o "aumentar una construcción".
Descartarse, significa si no se puede o no se quiere hacer cualquier otro juego,
el jugador deja una carta descubierta en la mesa. Tomar expresa que todas
las cartas en la mesa se pueden capturar, siempre que el jugador tenga una
carta apropiada en su mano. Una figura puede ser capturada por otra de la
misma clase, el jugador las coloca en un montón boca abajo frente a él. Las
cartas más bajas pueden tomarse por pares y también por construcción.
Construir significa que dos o más cartas, que sumadas de un valor numérico
que tengas en la mano, podrás llevarte. Por ejemplo, 1/8 y ¼ se pueden tomar
66
con un 3/8; 1/4, 1/8 y ½ con ¾. Un jugador puede dejar una carta que tenga
en la mano sobre una carta o cartas en la mesa, haciendo una "construcción"
de dos o más cartas que él intentará tomar en el siguiente turno. Por ejemplo,
1/8 puede dejarse sobre ¼ en la mesa, siempre que el jugador tenga 3/8 en
la mano para poder tomarlos en el otro turno. También teniendo un par del
mismo índice en la mano, con una tercera carta del índice en la mesa, un
jugador puede construir un par, intentando tomarlo con su otra carta luego.
Por ejemplo, el jugador tiene dos 5/8; él deja uno de ellos sobre 5/8 de la
mesa, intentando tomarlos luego con el tercer 5/8. Para hacer cualquier
construcción de tal manera que se deja para luego tomarla, el jugador debe
declarar el índice necesario para tomarla, y esta declaración es obligatoria.
Por ejemplo, un jugador deja 3/8 sobre 3/8 y dice: "construyendo tres octavos";
el oponente no puede tomar la construcción con 6/8 o 3/4. Cualquier
construcción dejada sobre la mesa la puede tomar el oponente (o pareja) del
constructor con la carta especificada. Un jugador no puede descartarse en un
turno en el que debe levantar una construcción hecha por él, debe tomar algo
o duplicar la construcción. Las figuras no pueden usarse para construir, solo
pueden tomarse por pares. Una regla alternativa sería que se pueden tomar
de a pares o de a triples. Duplicar una construcción simboliza que cualquier
construcción se puede duplicar hasta el alcance de cartas disponibles. Por
ejemplo, si las cartas sobre la mesa ¼; ½; 1/8 y 5/8, todas se pueden tomar
con un 3/4. O de otra forma parecida. Pero no se exige que un jugador en
cualquier momento tome las cartas excepto para obedecer la regla de la
construcción. Incrementar una construcción significa que una carta puede ser
agregada a una construcción elevando el índice de la carta necesaria para
tomarla, siempre que la construcción sea única, de ningún modo duplicado; la
carta agregada viene de la mano, no de la mesa. Después que se acaba el
mazo y se juegan las últimas manos, todas las cartas que quedan en la mesa
pertenecen al jugador que fue el último en levantar.
 Los puntajes del juego didáctico Naipe Frac son: Las cartas (la mayoría de las
53 cartas) tres puntos, también las cartas con la figura rectángulo un punto
por cada carta, asimismo la carta el gran naipe con valor uno figura rectángulo
vale dos puntos y el pequeño naipe que es la carta de valor un medio de la
figura rectángulo tiene valor un punto.
67
 Las irregularidades del juego didáctico Naipe Frac son: La distribución errónea
de cartas que es el caso que se requiera un nuevo reparto de cartas, el que
hacia sus veces de repartidor puede decidir quién repartirá a continuación,
siempre que el oponente lo requiera antes de hacer cualquier juego. Debe
haber un nuevo reparto de cartas en cualquier momento que se descubra que
la baraja está incorrecta, asimismo la cartas expuestas que consiste que una
carta expuesta en el reparto o dada vuelta en el mazo va a la mesa, también
mano incorrecta que significa que si el repartidor le da al oponente
demasiadas cartas, el oponente deberá de corregir y se hace acreedor de un
punto y se vuelve a barajear las cartas que quedan, de la misma forma la
cartas expuestas ilegalmente consiste que una carta nombrada o expuesta
fuera del juego legal en su turno, debe dejarse sobre la mesa como si el
jugador se hubiera descartado; él no pueden más tomarla. El juego ilegal se
debe de corregir cuando el reclamo se hace antes de que un oponente juegue.
La construcción inadecuada consiste cuando un jugador hace una
construcción y no puede tomarla cuando debe (porque anunció una
construcción para la que no tiene la carta adecuada o porque anunció una
construcción que no se ajusta a su anuncio), su oponente puede agregar un
punto a su puntaje y restar un punto del puntaje del infractor.
 Se aplicará la prueba de pre test, con ítems referidos a la resolución de
problemas con números fraccionarios para conocer el nivel que tienen en
cuanto a la resolución de problemas.
 Se desarrollará el proceso de experimentación del uso de los Naipes Frac
con diseño especial durante 6 sesiones, para ello se utilizará los
instrumentos de recopilación de datos del proceso de aprendizaje de los
estudiantes
 Finalmente se aplicará la prueba de salida. Mediante esta prueba podremos
comparar los resultados obtenidos en los grupos control y experimental en
las pruebas pre test y post test para demostrar la hipótesis de investigación.
68
CAPÍTULO III
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
En la presente investigación titulada “Naipes Frac y resolución de problemas en

estudiantes del segundo de secundaria del distrito de Huaricolca”, se
consideraron dos secciones en las que se aplicó una prueba de entrada (pre test)
para realizar su análisis estadístico. En función de la media aritmética y el
coeficiente de variación se determinaron los grupo control y experimental. Luego
de un periodo de aplicación del uso del material didáctico, en las sesiones de
aprendizaje, se aplicó la prueba de salida (post test) con la que se obtuvieron los
resultados finales del experimento.
La prueba de entrada (pre test) estuvo constituida de 12 ítems, con cuatro

preguntas para calificar en dos dimensiones:
La tabla muestra la relación entre las dimensiones, los indicadores y los

ítems:
Tabla 03. Relación entre dimensiones, indicadora y reactiva
DIMENSIONES INDICADORES
 Interpreta situaciones cotidianas que involucra cantidades y 4a;

Matematiza las expresa con números racionales. 6;
Situaciones  Representa datos de cantidades racionales en situaciones de 11a
cantidad. 12a
69
3a;
Comunica y  Representa fracciones con gráficos.
4b;
representa ideas  Comunica ideas matemáticas que involucran números
5
matemáticas fraccionarios. 9
 Emplea estrategias heurísticas al resolver problemas con 1;

Elabora y usa números racionales. 7;
estrategias  Emplea recursos gráficos para resolver problemas con 8
números racionales. 10
 Razona y argumenta situaciones relacionadas con números 2;

Razona y argumenta
fraccionarios 3b;
generando ideas
matemáticas  Aplica algoritmos de operaciones con números fraccionarios, 11b
en la resolución de problemas 12b
Fuente: elaboración propia
Cada ítem se valoró de 0 a 2 puntos, lo que hizo un total de 8 puntos por

dimensión y 32 puntos como máximo, de toda la prueba.
3.1. Determinación de los grupos experimental y control.
Luego de la aplicación del pre test, a los estudiantes del segundo grado de las
instituciones educativas Santa Elena de Huaricolca (En adelante aula A) y
Andrés Avelino Cáceres de Tarma Tambo (En adelante aula B), se obtuvieron
los siguientes resultados:
Tabla 04. Frecuencia de calificativos – Estudiantes de las aulas A y B
AULA A AULA B
xi f h% xi f h%
0 11 50% 0 2 12%
1 2 8% 1 2 12%
2 6 26% 2 2 12%
5 2 8% 3 6 35%
6 2 8% 5 5 29%
TOTAL 23 100% TOTAL 17 100%

Fuente: Resultados del pre test
70
Descripción de resultados
 Se observa que un 50% de estudiantes tuvieron calificativo 0, en el aula A y

en la sección B un 12% tuvieron el calificativo de 0.
 Los calificativos entre 5 y 6, en el aula A fueron el 16% mientras que en el aula
B el 29% obtuvieron el calificativo de 5.
 Los que tienen mejores calificativos son los estudiantes del aula B, aun siendo
estos muy bajos.
Tabla 05. Medidas de tendencia central, variación y forma – Aulas A y B
Estadísticos Aula A Aula B
Media 1.6 2.9
Mediana 1.0 3.0
Moda 0.0 3.0
Desviación estándar 2.0 1.7
Varianza de la muestra 4.2 3.0
Curtosis 0.4 -0.9
Coeficiente de asimetría 1.2 -0.2
Rango 6.0 5.0
Mínimo 0.0 0.0
Máximo 6.0 5.0
Fuente: Resultados del pre test
 Los valores de la media, mediana y moda de los calificativos de los
estudiantes de las aulas A y B son demasiado bajos.
 Los valores de la media, mediana y moda de los calificativos de los
estudiantes del aula B son mejores que los valores de los calificativos de los
estudiantes del aula A, en el puntaje global.
 Los valores de las desviaciones estándar de 2 y 1,7, para las aulas A y B
respectivamente, son altos, para un mínimo de 0 y máximo de 6 puntos.
71
 Los valores cercanos a cero de los coeficientes de asimetría y curtosis del
aula B nos hace presumir que los valores de los calificativos de los
estudiantes tienen distribución normal. En cambio en el aula A los valores
indican que no tiene distribución normal. Para una mayor precisión, con
respecto a las formas de las distribuciones de valores, posteriormente se hará
la prueba de normalidad.
 Se deduce que los estudiantes del aula B están ligeramente mejor que los
estudiantes del aula A, en referencia a su rendimiento académico, aunque en
las dos aulas el rendimiento académico es muy bajo.
 Se considera como grupo control a los estudiantes del aula B y como grupo
experimental a los estudiantes del aula A, que son los que muestran un nivel
de desempeño menor en relación a los del aula B.
3.2. Prueba de homogeneidad de varianzas.
Queremos probar que los dos grupos provienen de la misma población:
a. Nivel de significancia:
α = 0,05 = 5%
b. Hipótesis estadísticas:
Ho: Las varianzas de los valores de los calificativos de los
grupos experimental y control son homogéneas.
Ho: 𝜎𝑐2 = 𝜎𝑒2
H1: Las varianzas de los valores de los calificativos de los

grupos experimental y control no son homogéneas.
Ha: 𝜎𝑐2 ≠ 𝜎𝑒2
c. Estadístico de prueba:
Prueba de Levene
d. Regla de decisión.
Si  > 0,05 se acepta Ho: las varianzas son homogéneas/iguales
Si  ≤ 0,05 se rechaza Ho: las varianzas no son homogéneas/iguales
La tabla 4 muestra el reporte del procesamiento:
72
Tabla 06. Prueba de Homogeneidad de varianzas
Prueba de Levene de igualdad de
varianzas
F Sig.
Se asumen varianzas iguales 0,520 0,475

Pre test
No se asumen varianzas iguales
Fuente: Resultados del pre test sobre Estadística
 La tabla 4 muestra un p-valor de 0,475 que es mayor al nivel de significancia
0,05. De acuerdo a la regla de decisión se acepta la Ho que afirma que las
varianzas de los calificativos de los estudiantes de los grupos control y
experimental son iguales
 Estadísticamente se prueba que la varianza de los calificativos de la prueba
de entrada de los estudiantes de los grupos control y experimental son
iguales, por lo que existen evidencias de que ambos grupos provengan de
la misma población.
3.3. Prueba de normalidad.
Realizaremos la prueba de normalidad de la distribución de valores de los

calificativos de la prueba de entrada de los grupos control y experimental:
Grupo experimental
a. Nivel de significancia
α = 0,05 = 5%
b. Hipótesis estadística:
Ho: Las distribuciones de los valores de los calificativos de la prueba

de entrada de los grupos control y experimental, son normales.
H1: Las distribuciones de los valores de los calificativos de la prueba

de entrada de los grupos control y experimental, no son
normales.
73
c. Prueba estadística
Shapiro Wilk: Para muestras independientes menores a 50.
d. Regla de decisión
Si p ≥ 0,05 se acepta la Ho
Si p < 0,05 se rechaza la Ho
Tabla 07. Prueba de normalidad: Grupo control – Grupo experimental
Shapiro-Wilk
Variables
Estadístico gl Sig.
Calificativos grupo control 0,884 17 0,037
Calificativos grupo experimental 0,750 23 0,000
Fuente: Reporte SPSS con los datos de los resultados del pre test sobre Estadística
 Como los p – valor son 0,001 y 0,037 para los grupos control y experimental,
respectivamente, y son menores que el nivel de significancia α = 5%,
rechazamos la Ho y aceptamos la H1 que nos afirma que las distribuciones
de los valores de los calificativos de la prueba pre test de los grupos control
y experimental, no son normales.
 Como las dos distribuciones no son normales, se utilizaron las pruebas no
paramétricas de U de Man-Whitney y Wilcoxon, para muestras
independientes y relacionadas, respectivamente.
3.4. Prueba de hipótesis.
3.4.1 Prueba de hipótesis específica: Matematiza

a. Grupo control: pre test – pos test
i. Nivel de significancia
α = 0,05 = 5%
74
ii. Hipótesis estadística:
Ho: No existe diferencia estadísticamente significativa de las medianas de

los calificativos de las pruebas pre test y pos test, de la dimensión
Matematiza, en el grupo control.
H1: Existe diferencia estadísticamente significativa de las medianas de los

calificativos de las pruebas pre test y pos test, de la dimensión
Matematiza, en el grupo control
iii. Prueba estadística
De rangos con signo de Wilcoxon, para muestras relacionadas
iv. Regla de decisión
Tabla 08. Prueba de hipótesis: Matematiza - Control
VARIABLE Z Sig.
Pre Test Control: Matematiza

Pos Test Control: Matematiza 3.209 0,001
Fuente: Reporte SPSS con datos del pre test y pos test, en el grupo control
 Como el p – valor es 0,001 y es menor que el nivel de significancia α = 5%,

rechazamos la Ho y aceptamos la H1 que nos afirma que existe diferencia,
estadísticamente significativa, en la mediana de los calificativos del pre test
con el pos test, de la dimensión Matematiza, en el grupo control, en el aula
donde no se aplicó el material didáctico Naipes Frac.
b. Grupo experimental: Pre test – Pos test
α = 0,05 = 5%
Ho: No existe diferencia estadísticamente significativa de las medianas

de los calificativos de las pruebas pre test y pos test, de la dimensión
75
Matematiza, en el grupo experimental
H1: La media de los calificativos de la prueba pos test es mayor que la

mediana de los calificativos de la prueba pre test, en la dimensión
Matematiza, en el grupo experimental
Tabla 09. Prueba de hipótesis: Matematiza – Experimental
VARIABLE Z Sig.
Pre Test Experimental: Matematiza

Pos Test Experimental: Matematiza 4.278 0,000
Fuente: Reporte SPSS con datos del pre test y pos test, en el grupo experimental
 Como el p – valor es 0,000 y es menor que el nivel de significancia
asumida en la investigación: α = 0,05; rechazamos la Ho y aceptamos
la H1 que nos afirma que existe diferencia, estadísticamente
significativa, en las medianas de los calificativos del pre test con el pos
test, de la dimensión Matematiza, en el grupo experimental, debido al
uso del material didáctico Naipes Frac en las sesiones de aprendizaje.
3.4.2 Prueba de hipótesis específica: Razona y argumenta

α = 0,05 = 5%
Ho: No existe diferencia estadísticamente significativa de las
76
medianas de los calificativos de las pruebas pre test y pos
test, de la dimensión Razona y argumenta, en el grupo
control.
H1: Existe diferencia estadísticamente significativa de las

test, de la dimensión Razona y argumenta, en el grupo
control
Tabla 10. Prueba de hipótesis: Razona y argumenta – Control
VARIABLE Z Sig.
Pre Test Control: Razona y argumenta

Pos Test Control: Razona y argumenta 3.137 0,002
Fuente: Reporte SPSS con los resultados del pre test y pos test en el grupo control
 Como el p – valor es 0.002 y es menor que el nivel de significancia

α = 5%, rechazamos la Ho y aceptamos la H1 que nos afirma que
existe diferencia en las medianas de los calificativos del pre test con
el pos test, de la dimensión Razonamiento y argumentación, en el
grupo control, aula donde no se aplicó el material didáctico Naipes
Frac.
b. Grupo experimental: pre test – pos test
α = 0,05 = 5%
77
medias de los calificativos de las pruebas pre test y pos test,
de la dimensión Razona y argumenta, en el grupo
experimental
H1: La media de los calificativos de la prueba pos test es mayor

que la media de los calificativos de la prueba pre test, en la
dimensión Razona y argumenta, en el grupo experimental
Tabla 11. Prueba de hipótesis: Razona y argumenta – Experimental
VARIABLE Z Sig.
Pre Test Experimental: Razona y argumenta

Pos Test Experimental: Razona y argumenta 4.263 0,000
Fuente: Reporte SPSS con los resultados del pre test y pos test en el grupo experimental

α = 5%, rechazamos la Ho y aceptamos la H 1 que nos afirma que
existe diferencia significativa en las medianas de los calificativos del
pre test con el pos test, de la dimensión Razonamiento y
argumentación, en el grupo experimental, debido al uso del material
didáctico Naipes Frac en las sesiones de aprendizaje.
3.4.3 Pruebas de hipótesis específica: Comunica y representa

α = 0,05 = 5%
78

test, de la dimensión Comunica y representa, en el grupo
control.

control
Tabla 12. Prueba de hipótesis: Comunica y representa – Control
VARIABLE Z Sig.
Pre Test Control: Comunica y representa

Pos Test Control: Comunica y representa 3.637 0,000

asumida en la investigación: α = 5%; rechazamos la Ho y aceptamos
la H1 que nos afirma que existe diferencia, estadísticamente
significativa, en las medianas de los calificativos del pre test con el pos
test, de la dimensión Comunicación y representación, en el grupo
control, en el aula donde no se aplicó el material didáctico Naipes Frac.
79
α = 0,05 = 5%

experimental
H1: La mediana de los calificativos de la prueba pos test es mayor

que la mediana de los calificativos de la pruebas pre test, en
la dimensión Comunica y representa, en el grupo
experimental
Tabla 13. Prueba de hipótesis: Comunica y representa – Experimental
VARIABLE Z Sig.
Pre Test Experimental: Comunica y representa

Pos Test Experimental: Comunica y representa 4.327 0,000
existe diferencia, estadísticamente significativa, en las medianas de
los calificativos del pre test con el pos test, de la dimensión Comunica
y representa, en el grupo experimental, debido al uso del material
3.4.4 Pruebas de hipótesis específica: Elabora y usa estrategias

80
α = 0,05 = 5%

test, de la dimensión Elabora y usa estrategias, en el grupo
control.

control
Tabla 14. Prueba de hipótesis: Elabora y usa estrategias – Control
VARIABLE Z Sig.
Pre Test Control: Elabora y usa estrategias

Pos Test Control: Elabora y usa estrategias 3.380 0,001

α = 5% rechazamos la Ho y aceptamos la H1 que nos afirma que existe
diferencia, estadísticamente significativa, en las medianas de los
calificativos del pre test con el pos test, de la dimensión Elabora y usa
estrategias, en el grupo control, en el aula donde no se aplicó el
material didáctico Naipes Frac.
81
α = 0,05 = 5%

experimental
H1: La mediana de los calificativos de la prueba pos test es

mayor que la media de los calificativos de la pruebas pre
test, en la dimensión Elabora y usa estrategias, en el grupo
experimental
Tabla 15. Prueba de hipótesis: Elabora y usa estrategias – Experimental
VARIABLE Z Sig.
Pre Test Experimental: Elabora y usa estrategias

Pos Test Experimental: Elabora y usa estrategias 4.235 0,000
existe diferencia en las medianas de los calificativos del pre test con
el pos test, de la dimensión Elabora y usa estrategias, en el grupo
experimental, debido al uso del material didáctico Naipes Frac en las
82
sesiones de aprendizaje.
3.4.5 Prueba de hipótesis general: Resolución de problemas

a. Pre test – pos test: Diferencia de medianas en el grupo control
α = 0,05 = 5%

medias de los calificativos de las pruebas pre test y pos test
sobre Estadística, en el grupo control.

medias de los calificativos de las pruebas pre test y pos test
sobre Estadística, en el grupo control
Tabla 16. Prueba de hipótesis: Resolución de problemas – Control
VARIABLE Z Sig.
Pre Test Control: Resolución de problemas

Pos Test Control: Resolución de problemas 3.624 0,000

α = 5%, rechazamos la Ho y aceptamos la H1 que nos afirma que
existe diferencia, estadísticamente significativa, en las medianas de
los calificativos del pre test con el pos test, sobre Resolución de
problemas, en el grupo control, grupo en el que no se aplicó el
83
material didáctico Naipes Frac.
b. Pre test – pos test: Diferencia de medianas en el grupo

experimental
α = 0,05 = 5%

test sobre Resolución de problemas, en el grupo
experimental
H1: La mediana de los calificativos de la prueba pos test es

mayor que la mediana de los calificativos de la prueba pre
test, sobre Resolución de problemas, en el grupo
experimental
Tabla 17. Prueba de hipótesis: Resolución de problemas – Experimental
VARIABLE Z Sig.
Pre Test Experimental: Resolución de problemas

Pos Test Experimental: Resolución de problemas 4.213 0,000
Fuente: Reporte SPSS con los resultados del pre test y pos test sobre resolución de problemas en el grupo
experimental
84
α = 5%, rechazamos la Ho y aceptamos la H 1 que nos afirma que la
mediana de los calificativos de la prueba pos test es mayor que la
mediana de los calificativos de la prueba pre test, sobre Resolución
de problemas, en el grupo experimental.
c. Pre test: Diferencia de medianas en los grupos control y

experimental
α = 0,05 = 5%

medianas de los calificativos, en el pre test sobre Resolución
de problemas, en los grupos control y grupo experimental
H1: Las medianas de los calificativos en el pre test sobre

Resolución de problemas, son diferentes en los grupos control
y grupo experimental
U Mann Whitney para muestras independientes
Si p > 0,05 se acepta la Ho
Si p ≤ 0,05 se rechaza la Ho
Tabla 18. Prueba de hipótesis: Resolución de problemas – Control y

Experimental
VARIABLE Z Sig.
Pre Test Control: Resolución de problemas

Pre Test Experimental: Resolución de problemas 2.402 0,019
Fuente: Reporte SPSS con los resultados del pre test sobre resolución de problemas en los grupos control
y experimental
85
α = 5%, rechazamos la Ho y aceptamos la H1 que nos afirma que las
medianas de los calificativos del pre test en los grupos control y grupo
experimental, tienen diferencia estadística significativa, lo que
corrobora haber determinado los grupos control y experimental.
d. Post test: Diferencia de medias en los grupos control y

experimental, de la dimensión Matematiza
α = 0,05 = 5%

medianas de los calificativos, en el pos test, en los
grupos control y grupo experimental, en la dimensión
Matematiza
H1: Las medianas de los calificativos en el pos test, son

diferentes en los grupos control y grupo experimental, en
la dimensión Matematiza
Tabla 19. Prueba de hipótesis: Dimensión Matematiza – Control y

Experimental
VARIABLE Z Sig.
Post Test Control: Matematiza

Post Test Experimental: Matematiza 5.401 0,000
Fuente: Reporte SPSS con los resultados del pos test sobre resolución de problemas, en la dimensión
matematiza en los grupos control y experimental
86
α = 5%, rechazamos la Ho y aceptamos la H 1 que nos afirma que las
mediana de los calificativos del pos test, sobre la dimensión
matematiza, en los grupos control y grupo experimental, tienen
diferencia estadística significativa.
e. Post test: Diferencia de medianas en los grupos control y

experimental, de la dimensión Razona y argumenta.
α = 0,05 = 5%

medianas de los calificativos, en el pos test, en los grupos
control y grupo experimental, en la dimensión Razona y
argumenta.
H1: Las medianas de los calificativos en el pos test, son diferentes

en los grupos control y grupo experimental, en la dimensión
Razona y argumenta
Tabla 20. Prueba de hipótesis: Razona y argumenta – Control y

Experimental
VARIABLE Z Sig.
Post Test Control: Razona y argumenta

Post Test Experimental: Razona y argumenta 5.261 0,000
razona y argumenta en los grupos control y experimental
87
medianas de los calificativos del pos test, sobre la dimensión razona y
argumenta, en los grupos control y grupo experimental, tienen
f. Post test: Diferencia de medias en los grupos control y

experimental, de la dimensión Comunica y representa.
α = 0,05 = 5%

medianas de los calificativos, en el pos test, en los
grupos control y grupo experimental, en la dimensión
Comunica y representa
H1: Las medianas de los calificativos en el pos test, son

diferentes en los grupos control y grupo experimental, en
la dimensión Comunica y representa
Tabla 21. Prueba de hipótesis: Comunica y representa – Control y

Experimental
VARIABLE Z Sig.
Post Test Control: Comunica y representa

Post Test Experimental: Comunica y representa 4.077 0,000
Comunica y representa en los grupos control y experimental
88
 Como el p – valor es 0,000 y es menor que el nivel de significancia α=

5%, rechazamos la Ho y aceptamos la H1 que nos afirma que las medianas
de los calificativos del pos test, sobre la dimensión comunica y representa,
en los grupos control y grupo experimental, tienen diferencia estadística
significativa.
g. Post test: Diferencia de medias en los grupos control y

experimental, de la dimensión Elabora y usa estrategias.
α = 0,05 = 5%

medianas de los calificativos, en el pos test, en los grupos control
y grupo experimental, en la dimensión Elabora y usa estrategias
H1: Las medianas de los calificativos en el pos test, son diferentes

en los grupos control y grupo experimental, en la dimensión
Elabora y usa estrategias
Tabla 22. Prueba de hipótesis: Elabora y usa estrategias – Control y

Experimental
VARIABLE Z Sig.
Post Test Control: Elabora y usa estrategias

Post Test Experimental: Elabora y usa estrategias 4.805 0,000
Elabora y usa estrategias en los grupos control y experimental
89
α = 5%, rechazamos la Ho y aceptamos la H1 que nos afirma que las
medianas de los calificativos del pos test, en la dimensión elabora y
usa estrategias, en los grupos control y grupo experimental, tienen
h. Post test: Diferencia de medias en los grupos control y
experimental en la variable Resolución de problemas
α = 0,05 = 5%

medianas de los calificativos, en el pos test sobre
Resolución de problemas, en los grupos control y grupo
experimental
H1: Las medianas de los calificativos en el pos test sobre

Resolución de problemas, son diferentes en los grupos
control y grupo experimental
Tabla 23. Prueba de hipótesis: Resolución de problemas – Control y

Experimental
VARIABLE Z Sig.
Post Test Control: Resolución de problemas

Post Test Experimental: Resolución de problemas 5.367 0,000
Fuente: Reporte SPSS con los resultados del pos test sobre resolución de problemas en los grupos control
y experimental
90

medianas de los calificativos del pos test, sobre Resolución de
problemas, en los grupos control y grupo experimental, tienen
91
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1. Con las bases teóricas
Según Schoenfeld (1987), manifiesta que Sócrates fue capaz de separar la

noción de “resolver problemas”, de su idea de que solamente podemos
conocernos a nosotros mismos, esto implica que la capacidad de resolución de
problemas debía de someterla a estudios, para lograr dicha capacidad en la
época antigua, por ello la aplicación del Naipe Frac, como material didáctico para
el logro del aprendizaje de la capacidad de resolución de problema, ha resultado
ser eficiente frente a dicho aprendizaje, según resultados obtenidos en las
pruebas estadísticas, los estudiantes que utilizaron los Naipes Frac, lograron
aprender de forma significativa y por ende tienen mejores promedios, que el
grupo control.
Castro (1996), la obra euleriana, es meritorio mencionar los
descubrimientos por analogías, pero afirma que Euler es “el matemático más
hábil para la creación de algoritmos y estrategias generales para la solución de
problemas, que jamás haya existido”, esto sucedía en era moderna, pero en
nuestra época competitiva necesitamos ser más aguerridos para formular y
aplicar algunas estrategias, con el objetivo de lograr que los estudiantes
desarrollen la capacidad de resolución de problemas, el Naipe Frac es un
material didáctico que a través de ello, se logra desarrollar la capacidad de
resolución de problema de forma sencilla, según los resultados obtenidos de las
pruebas estadísticas, frente a estudiantes que no utilizaron.
92
Polya (1945), quien promueve el acercamiento al conocimiento y también
al desarrollo de estrategias en la solución de problemas, inspiro para desarrollar
un material didáctico Naipe Frac, con el objetivo de influenciar en el aprendizaje
de resolución de problemas vivenciales y lograr el pensamiento productivo, como
lo demuestra en los resultados de la prueba estadística, que los estudiantes que
manejaron los Naipe Frac lograron aprender mejor, en corto tiempo y de forma
significativa frente a los estudiantes que no utilizaron dicho material.
Lester (1994), después de 25 años de investigación sobre la solución de
problemas matemáticos, concluye que el avance fue significativo, pero se tiene
dificultades en el trabajo del docente en el aula, el contexto y trabajo en grupo,
frente a estos problemas que manifiesta, una solución es el material didáctico
Naipes Frac, que le facilita el trabajo al docente para que logre la capacidad de
resolución de problemas matemáticos, se puede contextualizar y sobre todo se
trabaja en equipos, socializando y aprendiendo uno de otros, de forma dinámica,
demostrado estadísticamente que el aprendizaje es significativo para los
estudiantes frente a los que no lo utilizan.
Mialaret (1985), propone una clasificación de cinco tipos de problemas de
complejidad psicológica como: Problemas guiados, problemas que se vuelven
problemas matemáticos, problemas incompletos o con soluciones simples,
problemas que necesitan para su solución otras enseñanzas que el sujeto aún
no conoce y el problema de ausencia donde el estudiante necesita conocer
reglas para encontrar la solución, estos tipos de problemas siempre necesitan
una estrategia, un camino o un material didáctico como los Naipe Frac que es un
juego que tiene reglas, que conlleva a solucionar problemas de forma dinámica
y logrando una buena actitud del estudiante frente a los problemas matemáticos,
según los resultados obtenidos en la investigación.
Santos y Velázquez (2013), explican sobre los problemas rutinarios y no
rutinarios en el nivel secundario de la instituciones educativas, comparando con
los temas que se desarrollan en clase trabajando con los libros de matemática y
con el desarrollo de problemas planteados en las olimpiadas de matemática a
nivel local e internacional, ya que los problemas rutinarios son sencillos de
resolver pero los problemas no rutinarios se debe de logar una reflexión por parte
del estudiante, buscando los datos importantes, estrategias o pasos adecuados
para hallar la solución o soluciones, o sencillamente identificar el problema sin
93
solución, por ello se ha diseñado un material didáctico Naipe Frac que brinda
solución a los problemas matemáticos con números fraccionarios de forma
reflexiva, desarrollando el pensamiento matemático en los estudiantes.
Ministerio de Educación del Perú (2013), en las Rutas del Aprendizaje
siembra formas de enseñanza - aprendizaje en matemática, enfocado en
resolución de problemas, esto conlleva que una forma de sembrar aprendizaje a
los estudiantes es la aplicación del Naipe Frac, como material didáctico para
lograr el aprendizaje significativo en los estudiantes en resolución de problemas
contextualizados y otra forma de sembrar, es la enseñanza de los docentes de
forma competente, como se demuestran en los resultados de las pruebas
estadísticas que los estudiantes que utilizan dicho material lograron tener buenos
resultados frente a los estudiantes que no utilizaron el Naipe Frac.
Ministerio de Educación del Perú (2015) en las Rutas del Aprendizaje con
el enfoque centrado en la resolución de problemas, ello conlleva que los Naipe
Frac como material didáctico responde a esta pregunta de forma significativa
frente al aprendizaje de los estudiantes centrado al enfoque de resolución de
problemas matemáticos y las cuatro capacidades matemáticas, según resultado
arrojado en las pruebas estadísticas, que son mejores los logros de los
estudiantes que manejaron los Naipe Frac, a los estudiantes que no usaron.
Ministerio de Educación del Perú (2015), resolver problemas es dominar
una destreza y procedimientos estratégicos para el desarrollo de capacidades
matemáticas, en consecuencia los estudiantes resolverán problemas cotidianos,
por ello la aplicación de los Naipes Frac, en las sesiones de aprendizaje como
un material didáctico, resultó en las pruebas estadísticas, que existe diferencia
significativas positivas, en el logro de las capacidades matemáticas como
matematiza situaciones; comunica y representa ideas matemáticas; razona y
argumenta generando ideas matemáticas y elabora y usa estrategias, frente al
grupo que no utilizó los Naipes Frac.
Jean Piaget (1985), los juegos ayudan a construir mecanismos que
permiten al niño la asimilación de la realidad, nace a lo largo del desarrollo infantil
y la inteligencia es una forma de adaptación al entorno, por estas razones la
aplicación de los Naipes Frac que es un juego de mesa, a los estudiantes del
segundo grado de secundaria resultó un aprendizaje significativo en resolución
de problemas, corrobora los resultados en las pruebas estadísticas ejecutas en
94
la investigación en relación a los estudiantes que no utilizaron los Naipes Frac,
entonces el juego facilita el aprendizaje.
Lev S. Vygotsky (1995), el juego es una actividad social, que contribuyen
al desarrollo de las funciones psicológicas superiores, esto enfatiza que la
aplicación de los Naipes Frac, que es un material didáctico (juego de mesa),
influye significativamente en el aprendizaje de resolución de problemas de los
estudiantes, se confirma en los resultados de las pruebas estadísticas que los
estudiantes lograron un aprendizaje significativo en relación a los estudiantes
que no utilizan los Naipes Frac.
Miguel De Guzmán (1989), la matemática es arte y juego, es
indispensable en la actividad matemática, que deberían proporcionar los
docentes a los estudiantes la posibilidad de lograr una práctica del pensamiento
de resolución de problemas, por ello la aplicación del material didáctico Naipe
Frac, que es un juego de mesa, influye significativamente el aprendizaje de
resolución de problemas ya que se está inculcando el pensamiento de resolución
problemas de forma disimulada pero directa, se demuestra en los resultados de
las pruebas estadísticas que los estudiantes que manipulan el Naipe Frac,
aprenden mejor frente a estudiantes que no utilizan.
Caneo, M. (1987), los juegos son herramientas importantes para la
educación, es por esta razón que la aplicación de los Naipe Frac en clase,
desarrolla ciertas ventajas en los estudiantes como lograr el aprendizaje
significativo, también permite el trabajo colaborativo, promueve la atención, entre
otros, lo que afirma Caneo, corrobora con los resultados obtenido en la prueba
estadística, que la utilización de los Naipe Frac en la sesión de aprendizaje
resulta que los estudiantes aprendan mejor y su aprendizaje sea significativo en
la resolución de problemas, frente a estudiantes que no lo utilicen.
Leyva (2003), las ventajas y beneficios de utilizar los juegos en el aula de
clase, es muy significativo, es por ello que un juego bien escogido sobrelleva una
serie de beneficio como lo es el juego de mesa Naipe Frac, que aplicado en las
sesiones de aprendizaje, influye significativamente en el aprendizaje de
resolución de problemas, también resultan los estudiantes más motivados y
entregados al tema expuesto, así corrobora los resultados obtenido en las
pruebas estadísticas que manifiesta que los estudiantes aprenden mejor y su
95
aprendizaje es significativo cuando utilizan los Naipe Frac, frente a estudiantes
que no utilizan.
Luria (1980), plantea que el hombre pensante es capaz de razonar y
resolver problemas lógicos, para ello como lograr un estudiante pensante,
adquiriendo el carácter de operaciones mentales internas, es decir, buscando
estrategias de solución, por ello se ha aplicado el material didáctico Naipe Frac,
que a través de este juego de mesa, el estudiante al manipularlo logre adquirir
estrategias adecuadas para lograr el aprendizaje significativo de la capacidad de
resolución de problemas, los resultados de nuestra investigación arrojados en
las pruebas estadísticas manifiestan que se lograr un mejor aprendizaje
significativo en los estudiantes que utilizan los Naipe Frac, en relación a los que
no lo utilizan.
4.2. Con las hipótesis
En la investigación se obtuvo como resultado de la pruebas de hipótesis

específica, en la primera dimensión que es Matematiza, existe diferencia
significativa, entre los calificativos del post test del grupo control y grupo
experimental, favoreciendo al grupo experimental, que utilizo el material
didáctico Naipes Frac en las sesiones de aprendizaje, resultando mejorar
significativamente el aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo se obtuvo los resultados de la pruebas de hipótesis específica de

la dimensión Razona y argumenta, resultando que hay diferencias significativas,
en los calificativos del post test tanto del grupo control y experimental,
beneficiando al grupo experimental debido al uso del material didáctico Naipes
Frac en las sesiones de aprendizaje, así lograr un aprendizaje dinámico.
En la tercera dimensión comunica y representa, en los resultados de la

pruebas de hipótesis específica, afirma que existe diferencia significativa, en los
calificativos del post test del grupo control y grupo experimental, favoreciendo al
grupo experimental, debido que se utilizó el material didáctico Naipes Frac en las
sesiones de aprendizaje, logrando desarrollar el aprendizaje significativo.
Del mismo modo, en los resultados de la pruebas de hipótesis específica en

la cuarta dimensión que es Elabora y usa estrategias, arrojo que existe diferencia
96
significativa, en los calificativos del pos test, entre los grupos control y
experimental, respaldando al grupo experimental debido que utilizo el material
En la investigación la hipótesis general concluye, que la aplicación del

material didáctico Naipe Frac influye significativamente en el desarrollo de la
capacidad resolución de problemas en los estudiantes del segundo de
secundaria del distrito de Huaricolca, provincia de Tarma, se utilizó las pruebas
no paramétricas de U de Man-Whitney y Wilcoxon, para muestras
independientes y relacionadas, respectivamente, a un nivel de significancia del
5%, ya que las dos distribuciones no son normales, favoreciendo al grupo que
se aplicó el material didáctico Naipe Frac, demostrando que se ha mejorado el
aprendizaje de los estudiantes.
4.3. Con los resultados de otras investigaciones
Hurtado (2012), en su conclusión arribo que los estudiantes logran una mejor
comprensión del significado de fracción y que avanzaron en la argumentación en
los pasos para la resolución de situaciones problemáticas cuando se diseñó y
aplico una propuesta didáctica, empleando la resolución de problemas como
metodología. Estos resultados son similares a los que nosotros hemos
conseguido con la aplicación de los Naipes Frac, que también ha permitido un
aprendizaje significativo de números fraccionarios, desarrollando la capacidad
de resolver problemas, en nuestra investigación se trabajó con estudiantes del
segundo grado del nivel secundario, pero a diferencia de Hurtado trabajó con
estudiantes del grado sexto.
Según Bolívar (2013), concluye en su investigación que los juegos didácticos

es una propuesta metodológica para la enseñanza de los números fraccionarios
en los estudiantes. Al igual que nuestra investigación también surge de la
problemática como lograr que los estudiantes aprendan a resolver problemas
relacionados con los números fraccionarios en la vida cotidiana, asimismo para
Bolívar el juego es un medio para alcanzar el aprendizaje significativo de los
estudiantes, en este punto coincidimos directamente ya que nuestro aporte es la
aplicación del material didáctico Naipe Frac, siendo un juego de mesa
97
direccionado para el desarrollo de resolución de problemas, así lograr el
aprendizaje significativo de los números fraccionarios. Él trabajo con estudiantes
del grado quinto, en este punto no coincidimos ya que nosotros trabajamos la
investigación con estudiantes de segundo grado de secundaria. Una de sus
bases teóricas es Vygotsky que considera que el juego brota como respuesta a
situaciones irreales, y el juego es un mundo imaginario que el niño ingresa para
resolver, asimismo nosotros también citamos a este psicólogo cuando
proponemos que el juego es una actividad social, permitiendo que los
estudiantes construyan y desarrollen sus capacidades, con el apoyo de sus
compañeros de clase, cuando realicen trabajos en equipo y la guía oportuna del
docente.
También Peláez, Rosero y Silva (2014), desarrollaron la investigación

experimental “Jugando con los fraccionarios”, basándose en la comparación de
dos métodos de enseñanza de fraccionarios para los séptimos grados de
educación matemática en secundaria, nuestra investigación también es de
método experimental y aplicamos el material didáctico Naipe Frac, trabajando en
el segundo grado de secundaria. En dicha investigación concluyen que, el
material pedagógico “jugando con los fraccionarios” mostró significancia y los
estudiantes trabajaron de forma colaborativa, impactando de forma positiva ya
que le permitió descubrir y construir sus conocimientos con la orientación del
docente. Las conclusiones que llegaron Peláez, Rosero y Silva son muy
importante para nuestro trabajo ya que también concluimos de nuestra
investigación que el material didáctico Naipe Frac, los estudiantes lo utilizaron
con entusiasmo así se observó un resultado positivo en el trabajo en equipo y lo
más importante que logro un aprendizaje significativo desarrollando la capacidad
de resolución de problemas cotidianos.
Asimismo Hoyos (2015), en su investigación, concluye que el diseño y

aplicación de una propuesta didáctica favorece el aprendizaje significativo de las
fracciones en los estudiantes del grado cuarto, que tiene como premisa brindar
apoyo a los profesores de matemática del nivel primario, del grado cuarto en el
tema de fracciones, diseñando un proyecto de aula, que busca favorecer la
comprensión y empoderamiento de las fracciones. Esta investigación con la
nuestra tiene similitud, en que se logró el aprendizaje significativo, aplicando en
98
él una propuesta didáctica y la nuestra un material didáctico Naipe Frac, en el
tema que ambos tuvimos dificultades y ambos pudimos superarlo, pero una de
las diferencias es que Hoyos realizó la investigación en el nivel primario con
estudiantes y también con docentes del cuarto grado y nosotros lo realizamos
con estudiantes del nivel secundaria del segundo grado.
Por su parte Castro (2015), afirma en su investigación que fue un estudio con
fundamentación teórica y desarrollo empírico, el objetivo es centrar el
conocimiento y la didáctica del contenido en un grupo de estudiantes
universitarios de la facultad de Educación primaria (formación inicial de
maestros) y la noción escolar, en el significado de las fracciones basadas en la
relación parte – todo. A diferencia de Castro de nuestra investigación, es de tipo
aplicada, del nivel explicativo, trabajado en método experimental, de diseño
cuasi experimental con pre y post test con dos grupos, aplicando un material
didáctico Naipe Frac en estudiantes del segundo grado del nivel secundario, con
el objetivo de determinar la influencia de los Naipes Frac en el aprendizaje de
resolución de problemas de números fraccionarios, la semejanza de nuestra
investigación es que trabajamos con el tema del aprendizaje de las fracciones.
De igual forma Choque (2015), realizó su investigación correspondiente al

enfoque cualitativo educacional de tipo aplicada proyectiva, la muestra fue
conformada por veintisiete estudiantes de segundo grado de secundaria y cuatro
docentes, la intención de la investigación es asistir en el desarrollo de resolución
de problemas con fracciones, fundamentado en el aprendizaje basado en
problemas (ABP) y el aprendizaje cooperativo. Nuestra investigación coincide
con la investigación de Choque en el trabajo con estudiantes del segundo grado
de secundaria, también con el logro del desarrollo de la capacidad de resolución
de problemas, tratando del tema fracciones y el aprendizaje cooperativo, ya que
en nuestra investigación la aplicación del material didáctico Naipe Frac influye
significativamente en el aprendizaje de resolución de problemas de números
fraccionarios, pero a diferencia de la investigación de Choque, de nosotros es de
diseño cuasi experimental con pre y post test con dos grupos, grupo control y
experimental, también él, trabajo con los estudiantes y docentes, nosotros solo
trabajamos con los estudiantes de ambos grupos.
99
Igualmente, Callo (2015), concluyó en su investigación que el estudio tiene
una perspectiva formativa sólida, en cuanto a la superación del problema, su
investigación se basó en situaciones didácticas como estrategia para resolver
problemas de fracciones, partiendo de situaciones vivenciales del contexto del
estudiante, el método utilizado en la investigación es el proyectivo, el enfoque
cuantitativo, trabajo con los estudiantes del sexto grado del nivel primario,
docentes y directivos. A diferencia de la investigación de Callo, nuestra trabajo
es de diseño cuasi experimental con pre y post test, su trabajo fue con
estudiantes del nivel primario, docentes y directivos, nosotros con el nivel
secundario, su trabajo se basó en situaciones didácticas y nuestro con el material
didáctico Naipe Frac. Pero las investigaciones fueron similares a los que
nosotros hemos conseguido, que ha permitido también el aprendizaje
significativo en resolución de problemas vivenciales y logrando una formación
sólida en el tema de fracciones.
También, Roque (2009), concluyó su investigación afirmando que las

calificaciones iniciales de matemática de la población estudiada eran muy bajas,
ya que su trabajo realizó sobre la influencia de la enseñanza de la matemática
fundada en la resolución de problemas en el progreso del rendimiento
académico, su muestra fueron estudiantes ingresantes a la universidad, facultad
enfermería, ellos nunca albergaron enseñanza metodología de la matemática
fundamentada en la resolución de problemas; con escasa motivación, temor a la
matemática y bajo nivel de resolución de problemas, se aplicó un diseño de Pre
Prueba – Post Prueba, con grupos control y experimental. La investigación de
Roque, con nuestra investigación hay similitud como en la utilización del diseño
cuasi experimental con pre test y post test con dos grupos, tanto control y
experimental, asimismo apuntamos al desarrollo de la capacidad de resolución
de problemas en el aprendizaje de la matemática, en su investigación surge del
problema que existen diferencias significativas de aprendizaje en resolución de
problemas en los estudiantes que utilizan estrategias didácticas y las que no
utilizan, nosotros aplicamos un material didáctico Naipe Frac, que influyo
significativamente a los estudiantes de forma positiva emocionalmente frente a
la concepción matemática de los números fraccionarios y también en el trabajo
colaborativo que los estudiantes asumen con sus pares. Pero una de las
100
diferencias con la investigación de Roque, es que la muestra realizada fueron
estudiantes ingresantes a la universidad y nuestra investigación lo realizamos
con estudiantes del segundo grado del nivel secundario, se puede manifestar
que estos estudiantes del nivel secundario con este tipo de enseñanza, lograran
culminar la secundaria logrando ser competentes, resolviendo problemas
cotidianos y tomando la mayoría de decisiones acertadas.
De la misma forma, Astola, Salvador y Vera (2012), concluyen la investigación

realizada que el Programa “GPA-RESOL” es altamente significativo ya que
aumento el nivel de logro en la resolución de problemas aritméticos aditivos y
sustractivos en estudiantes de segundo grado del nivel primario tanto en la
institución educativa de servicio público como particular, esta investigación es de
tipo experimental, se utilizó el diseño es cuasi experimental pre test - post test,
con estudio de comparación de dos grupos no equivalentes. Estos resultados
son similares a los que hemos conseguido con nuestra investigación, en la
aplicación del material didáctico Naipe Frac, que influyen significativamente en
el aprendizaje de resolución de problemas de números fraccionarios, ya que
ambos trabajos logra el aprendizaje significativo, asimismo la investigación es de
tipo aplicada, del nivel explicativo, del método experimental y del diseño cuasi
experimental con pre y post test con dos grupos, control y experimental, pero
una de las diferencias con estos investigadores, es que su trabajo lo realizaron
con estudiantes del nivel primario, específicamente con estudiantes del segundo
grado y nosotros lo desarrollamos con estudiantes del nivel secundario,
estudiantes del segundo grado.
Además, Arpita (2014), concluye en su investigación, que el material

educativo geoplano, propuesto en su trabajo mejorar significativamente el
aprendizaje de los estudiantes en el análisis de propiedades del perímetro y área
en polígonos regulares; además de elevar la autoformación y el desempeño de
la calidad del docente, en estos resultados es similar a nuestra investigación, ya
que nosotros aplicamos un material didáctico Naipe Frac, que también influye
significativamente en el aprendizaje de los estudiantes, en lo que diferenciamos
es que Arpita trabajo con estudiantes del sexto grado del nivel primario y
nosotros con estudiantes del segundo grado del nivel secundario .
Según, Cabezas (2017), concluye su investigación con la aplicación de la
101
estrategia del aprendizaje basado en problemas (ABP), en las sesiones de
aprendizaje que influye significativamente en el aprendizaje de los estudiantes,
estos resultados son similares a nuestra investigación ya que se utilizó en
nuestra investigación el material didáctico denominado Naipe frac, que influyo
significativamente en el aprendizaje de los estudiantes, en resolución de
problemas con números fraccionarios, asimismo en ambas investigaciones se
utilizó el método experimental, el diseño cuasi experimental, con una prueba de
entrada y salida, también la población trabajada fueron estudiantes del nivel
secundario
Igualmente, Vila (2017), en su conclusión llego que la aplicación de la

estrategia de representaciones semióticas, en las sesiones de aprendizaje,
influye significativamente en el aprendizaje de la función cuadrática de los
estudiantes, estos resultados son similares a los que nosotros hemos
conseguido, empleando el material didáctico Naipe Frac, que también influye
significativamente en el aprendizaje de resolución de problemas.
Asimismo, Roca (2015), llega a la conclusión que su investigación fue muy

favorables y demostró que los campos conceptuales influyen positiva y
significativamente en la capacidad de resolución de problemas de análisis
combinatorio en los estudiantes del cuarto grado de secundaria, estos resultado
son muy similares a lo que nosotros hemos logrado, a través del material
didáctico Naipe Frac, que influye significativamente en el aprendizaje de los
estudiantes en la capacidad de resolución de problemas, otra similitud es que la
población son estudiantes del nivel secundario, también las investigaciones
fueron de tipo aplicada, del nivel explicativo y de diseño cuasi experimental, pero
en una de las diferencia fue que Roca utilizó el método científico y nosotros
utilizamos el método experimental.
De la misma manera, Canales (2015), concluyó su investigación que existen

diferencias significativas en el rendimiento académico en los tres grupos, luego
de la aplicación de la enseñanza modular personalizada de las funciones
trigonométricas, estas conclusiones son parecidas a la investigación realizada
por nosotros, ya que también la aplicación del material didáctico Naipe Frac, ha
influido de forma significativa en el mejoramiento del aprendizaje de los
estudiantes en la capacidad de resolución de problemas, otra similitud con
102
Canales, es que ambos trabajos se realizaron con estudiantes del nivel
secundario, asimismo la metodología de investigación fueron similares, donde
radica la diferencia con la investigación de Canales es que su módulo
personalizado, es un material impreso que generalmente se trabaja de forma
individualizada, pero nuestro material didáctico Naipe Frac, es un juego de mesa
que se trabaja de forma colaborativa y dinámica, donde el juego se disfraza para
lograr el aprendizaje de los estudiantes de forma activa y la población utilizada
por Canales fueron estudiantes del quinto grado de secundaria y nosotros
trabajamos con estudiantes del segundo grado de secundaria
Finalmente, López (2014), una de las conclusiones de su investigación fue

que la aplicación de la Estrategia RIDE mejora significativamente el desarrollo
de la capacidad de resolución de problemas en el área de matemática, en los
estudiantes del nivel secundario, este resultado son similares a los que nosotros
hemos obtenido, a través del material didáctico Naipe Frac, que su aplicación ha
influido significativamente en el aprendizaje de los estudiantes, de la capacidad
de resolución de problemas, de forma motivada, dinámica y de forma
colaborativa, así también se coincidió en el tipo de investigación que es aplicada,
de método experimental y de diseño cuasi experimental.
103
CONCLUSIONES
1. La aplicación de los Naipes Frac, mejora significativamente el aprendizaje de

“Santa Elena” del distrito de Huaricolca, en la dimensión matematiza
situaciones con números fraccionarios, esta capacidad demuestra un nivel de
significancia de 0,05, en la comparación de las medianas del grupo
experimental y control.
“Santa Elena” del distrito de Huaricolca, en la dimensión comunica y
representa ideas matemáticas con números fraccionarios, esta competencia
demuestra un nivel de significancia de 0,05, en la capacidad de las medianas
del grupo experimental y control.
“Santa Elena” del distrito de Huaricolca, en la dimensión elabora y usa
estrategias con números fraccionarios, esta competencia demuestra un nivel
de significancia de 0,05, en la capacidad de las medianas del grupo
experimental y control.
Santa Elena del distrito de Huaricolca, en la dimensión razona y argumenta
generando ideas matemáticas con números fraccionarios, esta capacidad
demuestra un nivel de significancia de 0,05, en la comparación de las
medianas del grupo experimental y control.
Santa Elena del distrito de Huaricolca, en resolución de problemas de
números fraccionarios esta competencia demuestra un nivel de significancia
de 0,05, en la comparación de las medianas del grupo experimental y control.
104
RECOMENDACIONES
1. A los especialistas de la Dirección Regional de Educación Junín y asimismo

a las Unidades de Gestión Educativa Locales, que capaciten a los docentes
en la elaboración y aplicación de material didáctico en el área de matemática,
para que los docentes los apliquen en las aulas.
2. Que los docentes se organicen realizando un inventario de materiales
didáctico y pegarlo en un lugar visible, para que pueden utilizar dichos
materiales en diversos temas programados.
3. A los docentes de las diferentes universidades que organicen cursos para el
diseño y manejo adecuado de materiales didácticos, con el propósito de
mejorar el aprendizaje de los estudiantes en el área de matemática.
4. A los docentes del área de matemática que continúen indagando y creando
materiales didácticos para mejorar el aprendizaje significativo y la enseñanza
en resolución de problemas en los estudiantes, de acurdo al contexto
sociocultural.
5. A los docentes del área de matemática que se empoderen del enfoque
matemático, los fundamentos teóricos y conceptos claves del área, con el
propósito de conocer, aplicar las herramientas y materiales didácticos
necesarias para lograr el desarrollo de resolución de problemas en los
estudiantes.
6. La resolución de problemas, es un elemento fundamental en la construcción
del conocimiento, y los docentes pueden aprovechar esta estrategia didáctica
como herramienta para lograr un aprendizaje significativo, donde los niños
construyen su propio concepto a partir de los conocimientos previos.
7. El juego direccionado, es fundamental para el logro del aprendizaje
significativo de los estudiantes y también para buscar la atención del mismo,
es por ello que el docente debe de utilizar, materiales didácticos de acuerdo a
la realidad sociocultural del estudiante.
8. El trabajo del docente en clase debe ser de guía, dándoles situaciones
problemáticas retadoras a los estudiantes con el objetivo de colmar sus
expectativas en estos tiempos, utilizando materiales didácticos, para que
desarrollen sus capacidades y logren ser competentes.
105
9. La utilización de material didáctico hace que los temas “difíciles” se transforme
en fácil o tema que se entiende, que el estudiante realice las actividades de
forma dinámica, sea feliz, motivada, que el trabajo en equipo sea ameno, que
cree nuevos conceptos y que logre resolver problemas diversos.
106
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112
ANEXOS
113
INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SANTA ELENA”
ÁREA DE MATEMÁTICA
NÚMEROS FRACCIONARIOS
PRUEBA DE ENTRADA
Apellidos y nombres: ………………………………………………………. Grado: …………. Fecha: ………….. NOTA:
INSTRUCCIONES: A continuación, en los recuadros de la derecha, resuelve los problemas en

forma ordenada, detallando los procedimientos.
1. Cuatro amigas se reúnen en un restaurant “”Frac”, para

celebrar su primer mes de trabajo. Al recibir la cuenta
observan que Ana paga la décima parte de la cuenta,
Carmen las dos quintas partes, María los tres octavos y
Marcelina la octava parte de la cuenta. ¿Quién pago más y
quién pago menos?
2. Victoria anotó la cantidad de ingredientes que uso para

cocinar:
3 1 3
kg de pollo, kg de arroz y kg de papa.
4 2 2
1
Después de cocinar, Victoria observa que le queda kg
8
de arroz. ¿Cuántos kilogramos de arroz tenía antes de
cocinar?
3. Magdalena y Víctor hablan respecto al grafico mostrado:
8
Magdalena respondió: el grafico representa , mientras que
5
3
Víctor dijo: No, representa 1 . ¿Quién tiene razón? ¿Por
5
qué?
Fracciones equivalentes:
2
4. Escribe dos fracciones equivalentes a que tengan
3
denominadores 15 y 35, respectivamente. Explica en forma Explicación del procedimiento:
clara el procedimiento que has utilizado para hallar las dos
fracciones.
114
5. Cada color de este tiro al blanco tiene diferentes puntajes:
7 1 1
; ; y 1. Escriba en los cuadritos el puntaje que +
10 2 3 +
corresponde a cada franja, sabiendo que el mayor puntaje
está en el centro.
6. En el cumpleaños de Noelia, se dividió una torta en 8 partes

iguales y se repartió 3 porciones. ¿Qué fracción de la torta
repartió?
7. Se tiene una fracción cuyo numerador sumado con el

denominador es 91. Si al simplificar la fracción se obtiene
3
, halla la fracción original.
4
8. Los 2/3 de los estudiantes del 3ro de la I.E Santa Elena son
mujeres, ¼ de los varones estudian Word y hay 9 varones
que estudian Excel. ¿Cuántas mujeres hay en total?
9. Ubica en la recta numérica los siguientes números

5 1 3
fraccionarios 4 , 2 + 4 𝑦 4 − 4 : 0 1 2 3 4
10. Del dinero que Juana tenía, gastó los 2/5 y le quedan S/.
21. ¿Cuánto dinero tenia Juana al inicio?
115
11. El siguiente gráfico representa el porcentaje de estudiantes de segundo grado de secundaria de la
institución educativa “Andrés Avelino Cáceres” que fueron evaluados en aritmética.
Estudiantes evaluados
Estudiantes que NO fueron evaluados
Expresa la cantidad de estudiantes evaluados en aritmética completando la siguiente tabla:

FRACCIÓN DECIMAL PORCENTAJE
Argumente su procedimiento:
12. Compara la pieza 3 con la pieza 6, en la siguiente figura, si desea lo puede recorta las piezas, para
compararlas.
Resultado de compara el área de la pieza

PIEZAS A COMPARAR 3 respecto del área de la pieza 6, en:
FRACCIÓN DECIMAL PORCENTAJE
Pieza 3 pieza 6
Argumente su procedimiento:
116
Matriz de consistencia TITULO: Naipes Frac y resolución de problemas en estudiantes del segundo de secundaria del distrito de
Huaricolca
Responsable: Helen Rocío Olivares Chávez
Planteamiento del Problema Objetivos de la investigación Hipótesis de investigación Variables Metodología

General General General Variable Independiente: Tipo de investigación:
¿Cómo influyen los Naipes Frac en el Determinar cómo influyen los Naipes Frac en el Los Naipes Frac influyen significativamente en el Naipe Frac Aplicada o tecnológica.
aprendizaje de la resolución de problemas aprendizaje de resolución de problemas de aprendizaje de resolución de problemas de Nivel de la investigación
de números fraccionarios, en los números fraccionarios, en los estudiantes del números fraccionarios, en los estudiantes del Dimensiones: Explicativo.
estudiantes del segundo grado de segundo grado de secundaria de la Institución segundo grado de secundaria de la Institución  Estructura Método de investigación
secundaria de la Institución Educativa Educativa “Santa Elena” de Huaricolca. Educativa “Santa Elena” de Huaricolca.  Secuencia Método experimental
“Santa Elena” de Huaricolca? Específicos Específicos  Coherencia Diseño de investigación
Específicos  Determinar como influyen los Naipes Frac en  Los Naipes Frac influyen significativamente en  Propósitos Cuasi experimental con pre y
 ¿Cómo influye los Naipes Frac en el el desarrollo de la capacidad de matematiza el desarrollo de la capacidad de matematiza post test con dos grupos.
desarrollo de la capacidad matematiza situaciones con números fraccionarios, en los situaciones con números fraccionarios, en los Variable Dependiente:
situaciones con los números estudiantes del segundo grado de secundaria estudiantes del segundo grado de secundaria de Resolución de problemas GE : O1 X O2
fraccionarios, en los estudiantes del de la Institución Educativa “Santa Elena” de la Institución Educativa “Santa Elena” de ----------------------
segundo de secundaria de la Institución Huaricolca. Huaricolca. Dimensiones GC : O3 O4
Educativa “Santa Elena” de Huaricolca?  Determinar como influyen los Naipes Frac en  Los Naipes Frac influyen significativamente en  Capacidad matematiza Población objetivo
 ¿Cómo influye loa Naipes Frac en el el desarrollo de la capacidad de comunica y el desarrollo de la capacidad de comunica y situaciones. 14371 estudiantes del segundo
desarrollo de la capacidad comunica y representa ideas matemáticas con números representa ideas matemáticas con números  Capacidad comunica y de secundaria de la provincia de
representa ideas matemáticas con los fraccionarios, en los estudiantes del segundo fraccionarios, en los estudiantes del segundo representa ideas Tarma
números fraccionarios, en los grado de secundaria de la Institución grado de secundaria de la Institución Educativa matemáticas. Población accesible
estudiantes del segundo de secundaria Educativa “Santa Elena” de Huaricolca. “Santa Elena” de Huaricolca.  Capacidad elabora y usa 40 estudiantes del segundo de
de la Institución Educativa “Santa  Determinar como influyen los Naipes Frac en  Los Naipes Frac influyen significativamente en estrategias. secundaria del distrito de
Elena” de Huaricolca? el desarrollo de la capacidad elabora y usa el desarrollo de la capacidad de elabora y usa Huaricolca y centro poblado de
 Capacidad razona y
 ¿Cómo influye los Naipes Frac en el estrategias con los números fraccionarios, en estrategias para resolver problemas con Tarmatambo.
argumenta generando ideas
desarrollo de la capacidad elabora y los estudiantes del segundo grado de números fraccionarios, en los estudiantes del Muestra
matemáticas.
usa estrategias con los números secundaria de la Institución Educativa “Santa segundo grado de secundaria de la Institución 40 estudiantes del segundo de
fraccionarios, en los estudiantes del Elena” de Huaricolca. Educativa “Santa Elena” de Huaricolca. secundaria del distrito de
Variable interviniente:
segundo de secundaria de la Institución  Determinar cómo influyen los Naipes Frac en  Los Naipes Frac influyen significativamente en Huaricolca y centro poblado de
Condición social.
Educativa “Santa Elena” de Huaricolca? Tarmatambo.
117
 ¿Cómo influye los Naipes Frac en el el desarrollo de la capacidad razona y el desarrollo de la capacidad de razona y Técnica de recopilación de
desarrollo de la capacidad razona y argumenta generando ideas matemáticas con argumenta generando ideas matemáticas con datos
argumenta generando ideas los números fraccionarios, en los estudiantes números fraccionarios, en los estudiantes del Observación y pruebas
matemáticas con los números del segundo grado de secundaria de la segundo grado de secundaria de la Institución pedagógicas
fraccionarios, en los estudiantes del Institución Educativa “Santa Elena” de Educativa “Santa Elena” de Huaricolca. Instrumentos
segundo de secundaria de la Institución Huaricolca. Lista de cotejo y Pruebas
Educativa “Santa Elena” de Huaricolca? escritas, de desarrollo
118
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES Escala de valoración
 Interpreta situaciones cotidianas que involucra

cantidades y las expresa con números racionales. Escala intervalar:
Matematiza Situaciones
 Representa datos de cantidades racionales en
Aprendizaje de resolución de
situaciones de cantidad. Escala Intervalo
Problemas
Vigesimal [0; 20]
Desarrollo de la capacidad que  Representa fracciones con gráficos.

Comunica y representa
requiere de un control ejecutivo de los  Comunica ideas matemáticas que involucran números
ideas matemáticas
procesos de pensamiento que buscan fraccionarios.
encontrar respuesta, solución o Escala ordinal:
alternativas de solución a una situación
problemática.  Emplea estrategias heurísticas al resolver problemas Niveles Intervalo
con números racionales.
Este proceso se desarrolla a través de Elabora y usa estrategias  Emplea recursos gráficos para resolver problemas con Insatisfactorio 0 a 10
la matematización, interpretación, números racionales. Mínimamente
ordenamiento y representación, 11 a 14
satisfactorio
gráfica, razonamiento y elaboración de Medianamente
estrategias de situaciones 15 a 17
 Razona y argumenta situaciones relacionadas con satisfactorio
problémicas. Razona y argumenta
números fraccionarios Satisfactorio 18 a 20
generando ideas
 Aplica algoritmos de operaciones con números
matemáticas
fraccionarios, en la resolución de problemas
119
Naipe de figura rectangular de color azul con valor de 5/8, Huaricolca 13 de abril de 2018.
Fotógrafa Ana Raquel Salazar Baltazar.
Naipe de figura circular de color azul con valor de 5/8, Huaricolca 13 de abril de 2018.
Fotógrafa Ana Raquel Salazar Baltazar.
120
Naipe de figura triangular de color anaranjado con valor de 5/8, Huaricolca 13 de abril de
2018. Fotógrafa Ana Raquel Salazar Baltazar.
Naipe de figura cuadrada de color anaranjado con valor de 5/8, Huaricolca 13 de abril de
2018. Fotógrafa Ana Raquel Salazar Baltazar.
121
Jugando con los Naipe Frac en el tema de adición de fracciones. Huaricolca 06 de abril.
Fotógrafo: Ana Raquel Salazar Baltazar
122
Utilizando los Naipe Frac en el tema de aplicación de adición de fracciones en problemas
propuestos, Huaricolca 10 de abril de 2018. Fotógrafo: Ana Raquel Salazar Baltazar.
123
Utilizando los Naipe Frac en la Resolución de problemas con adición de fracciones. Huaricolca 12 de
abril de 2018. Fotógrafo: Ana Raquel Salazar Baltazar
124
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01
“Diseñando Fracciones”
GRADO: 2°
UNIDAD 1
SECCIÓN: ÚNICA
DURACIÓN: 90’ N° DE SESIÓN: 9/28
ÁREA: Matemática.
FECHA: 03/04/18
NOMBRE DEL DOCENTE: Helen Olivares Chávez
I. APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Interpreta situaciones cotidianas que involucra
Matematiza situaciones. cantidades y las expresa con números racionales.
Actúa y piensa
matemáticamente Comunica y representa ideas Representa fracciones con gráficos Lista de cotejo
en situaciones de matemáticas.
cantidad. Emplea recursos gráficos para resolver problemas con
Elabora y usa estrategias.
números racionales
Razona y argumenta Aplica algoritmos de operaciones con números
generando ideas fraccionarios, en la resolución de problemas.
matemáticas.
II. SECUENCIA DIDÁCTICA:
Momentos Procesos Estrategias/Actividades de aprendizaje Materiales o
del pedagógicos recursos a
aprendizaje utilizar
 La docente inicia la sesión de aprendizaje, dando la bienvenida a los estudiantes,  Cartulina
presentando el propósito y los aprendizajes esperados que tiene escrito en una  Plumones
cartulina pegando en la pizarra.  Pizarra
 Luego, los estudiantes forma equipos de trabajo en pares, apoyándose de la  Hoja de
Motivación dinámica de los números, se les entrega por equipo de trabajo una hoja de color, colores
la docente explica manipulando la hoja que deben de doblar la hoja en dos  Manzana.
partes iguales, luego deben volver a doblar la hoja en dos partes más.
 Posteriormente, la docente saca una manzana y frente a la clase, lo divide en 8
(15 minutos)
partes iguales.
INICIO
Recuperación La docente escribe en la pizarra las siguientes preguntas: ¿cómo se puede  Pizarra
de saberes representar numéricamente las partes dobladas de la hoja de color?, si sumamos  Plumones
previos las 4 partes dobladas del papel de color, ¿cuánto representa?, ¿cinco trozos de  Hoja de color
manzana como se representa numéricamente y gráficamente?, los estudiantes
responden las preguntas, argumentando su respuesta.
Conflicto La docente enseña unos naipes, explica brevemente la historia de este juego y  Pizarra
cognitivo luego pregunta: ¿existirá naipes donde sus números sean fracciones?, y si  Plumones
diseñáramos ¿cómo sería la regla de juego y sus graficas representativas?  Naipes
Propósito y La docente presenta el propósito de la sesión, que consiste en entender la  Pizarra
organización representación numérica y gráfica de fracciones, empleando ejemplos vivenciales.  Plumones
 Los estudiantes formados en equipo de trabajo y con el acompañamiento de la  Pizarra.
docente, consolida algunas definiciones como por ejemplo: ¿Qué es una  Plumones
fracción?, ¿cómo se representa una fracción?, entre otros, apoyándose en  Naipes
CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES
(MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO)
revistas, libros, diccionario, otros materiales o recursos.  Colores

 Luego los estudiantes sacan las 53 cartulinas cortadas, tamaño de los naipes,  Reglas
que se dejó como actividad en la clase anterior.  Textos
 Revistas
 La docente procede a escribir, en la pizarra los siguientes números: 0; ⅛; ¼, ⅜;
(65 minutos)
PROCESO
½, ⅝; ¾, ⅞; 1; 9/8, 5/4, 11/8, 3/2, da a conocer que cada equipo de trabajo que
deben escribir un número fraccionario en 4 cartas, hasta completar las 13
números escritos en la pizarra, el 7/4 será el joker o comodín del juego de cartas
que lo llamaremos NAIPE FRAC.
 Después de interactuar los estudiantes en equipo de trabajo y haber
completado la escritura de los números fraccionarios, se procede a representar
gráficamente, utilizando cuatro tipos de figuras geométricas, que son las
siguientes:
 Por ejemplo, representar 3/4
125
Rectángulo Círculo Cuadrado Triángulo
Luego los estudiantes desarrollaran la práctica de progreso (Anexo N° 01), en

equipo de trabajo en pares.
Consolidación La docente conjuntamente con los estudiantes consolidan los aprendizajes en un  Pizarra.
cuadro comparativo.  Plumones
 La docente finaliza la sesión, planteando las siguientes interrogantes a los  Pizarra.
estudiantes:  Plumones
Dé un ejemplo de un número fraccionario que se encuentre entre otros dos, por
equipo de trabajo, también ¿En qué otras situaciones cotidianas encontramos
(10 minutos)
Reflexión los números fraccionarios?, ¿Nos servirá lo que hemos aprendido?, ¿En dónde
SALIDA
sobre el podemos utilizar lo que aprendimos?

aprendizaje  Para la próxima clase traer los 52 naipes que hemos diseñado más el joker,
coloreado las representaciones gráficas faltantes y en la cara no trabajada de
los naipes dibujar algo que le agrade relacionado al tema.
 Luego la docente reflexiona:
¿Las estrategias y las actividades de aprendizaje consideradas, me permitieron
lograr el aprendizaje esperado?
¿Los tiempos que he considerado fueron suficientes?
¿Las actividades propuestas propiciaron la participación de la mayoría de los
estudiantes?
________________________ ____________________________
Docente Director
126
ANEXO N° 01
PRACTICA DE PROGRESO
Nombre del equipo: Apellidos y Nombres de los integrantes:
Fecha: Grado: Sección:
Complete el siguiente cuadro, escribiendo su representación gráfica, numérica y su lectura.
REPRESENTACIÓN GRAFICA REPRESENTACIÓN NUMÉRICA LECTURA
Tres cuartos
127
“Comparación de Fracciones”
GRADO: 2°
UNIDAD 1
SECCIÓN: ÚNICA
ÁREA: Matemática.
FECHA: 05/04/18
EVALUACIÓN
Matematiza situaciones. Representa datos de cantidades racionales en situaciones de

Actúa y piensa cantidad.
matemáticamente Comunica y representa ideas Representa fracciones con gráficos. Lista de cotejo
cantidad. Emplea recursos gráficos para resolver problemas con
números racionales
Razona y argumenta Razona y argumenta situaciones relacionadas con números
generando ideas fraccionarios
matemáticas.
 La docente inicia la sesión de aprendizaje, dando la bienvenida a los estudiantes,  Plumones
presentando el propósito y los aprendizajes esperados.  Pizarra
Motivación  Luego se observa el video sobre preparación de la receta de arroz con pechuga  Papelote
de pollo que se encuentra en el link  Video
https://www.youtube.com/watch?v=WlOzN7BgRS4
(15 minutos)
Recuperación La docente escribe en la pizarra las siguientes preguntas: El cocinero utiliza ½  Pizarra
INICIO
de saberes kilogramo de arroz, para la preparación del arroz con pechuga ¿será correcto si  Plumones
previos escribo 4/8 kilogramos de arroz?, argumente su respuesta.
Conflicto La docente pregunta a los estudiantes: Si el cocinero utiliza 4/5 kilogramos de  Pizarra
cognitivo pechuga de pollo para cocinar y ½ kilogramo de arroz, ¿cuál de los dos  Plumones
ingredientes utilizó más en la preparación del arroz con pechuga de pollo?
organización comparación de las fracciones, empleando la recta numérica y la homogenización.  Plumones
 Los estudiantes formados en equipo de trabajo de 4 integrantes y con el  Pizarra
acompañamiento de la docente, ejemplifican y explican la comparación de  Plumones
fracciones, utilizando los pasos de la homogeneización y producto de aspa.  Naipe Frac
 Se propondrá a los estudiantes el siguiente ejercicio.  Hoja de
1) Compara 6/9 y 4/9, también 5/12 y 5/8 práctica
(65 minutos)
PROCESO
2) Cada equipo muestra los Naipe Frac 7/8 y 5/4, luego deben de observar sus
graficas del mismo tipo de la figura geométrica y explicar la comparación.
 Los estudiantes formados en equipos de trabajo desarrollaran la actividad N°

01, que consiste en una práctica calificada (Anexo N° 01) que contiene 5
preguntas, una pregunta por equipo, utilizando los Naipes Frac para formular
las preguntas, la docente estará atenta para orientar, monitorear y acompañar
128
a los estudiantes en el proceso de aprendizaje absolviendo dudas e induciendo
a obtener los resultados y a responder interrogantes para la resolución de
problema de comparación de fracciones.
 Los estudiantes eligen a un representante del grupo para sustentar y
argumentar las estrategias empleadas en la solución de las actividades
planteadas.
 Luego, ordenamos los números fraccionarios de forma ascendente, incluyendo
el joker.
Establece conclusiones a partir de la representación de los Naipe Frac: ⅞; 3/2; ⅜,  Pizarra
¿Cuál de estos números fraccionarios es el mayor?, ¿cuál de estos números  Plumones
Consolidación fraccionarios es el menor?, ordenar estos tres números fraccionarios del menor al  Naipe Frac.
mayor valor.
Formaliza con los estudiantes todo lo aprendido en esa sesión elaborando un
organizador visual.
 La docente finaliza la sesión, planteando las siguientes interrogantes: ¿cómo se  Pizarra
(10 minutos)
sintieron con el trabajo elaborado?; ¿comprendieron las comparaciones entre  Plumones

SALIDA
Reflexión fracciones heterogéneas?; si tuvieron alguna dificultad, ¿qué les ayudó a

sobre el superarla?, ¿cómo nos servirá lo que hemos aprendido?, ¿dónde podemos
aprendizaje utilizar lo que aprendimos?
 Para la próxima clase traer los 53 naipes y familiarizarse con el juego de cartas
que encontramos en cualquier librería de la localidad.
estudiantes?
________________________ ____________________________
Docente Director
129
ANEXO N° 01
PRÁCTICA CALIFICADA
Fecha: Grado y Sección:
1. La señora Carmela dedica 1/5 de su tiempo libre a tejer chompa y 5/6 a practicar bordado. ¿A qué
actividad le dedica más tiempo la señora Carmela?
Resolución:
2. Tres amigos festejan por el ingreso de uno de ellos a la “Universidad del Centro del Perú”, en la facultad
de ingeniería civil, decidiendo ir a comer un pollo a la brasa: Jhordan come ¼ del pollo, Carlos come
2/8 del pollo y Daniel 4/8 del pollo. ¿Quién come más pollo a la brasa?
Resolución:
3. En el II concurso de habilidades matemáticas huaricolquino, donde el premio al primer puesto es una

laptop, cuatro amigos que rindieron el examen, los resultados fueron los siguientes: Víctor resolvió
20 preguntas de un total de 30; Pedro resolvió 6 de 10; Juan 12 de 16 y Fausto 8 de 12 ¿Quién de los
cuatro amigos se llevó la laptop?
Resolución:
4. Ubica dos fracciones entre 1/3 y 2/3, con denominador 9.
Resolución:
5. Determina dos números racionales entre 1/3 y 2/3, una con denominador 12 y otra con
denominador 18.
Resolución:
130
“Adición de fracciones”
GRADO: 2°
UNIDAD 1
SECCIÓN: ÚNICA
ÁREA: Matemática.
FECHA: 06/04/18
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
Interpreta situaciones cotidianas que involucra cantidades
Matematiza situaciones. y las expresa con números racionales.
Actúa y piensa
matemáticamente Comunica y representa ideas Comunica ideas matemáticas que involucran números Lista de cotejo
en situaciones de matemáticas. fraccionarios
cantidad. Emplea estrategias heurísticas al resolver problemas con
Razona y argumenta Aplica algoritmos de operaciones con números
generando ideas fraccionarios, en la resolución de problemas
matemáticas.
presentando el propósito y los aprendizajes esperados pegando en la pizarra.  Pizarra
 También organiza a los estudiantes en equipos de 4 integrantes y luego  Hoja de
recuerda los acuerdos de convivencia para garantizar la buena convivencia y lectura
Motivación alcanzar el propósito de la sesión, posteriormente entrega a los estudiantes una
hoja de lectura titulado “los 35 camellos” una historia del libro el hombre que
calculaba, de Malba Tahan (Anexo N° 01) la lectura se realizara primero de
forma individual y luego todo el aula.
Recuperación La docente averigua acerca de lo que saben con relación a las formas  Pizarra
(15 minutos)
de saberes equivalentes de expresar un número fraccionario, apoyándose en la lectura “los  Plumones

INICIO
previos 35 camellos”, con las fracciones que se reparte la herencia de los tres hermanos  Hoja de
½, 1/3, 1/9, se pide que hallen otras formas de escribirlo. Por ejemplo: lectura
a) ½ = 1/8 + 3/8
b) ½ + 1/3 + 1/9 = 1/9 + 1/3 + 1/2
Solicita que uno de los integrantes de cada equipo argumente sus respuestas.
Conflicto La docente pregunta, de la lectura podría explicar la interrogante ¿Sabrías decir  Pizarra
cognitivo dónde está la clave de esta historia?, ¿cuál es el fundamento que Beremiz Samir,  Plumones
entrega el camello del bagdalí, al inicio de la repartición?  Hoja de
lectura.
Propósito y La docente presenta el propósito de la sesión, que consiste en entender adición  Pizarra
organización de fracciones con igual denominador y con distinto denominador, utilizando las  Plumones
propiedades de la adición en Q.
 Los estudiantes formados en equipo de trabajo de 4 integrantes y con el  Pizarra
acompañamiento de la docente, entienden los algoritmos que deben de utilizar  Plumones
para desarrollar la adición de fracciones con igual denominador y con distinto  Naipe Frac
denominador, apoyándose de las propiedades de la adición en Q, utilizando  Hoja de
ejemplos, contraejemplos y los Naipes Frac. práctica.
Como por ejemplo si estuviéramos jugando cartas:
(65 minutos)
PROCESO
1) Si en mesa tengo el naipe del cero y 1/8, ¿qué naipe debo tener en la mano
para poderme llevar ambas cartas? y ¿qué propiedad estaría utilizando?,
explique.
2) Si en mesa tengo 1/8 y ¼, ¿qué carta debo de tener en la mano para poderme
llevar estas dos cartas? y ¿la suma de dos números fraccionarios siempre me
da otro fraccionario?, argumentar la respuesta.
 Luego los estudiantes proceden a desarrollar la actividad N° 01 (Anexo N° 02),
que deben de resolver los ejercicios y/o problemas
 planteados, utilizando los Naipes Frac.
131
 Luego, de culminar la actividad propuesta, los estudiantes proceden a
responder las siguientes interrogantes:
a) ¿Qué método utilizaron para resolver los ejercicios y/o problemas
planteados en la actividad N° 02?
b) Para ustedes es más fácil sumar fracciones homogéneas o heterogéneas,
¿por qué?
Consolidación La docente conjuntamente con los estudiantes sintetizan los aprendizajes en un  Pizarra
 cuaderno
sintieron con el trabajo elaborado?; ¿comprendieron la utilidad de las  Plumones
Reflexión propiedades de la adición en Q?; si tuvieron alguna dificultad, ¿qué les ayudó a  Naipe Frac
(10 minutos)
sobre el superarla?, ¿cómo nos servirá lo que hemos aprendido?, ¿dónde podemos
SALIDA
aprendizaje utilizar lo que aprendimos?

 Para la próxima clase traer los 53 naipes y familiarizarse con el juego de cartas
que encontramos en cualquier librería de la localidad.
estudiantes?
________________________ ____________________________
Docente Director
132
ANEXO N° 01
Los 35 camellos
La herencia de los tres hermanos… Una historia de fracciones
Esta historia que relato a continuación tiene su
origen en el libro El hombre que calculaba, de
Malba Tahan:
Montados en un camello en dirección a Bagdad
viajan el calculista Beremiz Samir y un bagdalí.
Cerca de un albergue de caravanas se encuentran
con tres hombres que discuten acaloradamente
sobre el reparto de una herencia.
Beremiz se interesa por el problema y le explican
lo que sucede:
Somos hermanos, explica el mayor, llamado Mustafá, y a la muerte de nuestro padre hemos
recibido como herencia estos 35 camellos. Según su voluntad para mí, que soy el mayor, serán la
mitad de ellos, para Hamet, el hermano mediano serán la tercera parte y a Harim, el más joven, le
corresponde la novena parte. Los tres aceptamos la voluntad de nuestro padre, pero no sabemos
cómo efectuar la partición y no nos ponemos de acuerdo en el reparto. Ni la mitad de 35, ni la
tercera parte ni la novena parte arrojan repartos exactos. A mí me corresponden más de 17, pero
menos de 18. A Hamen más de 11 pero menos de 12 y a Harim más de 3 pero menos de 4, así que
¿cómo podemos hacer la partición?
Muy sencillo, dijo Beremiz. Yo me comprometo a hacer un reparto justo que a todos convenga.
Pide al bagdalí su camello, y aunque éste se muestra muy reacio, finalmente cede. Beremiz
entonces dice que va a proceder a hacer una división justa y cabal:
A ti Mustafá te corresponden la mitad de 36, esto es 18. A ti Hamet te corresponde la tercera parte,
es decir 12. Por último a Harim le corresponden 4. Ninguno podéis quejaros pues todos habéis
ganado con mi reparto ya que sabíais que debíais recibir algo más de 17, de 11 y de 3
respectivamente. En cualquier caso 18+12+4= 34 camellos, con lo que sobran dos. Uno, el de mi
amigo bagdalí, el otro me lo llevaré yo como pago por haber resuelto ventajosamente el
complicado problema de la herencia.
Los tres hermanos muestran su satisfacción y aceptan gustosos el pago del camello.
¿Sabrías decir dónde está la clave de esta historia?
133
ANEXO N° 02
PRÁCTICA CALIFICADA
1) Si en mesa tengo el naipe del cero y 1/8, ¿qué naipe debo tener en la mano para poderme llevar
ambas cartas? y ¿qué propiedad estaría utilizando?, explique.
Resolución:
2) Si en mesa tengo 1/8 y ¼, ¿qué carta debo de tener en la mano para poderme llevar estas dos cartas?
y ¿la suma de dos números fraccionarios siempre me da otro fraccionario?, argumentar la respuesta.
Resolución:
3) Si en mesa están las siguientes cartas ⅛; ⅜; ⅝ y ¼, ¿qué carta debo de tener en mano para poderme
llevar la máxima cantidad de cartas de la mesa?
Resolución:
4) Si en la mesa se tiene las siguientes cartas 11/8; 9/8 y 3/2, Pedro uno de los jugadores los agrupa las
tres cartas, ¿qué carta probablemente tiene Pedro, para poderse llevar las tres cartas?
Resolución:
5) Carmen y Luis, tienen una discusión, Carmen dice que, si en mesa se tiene las cartas ⅛ y ⅝, para
llevarte ambas cartas deberías de tener la carta de 6/8, no ¾, ¿para usted quien tiene razón?,
argumente la respuesta.
Resolución:
134
“Aplicación de la adición de fracciones”
GRADO: 2°
UNIDAD 1
SECCIÓN: ÚNICA
ÁREA: Matemática.
FECHA: 10/04/18
EVALUACIÓN
Representa datos de cantidades racionales en situaciones de
Matematiza situaciones. cantidad.
Actúa y piensa
matemáticamente Comunica y representa ideas Comunica ideas matemáticas que involucran números fraccionarios Lista de cotejo
cantidad. Emplea estrategias heurísticas al resolver problemas con números
racionales.
Razona y argumenta Razona y argumenta situaciones relacionadas con números
generando ideas fraccionarios.
matemáticas.
presentando el propósito y los aprendizajes esperados pegando en la pizarra.  Pizarra
 También organiza a los estudiantes en equipos de 4 integrantes y luego  Video
recuerda los acuerdos de convivencia para garantizar la buena convivencia y
Motivación alcanzar el propósito de la sesión.
 Luego se observa el video sobre “cómo se juega casino correctamente con las
cartas”, que se encuentra en el link
https://www.youtube.com/watch?v=iHbQ99MCSEY
La docente realiza algunas preguntas respecto al video: ¿En cuántas cartas o  Pizarra
naipes está constituido una baraja francesa?, ¿en cuántos colores y cuáles son los  Plumones

(15 minutos)
gráficos que figuran en los naipes?, ¿cuáles son los números que figuran en los Video.
Recuperación naipes?, en el juego de carta ¿Quién inicia el juego?, ¿Cuáles son las cartas  Galletas frac.
INICIO
de saberes ganadoras?, ¿cuáles son las semejanzas y diferencias de las cartas francesas
previos observadas en el video con los naipes diseñado en clase?, premiándolos a los
estudiantes con la galletas FRAC.
Conflicto La docente pregunta a los estudiantes que están formados en equipo de trabajo,  Pizarra
cognitivo ¿cómo creen que es la regla de juego de los Naipes Frac?, ¿cree que la  Plumones
homogeneización es importante en este tema?, ¿por qué?  Naipes frac.
organización aplicación de adición de fracciones de forma mental, también explicar y entregar  Plumones
la regla de juego de los Naipe Frac (Anexo N° 01) a los estudiantes organizados en  Naipe frac.
equipo de 4 integrantes.
 Los estudiantes formados en equipo de trabajo y con el acompañamiento de la  Pizarra
 Plumones
docente, entienden la regla de juego de los Naipe Frac.

La baraja está dividida en cuatro figuras geométricas, dos de color anaranjado  Naipe frac.
y dos de color azul, la semejanza con la baraja francesa es la siguiente:  Hoja impresa
BARAJAS FRANCESA Naipe Frac
(65 minutos)
Picas Rectángulo
PROCESO
Corazones Cuadrado
Tréboles Círculo
Diamantes Triángulo
A; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; J; Q; K y el 0; 1/8; ¼; 3/8; ½; 5/8; ¾; 7/8; 1; 9/8;

joker. 5/4; 11/8; 3/2 y el joker (7/4)
135
Los estudiantes proceden a jugar, en total 5 equipos, la docente monitorea y
acompaña a los estudiantes para despejar alguna duda.
Los estudiantes trataran de lograr sumar las fracciones de forma mental,
apoyándose de la homogeneización los denominadores.
Luego los estudiantes de forma individual tomaran un examen rápido (fastest), de
dos preguntas.
mapa mental.  Plumones
sintieron con la utilización del Naipe Frac?; ¿cómo considera los gráficos de los  Plumones
Reflexión Naipe Frac?; si tuvieron alguna dificultad, ¿qué les ayudó a superarla?, ¿cómo  Naipe frac.
(10 minutos)
sobre el nos servirá lo que hemos aprendido?, ¿dónde podemos utilizar lo que
SALIDA
aprendizaje aprendimos?
 Para la próxima clase traer el juego Naipe Frac y enseñar a jugar a la familia.
Las estrategias y las actividades de aprendizaje consideradas, me permitieron
lograr el aprendizaje esperado.
estudiantes?
________________________ ____________________________
Docente Director
136
REGLA DE JUEGO DE LOS NAIPE FRAC
1) Introducción:
Número de naipes : 52 más un comodín o joker
Jugadores : 2; 3 o 4
2) Valor y Orden de las Cartas
Los valores de los naipes son: 0; ⅛; ¼, ⅜; ½, ⅝; ¾, ⅞; 1; 9/8, 5/4, 11/8, 3/2, en total
son 13 cartas o naipes, que se repiten 4 cartas de cada uno, haciendo un total de
52, más un comodín o joker teniendo el valor de 7/4.
3) Inicio:
Para comenzar una partida, se barajeara los naipes por uno de los jugadores y se
repartirá de preferencia en sentido horario, repartiendo cuatro cartas a cada jugador
en forma alternada y en la mesa habrá cuatro descubiertas.
El repartidor deja el mazo a la derecha y comienza el juego. Después de jugadas, el
repartidor da cuatro cartas a cada jugador, en forma alternada, pero no pone ninguna
en la mesa. Se continúa de esta manera, hasta que el mazo se termine.
Al dar las últimas cartas del mazo, el repartidor debe anunciar "Última ronda".
4) Desarrollo:
Comenzando por la mano (el jugador a la izquierda del dador), cada jugador debe
jugar en su turno una carta de las que tiene hasta que se termine la mano. La carta
jugada debe ser usada para: "descartarse", "tomar", "construir", "duplicar" o "aumentar
una construcción".
 Descartarse: si no puede o no quiere hacer cualquier otro juego, el jugador deja
una carta descubierta en la mesa.
 Tomar: todas las cartas en la mesa se pueden capturar, siempre que el jugador
tenga una carta apropiada en su mano. Una figura puede ser capturada por otra de
la misma clase, el jugador las coloca en un montón boca abajo frente a él. Las
cartas más bajas pueden tomarse por pares y también por construcción.
 Construir: dos o más cartas, que sumadas de un valor numérico que tengas en la
mano, podrás llevarte. Por ejemplo, 1/8 y ¼ se pueden tomar con un 3/8; 1/4, 1/8 y
½ con ¾. Un jugador puede dejar una carta que tenga en la mano sobre una carta
o cartas en la mesa, haciendo una "construcción" de dos o más cartas que él
intentará tomar en el siguiente turno. Por ejemplo, 1/8 puede dejarse sobre ¼ en la
mesa, siempre que el jugador tenga 3/8 en la mano para poder tomarlos en el otro
turno. También teniendo un par del mismo índice en la mano, con una tercera carta
del índice en la mesa, un jugador puede construir un par, intentando tomarlo con su
otra carta luego. Por ejemplo, el jugador tiene dos 5/8; él deja uno de ellos sobre
5/8 de la mesa, intentando tomarlos luego con el tercer 5/8. Para hacer cualquier
construcción de tal manera que se deja para luego tomarla, el jugador debe declarar
el índice necesario para tomarla, y esta declaración es obligatoria. Por ejemplo, un
jugador deja 3/8 sobre 3/8 y dice: "construyendo tres octavos"; el oponente no
puede tomar la construcción con 6/8 o 3/4. Cualquier construcción dejada sobre la
mesa la puede tomar el oponente (o pareja) del constructor con la carta
especificada. Un jugador no puede descartarse en un turno en el que debe levantar
una construcción hecha por él, debe tomar algo o duplicar la construcción. Las
figuras no pueden usarse para construir, solo pueden tomarse por pares. Una regla
alternativa sería que se pueden tomar de a pares o de a triples.
 Duplicar una construcción: cualquier construcción se puede duplicar hasta el
alcance de cartas disponibles. Por ejemplo, si las cartas sobre la mesa ¼; ½; 1/8 y
5/8, todas se pueden tomar con un 3/4. O de otra forma parecida. Pero no se exige
que un jugador en cualquier momento tome las cartas excepto para obedecer la
regla de la construcción.
137
 Incrementar una construcción: una carta puede ser agregada a una construcción
elevando el índice de la carta necesaria para tomarla, siempre que
1. la construcción sea única, de ningún modo duplicada;
2. la carta agregada viene de la mano, no de la mesa.
Después que se acaba el mazo y se juegan las últimas manos, todas las cartas que
quedan en la mesa pertenecen al jugador que fue el último en levantar.
5) Puntaje
Cada jugador cuenta los puntos que ha ganado por las cartas que levantó. Los
puntos a tener en cuenta son:
 Cartas (la mayoría de las 53 cartas): 3 puntos
 Rectángulo (la mayoría de los 13 rectángulos): 1 punto
 Gran Naipe (el 1 ): 2 puntos
 Pequeño Naipe (el ½ ): 1 punto
6) Irregularidades
 Distribución errónea de cartas: en caso que se requiera un nuevo reparto de cartas,
el que hacia sus veces de repartidor puede decidir quién repartirá a continuación,
siempre que el oponente lo requiera antes de hacer cualquier juego. Debe haber
un nuevo reparto de cartas en cualquier momento que se descubra que la baraja
está incorrecta.
 Cartas expuestas: una carta expuesta en el reparto o dada vuelta en el mazo va a
la mesa.
 Mano incorrecta: si el repartidor le da al oponente demasiadas cartas, el oponente
deberá de corregir y se hace acreedor de un punto y se vuelve a barajear las cartas
que quedan.
 Cartas expuestas ilegalmente: Una carta nombrada o expuesta fuera del juego legal
en su turno, debe dejarse sobre la mesa como si el jugador se hubiera descartado;
él no pueden más tomarla.
 Juego ilegal: un juego ilegal debe ser corregido cuando el reclamo se hace antes
de que un oponente juegue.
 Construcción inadecuada: si un jugador hace una construcción y no puede tomarla
cuando debe (porque anunció una construcción para la que no tiene la carta
adecuada o porque anunció una construcción que no se ajusta a su anuncio), su
oponente puede agregar un punto a su puntaje y restar un punto del puntaje del
infractor.
138
“Resolución de problemas con adición de fracciones”
GRADO: 2°
UNIDAD 1
SECCIÓN: ÚNICA
ÁREA: Matemática.
FECHA: 12/04/18
III. APRENDIZAJES ESPERADOS:
DE EVALUACIÓN
Representa datos de cantidades racionales en situaciones de
Matematiza situaciones. cantidad.
Actúa y piensa
Razona y argumenta generando Razona y argumenta situaciones relacionadas con números
ideas matemáticas. fraccionarios
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA:
Motivación  La docente solicita a los estudiantes que saquen la baraja de los Naipes Frac,  Naipes Frac.
pide que saquen tres cartas al azar, luego que mentalmente lo sumen.
Recuperación La docente realiza algunas preguntas: ¿qué entendemos por MCM?, ¿cuál es el  Pizarra
de saberes procedimiento para la homogenización?, ¿para qué se homogeniza?  Plumones
previos
La docente pega un papelote en la pizarra, donde figura el siguiente problema con  Pizarra
(15 minutos)
algunas interrogantes:  Plumones

INICIO
Si en mesa se tiene las siguientes Naipes Frac: ½; ¾ y 2/3, Carlos se hace la  Naipe Frac
Conflicto siguiente pregunta mentalmente, tengo la carta del 1, pero me gustaría
cognitivo incrementar una construcción a la unidad, ¿cuánto me falta para incrementar la
construcción?
¿Qué operaciones se podrá utilizar, para solucionar este problema?, ¿cómo lo
podrían solucionar el problema mentalmente?,
Propósito y  La docente presenta el propósito de la sesión, que consiste en la resolución de  Pizarra
organización problemas con adición de fracciones.  Plumones
 También organiza a los estudiantes en equipos de 4 integrantes y luego
alcanzar el propósito de la sesión.
 Los estudiantes formados en equipo de trabajo, resolverán una batería de  Pizarra
ACOMPAÑAMIENTO
CONSTRUCCIÓN DE
LOS APRENDIZAJES
preguntas (Anexo N° 01), guiados por la docente y apoyados con su cuaderno  Plumones
(MONITOREO Y
(65 minutos)
de apuntes, libros, Naipe Frac, revistas, folletos, entre otros materiales que 
PROCESO
Naipe Frac
pudieran tener.  Libros
)
 Luego los estudiantes elegirán a un representante, para que exponga la  Revistas

resolución del problema, argumente su respuesta, frente a la clase.  Folletos
 Posteriormente los estudiantes, de forma individual, tomarán una evaluación  Hoja impresa
rápida (fastest) (Anexo N° 02), de dos preguntas.
La docente conjuntamente con los estudiantes sintetizan los aprendizajes en un  Pizarra
Consolidación mapa mental.  Plumones
 La docente finaliza la sesión, planteando las siguientes interrogantes: ¿será útil  Pizarra
el juego de Naipe Frac en la resolución de problemas?; ¿cómo?; si tuvieron  Plumones
(10 minutos)
Reflexión alguna dificultad, ¿qué les ayudó a superarla?, ¿dónde podemos utilizar lo que  Naipe Frac
SALIDA
sobre el aprendimos?
aprendizaje  Para la próxima clase traer el juego Naipe Frac y enseñar a jugar a la familia.
¿Las actividades propiciaron la participación de la mayoría de estudiantes?
139
ANEXO N° 01
BATERÍA DE PREGUNTAS
1) Carlos está practicando 5 horas semanales atletismo. Si durante esta semana ha corrido ½ hora, ¾ de hora y 2/3 de hora,
¿cuántas horas le falta correr?
Resolución
2) En la Institución Educativa “Santa Elena”, al estudiante del segundo grado de secundaria, Francisco le dejaron una actividad
domiciliaria: 11/5 + 4/3 + 5/2, ayude a Francisco a encontrar la solución.
Resolución
3) Si tengo ¾ de soles, ¿cuánto me falta para tener 6 soles?
Resolución
4) Juan es estudiante de segundo grado de secundaria y emplea su tiempo de la siguiente forma: la cuarta parte del día emplea
en estudiar, la sexta parte en ayudar a sus padres y la novena en jugar futbol. ¿Qué parte del día le queda libre?
Resolución
5) La familia Osorio distribuye sus ingresos de la siguiente forma: 2/7 para comprar alimentos, 1/5 para el pago de los servicios
y 3/20 para los pasajes. Si el resto son los ahorros de la familia, ¿qué parte del ingreso corresponde a los ahorros de la familia
Osorio?
Resolución
140
ANEXO N° 02
EXAMEN RÁPIDO (FASTEST)

Apellidos y Nombres:
1. María se encuentra en "Aeropuerto Francisco Carlé" de Jauja, ubicado en fajas de recojo de equipaje
de vuelos nacional y le observan que su equipaje se excede de los 25 kg que la aerolínea considera
como peso máximo de equipaje libre de pago. ¿Cuánto pesó inicialmente su maleta si le tuvo que
retirar una colección de libros de 62/8 kg para liberarse del pago por exceso de equipaje?
RESOLUCIÓN:
2. Según la organización mundial de la salud, en 2005 seis enfermedades han causado 9/10 de las
muertes por infección. El sida causó ¼ de estas muertes; la tuberculosis, 1/6; el paludismo, 1/12 y el
sarampión, 1/24. ¿Es correcto decir que en 2005, el sida ha matado a tantas personas como la
tuberculosis, el paludismo y el sarampión juntos?
RESOLUCIÓN:
141
“Equivalencias entre las fracciones, decimales y porcentajes”
GRADO: 2°
UNIDAD 1
SECCIÓN: ÚNICA
ÁREA: Matemática.
FECHA: 13/04/18
V. APRENDIZAJES ESPERADOS:
DE EVALUACIÓN
Interpreta situaciones cotidianas que involucra cantidades y las
Matematiza situaciones. expresa con números racionales.
Actúa y piensa
Razona y argumenta Aplica algoritmos de operaciones con números fraccionarios, en
generando ideas la resolución de problemas.
matemáticas.
VI. SECUENCIA DIDÁCTICA:
Motivación  Luego se presentara el video “tabla de equivalencia fracción, decimal y  Video
porcentaje 01” que se encuentra en el siguiente link
https://www.youtube.com/watch?v=x8tsagR8DdM
Recuperación La docente realiza algunas preguntas sobre lo observado en el video, ¿si tenemos  Pizarra
(15 minutos)
de saberes un número fraccionario, ese mismo número, cómo lo transformamos a un número  Plumones
INICIO
previos decimal y también a un porcentaje?, ¿qué entendemos por equivalencia?

Conflicto La docente muestra a los estudiantes el Naipe Frac de valor de ½ y pega en la  Pizarra
cognitivo pizarra una ficha con la siguiente: ¿Se podrá representar gráficamente ½; 0,5 y  Plumones
50%? Y ¿Cómo se podría representar?  Naipes
Propósito y  La docente presenta el propósito de la sesión, que consiste en equivalencia  Pizarra
organización entre las fracciones, decimales y porcentaje.  Plumones
 También organiza a los estudiantes en equipos de 4 integrantes y luego
alcanzar el propósito de la sesión.
 Los estudiantes formados en equipo de trabajo, desarrollaran la actividad N° 01  Pizarra
(Anexo N° 01), que es un cuadro para completar sobre la comparación entre  Plumones
fracciones, decimales y porcentajes.  Naipe Frac
FRACCIONES DECIMAL PORCENTAJES  Hoja impresa
½
0,75
90%
 La docente estará atenta para orientar a los estudiantes en establecer la

equivalencia entre fracciones, decimales y porcentaje.
(65 minutos)
 Luego un estudiante de cada equipo de trabajo, explicara uno de los ejemplos

PROCESO
elaborados en la hoja de práctica sobre equivalencia entre fracciones, decimales

y porcentaje gráficamente, frente a la clase.
 Posteriormente los estudiantes sacaran sus Naipes Frac y donde esté ubicado
el número fraccionario tanto en la parte superior e inferior, deberá de escribir
su equivalencia en decimal y porcentaje, como por ejemplo:
142
 La docente finaliza la sesión, planteando las siguientes interrogantes: ¿en qué  Pizarra
otras situaciones encontramos los números decimales, también porcentaje y las  Plumones
Reflexión fracciones?; si tuvieron alguna dificultad, ¿qué les ayudó a superarla?, ¿cómo  Naipes
(10 minutos)
sobre el nos servirá lo que hemos aprendido?, ¿dónde podemos utilizar lo que
SALIDA
aprendizaje aprendimos?
 Para la próxima clase traer dos ejemplos cotidianos de la utilización de números
decimales, fraccionarios y de porcentaje.
estudiantes?
________________________ ____________________________
Docente Director
143
ANEXO N° 01
Practica calificada
1) Completar este cuadro, las equivalencias entre fracciones, decimales y porcentajes .
FRACCIONES DECIMAL PORCENTAJES
½
0,75
90%
1/5
0,125
1,0
30%
1/8
5/8
10%
2) Compara gráficamente la equivalencia del numeral ¼ de forma fraccionaria, decimal y

porcentaje.
RESOLUCIÓN:
144

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

NAIPES FRAC Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

Dr. Carlos Fernando LÓPEZ RENGIFO

A mi familia que me alienta en este camino de la docencia.

1.1. Antecedentes de la investigación 18

2.1. Tipo y Nivel 62

3.1. Determinación de los grupos experimental y control. 69

4.1. Con las bases teóricas 92

Anexo Nº 01: Prueba de entrada.

Tabla 01 Cuadro de Competencias matemáticas DCN 2015 37

Tabla 02 Cuadro comparativo entre ejercicio y problema. 54

Tabla 03 Relación entre dimensiones, indicadora y reactiva. 69

Tabla 04 Frecuencia de calificativos – Estudiantes de las aulas A y 70

Tabla 05 Medidas de tendencia central, variación y forma – Aulas A 71

Tabla 06 Prueba de Homogeneidad de varianzas. 73

Tabla 07 Prueba de normalidad: Grupo control – Grupo 74

Tabla 08 Prueba de hipótesis: Matematiza – Control. 75

Tabla 09 Prueba de hipótesis: Matematiza – Experimental. 76

Tabla 10 Prueba de hipótesis: Razona y argumenta – Control. 77

Tabla 11 Prueba de hipótesis: Razona y argumenta – Experimental 78

Tabla 12 Prueba de hipótesis: Comunica y representa – Control. 79

Tabla 13 Prueba de hipótesis: Comunica y representa – 80

Tabla 14 Prueba de hipótesis: Elabora y usa estrategias – Control. 81

Tabla 15 Prueba de hipótesis: Elabora y usa estrategias –

Tabla 16 Prueba de hipótesis: Resolución de problemas – Control. 83

Tabla 18 Prueba de hipótesis: Resolución de problemas – Control y 85

Tabla 19 Prueba de hipótesis: Dimensión Matematiza – Control y 86

Tabla 20 Prueba de hipótesis: Razona y argumenta – Control y 87

Tabla 21 Prueba de hipótesis: Comunica y representa – Control y 88

Tabla 22 Prueba de hipótesis: Elabora y usa estrategias – Control y 89

Tabla 23 Prueba de hipótesis: Resolución de problemas – Control y 90

GRÁFICO Nº 01 Resultado de la evaluación PISA 2015 15

GRÁFICO Nº 02 Ruta del aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros

Naipes Frac y resolución de problemas en estudiantes del segundo de

Autora: Helen Rocío Olivares Chávez.

El presente trabajo se ha realizado con el objetivo de mejorar el aprendizaje de

Author: Helen Rocío Olivares Chávez.

Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2015, en

Nivel de logro Frecuencia porcentual (%)

Previo al inicio 53.3

Además, se tienen los siguientes resultados a nivel de la Unidad de

Nivel de logro Frecuencia porcentual (%)

Previo al inicio 22,3

21 años 29 años 29 años

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

1.1.2. A nivel Nacional

1.1.3. A Nivel local.

Asimismo, Roca (2015), desarrollo la tesis Campos conceptuales en la

De la misma manera, Canales (2015), desarrollo la tesis Módulo

Finalmente, López (2014), desarrollo la tesis Estrategia RIDE y capacidad

1.2. BASES TEÓRICAS

En este tiempo en Europa, el objeto de la enseñanza era conocer el orden

1.2.2. Tipos de problema

Es relevante considerar en nuestra enseñanza y tener claro los diferentes tipos

Problemas rutinarios y no rutinarios

Fuente: Ministerio de Educación del Perú (2015)

El sistema educativo de nuestro país, proyecta a la resolución de

1.2.4. Rasgos importantes del enfoque centrado en la resolución de

Tenemos los siguientes:

La resolución de problemas se da en situaciones de contextos diversos, es decir

1.2.5. Objetivos del enfoque centrado en la resolución de problemas

Según MINEDU (2013, p. 12), es lograr que el estudiante: