Diseño de Un Proceso de Seguimiento Académico PDF

DISEÑO DE UN PROCESO DE SEGUIMIENTO ACADÉMICO DE LA
EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA

DE LA IEM JUAN XXIII DE FACATATIVÁ PARA EVIDENCIAR EL DESARROLLO
DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO
HÉCTOR ORLANDO BERNAL GONZÁLEZ
ASESORA
MYRIAM MORENO DE MORALES

(MAGISTER EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA)
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CENTRO DE INVESTIGACIONES
INSTITUTO DE POSTGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS GESTIÓN EDUCATIVA
BOGOTÁ D.C.
2014
HÉCTOR ORLANDO BERNAL GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CENTRO DE INVESTIGACIONES
INSTITUTO DE POSTGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS GESTIÓN EDUCATIVA
BOGOTÁ D.C.
2014
Nota de aceptación
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
__________________________
Firma del presidente del Jurado
__________________________
Firma de jurado
__________________________
Firma del jurado
Bogotá Octubre de 2014

Contenido
INTRODUCCIÓN....................................................................................................................... 14
CAPITULO 1 .............................................................................................................................. 27
MARCO TEORICO ......................................................................................................................... 27
1.1 PROCESO DE SEGUIMIENTO ACADÉMICO ........................................................... 27
1.1.1 La educación como proceso de seguimiento académico ..................................... 27
1.1.2 Política de gestión de la evaluación ....................................................................... 28
1.1.3 Técnicas e Instrumentos de evaluación ................................................................. 31
1.1.4 Sistema de evaluación............................................................................................. 32
1.1.5 Características de la evaluación ............................................................................. 33
1.1.6 Política de gestión de la formación inicial y permanente del profesorado de
matemáticas. ...................................................................................................................... 35
1.2 DISEÑO PEDAGÓGICO CURRICULAR ...................................................................... 37
1.3 LA GESTIÓN DE AULA .................................................................................................. 39
1.3.1 Política de gestión del enfoque pedagógico, métodos didácticos y organización
del aula. .............................................................................................................................. 39
1.3.2 Política de motivación para mejoramiento del estudiantado ................................ 41
1.4 EL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO....................................................................... 41
1.4.1 Naturaleza Del Conocimiento Matemático ........................................................... 41
1.4.3 Política de conocimiento matemático ..................................................................... 43
1.4.4 Política de seguimiento frente al bajo rendimiento en matemáticas ................... 44
1.5 LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS............................................................................... 44
1.5.1 Gestión de actividades de evaluación .................................................................... 45
1.5.2 Criterios en la planificación de una evaluación .................................................... 47
1.5.3 Circunstancias y momentos en que se aplica la evaluación ................................ 49
1.5.4 Objetos de evaluación ............................................................................................. 49
1.5.5 Estrategias de evaluación en el aula ...................................................................... 51
1.5.6 Técnicas e instrumentos de evaluación ................................................................. 54
1.5.7 Indicadores utilizados en la evaluación.................................................................. 55
1.5.8 Calificación y registro del desempeño de los estudiantes .................................... 57
1.5.9 Reflexiones formativas a partir de los resultados de la evaluación ..................... 59
1.5.10 Participación de los estudiantes en la evaluación .............................................. 61
1.5.11 Participación de los padres en la evaluación ...................................................... 64
1.5.12 Procedimientos para superar las dificultades en el aprendizaje de los
estudiantes ......................................................................................................................... 65
1.5.13 Factores que influyen en la evaluación ................................................................ 65
1.5.14 Relación de lo cualitativo y lo cuantitativo en la evaluación............................... 66
1.6 ANALISIS DE RESULTADOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN .................................... 68
1.6.1 Definición de la población ....................................................................................... 68
1.6.2 Muestra ..................................................................................................................... 68
1.6.3 Diagnóstico ............................................................................................................... 70
1.6.4 Procesamiento de la información y análisis ........................................................... 70
1.6.5 Conclusiones del capítulo 1 .................................................................................... 80
CAPITULO 2 .................................................................................................................................. 82
2.1 PROPUESTA DEL DISEÑO DE UN PROCESO DE SEGUIMIENTO ACADÉMICO
................................................................................................................................................ 82
2.1.1 Fundamentación ..................................................................................................... 85
2.2. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ....................................................................................... 86
2.2.1 Diseño pedagógico curricular.................................................................................. 87
2.2.2 Practicas pedagógicas............................................................................................. 88
2.2.3 Seguimiento académico .......................................................................................... 89
2.2.4 Conocimiento matemático ....................................................................................... 89
2.3 GESTIÓN DE LA PROPUESTA DE DISEÑO DE UN PROCESO DE
SEGUIMIENTO ACADÉMICO ............................................................................................. 90
2.3.1 Planeación Estratégica .......................................................................................... 92
2.3.3 Conocimiento matemático al interior del aula........................................................ 97
2.3.4 Aulas inteligentes de las matemáticas ................................................................... 99
CONCLUSIONES GENERALES ........................................................................................... 103
Recomendaciones para futuros estudios .................................................................................... 104
Recomendaciones finales ........................................................................................................... 105
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 107
ANEXOS .................................................................................................................................. 113
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Muestra 69
Tabla 2: Cuadro analítico de la propuesta de intervención 84
Tabla 3: El ciclo PHVA aplicado al quehacer de los estudiantes y docentes en

cuanto al desarrollo de las actividades académicas que se llevan a cabo 91
Tabla 4: Planeación estratégica 93
Tabla 5: Fase hacer 94
Tabla 6: Fase verificar 95
Tabla 7: Fase actuar 96
Tabla 8: PHVA Propuesta de intervención sobre el conocimiento
Matemático. 97
Tabla 9: Momento del conocimiento matemático del docente 97
Tabla 10: Momento del conocimiento matemático del estudiante 98
Tabla 11: Momento de evaluación del conocimiento
Matemático del docente 98
Tabla 12: Momento de evaluación del conocimiento
Matemático del estudiante 99
Tabla 13: PHVA Propuesta de fortalecimiento conocimiento matemático 100
Tabla 14: Cultura metódica de las matemáticas en ambientes de aprendizaje 100
Tabla 15: Recomendaciones Para Trabajos Futuros 105
Tabla 16: Recomendaciones finales 106

LISTA DE GRÁFICOS
Grafico 1 Tipos de Conocimiento Matemàtico 42
Gráfico 2Escala valorativa 58
Gráfico 3: Establecimiento de categorías de análisis. 83
G:ràfico 4: Ciclo PHVA 87

LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Entrevista a docentes 113
Anexo 2. Áreas de gestión propuestas por el MEN: Definición y procesos. 114
Anexo 3. Actividades de apoyo curricular 117
Anexo 4: Formato de evaluación lista de cotejo 119
Anexo 5: Malla curricular 120
Anexo 6: Acta reunión de área 121
ANEXO 7: Diagnóstico 123
ANEXO 8 Evidencias De Mejoramiento 128

AGRADECIMIENTOS
A Dios por permitirme alcanzar este logro.
A mi asesora La Doctora Myriam Moreno por compartir con migo su tiempo y sus
conocimientos y haberme acompañado en la realización de esta investigación.
A las personas cercanas a mí y a mis seres queridos por su apoyo y colaboración

durante el tiempo que duró este proceso.
DEDICATORIA
A mis padres que aunque hoy no estén con migo, les debo la vida y haberme
dado la fortaleza y los valores que me han permitido alcanzar cada día mis metas.
RESUMEN ANALÍTICO ESTRUCTURADO
TIPO DE DOCUMENTO: Tesis de Grado para Maestría

ACCESO AL DOCUMENTO: Universidad Libre de Colombia
Problemas actuales de la Gestión
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Académica
TITULO:
AUTOR: HÉCTOR ORLANDO BERNAL GONZÁLEZ
PALABRAS CLAVE
Proceso, evaluación, sistema de evaluación, seguimiento académico
Competencias, contexto estándares de calidad, normatividad, instrumentos de
evaluación, estrategias de evaluación, evaluación cualitativa, evaluación
cuantitativa
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo diseñar un proceso de seguimiento académico en la evaluación en el área
de matemáticas de los estudiantes de los grados octavo y noveno de educación
de básica secundaria de la IEM Juan XXIII de Facatativá con el fin de mejorar
los procesos relacionados con el conocimiento matemático?
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL DOCUMENTO

Está centrado en la presentación de una propuesta de gestión académica
orientada al mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes en el
área de matemáticas a través del fortalecimiento de los procesos y las practicas
pedagógicas que se realizan al interior de la institución.
METODOLOGÍA: Enfoque: Cualitativo, tipo: Investigación acción

El enfoque de la investigación es cualitativo centrado en el estudio de la realidad
con el propósito de obtener información confiable, con carácter de transferibilidad
y confirmable como formas de hacer creíbles los resultados necesarios para
formular una propuesta a partir de una concepción general del problema. A partir
de un conjunto de procesos secuenciales, deductivos, probatorios y
analíticos de la realidad.
El tipo de investigación es investigación acción ya que favorece en los actores de
la investigación el conocer, analizar y comprender mejor la realidad en la cual
están inmersos, sus problemas, necesidades, recursos, capacidades,
potencialidades y limitaciones; el conocimiento de esta realidad favorece la
reflexión el planificar y ejecutar acciones tendientes a realizar transformaciones
significativas de aquellos aspectos negativos que requieren cambios; por lo tanto,
favorece la toma de conciencia, la ejecución de acciones concretas y oportunas,
el empoderamiento, la movilización colectiva y la consecuente acción
transformadora.
CONTENIDO:
Introducción
Justificación
Antecedentes
Planteamiento del Problema
Capítulo 1.
Marco conceptual
Marco teórico
Marco legal
Capítulo 2
Desarrollo de la propuesta
CONCLUSIONES:
Se han establecido fundamentos teóricos en torno a las categorías de diseño
pedagógico curricular, prácticas pedagógicas, seguimiento académico y
conocimiento matemático que permiten la construcción la fundamentación
argumentada del proceso de seguimiento académico para el nivel de educación
básica secundaria de la IEM Juan XXIII de Facatativá. Ligado a ello, se analizó el
marco político y jurídico que orienta el sistema de evaluación en la educación
básica secundaria de dicha institución educativa.
FUENTES:
ÁLVAREZ VALDIVIA, Ibis Marlene Evaluación Como Situación De Aprendizaje O
Evaluación Auténtica
AYARZA, P. (2011, Agosto) Entrevista con Phillippe Perronoud, sociólogo suizo,

Ciclos, competencias y evaluación. Revista internacional magisterio
B KAWULICH Bárbara. La Observación Participante Como Método De

Recolección De Datos EN http://www.qualitative-
research.net/index.php/fqs/article/view/466/998
BOLÍVAR Rithard Aproximación A La Investigación En Las Ciencias Sociales EN

http://fevea-tfu4-
equipo4trabajodegrado.wikispaces.com/file/view/Libro+de+investigaci%C3%B3n+
en+las+Csc+Sociales.pdf
BORDAS, I y CABRERA F. (2001) estrategias de evaluación de los aprendizajes

centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía. {EN]
http://www.unavirtual.una.ac.cr:8081/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1JT83L
Q7Q-2T823Q-5CC }
BUENDIA, L., GONZÁLEZ, D. y CARMONA, M. (1996). Procedimientos e

instrumentos de evaluación en educación secundaria. Revista de investigación
educativa. España. {EN] http://www.doredin.mec.es/documentos/089800007.pdf}
GONZALEZ Martha, MONO CABERO Manuela. Evaluación por competencias:

propuesta de un sistema de medida para el grado en Información y
Documentación En http://bid.ub.edu/23/delamano2.htm
EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO EN

http://www.postgrado.unesr.edu.ve/acontece/es/todosnumeros/num09/02_05/capit
ulo_7_de_sandin.pdf
ESTUDIO SOBRE PRÁCTICAS DOCENTES EN EVALUACIÓN EN

http://www.redalyc.org/pdf/567/56724377017.pdf
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN

http://www.cpeip.cl/usuarios/cpeip/File/2013materialespsp/2cicloepa.pdf
OCTUBRE DE 2014
INTRODUCCIÓN
El seguimiento académico en la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes

como un acto amoroso que rompa los condicionamientos culturales de verticalidad
en la relación estudiante – docente para que el niño, niña y adolescente aprendan
a gestionar el conocimiento siendo autónomos y libres1. Por consiguiente, el
diseño de un proceso de seguimiento académico de la evaluación en el área de
matemáticas de los estudiantes exige un minucioso análisis del diseño
pedagógico curricular, las prácticas pedagógicas, la gestión de aula, y el
conocimiento matemático en el contexto institucional, sin antes hacer
acercamiento a nivel internacional, regional y nacional.
En éste sentido, a nivel internacional se plantea que “la competencia matemática

ha sido considerada por la Unión Europea (UE) como una de las competencias
clave para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y la
empleabilidad en la sociedad del conocimiento del siglo XXI. La inquietud
suscitada por los estudios internacionales respecto al bajo rendimiento escolar
llevó a establecer en 2009 el siguiente objetivo común para toda la UE: “para
2020, el porcentaje de jóvenes de 15 años con un nivel de competencia
insuficiente en lectura, matemáticas y ciencias debería ser inferior al 15%” 2. Para
lograr dicho objetivo es necesario identificar tanto los obstáculos y las áreas
problemáticas como los métodos de enseñanza más eficaces. Entonces, los
objetivos comunes a nivel europeo para reducir el número de alumnos con
destrezas matemáticas insuficientes e incrementar el porcentaje de titulados en
matemáticas y áreas afines necesariamente pasan por redoblar los esfuerzos de
1
OSHO. El libro del niño. Madrid: Editorial Debate, 1999. pp. 45-61
2
Marco Estratégico para la Cooperación Europea en el ámbito de la Educación y la Formación (ΈΤ
2020‘), Conclusiones del Consejo de mayo de 2008, DOL 119, 28.5.2009. pp. 26
14
seguimiento y por facilitar información al respecto, tanto a nivel nacional como
europeo.
En dirección a lo anterior, se revisan las políticas nacionales orientadas a reformar

el currículo de matemáticas, a fomentar métodos pedagógicos y de evaluación
innovadores, y a la mejora de la formación inicial y permanente del profesorado.
Se hace un llamamiento en favor del diseño de políticas globales para la
enseñanza de las matemáticas, basadas en un seguimiento continuado y en los
resultados de las investigaciones. Asimismo, se aboga por políticas integrales de
apoyo al profesorado, por un interés renovado en las diversas aplicaciones del
conocimiento matemático y de las habilidades para la resolución de problemas, y
por la puesta en marcha de estrategias para reducir el bajo rendimiento de forma
significativa”3.
Las matemáticas se consideran una asignatura muy importante, tanto en la

escuela como para la sociedad en general. Sus conceptos y procesos son
esenciales para un gran número de materias, profesiones y ámbitos de la vida.
Los últimos resultados de los estudios internacionales PISA y TIMSS muestran
que, a lo largo de los años, varios países han conseguido mejorar los
conocimientos y destrezas de sus alumnos en el área de matemáticas, y
algunos han sido también capaces de reducir la brecha entre alumnos con alto y
bajo rendimiento. Sin embargo, en toda Europa aún puede observarse una
enorme proporción de alumnos que no alcanzan los niveles esperados de
competencia matemática.
En México, la evaluación también ha sufrido cierta evolución desde los 60´s a fin
del siglo pasado. El hecho de aumentar de seis a nueve años de educación
media, como base de la universalización de la educación genero problemáticas
que condujeron a la búsqueda de una educación de calidad. Entre los años 1972
3
Eurydice. La enseñanza de las matemáticas en Europa: retos comunes y políticas nacionales.
España: Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural, 2011.
15
y 1977 se crean cuadros técnicos con intención evaluativa, estos cuadros se
convierten en prácticas durante los 5 próximos años y del año 1981 al año 1991
no hay cambios en el sector educativo debido al estancamiento económico que
sufrió dicho país. En la IEM JUAN XXIII el sistema de evaluación que se aplica
difiere entre un docente y otro, provocando así, inconsistencias que conllevan a un
mal hábito de evaluación del aprendizaje; por ende, se genera posible atropello al
estudiante que no cuenta a ciencia cierta con unos parámetros conocidos y
definidos en lo que se refiere a evaluación en su quehacer cotidiano como
estudiante. Además, el ritmo, el modo, el tiempo, la estrategia con que aprende
cada estudiante es diferente; por eso, la importancia de tenerlo en cuenta a lo
largo del proceso, es vital buscar estrategias creativas para el momento de evaluar
y no aplicar la misma estrategia a todo el grupo permanentemente.
De otra parte, al indagar a los compañeros docentes en lo que se refiere a las

prácticas, modelos y demás formas de evaluar encontramos la diversidad de
formas con que se está llevando a cabo esta labor docente lo cual lo evidenciamos
mediante entrevista realizada a cada docente dando cuenta que cada uno toma
diferentes formas de evaluar al estudiante conduciendo a una problemática que
genera la idea de buscar un instrumento que permita reunir y unificar los criterios
sobre evaluación del aprendizaje para llevar a cabo una evaluación objetiva;
conducente, ésta, al buen nivel de desempeño del estudiante y por lo tanto, del
docente. Al mismo tiempo le permita mejorar esta práctica pedagógica y que lo
conduzca por un camino exitoso en su labor diaria, haciendo menos dispendioso
su oficio.
Del año 1992 al año 2000 hay un cambio significativo en el proceso evaluativo de
México, creando las unidades de evaluación en los estados y un
comité interestatal de evaluación, la evaluación es asumida como función
sustantiva del sistema educativo y una estrategia para su permanente
mejoramiento, y en consecuencia, para mejorar la calidad de la educación.
16
En Chile, las primeras evaluaciones masivas se realizaron con el propósito de
seleccionar estudiantes para la enseñanza universitaria. Desde mediados del siglo
XIX, aparece la primera batería llamada "Bachillerato", administrada por la
Universidad de Chile. Este examen fue reemplazado en 1967 por la (P.A.A.)
Prueba de Aptitud Académica, la que se aplicó hasta el año 2002 que fue creada
por la universidad de chile y en su primera versión solo cubría aptitud verbal y
matemáticas que luego fue complementada con ciencias sociales y naturales,
(esta prueba fue con base e n e l modelo norteamericano Scholastic Assessment
Test SAT) luego fue sustituida en el año 2003 por la Prueba de Selección
Universitaria (PSU) (Chile hace parte de pruebas internacionales de
evaluación4.
En cuanto a lo que se refiere a otros países y a Colombia en el campo de la

evaluación hasta comienzos del siglo pasado no existía una normativa
definida en este campo, consistía en una serie de ceremonias donde asistían
estudiantes y docentes donde los primeros eran interrogados por un tiempo
extremo para saber el grado de conocimiento que se tenía. En esta forma de
evaluación se responsabilizaba al docente en su experiencia y criterios. La
práctica oral se llevó a cabo de manera estricta como única forma de
certificación y promoción del aprendizaje5.
En Colombia se han venido dando transformaciones fundamentales en el

sistema de evaluación, buscando que se minimice el conflicto en la escuela;
el fundamento es que la gestión en la evaluación ha sido una manera de
ejercicio del poder autoritario por parte del docente con relación al estudiante,
incluso, con relación a la familia.
En el periodo que va desde 1925 hasta 1958, la evaluación toma un carácter
4 ,
MANZI Jorge, ROSSETTI Josefina La Evaluación Educacional En Chile Antecedentes Y
Desarrollo Reciente Edición No4, 2004
5
JIMÉNEZ Wilmery y NAVARRO Rosymar, Fundamentación Legal de la Evaluación En el
Sistema Educativo Venezolano
17
cuantitativo en una escala de 20 puntos, se evalúa como premio o castigo al
tiempo que se introducen varias técnicas de evaluación. Ya en un tercer periodo
que va hasta 1989 se habla de la evaluación cuantitativa como logro de objetivos
y como un proceso continuo, cooperativo, integral y científico dividiendo la
evaluación en un 70% como evaluación continua y un 30% como evaluación final.
Un último periodo que va hasta la actualidad en lo que se refiere a educación en
Venezuela, resalta la trascendencia del modelo en los objetivos programáticos
que fue cuestionado por la decadencia de aspectos axiológicos y
actitudinales inmersos en el proceso pedagógico, dando inicio a enfoques
integrales y holísticos.
A nivel local se puede ver que también la evaluación ha sufrido un proceso

desde el siglo pasado, en cuanto a lo que compete a Colombia el decreto 1710
de 1963 se fundamenta en la evaluación por objetivos específicos en básica
primaria y en el año 1973 el decreto 080 refuerza. El decreto 1710 en lo
respectivo a la educación superior, en el año 1967 el decreto 1492 reglamenta el
nivel primario, el nivel secundario y la media vocacional y lo respectivo a una
escala valorativa de uno (1) a cinco (5). En 1978 la resolución 1852 adopta la
valoración numérica de uno (1) a diez (10) dividiendo el año académico en
cuatro (4) periodos con evaluaciones intermedias; en el año 1994 el decreto
1860 refiere un registro escolar de valoración de mayor a menor en términos de
Excelente, Bien e Insuficiente respectivamente dichos términos relacionados
dentro de un valor de 1 a 5 ó de 1 a 10. En este decreto se señalaba también el
caso de la pérdida del año escolar en los grados 6º y 9º lo cual podría ser
recuperado al inicio del año siguiente siempre y cuando se superaran las falencias
caso en que sería promovido al siguiente grado.
El conocimiento matemático como proceso de aprendizaje en la Institución Juan

XXIII carece de un estudio a profundidad para determinar cuáles son los aspectos
que determinarán la elaboración y aplicación de las entrevistas a los docentes con
el objeto de recoger datos claves en la dirección de la investigación. En la I.E.M.
18
Juan XXIII del municipio de Facatativá, de acuerdo con los resultados de la
entrevista realizada a los docentes del nivel de educación básica secundaria,
se evidencia según el diagnóstico (ANEXO 8) que el problema es la falta de un
diseño de seguimiento académico a la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes en matemáticas. Por consiguiente, un instrumento de seguimiento a
la evaluación es validado conceptualmente desde los docentes para que permita
el registro, seguimiento y control de la evaluación en los procesos de aprendizaje
de los estudiantes. Por consiguiente, no existe un instrumento estandarizado de
evaluación del aprendizaje en los diferentes docentes de educación básica.
La multiplicidad de, métodos y de instrumentos existentes en la institución en

cuanto a la evaluación, dispersa el proceso de aprendizaje de los estudiantes y no
garantiza la adquisición de información que le permita a cada aprendiz en su ritmo
de aprendizaje dar solución a sus problemáticas personales y sociales y la
satisfacción de sus propias necesidades cognitivas.
La investigación acción cuestiona con base en experiencias, en evidencias

(ANEXO 9) tomadas a partir del análisis de la vida cotidiana en las aulas y de
entrevistas a docentes que utilizan multiplicidad de métodos, instrumentos y
enfoques de evaluación del aprendizaje de los estudiantes, se privilegia en esta
investigación el carácter formativo de la evaluación y la participación de los
docentes en el diseño de un instrumento que centre el aprendizaje de acuerdo
a los ritmos y necesidades de los estudiantes y las intencionalidades del docente
y las exigencias de calidad educativa por parte de la institución para mejorar la
calidad del proceso educativo concretamente el aprendizaje de los estudiantes, su
sentido y el uso de los resultados para garantizar el éxito como indicador de la
calidad educativa.
La investigación acción centra la atención en las evidencias que son docentes a

quienes se aplicó la entrevista y de ella se deducen la dispersión de métodos
instrumentos y enfoques de evaluación; según la entrevista, sobre actividades de
19
evaluación un docente plantea las dimensiones del ser humano, enfoque y
modelo pedagógico de la institución, el siguiente docente plantea los temas vistos,
dudas, requerimientos de estandarización y cumplimiento de logros al tiempo un
tercer docente parte del proceso de aprendizaje, niveles de desempeño y
realización de actividades, el siguiente docente cita actividad progresiva, proceso
de evaluación en cada clase en taller teoría y práctica. El quinto docente dice
que la evaluación se planifica de acuerdo a los lineamientos curriculares6, a la
metodología y a la puesta en práctica del módulo. El ultimo docente
entrevistado dice que de acuerdo al nivel de los estudiantes, al grado de
dificultad de los temas, el tiempo que los estudiantes disponen de la evaluación.
Esto al citar la primera pregunta de la entrevista realizada a los docentes
En ese orden de ideas, la situación problemática de ésta investigación se formula

mediante la pregunta ¿Cómo diseñar un proceso de seguimiento académico de la
evaluación en el área de matemáticas de los estudiantes de los grados octavo y
noveno de educación de básica secundaria de la IEM Juan XXIII de Facatativá
con el fin de mejorar los procesos relacionados con el conocimiento matemático?
Por lo tanto, dentro de la pedagogía el objeto material de estudio que estructura la

investigación es la gestión académica. La Gestión Académica en una institución
educativa, llámese preescolar, educación básica, media o superiores (Técnica,
tecnológica o universitaria), es vital, pues a través de ella se hace realidad el logro
de la misión y visión institucional. La gestión académica es un proceso con
características fundamentales en el orden administrativo, pues su razón de ser en
la institución es coadyuvar en el proceso de formación integral del estudiante, por
eso tiene relación directa con la enseñanza, el aprendizaje, y los procesos de
admisión de estudiantes, matriculas, pensiones y la administración de edificios y
servicios educativos integrales.
6
BUSTOS, Feliz. La evaluación de los alumnos y el PEI. Bogotá: IN-VITRO Diseño
Gráfico Ltda., 1996. pp
20
Entonces, el campo de estudio de ésta investigación es el seguimiento del
desempeño académico de los estudiantes en el área de matemáticas. El
mejoramiento del sistema de evaluación de los aprendizajes, desde los docentes,
mediante una herramienta de seguimiento académico validada y aplicable a los
estudiantes. Es decir, el proceso permanente de evaluación del aprendizaje del
estudiantado de educación básica secundaria de los grados octavo y noveno
desde el quehacer docente. Evaluación como unos de los componentes
fundamentales del acto educativo, de la práctica docente y el proceso de
aprendizaje.
Se propone como objetivo general, Diseñar un proceso de seguimiento académico

de la evaluación de los estudiantes de octavo y noveno de básica secundaria de
la IEM Juan XXIII de Facatativá en el área de matemáticas con el fin de mejorar
los procesos relacionados con el conocimiento matemático.
Por consiguiente, los objetivos específicos para lograr el éxito en este proceso
investigativo son:
1. Recopilar información que permita identificar y elaborar un diagnóstico a cerca

de las diferentes formas de evaluación aplicadas actualmente en la institución.
2. Establecer los fundamentos teóricos, modelos, y estrategias que permitan

la construcción de una herramienta de evaluación estandarizada para el nivel
de educación básica secundaria de la IEM Juan XXIII de Facatativá.
3. Analizar el marco político y jurídico que orienta el sistema de

evaluación en la educación básica secundaria de la IEM Juan XXIII de
Facatativá.
4. Diseñar una propuesta de seguimiento académico que permita evaluar el

desempeño de los estudiantes de educación básica de los grados octavo y
noveno, en el área de matemáticas.
21
Hipótesis de la Investigación: El diseño de un proceso de seguimiento y
evaluación del desempeño académico de los estudiantes de básica secundaria de
los grados octavo y noveno de la IEM Juan XXIII de Facatativá en el área de
matemáticas permitirá evidenciar el avance de los estudiantes en cuanto al
desarrollo del pensamiento matemático.
En cuanto al diseño metodológico, el enfoque de la investigación será cualitativo7

centrado en el estudio de la realidad con el propósito de obtener información
confiable, con carácter de transferibilidad y confirmable como formas de hacer
creíbles los resultados necesarios para formular una propuesta a partir de una
concepción general del problema 8. De otra manera se permite recopilar datos
descriptivos9 a partir de la interacción directa con los objetos de estudio estos
autores plantean que la investigación de tipo cualitativo presenta características
como: "Es una investigación que abarca la realidad de manera holística; los
investigadores de corte cualitativo son sensibles a los cambios que generan en la
población objeto de estudio y se despoja de su propias convicciones para dar
importancia a las opiniones y conductas observada en la población que estudia; de
tal manera que la investigación tome un carácter humanista y transformador"10
En este orden de ideas, la investigación cualitativa se entiende como "una

categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de
observaciones que adquieren la forma de entrevistas, narraciones, notas de
campo, grabaciones, videos, registros escritos, así pues la validez de la
investigación radica en lo real, lo global y lo concreto11. Por lo tanto, la implicación
del docente en investigación sobre la evaluación es muy importante por lo que es
fundamental que el profesorado se forme en las estrategias relacionadas con el
7
HERNÁNDEZ, Roberto; Fernández, Carlos y Baptista, María del Pilar. Metodología de la
investigación. México: McGRAW-HILL. 2010. pp
8
BOLÍVAR Richard, Aproximación a la Investigación en las Ciencias Sociales;
9
M. PAZ SANDIN ESTEBAN Investigación Cualitativa En Educación
10
Ibid p 7
11
Ibid 17
22
trabajo cooperativo y la evaluación del aprendizaje, en relación, a la innovación 12
sobre temas de interés como evaluación y competencias genéricas con el objetivo
principal investigar los aspectos relacionados con la evaluación con el fin de
sistematizar el uso de instrumentos y estrategias de evaluación que permitan
mejorar el aprendizaje del alumnado.
Por consiguiente, en cuanto al tipo de investigación se plantea que teniendo en

cuenta que la meta es lograr la transformación de la realidad de la IEM JUAN
XXIII de Facatativá en cuanto a la calidad de los procesos de evaluación se
desarrollará un trabajo investigativo fundamentado en la Investigación acción13: la
cual se caracteriza por ser una práctica colectiva, por proporcionar resultados
cuya utilización y gobierno corresponden a los propios implicados, que deben
haber establecido el proceso de análisis y autoconocimiento y a la vez
experimentado en el mismo un proceso de maduración colectivo. La investigación
acción, favorece en los actores de la investigación el conocer, analizar y
comprender mejor la realidad en la cual están inmersos, sus problemas,
necesidades, recursos, capacidades, potencialidades y limitaciones.
Atendiendo a las consideraciones anteriores se resalta que la investigación acción

se ajusta al enfoque cualitativo que se pretende dar a la presente propuesta de
investigación sobre el diseño de un proceso de seguimiento académico de la
evaluación en el área de matemáticas de los estudiantes de educación básica en
la Institución Juan XXIII, en cuanto, a la manera en que se aborda el objeto de
estudio, partiendo de un diagnóstico de la realidad basado en la experiencia y
apreciaciones del grupo objeto de estudio, a partir de entrevistas e interacción
directa con el mismo.
12
MORENO, María Del Carmen. Innovaciones pedagógicas. Bogotá: Magisterio, 1994. pp.
13
ANDER-EGG, Ezequiel. Repensando la Investigación-Acción Participativa. México: Lumen
Humanitas, 2003. pp. 29-46.
23
La investigación acción en su transitar histórico ha desarrollado dos grandes
tendencias o vertientes: “una tendencia netamente sociológica, cuyo punto de
partida fueron los trabajos de Kurt Lewin (1946/1996) y continuados por el
antropólogo de Chicago Sol Tax (1958) y el sociólogo colombiano Fals Borda
(1970), este último le imprime una connotación marcada ideológica y política; la
otra vertiente es más educativa, y está inspirada en las ideas de Paulo Freire
(1974) en Brasil, L. Stenhouse (1988) y Jhon Elliott (1981, 1990) discípulo de
Stenhouse en Inglaterra, así como por Carr y Stephen Kemmis (1988) de la
Universidad de Deakin en Australia”14.
En cuanto a los procedimientos, se comparten discusiones focalizadas,

observaciones participantes, foros, talleres, mesas de discusión, entre otros. De tal
manera que la aplicación de la investigación acción conlleve a la reflexión y
modificación de patrones de conducta que propicien el mejoramiento en los
procesos de evaluación que se vienen desarrollando al interior de la IEM JUAN
XXIII de Facatativá.
En la investigación acción el diseño de un proceso de seguimiento académico de

la evaluación en el área de matemáticas de los estudiantes de educación básica
en la Institución Juan XXIII se sigue básicamente cuatro fases, aunque no siempre
se diferencian nítidamente unas de otras. a) La observación participante, en la que
el investigador forma parte de los procesos porque es docente de la institución; b)
La investigación participativa, en la cual el investigador docente diseña el plan de
trabajo y plantea las diferentes alternativas con las que se cuenta para la
modificación de la realidad objeto de estudio; permitiendo que la población
docente y estudiantil de la Institución Juan XXIII involucrada participe en la toma
de decisiones. La información es recogida, y luego sistematizada y analizada, por
la propia comunidad docente en la entrevista realizada por el docente investigador,
siendo el papel del investigador de mero facilitador; c) La acción participativa
14
Ana Mercedes Colmenares E. / Ma. Lourdes Piñero M. Revista de Educación, Año 14, Número 27, 2008.
24
supone, primero la transmisión de la información mediante el informe de
investigación y la modificación de la realidad del seguimiento académico a la
evaluación del aprendizaje en matemáticas; d) La evaluación, sea mediante los
sistemas ortodoxos en las ciencias sociales o simplemente estimando la
efectividad de la acción en cuanto a los cambios logrados, por ejemplo en cuanto
al desarrollo de nuevas actitudes, o la redefinición de los valores y objetivos del
grupo"15.
De otra parte, el método propio de esta investigación tiene tres pasos: observar-
pensar-actuar. Por consiguiente, se observa que hace falta un instrumento que
evalué de forma integral el proceso de aprendizaje de los estudiantes de
educación básica secundaria de la IEM Juan XXIII de Facatativá, lo cual lleva a
pensar de manera analítica e interpretativa los datos recolectados a través de las
entrevistas realizadas a los docentes donde se evidencia la necesidad de actuar
diseñando un instrumento validado mediante el cual se registre y se haga
seguimiento. Además permite conceptualizar la acción participativa de los
docentes en el sistema institucional de evaluación del aprendizaje buscando la
transformación del ejercicio valorativo del mejoramiento cognitivo de los
estudiantes. En definitiva, Este abordaje implica las siguientes fases: Planeación,
acción, observación y reflexión.
15
EIZAGIRRE Marlen y ZABALA Néstor Investigación-acción participativa (INVESTIGACIÓN
ACCIÓN).
25
En cuanto a Instrumentos y Técnicas para éste trabajo se escogió la entrevista.
Ésta es un instrumento por medio del cual el investigador obtiene información de
un grupo de personas; con el propósito de obtener datos sobre un problema
específico; este instrumento es clave cuando se aplica la Investigación Acción,
debido a que favorece la interacción directa con la población objeto de estudio;
además es uno de los instrumentos más empleados en investigaciones con
enfoques cualitativos.
A través de la entrevista es posible aclarar el propósito de la investigación y

especificar la información requerida: permite evitar interpretaciones erróneas de
las preguntas, asegurando de esta manera la calidad de las respuestas.
Es necesario tener en cuanta dos aspectos fundamentales para logra que la

entrevista cumpla con los objetivos propuestos: En primer lugar la persona o
personas entrevistadas deben contar con la información necesaria para poder
responder las preguntas y en segundo lugar los entrevistados deben tener alguna
motivación para responder, esta motivación corresponde a su disposición para dar
las respuestas solicitadas, como para ofrecerlas de manera espontánea.,
La estructuración de la entrevista se fundamenta en la elaboración de 18

preguntas que orientaron el conversatorio con cada docente entrevistado (ANEXO
1).
26
CAPITULO 1
MARCO TEORICO
La necesidad de plantearse el diseño de un proceso de seguimiento académico

implica el abordaje del diseño pedagógico curricular, las prácticas pedagógicas, la
gestión de aula, y el conocimiento matemático.
1.1 PROCESO DE SEGUIMIENTO ACADÉMICO
1.1.1 La educación como proceso de seguimiento académico

Etimológicamente, la educación tiene dos significados: educare que significa
"conducir´ llevar a un Hombre de un estado a otro; y educere que significa
"extraer´, sacar algo de dentro del Hombre. Esta definición etimológica implica que
en la educación se encuentran inmersos dos sentidos: por un lado, un movimiento,
un proceso y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a
brotar esos hábitos o esas formas de vivir que determinan o posibilitan que se diga
que una persona "está educada.
En otros conceptos, la educación es definida como un proceso de socialización de

los individuos. Al educarse, una persona adquiere y aprehende conocimientos.
Este proceso implica una concienciación cultural y conductual, donde las nuevas
generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores. Entonces,
la educación se constituye en un mundo complejo de interacciones de objetos y
sujetos de aprendizaje. La complejidad del pensamiento 16 humano se hace cada
vez más aparente al darse cuenta de la infinita cantidad de información que se va
almacenando en las bases de datos y que está a la vista permanentemente en la
red web.
16
MORIN, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1998. pp.
27
En este orden de ideas, la educación es un proceso complejo de formación del
sujeto humano en un contexto social determinado con un espacio y tiempo
concreto; es ahí, que cada sujeto desde su infancia hasta la graduación de
bachiller, debe centrarse en la elaboración de su proyecto de vida como una
manera de plantearse los objetivos fundamentales que van a orientar todo el
quehacer cotidiano de su vida personal, familiar, profesional y social. El proceso
educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen
cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado
de concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o sólo un
cierto periodo de tiempo.
1.1.2 Política de gestión de la evaluación
Para empezar, se busca definir ¿qué es la evaluación?, al respecto existen

diferentes teorías y conceptos, encaminados todos a establecer que significado
debe tener para los docentes el hecho de evaluar17. Por ejemplo, tenemos el
concepto emitido por la Real Academia Española, en el cual, se define evaluación
como la emisión de juicios de valor frente a parámetros de calidad
preestablecidos18, sin embargo al remontarnos al inicio de la evaluación en
educación encontramos que el currículo debía girar en torno a objetivos, ya que la
formulación de los mismos orientaban la labor de los docentes en el aula; en
cuanto a selección de materiales y procedimiento tanto para la adquisición de
conocimientos, como para determinar a qué grado los adquirían los estudiantes;
de esta manera se introdujo el concepto de evaluación, en este sentido la
evaluación pretendía rendir cuentas del procesos de cambio de los estudiantes ,
de la efectividad de la labor docente; lo cual permitía establecer acciones de
mejoramiento19. El aprendizaje requiere siempre ir más allá de la estructura
biológica de cada individuo en un proceso cognitivo que trasciende la dinámica de
17
CERDA, Hugo. La evaluación como experiencia total. Bogotá: Magisterio, 2000. pp.
18
DELGADO, Kenneth. Evaluación y calidad de la educación. Bogotá: Magisterio, 1996. pp.
19
Stufflebeam.
28
los hechos educativos como la evaluación. El sujeto humano se forma
permanentemente en el dinamismo activo de alcanzar su realización personal y
social20. Por lo tanto, la capacidad que tenemos de autorregular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada
situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y,
como consecuencia aprehender esta experiencia y transferir todo ello a una nueva
actuación; esa actuación se inscribe en cada sujeto de aprendizaje como
competencias pedagógicas en la relación enseñanza-aprendizaje21.
Así se tiene que, competencia es “un saber hacer” o conocimiento implícito en un

campo del actuar humano, “una acción situada que se define en relación con
determinados instrumentos mediadores”. En tanto, desempeño son las evidencias
que los estudiantes manifiestan en sus diferentes participaciones en los contextos
escolares y a partir de los cuales se puede identificar características cognitivas,
técnicas, afectivas y sociales que lo hacen único e irrepetible. En consecuencia,
los indicadores de desempeño son instrumentos que proporcionan información
cuantitativa y cualitativa sobre el desenvolvimiento y logros de aprendizaje en el
marco de los objetivos y competencias cognitivas (interpretativa, argumentativa,
propositiva y comunicativa), procedimental, actitudinal o axiológica, ciudadanas,
laborales (generales y específicas) de cada área.
Se habla, entonces, de competencias básicas que permitan comunicarse, pensar

en forma lógica, utilizar las ciencias para conocer e interpretar el mundo. Se
desarrollan en los niveles de educación básica primaria, básica secundaria y
media técnica. Además, las competencias cognitivas: comunicativas,
interpretativas, argumentativas y propositivas. Competencias genéricas:
conocimientos, habilidades y actitudes. Acerca de competencias científicas y
ciudadanas habilitan a los jóvenes para la convivencia, la participación
20
MATURANA, Humberto. Desde la biología a la psicología. Buenos Aires: Lumen, 2004. pp.
21
ALARCON, José y MONTENEGRO, Ignacio. Competencias pedagógicas. Bogotá: Magisterio,
2000. pp.
29
democrática y la solidaridad. Se desarrollan en la educación básica primaria,
básica secundaria y media técnica.
En este orden de ideas, las competencias laborales comprenden todos aquellos

conocimientos, habilidades y actitudes, que son necesarios para que los jóvenes
se desempeñen con eficiencia como seres productivos. En la Institución Educativa
Municipal Juan XXIII comprenden todo lo relacionado con la formación técnica en
administración agropecuaria y procesos industriales.
Otro punto es comprender que el saber es el proceso cognitivo (capacidades,

actitudes, operaciones mentales) o proceso del conocimiento, contenidos
conceptuales (nociones, conceptos, principios teóricos, proposiciones), estrategias
cognitivas (estructuras categoriales, lenguajes); los principios de tradición
académica textualizar (leer y escribir comprensivamente, desarrollando capacidad
interpretativa), contextualizar y recontextualizar (hacer uso del conocimiento en
situaciones y problemas cotidianos del entorno comunitario, desarrollando
capacidades argumentativas y propositivas), igualmente, generando conocimiento
innovador para socializar y someter sus resultados (productos de conocimiento a
la evaluación crítica por pares académicos para su validación o falsación,
haciendo de todo este proceso un proyecto de vida organizacional, institucional y
comunitario.
De otra parte, la evaluación ha estado ligada al control de la conducta del

estudiantado mediante el esquema del regaño, la humillación y la violencia en el
aula de clase donde los medios de evaluación han sido parte del esquema “la letra
con sangre entra”22; los esfuerzos por comprender y reestructurar el instrumental y
herramientas de evaluación es inmenso buscando contribuir a una escuela de
relaciones armoniosas creadoras de paz.
22
PARRA, Rodrigo. La escuela violenta. Bogotá: TM editores, 1998. pp. 11-2
30
De otra parte, el saber hacer es lo procedimental como los procesos sicomotores
(habilidades, destrezas), contenidos procedimentales (estrategias, procedimientos,
protocolos, algoritmos), y estrategias metodológicas (métodos y técnicas). Por
consiguiente, el saber ser es lo actitudinal como los procesos socio-afectivos,
contenidos actitudinales, estrategias.
1.1.3 Técnicas e Instrumentos de evaluación
En investigación sobre "procedimientos e instrumentos de evaluación en

educación secundaria" realizada por el equipo de investigadores a cuya cabeza
estuvo Leonor Buendía23 (1996) de la universidad de Granada; desarrollando
aspectos teóricos como: aprendizaje individual, profesorado, evaluación. Además,
utilizaron como metodología cuestionarios para la recogida de datos mediante un
estudio descriptivo; la información fue procesada mediante tablas comparativas.
Esta investigación obtuvo como resultados conclusivos los profesores utilizan el
examen como procedimiento de evaluación, igualmente, la evaluación es
continua.
Un instrumento de evaluación constituye el medio a través del cual se obtiene la

información para medir la efectividad y pertinencia de un proceso, en educación
existen diversos instrumentos para evaluar tales como: las listas de cotejo, escalas
de estimación, pruebas, portafolios, entre otros.
Las técnicas se definen como procedimientos y actividades realizadas por los

participantes y por el facilitador (maestro) con el propósito de hacer efectiva la
evaluación de los aprendizajes. De otra parte, “los instrumentos se constituyen en
el soporte físico que se emplea para recoger la información sobre los aprendizajes
esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o
23
Buendía Eisman Leonor, González González Daniel , Carmona Fernández Marcelo
Procedimientos E Instrumentos De Evaluación En Educación Secundaria
31
manifestación de los que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado
de ítems los cuales posibilitan la obtención de la información deseada”24.
1.1.4 Sistema de evaluación
Se define al sistema de evaluación como el conjunto de procedimientos e

instrumentos que se emplean para establecer el alcance de metas o estándares
de rendimiento. En Colombia el Ministerio de Educación Nacional expidió el
decreto 1290 de 2009, que reglamenta la manera en que se debe realizar la
evaluación del aprendizaje y la promoción de los estudiantes de los niveles de
educación básica y media en las diferentes instituciones educativas de nuestro
país. El nuevo decreto, entró en vigencia a partir del inicio del año escolar 2009 -
2010 para las instituciones de Calendario B y el 1º de enero de 2010 para los
establecimientos de Calendario A. Según lo plantea el Decreto 1290 cada
institución deberá incorporar en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) el
sistema de evaluación de los estudiantes, luego de su aprobación por parte del
Consejo Directivo de la Institución25.
El sistema debe contener los criterios, procesos e instrumentos que se emplearán

para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, así como los requisitos que estos
deben cumplir para ser promovidos al grado siguiente. Así mismo la escala de
evaluación del desempeño del estudiante, deberá tener equivalencia con la escala
de valoración nacional. El objetivo es permitir la movilidad de los estudiantes entre
las instituciones educativas. Esta escala corresponde a: desempeño superior,
desempeño alto, desempeño básico y desempeño bajo. Al mismo tiempo el
decreto establece que es obligación de cada Institución Educativa, divulgar a los
padres de familia, al inicio de cada año lectivo o al ingreso del alumno a la
institución, el funcionamiento de este sistema de evaluación.
24
REPUBLICA DEL PERÚ. Programa nacional de formación docente en servicio. Lima: Ministerio
de Educación, 2006. pp. 4
25
Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1290. En: mineducacion.gov.co. [en línea].
[consultado el 15 de enero 2014].
32
En el caso de la IEM JUAN XXIII tanto en el PEI como en el manual de
convivencia se enfatiza la valoración cualitativa y formativa del aprendizaje de los
estudiantes teniendo en cuenta el Decreto 1290 y se ha determinado que la
evaluación debe ser: Investigativa continua., flexible, integral, comunicativa,
formativa, participativa, multidireccional, textualizada, contextualizada e
integradora.
1.1.5 Características de la evaluación
Las características de la evaluación del Proyecto Educativo Institucional26 son las

siguientes: primeramente, investigativa porque evaluar no solo puede ser una
búsqueda de resultados finales, es la acción y la participación del docente y del
estudiante en la transformación de sus propios procesos de enseñanza y
aprendizaje. Cuando el profesor evalúa e indaga sobre el aprendizaje de los
estudiantes, pondera los esfuerzos de diálogo de cada estudiante y del conjunto
de la clase para intercambiar sus puntos de vista y buscar algún acuerdo sobre el
tema de la clase, sobre el análisis y comprensión del fenómeno natural o social
que se estudia. En segundo lugar, es continua, es decir, que se realizará en forma
permanente haciendo un seguimiento al estudiante, que permita observar el
progreso y las dificultades que se presenten en su proceso de formación. Se hará
al final de cada guía programática, unidad, periodo, agenda proyectiva, clase o
proceso.
En tercer lugar, la evaluación se caracteriza porque es flexible, es decir, se

tendrán en cuenta los ritmos de desarrollo del estudiante en sus distintos aspectos
de interés, capacidades, ritmos de aprendizaje, dificultades, limitaciones de tipo
afectivo, familiar, entorno social, físicas, estilos propios, dando un manejo
diferencial y especial según las problemáticas. En cuarto lugar, la evaluación es
integral porque se tendrán en cuenta todos los aspectos o dimensiones, desarrollo
26
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN XXIII. Manual de convivencia. Facatativá: comunidad
educativa, 2011.
33
del estudiante, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica,
intelectual, moral, espiritual, social, afectivo, ético, cívico y demás valores
humanos (Artículo 5, Literal 1, Ley 115/1994).
Como quinta característica, se tiene que es comunicativa, quiere decir, que a la

vez que se valora el nivel de competencia cognitiva, comunicativa, sociocultural
del estudiante, también se debe desarrollar un eficiente estímulo que contribuya,
mediante la interacción, el intercambio fraternal, el diálogo, al desarrollo de la
competencia de la comunicación. Multidireccional: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación. En sexto lugar, se habla de formativa porque permite reorientar
los procesos y metodologías educativas, cuando se presenten indicios de
reprobación en alguna área, analizando las causas y buscando que lo aprendido
en clase, incida en el comportamiento y actitudes de los estudiantes en el salón,
en la calle, en el hogar y en la comunidad en que se desenvuelven.
Como séptimo punto, es participativa porque se involucra en la evaluación al

estudiante, docente, padre de familia y otras instancias que aporten a realizar
unos buenos métodos en los que sean los estudiantes quienes desarrollen las
clases, los trabajos en foros, mesa redonda, trabajo en grupo, debate, seminario,
exposiciones, prácticas de campo y de taller, con el fin de que alcancen, entre
otras, las competencias de analizar, interpretar y proponer, con la orientación y
acompañamiento del profesor. Como octavo punto, es contextualizada, es decir,
hace uso del conocimiento en situaciones, fenómenos, necesidades o problemas
cotidianos (que esté de acuerdo con el entorno donde se desarrolla el estudiante).
La novena característica es que la evaluación es integradora, consiste en que el

carácter integrador que la distingue refuerza el proceso que se desarrolla de modo
permanente para lograr una enseñanza exitosa, contribuye a la superación de las
mediciones memorísticas y aisladas de los procesos de desarrollo cognitivo, social
y cultural del estudiante. Es la articulación armónica entre el saber, saber hacer,
34
saber ser, saber relacionarse en competencias básicas, comunicativas, científicas,
matemáticas y ciudadanas.
1.1.6 Política de gestión de la formación inicial y permanente del profesorado de

matemáticas.
Un concepto general es aquel que cataloga como docente a aquel sujeto cuya
labor es impartir conocimientos relacionados con una determinada ciencia o arte;
sin embargo, hoy en día es necesario entender que la labor del docente ha
trascendido el campo del conocimiento para convertirse en una misión de
acompañamiento y orientación, no sólo en la adquisición de conocimientos, sino
también en los procesos de formación personal.
Por consiguiente, se habla del perfil de los docentes, entendiéndose que son
profesionales de la educación en constante proceso de reflexión y cambio y
trabajan por alcanzar las siguientes metas: Ser un aprendiz permanente, una
persona que es inquieta y se hace constantemente preguntas sobre su quehacer
pedagógico y trabaja de forma individual o colaborativa en la solución de éstas. No
siempre tiene la respuesta “correcta”, sino más bien la capacidad de escuchar,
cuestionar, explorar y construir esas “verdades” en la interacción con sus
estudiantes y pares académicos.
Además, asume su desarrollo pedagógico como un proceso continuo, ya que la

educación se mueve constantemente y es el docente quien debe estar dispuesto a
revisar y actualizar su teoría y práctica pedagógicas donde participa y comparte
constantemente en diferentes espacios académicos y pedagógicos. Entonces,
está informado, es decir, sabe sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y
sabe cómo contextualizarlos según las necesidades de sus estudiantes y su
medio; es una persona que reflexiona y aprende constantemente a través de la
planeación, implementación y valoración de su quehacer pedagógico. Cuestiona,
indaga, descubre, observa, toma decisiones e implementa soluciones priorizando
35
el aprendizaje de sus estudiantes. Tiene confianza en sí mismo y la capacidad de
asumir riesgos y aprender de ellos. Está abierto a la crítica y dispuesto a
reflexionar y a asumir alternativas que puedan mejorar su práctica pedagógica.
Otro punto es que el docente es un mediador, una persona que se preocupa por
los procesos de sus estudiantes, los apoya y los motiva constantemente,
desarrollando en ellos actitudes autónomas. Hace demostraciones de los procesos
que desea que sus estudiantes y pares académicos conozcan para que éstos
adquieran la suficiente confianza y así desarrollarlos. Además, con sus actitudes,
promueve la lectura, la escritura, la enseñanza y el pensamiento crítico porque
valora y busca ser un lector ávido, un buen escritor y un pensador crítico.
El docente es un profesional de la pedagogía que promueve el desarrollo de

las habilidades básicas (interpretativa, argumentativa, propositiva y comunicativa)
y los talentos de sus estudiantes. Además, valida los conocimientos de sus
estudiantes y parte de sus necesidades para planear, implementar y adaptar sus
programas académicos. Es de notar, que reconoce sus fortalezas y sus
limitaciones, reflexiona y propone alternativas a sus problemas e invita a sus
estudiantes y pares académicos a participar de los mismos procesos. Por lo tanto,
promueve el aprendizaje desde diferentes perspectivas, sistemas de símbolos y
áreas de conocimiento.
Su ser de investigador, hace de él, una persona que tiene un conocimiento

profundo de su saber específico; se preocupa por tener una fundamentación sólida
sobre procesos y metodologías de enseñanza-aprendizaje. También, se destaca
como un intelectual que usa su conocimiento para conectar, ampliar y proponer
nuevas posturas o alternativas frente a situaciones académicas. Es un ser humano
flexible, abierto a nuevas ideas que le permiten articular la teoría y la práctica.
Tiene la capacidad de comunicar su pensar y su sentir para que las diferentes
interpretaciones contribuyan a la comprensión amplia de propuestas que generen
36
cambios. Participa autónomamente de seminarios y encuentros académicos que le
permitan confrontar y convalidar sus propuestas.
En cuanto a su ser pensador crítico, el docente, se comprende como una persona

que es capaz de problematizar situaciones en busca de estrategias apropiadas
que permitan generar alternativas para la solución de éstas; que busca ser
promotor de cambios sociales a través de la transformación y el desarrollo
personal, siendo coherente entre sus acciones como docente y lo que promueve
desde su discurso. Por consiguiente, aboga por sus estudiantes, sus pares
académicos y la comunidad en general, tratando de promover las capacidades de
éstos para generar ambientes apropiados del aprendizaje. Asume el liderazgo en
diversas situaciones, valorando y respetando los talentos y cualidades de los
estudiantes y pares académicos para conjugarlos y lograr metas que beneficien a
la comunidad. Se mantiene actualizado acerca de las leyes, normas y decretos
generados desde el Ministerio de Educación y demás gremios relacionados con la
educación en el contexto nacional e internacional.
En definitiva, el maestro es un guía, facilitador y orientador que desarrolla

procesos y estrategias para que el estudiante construya el conocimiento mediante
la libre expresión, la originalidad y la espontaneidad, a través del desarrollo de las
competencias básicas y la práctica de los valores, formador de lo ético, sensible y
dinamizador del proyecto de vida individual y social. Los maestros tienen una
relación pedagógica en los campos del saber, son pares académicos,
interdisciplinares, colaborativos, investigativos, innovadores, con liderazgo
compartido; trabajan unidos en el desarrollo de los proyectos, de las guías
programáticas y las agendas proyectivas.
1.2 DISEÑO PEDAGÓGICO CURRICULAR

La gestión académica se constituye en la esencia de un establecimiento
educativo, pues señala como se enfocan sus acciones para lograr que los
estudiantes aprendan y desarrollen las competencias necesarias para su
37
desempeño personal, social y profesional. Esta área de la gestión se encarga de
los procesos de diseño curricular, prácticas pedagógicas institucionales, gestión
de clases y seguimiento académico. Primeramente, el proceso de diseño
pedagógico curricular define lo que los estudiantes van a aprender en cada área,
asignatura, grado y proyecto transversal, el momento en que lo van a aprender,
los recursos a emplear, y la forma de evaluar los aprendizajes. Además, sus
componenetes son el plan de estudios, el enfoque metólógico, recursos para el
aprendizaje, la jornada escolar y la evaluación.
En segundo lugar, el proceso de las prácticas pedagógicas consiste en organizar

las actividades de la institución educativa para lograr que los estudiantes aprendan
y desarrollen sus competencias. En tercer lugar, el proceso gestión de aula se
define como la concreción de los actos de enseñanza y aprendizaje en el aula de
clase. En dicho proceso los compenentes son la relación y estilo pedagógico, la
planeación de clases y evaluación en el aula. En cuarto lugar, el proceso de
seguimiento académico se entiende como definir los resultados de las actividades
en términos de asistencia de los estudiantes, calificaciones, pertinencia de la
formación recibida, promoción y recuperación de problemas de aprendizaje. El
seguimiento académico tiene como componentes el seguimiento a los resultados
académicos, a la asistencia de los estudiantes y a los egresados, el uso
pedagógico de las evaluaciones externas, actividades de recuperación y apoyos
pedagógicos adicionales para estudiantes con necesidades educativas especiales.
El seguimiento académico constituye el conjunto de lineamientos y estrategias

establecidas a partir del Proyecto Educativo Institucional 27 encaminados al
desarrollo de los procesos de formación de los estudiantes, basados en sus
intereses y necesidades de tal manera que se reflejen en la comunidad y en el
27
PARCERISA, Artur. El proyecto educativo de la institución escolar. Barcelona: GRAÓ, 2000. pp.
38
entorno social de los estudiantes; por consiguiente, el currículo se estructura en
función del sentido último de la educación que es la formación integral del sujeto 28.
De otra parte, la planeación se lleva a cabo en equipo y la interlocución es

permanente entre docentes y estudiantes. Dentro de la planeación están claras las
reglas de juego concertadas entre los pares académicos, ayudando al manejo
responsable del tiempo. Se privilegia la reflexión y la crítica conociendo la finalidad
de las actividades, socializando sus productos de conocimiento a través de
ensayos, reflexiones, proyectos, informes, entre otros. En este orden de ideas, la
construcción curricular29 trae consigo la exigencia de transformar la evaluación.
1.3 LA GESTIÓN DE AULA
1.3.1 Política de gestión del enfoque pedagógico, métodos didácticos y

organización del aula.
El enfoque pedagógico plasma la filosofía de una institución educativa, en cuanto

a principios, objetivos pedagógicos, currículo, valores, perfiles de los miembros de
la comunidad educativa, etc. El enfoque pedagógico debe servir como referente
conceptual, para conocer y comprender los procesos que se llevan a cabo al
interior de una comunidad educativa. "Un enfoque pedagógico es la
representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, es
también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la
búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía" 30 La pedagogía
se valida en la esencia misma del ser humano que constantemente desarrolla sus
dimensiones como libre actividad espiritual desde su estructura biológica
encaminada hacia el aprendizaje de la autonomía, la libertad y la capacidad de
28
MAGENZO, Abraham. Curriculum, educación para la Democracia en la Modernidad. Bogotá:
Institución para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galán, 1996. pp. 63 a 105.
29
LÓPEZ, Nelson. Retos para la construcción curricular. Bogotá: Magisterio, 1996. pp.
30
FLÓREZ O., RAFAEL. 1999 Evaluación Pedagógica y cognición. Bogotá: Mc Graw - Hill, P. 31
- 55.
39
sintetizar constantemente la información que requiere para resolver los problemas
que se le van presentando en su camino hacia la autorrealización31.
Se plantean, entonces, modelos pedagógicos como el holístico, el crítico-social, el

humanista y el hermenéutico, que orientan la institución porque conciben al
hombre como un ser, libre, consciente, ético, autónomo, solidario, científico,
cultural y estético que se completa comprometido con el otro y consigo mismo,
que cultiva las artes, el deporte, la tecnología, el ambiente sano y la ciencia; capaz
de interactuar con la realidad a través de la apropiación y construcción del
conocimiento. Por ello se caracteriza que la apropiación del conocimiento, por
parte del estudiante, es activa y lo lleva a formarse como un ser autónomo capaz
de aportar soluciones a las problemáticas del contexto.
Desde dichos enfoques, los saberes son seleccionados de acuerdo con las
necesidades e intereses de los estudiantes, la familia y el sector productivo. Las
áreas, asignaturas e intensidades horarias contempladas en el plan de estudio se
desarrollan mediante los planes de área, a través de guías programáticas
bimestrales, estas a su vez, se desarrollan por agendas semanales que contienen
el momento del docente, el momento individual del estudiante, el momento de
trabajo en equipo y el momento del gran equipo, donde se socializa y se debaten
los conocimientos. Estas agendas incluyen guías, talleres e instrumentos de
aprendizaje transversalizan contenidos de forma que se trabaja por proyectos que
desarrollan el concepto de interdisciplinariedad y complejidad aplicados a la vida y
al entorno de manera significativa.
Las guías programáticas manejan tres tipos de saberes: cognitivos,

procedimentales y valorativos; el aprendizaje es potencialmente significativo
encaminado a que los educandos vayan desarrollando sus competencias y
capacidades de conocimiento creando y construyendo su proyecto de vida en
31
FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: MC Graw Hill, 1998. pp. 175 –
185.
40
niveles de desempeño. En lo rural se favorecen las tareas vinculadas con la
explotación agropecuaria y procesos industriales como los conocimientos que
exige el mundo moderno.
1.3.2 Política de motivación para mejoramiento del estudiantado

Mejorar la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje de las matemáticas es
indispensable para elevar su rendimiento académico, incrementar el número de
alumnos que escogen asignaturas relacionadas con las matemáticas tras la
educación secundaria y animar a los jóvenes a continuar su formación y a escoger
profesiones en ámbitos que requieren un alto nivel de conocimientos en esta
disciplina. Los resultados de las principales evaluaciones internacionales, así
como de un gran número de literatura de investigación en este campo, confirman
la estrecha relación que existe entre motivación, actitudes, confianza en uno
mismo y el rendimiento en matemáticas.
1.4 EL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO
Existen múltiples conceptos acerca de lo que significa conocimiento matemático u

do de ellos es el propuesto por Dubinsky quien propone que el conocimiento
matemático de un individuo es su habilidad para resolver situaciones matemáticas
problémicas mediante el análisis de problemas y sus posibles soluciones dentro
de un contexto social y la construcción o reconstrucción de acciones, procesos y
objetos organizándolos en esquemas para tratar con dicha situación de manera
asertiva.
1.4.1 Naturaleza Del Conocimiento Matemático
Existen dos grandes vertientes cuando se trata de establecer la naturaleza de las

matemáticas; por una parte existe la concepción absolutista que concibe el
conocimiento matemático como un conjunto de verdades absolutas, es decir el
41
conocimiento matemático posee un carácter absolutamente fijo y objetivo. La
segunda concepción sobre las matemáticas, busca resaltar el carácter filosófico de
las matemáticas, dándole importancia a la práctica y a sus aspectos sociales.
1.4.1.1 Tipos de Conocimiento Matemático
•Intemporal
•Implica el saber por qué
Conocimiento •Necesita de comprensión consciente,sobre todo a
partir del nivel operacional
•Consiste en lograr el enriquecimiento cognitivo, Está
Declarativo dirigido a alcanzar un objetivo (saber hacer).
•Está sujeto a variaciones espacio-temporales.

•Implica saber hacer
Conocimiento •Consiste en lograr el enriquecimiento cognitivo a
través de la variedad: alcanzar el objetivo por
Procedimental caminos diferentes.
Gráfico 1 Tipos De Conocimiento Matemático
1.4.1.2 Procesos Conducentes A La Construcción Del Conocimiento

Matemático
Según los planteamientos de Kitcher el desarrollo del conocimiento matemático

debe estar sustentado en componentes como; El lenguaje, un conjunto de
procedimientos aceptados por la comunidad matemática, un conglomerado de
formas de razonamiento y una visión acerca de cómo se hace la matemática; este
conjunto de elementos suministrados de manera lógica y coherente, facilitan el
42
desarrollo del conocimiento matemático y el aprendizaje significativo de los
conceptos..
1.4.3 Política de conocimiento matemático

Son instrumentos que buscan mejorar situaciones referentes al conocimiento,
dando solución a falencias encontradas que pueden ser de diferente índole ya sea
tecnológico o no como también la combinación de diferentes factores. Algunos de
los proyectos se pueden enmarcar dentro de las siguientes tres clases: "capturar y
revisar conocimiento estructurado" el conocimiento se encuentra en el diseño de
propuestas, reportes e implementación. "capturar y compartir lecciones aprendidas
desde la práctica". Reutilización del conocimiento en nuevos contextos. "identificar
fuentes y redes de experiencia" conexión entre las personas que poseen la
experiencia del conocimiento y quienes lo necesitan. "estructurar y mapear las
necesidades de conocimiento para mejorar el rendimiento hacer del conocimiento
procesos de diseño específico de acuerdo a etapas particulares de necesidades.
"Medir y manejar el valor económico del conocimiento" los elementos del
conocimiento cobran valor económico debido a la inversión que demandan
durante su proceso de construcción. "sintetizar y compartir conocimiento desde
fuentes externas" aprovechar el conocimiento de otras fuentes para
contextualizarlo en otros medios.
La denominación gestión del conocimiento es el conocimiento que suele hacer

referencia a varias acepciones como las siguientes: conjunto de saber hacer
formalizado y patentado existente en una organización, es decir, como sinónimo
de capital intelectual; impulso de una cultura organizativa orientada a compartir
conocimiento y el trabajo cooperativo; y, puesta en marcha de tecnología,
básicamente informática, que facilita la generación de conocimiento y el acceso al
mismo en los diferentes niveles organizativos.
Se plantea que uno de los pilares fundamentales en la enseñanza de las

Matemáticas es el conocimiento de la materia, y se encuentran muchos maestros
43
con un conocimiento muy deficiente de la lógica matemática, pero, sobre todo, de
la geometría; la consecuencia de enseñar matemáticas sin dominar la materia es
que se termina enseñando la mecánica asociada y nunca el razonamiento
subyacente. Así, “los alumnos no practican la auténtica matemática, solo hacen
mecánica de la suma, de la resta [...] sin acabar de entender el concepto
matemático en sí”32.
1.4.4 Política de seguimiento frente al bajo rendimiento en matemáticas

El número tan elevado de alumnos que carece de destrezas básicas en
matemáticas es una fuente de inquietud en toda Europa. En algunos países, los
índices de alumnos de 15 años con bajo rendimiento son especialmente
alarmantes. Los primeros pasos esenciales para abordar este problema a nivel
nacional incluyen establecer unos mecanismos de seguimiento y control de los
niveles de rendimiento, identificar las causas del bajo rendimiento en esta materia
y evaluar la eficacia de los programas de apoyo. Sin embargo, solo un reducido
número de países europeos han establecido objetivos nacionales para luchar
contra el bajo rendimiento en matemáticas. Menos de la mitad de los países
europeos llevan a cabo estudios o han informado de las causas de los malos
resultados en el área, y aún son menos frecuentes las evaluaciones de los
programas de apoyo para alumnos con dificultades.
1.5 LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

En el marco de la enseñanza de las ciencias experimentales 33 y humanas, hoy en
día, uno de los temas álgidos en el sector educativo tiene que ver con los sistemas
de evaluación y su pertinencia, debido a que los niveles de competitividad exigidos
en la sociedad actual son cada día más altos; por este motivo las instituciones
32
Barrera Castarnado Víctor, Infante Infante José Manuel y Liñán Gar María del Mar. Escuela Abierta, ISSN:
1138-6908
33
GALLEGO, Rómulo y PÉREZ, Royman. La enseñanza de las ciencias experimentales. Bogotá:
Magisterio, 1997. pp.
44
educativas y en concreto los administrativos y docentes de las instituciones
educativas han establecido que la evaluación es la que les permite establecer,
qué, cómo y cuándo enseñar; es decir, la evaluación determina qué y cómo se
aprende o qué y cómo se enseña. Buscando una solución al problema de
investigación se han analizado en dicha área; con el propósito de identificar las
estrategias que posibilitan los diferentes procesos y métodos de evaluación
planteados por diversos especialistas34 obtención de excelentes resultados
académicos en los estudiantes y a la vez establecer las falencias que se
presentan en el sistema de evaluación de la Institución Educativa Municipal Juan
XXIII. Se estudió la información sobre: 1) concepto de evaluación 2) clasificación
de la evaluación y estrategias de evaluación, 3) Funciones de la evaluación, 4)
criterios de evaluación y 5 instrumentos de evaluación.
1.5.1 Gestión de actividades de evaluación
Se entiende por actividades de evaluación los trabajos prácticos que se diseñan

para que el estudiante desarrolle y sean ejecutadas según la modalidad de taller
en el aula. Por lo tanto, se pretende así una integración de las clases prácticas de
problemas y las experiencias de laboratorio, que requieren ser organizadas en
torno a un proyecto concreto de trabajo, cuya responsabilidad de ejecución es
compartida entre el profesor y los alumnos generando una redefinición de roles
determinando una cierta independencia de trabajo, por cuanto cada uno realiza las
actividades a su ritmo de trabajo. En consecuencia, la acción evaluativa es un
proceso de racionalización35 del quehacer del estudiante y del docente.
La tarea docente en esta secuencia es pensada fundamentalmente como

orientadora, de seguimiento a fin de realizar las oportunas reorientaciones del
trabajo de los alumnos, de elaboración de actividades y de atención de consultas.
34
PÉREZ, Mauricio y BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluación escolar ¿resultados o procesos?
Bogotá: Magisterio, 1996. pp.
35 FRANCO, Nohora y OCHOA, Luis. La racionalidad de la acción en la evaluación. Bogotá:
Magisterio, 1997. pp.
45
En el transcurso de las clases prácticas, los alumnos desarrollan actividades que
favorecen el aprendizaje significativo36, como ser el método de resolución de
problemas por investigación aplicando. Estas actividades apuntan a favorecer el
aprendizaje significativo, como ser la resolución de problemas por investigación a
lo largo de un eje temático empleando el aula taller como modalidad de trabajo.
En este orden de ideas, las actividades de evaluación del desempeño como

debates, juegos de roles, simulacros, diálogos, exposiciones y conversaciones se
constituyen en actividades que se plantean siguiendo el esquema de un estímulo
principal en un contexto determinado con diferentes recursos textuales. Así como
un listado de preguntas ligadas a determinados elementos de la competencia. Otra
es que diversos ejercicios concretos pueden plantearse en la práctica docente
para facilitar la evaluación de competencias.
Es importante para la adquisición de cualquier competencia el hecho de que los

problemas a resolver se sitúen en contextos diversos, dado que en la realidad en
la que éstos aparecen, los estudiantes deben ser capaces de encontrar
soluciones, considerando de forma natural el contexto para adaptar y adoptar la
respuesta apropiada en función de los conocimientos, destrezas y actitudes que
daba activar en cada caso.
Se entiende por académico todas las actividades, procesos y acciones

pedagógicas educativas que conllevan al desarrollo integral de los y las
estudiantes. Por consiguiente, éstas se encuentran detalladas en el Plan de
Estudios. Por lo tanto, el Plan de Estudios es el esquema estructurado de las
asignaturas obligatorias fundamentales, las optativas y las técnicas que forman
parte del currículo técnico de nuestro establecimiento educativo. Así, el Plan de
Estudios es parte integral del PEI. Es revisado anualmente partiendo de la
Evaluación Institucional.
36
NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez roca, 1988. pp.
46
Para la evaluación se señala que las actividades y estrategias se deben ajustar a
las necesidades del grupo con el que se trabaja. Entonces, la construcción y
aplicación de las evaluaciones deben promover el desarrollo de competencias y de
procesos de pensamiento desde las diversas actividades que se proponen. Por
consiguiente, que él o la estudiante descubra oportunidades para aprender del
acierto, del error y en general de la experiencia. Proporcionar a la docente
información para reorientar o consolidar sus prácticas pedagógicas. Realizar
citaciones a padres de familia, previo conocimiento del director de grupo o
coordinador, de aquellos estudiantes cuyo rendimiento académico o de
convivencia muestre dificultades significativas. Utilizar los formatos de citación y
entrevista correspondientes.
1.5.2 Criterios en la planificación de una evaluación
De otro lado, aparece un concepto que propone lo siguiente "la evaluación

educativa es una actividad sistemática para obtener información para describir;
bien sea un elemento, un proceso o resultados educativos; con el fin de emitir un
juicio sobre los mismos, frente a parámetros y criterios previamente
establecidos."37 Una visión más reciente sobre el concepto de evaluación es un
proceso que conlleva a la emisión de un juicio sobre los atributos o propiedades
bien sea de un individuo o de las actividades que se realizan al interior de una
institución; a través de información recolectada, organizada, analizada y
confrontada con ciertos estándares de calidad bien definidos y que además este
proceso debe generar efectos educativos y de mejoramiento basados en el
diálogo la concertación y el entendimiento38.
Además, se debe tener en cuenta un concepto al momento de hablar de

evaluación y este se refiere a los criterios de evaluación; los cuales, constituyen
un referente específico y directo al momento de evaluar los procesos de
8
Morales Artero. Juan José. La Evaluación en el Área de la Educación Visual y Práctica.
38
HENRÍQUEZ C María Francisca, Evolución del concepto de Evaluación, p 2
47
enseñanza-aprendizaje , estos criterios deben plantearse de tal manera que
presenten integrados diversos aspectos objeto de la evaluación. Así pues, a la
hora de establecer los criterios de la evaluación se debe tener en cuenta el aunar
tanto objetivos como contenidos; de tal manera, que permitan evidenciar de forma
clara y concreta el logro de las metas trazadas.
De otra manera, se debe tener claro que los criterios de evaluación juegan un
papel fundamental en el proceso de evaluación, por tanto no se pueden limitar al
simple hecho de verificar que habilidades o conocimientos se han adquirido a lo
largo de un proceso, sino que estos deben permitir visualizar también el grado de
amplitud y/o profundidad a que se han logrado y la calidad de procesos de
pensamiento que se han debido desarrollar o aplicar para lograrlo.
Otro punto es que se reconoce y asume la diversidad cultural y ritmos de

aprendizaje en los estudiantes, identificando y aplicando estrategias de acuerdo
con sus necesidades; también, se utiliza la evaluación como un medio para
mejorar el desempeño académico de los estudiantes. Por consiguiente, se planea
e incluyen metas claras de aprendizaje, estrategias, tiempos, recursos y criterios
de evaluación que faciliten a todos los estudiantes el aprendizaje, mediante el uso
de diversos estilos de enseñanza. No se deja de lado, el diseño e implementación
de estrategias, proyectos de aula y actividades innovadoras que posibiliten evaluar
el avance y hacer el seguimiento al desarrollo de proceso de pensamiento de los
estudiantes.
En relación con los criterios de evaluación en la IEM JUAN XXIII se tienen en

cuenta los siguientes: en primer lugar, se abordan los Criterios cognitivos (saber
conocer); relacionados con procesos de pensamiento, generación de nuevos
saberes y construcción de competencias. En segundo lugar, encontramos los
Criterios de procesos procedimentales (saber hacer) que están involucrados con
la aplicación del conocimiento en el actuar y convivir y, en tercer lugar, los
Criterios de procesos actitudinales (saber ser) que tienen que ver con el sentido
48
crítico del conocimiento, la proyección a la comunidad, la interiorización de valores
y la autonomía y liderazgo.
Para finalizar, podemos concluir que la evaluación es parte fundamental del

proceso de enseñanza-aprendizaje, que esta forma parte de la dinámica que
desde los inicios de cada actividad docente está determinada por la relación
objetivo-contenido-método; y que no debemos verla como un complemento ni
elemento aislado. Se Debe entender que cada docente debe tener presente que
lo más importante no es evaluar, ni hacerlo con la calidad requerida, sino que lo
más importante es saber cuáles son los propósitos en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje, qué aspectos para el desarrollo de los estudiante son
necesarios potenciar y en qué momento de la clase, curso o etapa es más propicio
considerarlo para que se traduzca en aprendizaje.
1.5.3 Circunstancias y momentos en que se aplica la evaluación
Considerando los planteamientos anteriores se puede concluir que la evaluación

debe ser un proceso organizado, sistemático y continuo que permita la recolección
organización y análisis de la misma así como la confrontación frente a estándares
y parámetros de calidad; dicho proceso debe evidenciar el nivel de avance de los
procesos evaluados y además debe tener una función social y pedagógica,
fundamentada en criterios de evaluación claros y concretos mediante los cuales se
visualice la interacción entre los participantes en la evaluación. La evaluación del
desempeño de los estudiantes, así como los referentes externos, se constituye en
insumo para los planes de mejoramiento de la institución y fortalecen los procesos
pedagógicos y de calidad.
1.5.4 Objetos de evaluación
Vale la pena decir, que al evaluar por competencias se puede lograr una idea
global de las habilidades que hacen que la evaluación tenga que ver con los
49
agentes participantes en el proceso; según, este referente tenemos en primera
instancia, la autoevaluación, en la cual, el sujeto evaluado es actor activo de su
propia evaluación; entonces, la autoevaluación le permite al evaluado identificar
sus fortalezas y debilidades mediante el análisis de su propio proceso y de esta
manera fijar metas claras y propuestas de mejoramiento acordes a sus
necesidades e intereses; por lo tanto, éste tipo de evaluación favorece la meta
cognición y el desarrollo de la habilidad para emitir juicios de valor sobre sí mismo
de manera objetiva.
En segunda instancia, se ubica la coevaluación, la cual, se refiere a la

responsabilidad compartida de la evaluación; esta tiene como agentes de
evaluación a los pares iguales, para valorar sus procesos tanto individuales como
grupales; este tipo de evaluación permite identificar elementos que en ocasiones
no están al alcance del observador. Y en última instancia, encontramos la
heteroevaluación, en la cual, el agente evaluador interviene de forma directa;
fundamentalmente se basa en la visualización que realiza el evaluador desde una
posición externa a través de los diferentes procedimientos e instrumentos y como
consecuencia de la información obtenida tomar las decisiones pertinentes; esta
evaluación es la más conocida y empleada en la actualidad.
Al evaluar por competencias es, necesario tener en cuenta, que estas no son
observables por sí mismas y, por lo tanto, se deben inferir a partir de desempeños
o acciones específicas. También, se resalta el concepto de evaluación de
competencias como valoración para dejar en claro que "es ante todo un
procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas
aprenden"39. Según él "la valoración consiste en un proceso de retroalimentación
mediante el cual los estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la
39
Leyva Barajas Yolanda Edith. Evaluación del Aprendizaje: Una guía Práctica para Docentes.
50
sociedad obtienen información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de
adquisición, construcción y desarrollo de las competencias"40
La evaluación es una estrategia de aprendizaje que consiste en valorar o estimar

lo logrado por el estudiante en función de lo planeado. Valoración, enseñanza,
aprendizaje. Por ejemplo, en la Institución Educativa Municipal Juan XXIII
prevalecerá el aprendizaje sobre la enseñanza, y la evaluación tendrá en cuenta
los aspectos: cognitivo, procedimental, actitudinal e investigativo. Al mismo tiempo
le permite al docente reflexionar sobre su metodología y su quehacer pedagógico,
recordando que no todos los estudiantes aprenden de igual forma, ni lo hacen en
el mismo tiempo.
1.5.5 Estrategias de evaluación en el aula
Al analizar las diversas estrategias de evaluación se encuentran variadas

propuestas como el modelo de evaluación por competencias41, el autor plantea
que el desarrollo por competencias contribuye a visualizar en desempeños el
aprendizaje concreto de los estudiantes y, de esta manera, tener una visión de lo
que el estudiante sabe, lo que es capaz de hacer con lo que sabe y la posición
que asume frente al conocimiento; así pues, la evaluación se convierte en un
procesos continuo que favorece procesos de retroalimentación y que además
involucra la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación42.
Por su parte, se afirma que los procedimientos de evaluación son elementos

claves del aprendizaje de los estudiantes; la evaluación afecta a los enfoques de
aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas
estrategias evaluativas cuantitativas llevan a enfoques superficiales de
aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden
40
DE LA MANO GONZÁLEZ, MARTA MORO CABERO MANUELA La evaluación por competencias:
propuesta de un sistema de medida para el grado en Información y Documentación
41
CANO GARCÍA María Elena. La Evaluación por Competencias en la Educación Superior
42
PÉREZ MORALES Juana Idania. La Evaluación Como Instrumento de Mejora de la Calidad del
Aprendizaje.
51
producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento. En resumen, se
propone la evaluación formadora, multicultural, participativa y consensuada,
centrada en el aprendizaje43.
Otro punto a analizar es el liderazgo, que implica la motivación a los estudiantes

para que todos participen activamente en la realización de las actividades de aula.
Así mismo, garantizando el planeamiento a los estudiantes oportuna y
permanentemente, mediante, ideas innovadoras que contribuyan al desarrollo de
las actividades académicas. El liderazgo busca orientar, apoyar y estimular el
proceso de construcción de competencias básicas en los estudiantes propiciando
un ambiente adecuado para el aprendizaje y para el desarrollo de las relaciones
sociales del grupo, como guía, asesor, acompañante y orientador de sus
estudiantes.
El liderazgo dentro del aula como la organización de las diferentes actividades

escolares en las que participan los estudiantes (foros, debates, mesa redonda,
entre otros.) que contribuyan a un aprendizaje significativo. Además, interactuar
armónicamente con los estudiantes para orientarlos en su formación, mediante
una actitud comunicativa. Es clave, la escucha atendiendo oportunamente las
inquietudes y observaciones de los estudiantes dentro del aula para que se
exprese a los estudiantes, de manera clara y respetuosa, sus puntos de vista y
argumentos dentro del aula. A través del liderazgo se determina la valoración del
estudiante que participa en las actividades regulares y de participación en cada
uno de los periodos académicos se tendrá en cuenta su desempeño integral en los
ámbitos cognitivo, procedimental, actitudinal e investigativo.
Con respecto a la acción académica, el docente, valora el desarrollo de los

procesos de pensamiento para construir nuevos saberes. El desarrollo de
proyectos de aula para impulsar la investigación. El desarrollo de la interpretación
43
Álvarez Valdivia, Ibis Marlene. Evaluación Como Situación De Aprendizaje O Evaluación
Auténtica
52
de textos, para comprender el proceso lector y escritor como competencia
comunicativa. El desarrollo y aplicación de las Pruebas Saber. La participación
crítica en los diferentes contextos significativos. El desarrollo de procesos
sicomotores. El desarrollo de habilidades prácticas sociales. El planteamiento de
nuevas propuestas. Comprensión y apropiación crítica del conocimiento
reproduciéndolo en el ejercicio de la textualización y produciendo a través de la
contextualización e investigación.
Otro aparte, es el desarrollo de la investigación como estrategia para la producción

del estudiante en pruebas por comprensión, talleres, tareas, resolución de
ejercicios, exposiciones, participación en clases, revisión, creatividad en la
elaboración de trabajos, participación en los trabajos de campo, experimentos,
entre otros. Con respecto de la dimensión actitudinal se tendrán en cuenta los
valores asociados a las habilidades y conocimientos de las diferentes áreas como
también la puntualidad en la entrega de compromisos, interés, atención-escucha,
responsabilidad y serán establecidos como indicadores de desempeño. El
desempeño idóneo frente a la transformación de cualquier realidad. La
interiorización y práctica de valores. Los procesos socio - afectivos y actitudinales.
La apropiación de valores, la autonomía y toma de decisiones.
En la IEM JUAN XXIII se aplican tres estrategias para la evaluación de los

estudiantes y se emplean diferentes instrumentos para cada una de las de la
siguiente manera: La autoevaluación: Cada persona evalúa sus propias acciones,
es decir cada uno valora su desempeño. Ésta impulsa la formación integral porque
se logra aumentar la autoestima, despertar su sentido de responsabilidad y
afianzar su autonomía, favorece la toma de conciencia del proceso de aprendizaje
en el estudiante. La coevaluación: es la evaluación mutua que hacen los
integrantes de un grupo. Es decir los estudiantes de un curso entre sí para
determinar los avances en los procesos. Y para finalizar la heteroevaluación: es la
evaluación que hace el docente del desempeño de sus estudiantes de manera
unilateral. Puede hacerlo el docente o el Estado con las pruebas saber o ICFES.
53
1.5.6 Técnicas e instrumentos de evaluación
Otro aspecto de vital importancia para tener en cuenta cuando se diseñan

instrumentos de evaluación es conocer y entender las funciones de la evaluación,
al respecto debemos reconocer la finalidad formadora de la evaluación; por
consiguiente, el hecho de que la evaluación es indispensable para llevar a cabo
procesos de redireccionamiento, para corregir acciones erróneas y para generar
nuevas metas basados en aciertos y desaciertos44. Según diferentes autores otra
de las funciones de la evaluación es la motivación, puesto que, a partir del
conocimiento de los resultados de los procesos, de la identificación de fortalezas y
debilidades se motiva el planteamiento de planes y estrategias de mejoramiento.
Una tercera función es la retroalimentación la cual posibilita el reajuste inmediato
de los procesos con el objetivo de alcanzar las metas propuestas.
Continuando, es indispensable analizar también los diferentes tipos de

instrumentos empleados en evaluación, pues estos juegan un papel importante en
dicho proceso, existen variados instrumentos empleados para evaluar,
dependiendo del objetivo y del objeto a evaluar. Así se tiene, en primer lugar,
podemos mencionar las listas de cotejo, la cual es útil para evaluar tanto
capacidades como actitudes; ésta, consta de dos partes fundamentales la primera
exalta conductas o aspectos que se van a registrar mediante la observación
directa y, la otra parte, consta de diferentes categorías que se toman como
referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.
En segundo lugar, se encuentra el registro anecdótico, es un instrumento, que

facilita el registrar los comportamientos espontáneos del estudiante durante una
determinada actividad; este tipo de registro resulta útil como información
cualitativa al momento de integrar datos y emitir juicios de valor. Un tercer
instrumento, lo constituye el resumen, el cual, es la exposición sumaria de lo
sustancial de un texto o experiencia, y cuya función es la creación personal. Este
44
Teóricos como Melchior (1999) habla de las metas basadas en aciertos y errores.
54
tipo de instrumento permite apreciar el nivel de aprehensión de los estudiantes. En
cuarto lugar, otra herramienta muy útil para los evaluadores, lo constituye, el
informe, que consiste en un escrito que posee características singulares, dado que
tiene como objetivo comunicar un hecho o pensamiento, ya sea científico, literario,
técnico, administrativo comercial o un suceso relevante, este tipo de instrumento
tiene un función importante en la determinación cualitativa del alcance de
resultados.
En quinto lugar, un espacio muy importante entre los instrumentos de evaluación

lo ocupan las pruebas específicas; tal vez, la herramienta más empleada en la
escuela debido a la sencillez y versatilidad al momento de elaborarla y aplicarla; el
objetivo de las mismas es determinar el dominio de conocimientos o habilidades
específicas, generalmente se aplican al final de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. En cuanto a los instrumentos y técnicas que se emplean en la
institución para la evaluación de los estudiantes se encuentran: pruebas orales y
escritas, guías, talleres, estructuras mentales, trabajos, valoración por pares.
1.5.7 Indicadores utilizados en la evaluación.
Para empezar, la práctica evaluativa requiere ser utilizada en el desarrollo y

planeación de la educación como herramienta estratégica que perfile las
características necesarias para la atención de las insuficiencias de una comunidad
estudiantil en un contexto determinado y el desarrollo con una calidad creciente.
Por lo tanto, los resultados de las prácticas de evaluación, conforman la materia
prima para la toma de decisiones y la retroalimentación, para el mejoramiento del
quehacer educativo, cerrando el ciclo de la mejora continua en cada área del
conocimiento y por parte de cada estudiante.
En éste orden de ideas, el seguimiento y la evaluación de indicadores de

desempeño preestablecidos permiten conocer la calidad45 del trabajo de los
45
CONALEP. Sistema de evaluación institucional. Sonora: Secretaria de educación, 2005. pp. 7-9.
55
educandos y el acierto en el desarrollo de los procesos de aprendizaje, pero
también reorientar las acciones de los docentes al encontrar desviaciones o
necesidad de ajustes coyunturales, siempre en búsqueda de la calidad en los
resultados de aprendizaje. Por consiguiente, con el sistema de indicadores
institucionales básicos, se busca que tanto estudiantes como docentes de la
institución educativa y los directivos de diferentes niveles cuenten con
herramientas para la toma de decisiones, así como para identificar y prevenir
desviaciones o reorientar las acciones en el esfuerzo de lograr los objetivos
institucionales propuestos en la herramienta para el aprendizaje; sin embargo, no
limita la construcción de otros indicadores diseñados e instrumentados por las
necesidades particulares de cada docente, en cada área del conocimiento.
En éste marco se comprende la calidad de manera dinámica y flexible que incluye

los siguientes elementos: primeramente, la relevancia, que consiste en las
respuestas que el sistema educativo evaluado ofrece a las necesidades de la
población estudiantil; en segundo lugar, la eficacia interna y externa como el
tránsito o trayectoria de los individuos por el sistema y el logro de los objetivos de
aprendizaje. En tercer lugar, incluye la eficiencia, entendida como el
aprovechamiento óptimo de los recursos disponibles. En cuarto lugar, hace
referencia a la equidad, comprendida ésta como el sistema educativo con las
mismas características y recursos al alcance de todos. Y, en quinto lugar, el
impacto donde los aprendizajes logrados que devienen en comportamientos
fructíferos para la sociedad y el individuo.
Los indicadores son una herramienta que ofrece información cuantitativa respecto
al logro o resultado en la entrega de los productos (bienes o servicios) generados
por una institución, pudiendo cubrir aspectos cuantitativos o cualitativos de este
logro. Son una expresión que establece una relación entre dos o más variables, la
que comparada con períodos anteriores, productos similares o una meta o
compromiso, permite evaluar desempeño. Ofrecen el valor necesario para analizar
las propiedades o atributos que caracterizan e identifican a la institución en un
56
momento determinado, en aspectos específicos y significativos de su quehacer, a
partir de las funciones asignadas. Hacen explícito el proyecto de institución que se
ha perfilado para el mediano y largo plazos. Son instrumentos para el control y la
evaluación de políticas, objetivos y metas, y constituyen instrumentos de utilidad
para el mejoramiento institucional.
Los indicadores, no sólo deben reflejar el estado actual de la institución, sino

lograr el objetivo de la calidad: tener una institución con los atributos o cualidades
deseables e imprescindibles, dentro del marco de referentes estatales, nacionales
e internacionales. Para su formulación, se considera que el proceso educativo es
un sistema abierto, en el que intervienen factores diversos que afectan la
transformación del alumno y los demás agentes educativos.
1.5.8 Calificación y registro del desempeño de los estudiantes
Desde este punto de vista el objetivo del docente como evaluador , ya no se limita
a la emisión de una calificación en la que se refleje el nivel de conocimientos del
estudiante , sino que éste debe asumir la evaluación como un proceso que inicia
con el conocimiento y elaboración de un diagnóstico para determinar en qué grado
el estudiante ya posee ciertas competencias, continúa con un proceso e n el cual
se valora la manera en que se avanza en la adquisición y mejora de dichas
competencias y finaliza con la valoración de los logros alcanzados al final del
proceso. De otra parte, la investigación concluye que en los modelos que se han
elaborado desde planteamientos cualitativos se ha comprobado que de la forma
en que se plantea la evaluación depende el impacto de la misma en la calidad de
los procesos46.
Para medir el aprendizaje de los estudiantes y establecer estándares de calidad

de los mismos en la institución se aplica la siguiente escala valorativa: La
valoración será de 1.0 a 5.0 con una unidad decimal:
46
Por su parte, Hernández Pina (1996) sobre
57
4.7 a 5.0 Desempeño Superior…. (DS)
4.0 a 4.6 Desempeño Alto……….. . (DA)
3.3 a 3.9 Desempeño Básico…….. (DB)
1.0 a .3.2 Desempeño Bajo……….. (DBJ)
Grafico 2: Escala valorativa
Fuente Propia
DESEMPEÑO SUPERIOR: (4.7 A 5.0) el estudiante evidencia capacidades,

aptitudes, habilidades y competencias cognitivas (interpretativa, argumentativa,
propositiva, comunicativa, valorativa e investigativa), científicas, laborales,
ciudadanas, en niveles excepcionales de desempeño manifiestos en el manejo,
apropiación y aplicación de cada uno de los saberes.
DESEMPEÑO ALTO: (4.0 a 4.6) el estudiante evidencia capacidades, aptitudes,

habilidades y competencias cognitivas (interpretativa, argumentativa, propositiva,
comunicativa, valorativa e investigativa), científicas, laborales, ciudadanas, en
niveles de desempeño adecuado manifiestos en el manejo, apropiación y
aplicación de cada uno de los saberes.
DESEMPEÑO BÁSICO: (3.3 a 3.9) el estudiante evidencia capacidades, aptitudes,

habilidades y competencias cognitivas (interpretativa, argumentativa, propositiva,
comunicativa, valorativa e investigativa), científicas, laborales, ciudadanas, en
58
niveles de desempeño con algunas dificultades manifiestas en el manejo,
apropiación y aplicación de cada uno de los saberes.
DESEMPEÑO BAJO: (1.0 a 3.2) el estudiante presenta dificultades significativas

en sus capacidades, aptitudes, habilidades y competencias cognitivas
(interpretativa, argumentativa, propositiva, comunicativa, valorativa e
investigativa), científicas, laborales, ciudadanas, que impiden evidenciar el nivel de
desempeño adecuado en el manejo, apropiación y aplicación de cada uno de los
saberes.
Entregar resultados de evaluaciones a más tardar ocho días hábiles después de

haberse aplicado y corregir éstas con los estudiantes resaltando fortalezas,
dificultades y niveles de desempeño. Devolver, oportunamente, a los estudiantes
pruebas escritas, trabajos, talleres, tareas, consultas, debidamente calificados y
atender los reclamos que se puedan presentar. Determinar la obtención de los
estándares de competencia definidos en el Proyecto Educativo Institucional y el
avance de los conocimientos. Estimular el afianzamiento de valores y actitudes.
Favorecer en cada estudiante el desarrollo de sus capacidades y habilidades.
Identificar características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje. Contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para
consolidar las competencias del proceso formativo.
1.5.9 Reflexiones formativas a partir de los resultados de la evaluación
Es de notar que se le ha asignado dos propósitos fundamentales a la evaluación;

primero, un propósito formativo; teniendo en cuenta que la evaluación aporta
criterios de mejoramiento y, un segundo, propósito sumativo que permitía verificar
la eficiencia y calidad de los procesos. Así mismo, se define la evaluación como el
proceso de definir, proveer y obtener información útil para decidir entre diferentes
alternativas. Por lo tanto, el resultado final de su formación lo convierte en una
persona capaz de desempeñarse laboralmente en el campo empresarial,
59
gestionando programas de producción sostenible como técnico en administración
agropecuaria y procesos industriales y como trabajador independiente.
Así mismo, se busca la generación de un conjunto de significaciones que puedan

volver inteligibles los procesos educativos para reajustar los procesos de
enseñanza - aprendizaje. Entonces, en este proceso se examinan y valoran los
desempeños académico-cognitivos procedimentales y actitudinales del estudiante
generando oportunidades y capacidades para el mejoramiento y control de éstos.
Contrastar lo que se mide el nivel de aprendizaje del estudiante con lo que se
pretende conseguir los criterios de evaluación: estándares. El análisis de los
resultados47 como búsqueda de las posibles causas que incidieron en los
resultados para tomar decisiones que mantengan o perfeccionen las estrategias
de enseñanza y de aprendizaje, creando nuevas estrategias pedagógicas de
apoyo para lograr el aprendizaje, especialmente de los educandos más lentos o
más desmotivados.
La observación sistemática y asesoría por parte del docente permite el

seguimiento y control de los procesos, implementando nuevas estrategias.
Además, el desarrollo de actividades de apoyo y diálogos con padres de familia -
docente del área, director de grupo, coordinación, en el momento en que se
requiera. El seguimiento y apoyo de las comisiones de Evaluación y Promoción.
Este proceso se hará en cada uno de los períodos.
Por otra parte, para estudiantes con desempeño bajo, se establece el plan de
mejoramiento individual que se entrega al o la estudiante y al padre de familia
finalizando cada periodo escolar, el cual incluye: la descripción de la situación
académica del o la estudiante, la estrategia de refuerzo (entrega de taller previo,
asesoría personalizada) y la presentación de una prueba sustentada durante un
periodo escolar, en algunas áreas el docente fijará las fechas en las cuales deben
47
LÓPEZ, Alexis. La evaluación como herramienta para el aprendizaje. Bogotá: Magisterio, 2013.
pp.
60
desarrollar el plan de mejoramiento descrito en el numeral anterior en el periodo
siguiente. La Comisión de Evaluación y Promoción revisará el cumplimiento de los
compromisos suscritos entre la familia y la institución.
1.5.10 Participación de los estudiantes en la evaluación
La participación del estudiantado en el procesos de evaluación se realiza a través

del dialogo en las interacciones que se dan en el aula de clase en la medida que
se van desarrollando las diversas actividades. Dicha participación genera
bachilleres críticos, reflexivos y comprometidos. El papel de la institución educativa
en la sociedad se extiende a través de sus estudiantes conforme a la formación
que reciben.
Es importante dirigir al inicio todo el proceso formativo del alumnado, dando

recursos y estrategias para que el alumnado sea capaz de auto-gestionar su
trabajo de forma gradual y así conseguir la autonomía necesaria para el
aprendizaje a lo largo de su vida. La introducción del campus virtual ha
demostrado ser de utilidad como herramienta de gestión, tanto de la asignatura
como de cada grupo experto, permitiendo al alumnado disponer de toda la
documentación desde el inicio, así como la recogida de resultados y evidencias
generadas durante el proceso y facilitando la retroalimentación de forma rápida y
asíncrona.
La participación en las interacciones comunicativas dentro de la enseñanza en la

educación básica se fundamenta en una forma de entender a la educación, a los
sujetos y a la sociedad. Supone, por tanto, una epistemología del vínculo sujeto–
educación–sociedad, en donde la institución educativa tiene, o debería, tener un
papel relevante. Así mismo, supone una forma de entender cómo se aprende,
cómo se construye la subjetividad y su interacción con lo objetivo. Supone un
cuestionamiento a las relaciones comunicativas basadas en el poder de los
sujetos con respecto a otros y no en la igualdad de estos, no en la validez de sus
61
argumentaciones, en la búsqueda de la validez por medio de procesos
intersubjetivos que contemplan dialécticamente lo local y su trascendencia, la
subjetividad y la objetividad, el conocimiento construido como producto socio-
histórico y el conocimiento construyéndose por y en los sujetos.
La comunicación dialógica en la institución educativa es una práctica de

concienciación48. Conciencia de que nuestro discurso está condicionado histórica,
cultural y socialmente, condicionados por los sentidos de la acción 49, como
también lo están los discursos que circulan socialmente. Además, de este
reconocimiento, se ha ubicado a las prácticas dialógicas como posibilidad y
condición para la emancipación, la transformación y la utopía. Y desde allí se ha
ubicado como componente de la formación del profesorado, partiendo también del
supuesto de que los sujetos no se transforman en ciudadanos críticos
espontáneamente. Los profesionales no se hacen reflexivos, transformadores y
preocupados por los cambios y la mejora espontáneamente. Si pensamos en unos
determinados ciudadanos, en una determinada sociedad, en una idea de
educación y unos profesionales capaces de promoverla, debemos ubicar estos
deseos, a modo de formas de hacer y de saber, dentro de las clases.
El o la estudiante tiene derecho a respetar no solo su propio ser, sino el de los demás en
acatamiento a la sentencia de la Corte Constitucional que declara: Que “La Educación
surge como un derecho - deber que afecta a todos los que participan en esa órbita cultural
respecto de los derechos fundamentales, no sólo son derechos en relación con otras
personas, sino también deberes de la misma persona para consigo misma, pues la
persona no sólo debe respetar el ser personal del otro, sino que también ella debe
respetar su propio ser”. (ST- 02/92).
En esta investigación se ha podido constatar que la experiencia participativa en

interacciones comunicativas, si bien tiene cierta presencia en las trayectorias
escolares previas a la universidad de algunos estudiantes, tiene aún una distancia
48
En el sentido que nos ha ofrecido Freire.
49
HABERMAS, Hurgen. La acción comunicativa. 1995.
62
considerable por recorrer en dos direcciones: a) aumentar la cantidad de
estudiantes que participan en clase, y b) mejorar cualitativamente la forma de
hacerlo. También se ha podido ver que estos dos aspectos de la participación
comunicativa no se garantizan simplemente con dar la voz. Las experiencias
previas y los esquemas interiorizados sobre la comunicación dialógica son
condicionantes y puntos de partida que hay que contemplar.
En esta investigación se aprecia que el desarrollo de la materia concebido como

un espacio para pensar y expresar el pensamiento a través de la acción dialógica,
el usar el diálogo como dispositivo para la construcción de conocimientos y
herramienta de pensamiento, ha generado un cierto desconcierto inicial. Se ha
podido constatar que la participación comunicativa aumenta significativamente a
partir de la cuarta clase; sin embargo, a partir de ese momento permanece estable
y un porcentaje alto de estudiantes sigue sin participar. Con respecto al tipo de
participación, también ha mejorado cualitativamente tomando como referencia los
objetivos, la orientación y el contenido de las interacciones verbales, tal como se
ha podido ver en páginas anteriores; pero una vez más, esta mejora se detiene en
un punto a partir del cual no se aprecian avances significativos. Se puede decir
con certeza que fue un proceso inconcluso; un semestre, o lo que queda de él, no
es un tiempo suficiente para desarrollar estos procesos: cuando empezaban a
participar más y mejorar el tipo de participación, el tiempo se acabó. Los procesos
complejos necesitan tiempos prolongados para su desarrollo y consolidación;
incompatibles con programas concebidos a modo de acumulación de materias
aisladas e inconexas.
Es necesario asumir la responsabilidad que los profesores universitarios tenemos

con respecto a estas intenciones educativas. La acción comunicativa en el sentido
que se le ha dado en estas páginas, depende en gran medida de que ésta se
incorpore claramente en la propuesta didáctica. En este sentido, es necesario
entender que la acción comunicativa no se da al margen de los conocimientos y
contenidos de la materia; es parte imprescindible del proceso de su construcción,
63
de los procesos de objetivación y subjetivación del conocimiento. No es una mera
estrategia o técnica pedagógica, refleja tanto una concepción epistemológica de
las prácticas sociales y educativas, como una concepción metodológica
necesariamente unida a la anterior. Por tanto, formar un profesor reflexivo no
consiste en añadir un contenido nuevo a un programa de formación, ni una nueva
competencia. El componente reflexivo forma parte del pensamiento didáctico –y
del trabajo docente– y por lo tanto constituye un eje central y transversal en la
construcción del mismo.
El estudiante cumple un papel activo dentro del proceso de aprendizaje, es

consciente de sus derechos y cumplidor de sus deberes. Desarrolla sus
habilidades comunicativas, su autonomía y su pensamiento formal; reflexiona
sobre sus conclusiones y trabaja sobre sus dificultades para superarlas. Hay
interacción permanente entre el docente y el estudiante, ambos forman parte de
un proceso de participación guiada, desempeñando diferentes papeles, pero
interconectados entre sí.
El estudiante desarrolla competencias cognitivas (interpretativas, argumentativas,

propositivas y comunicativas), procedimentales, axiológicas, ciudadanas y
laborales (generales y específicas) que le permiten su desempeño en un mundo
globalizado. El estudiante es responsable de su propio proceso de aprendizaje,
trabaja de acuerdo con las necesidades y vivencias, su actividad mental se aplica
a sus saberes, que ya posee un grado considerable de elaboración, siendo el
resultado de un cierto proceso de construcción social.
1.5.11 Participación de los padres en la evaluación
La familia es parte de la institución educativa en todo proceso, es un participante

activo. El padre de familia o acudiente ayuda a descubrir y desarrollar los intereses
de su hijo. Lo acompaña en el proceso de crecimiento personal integral, en su
aprendizaje; su trabajo debe ir en la misma dirección en la que lo hace la
64
institución. El padre se vincula como miembro de la comunidad dispuesto a ser
proactivo con sus conocimientos. “En ningún momento la institución puede asumir
la responsabilidad de los padres como primeros educadores de sus hijos e hijas”
(Art. 7 Ley 115).
1.5.12 Procedimientos para superar las dificultades en el aprendizaje de los

estudiantes
Existen unos principios básicos para mejorar la convivencia a través de la

colaboración familia - escuela: el reconocimiento previo de los problemas que
deterioran la convivencia son múltiples y complejos; el establecimiento de vínculos
de calidad basados en la confianza y en la participación; la actuación coordinada
para prevenir los riesgos que pueden implicar las tecnologías de la información y
la comunicación; la construcción de un currículum de la no-violencia, basado en la
igualdad, la tolerancia y los derechos humanos.
Cuando el estudiante por alguna circunstancia presente ciertas dificultades para

alcanzar la comprensión de alguna temática de las asignaturas o áreas, el docente
realizará el diagnóstico de la situación pedagógica pendiente. Entregará
actividades de apoyo y definirá un tiempo para que él o la estudiante presente las
actividades como evidencia de superación de aprendizaje. Si la situación persiste
se analizará con la Comisión de Evaluación.
1.5.13 Factores que influyen en la evaluación
La utilización del tiempo es flexible según el plan de acción de cada uno de los
proyectos a desarrollar en la comunidad Juanista. El estudiante organiza su
tiempo libre dentro y fuera de la institución según las exigencias de cada proyecto.
Se utilizan todos los recursos necesarios para obtener un óptimo aprendizaje:

foros, mesas redondas, lenguaje especializado de cada área, trabajo de consulta
obligatorio para los pares académicos. Se propicia la circulación ampliada de
65
textos mediante la organización de un banco de recursos didácticos, científicos y
tecnológicos.
Se amplían los espacios del contexto con salidas pedagógicas, de campo, lúdicas,
de integración, trabajo con la comunidad y proyectos pedagógicos. Así mismo, se
emplea: biblioteca, aulas de clase, laboratorios y los demás necesarios. Ambientes
abiertos para interacción y usos de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC´S).
1.5.14 Relación de lo cualitativo y lo cuantitativo en la evaluación
En cuanto, se refiere a la evaluación cualitativa se entiende como aquella que

juzga o valora más la calidad, tanto del proceso, como el nivel de
aprovechamiento alcanzado por los estudiantes y que resulta de la dinámica del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Así mismo, ésta procura lograr una
descripción holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo
detalle, tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los
educandos en el aula de clase. Por el contrario, a diferencia de la evaluación
tradicional donde abundan los exámenes, pruebas y otros instrumentos basados
mayormente en la medición cuantitativa, la evaluación cualitativa, aunque se
valora el nivel de aprovechamiento académico de los alumnos, se interesa más en
saber cómo se da en éstos la dinámica o cómo ocurre el proceso de aprendizaje.
Además, se sabe que la medición y evaluación del aprovechamiento académico
no es sólo una tarea intelectual que se suele medir únicamente con los exámenes,
sino que, también depende de la conducta del educando en términos de sus
actitudes, intereses, sentimientos, carácter y otros atributos de la personalidad.
En este orden de ideas, se analiza la evaluación cuantitativa y cualitativa 50. Por

consiguiente, ambos modelos representan no sólo dos maneras distintas de
50
HERNÁNDEZ, Carlos. Concepto de evaluación. La evaluación cuantitativa y cualitativa. Bogotá:
SENA, 2009. [En] http://wlwchhh.blogspot.com/2009/04/la-evaluacion-cuantitativa-y.html
66
producir, manejar, procesar y sintetizar datos e informaciones de diferente
naturaleza; sino además son dos paradigmas opuestos, aunque pueden ser
complementarios.
Es de notar, que la evaluación cuantitativa representa el positivismo científico

porque sus datos son fruto de mediciones numéricas que desarrollan en tres
pasos: primeramente, la recogida de información; para ello los principales
instrumentos para recoger la información son: pruebas objetivas, pruebas libres
con respuesta abierta, exposiciones orales, prácticas reales, simulaciones y, de
diagnóstico. En segundo lugar, la calificación que es la valoración, codificada
generalmente en un dato (número o letra), según el sistema en uso. Por lo tanto,
la calificación es un juicio de valor en el que se comparan los datos obtenidos en
la recogida de información, con unos determinados parámetros de referencia, es
decir, con una norma o con criterios establecidos por la Institución, la Academia o
el Sistema Educativo. Además, la valoración normativa y la criterial, son las dos
formas más comunes para llegar a la valoración de datos. En tercer lugar, la toma
de decisiones, en tanto, una decisión se define como una elección entre distintas
acciones posibles. Por consiguiente, las decisiones pueden ser selectivas,
relacionadas con la función de la evaluación sumativa. También pueden ser
modificativas, relacionadas con la evaluación formativa, ya que tienen en cuenta el
rendimiento del alumno para determinar actividades de recuperación o
modificaciones a los programas y la metodología.
Por otra parte, se plantea que la evaluación cualitativa representa las tendencias
socioculturales de las ciencias blandas. Por lo tanto, sus datos son el resultado de
la apreciación de la calidad; no del cuánto sino del cómo, por lo cual calificar
cualitativamente consiste en describir el hecho que se evalúa, reducir el juicio
valorativo a la elección de un grado de cumplimiento de cierta cualidad en una
escala. La evaluación cualitativa trata de reconstruir y describir la realidad. Se
realiza con base en juicios de valor sobre los datos y evidencias extraídos de la
realidad evaluada.
67
1.6 ANALISIS DE RESULTADOS SOBRE LA INVESTIGACIÓN
1.6.1 Definición de la población

En la institución educativa Juan XXIII laboran 50 docentes distribuidos así: 4 en
grado preescolar; 14 en básica primaria; 32 en básica secundaria y media
técnica, se cuenta con personal idóneo y especializado en las diferentes áreas que
se ofrecen en la institución incluida el área técnica teniendo en cuenta la
especialidad en administración agropecuaria y procesos agroindustriales; el 48%
de la población docente ha realizado estudios de especialización relacionados con
el área de desempeño, un 6% ha obtenido el título de maestría ; y el 100% de los
docentes de la institución ha participado en jornadas pedagógicas de capacitación
sobre evaluación, orientadas por expertos en el tema.
Los estudiantes de la I E M JUAN XXIII se distribuyen en cuatro sedes: Prado,

Paso ancho, Bermeo y Tierra Morada; por consiguiente, la sede Tierra Morada
forman parte de la población del área rural del municipio de Facatativá, ubicados
en los estratos 1 y 2; pertenecen a familias de escasos recursos económicos; en
su mayoría vinculados al sector floricultor o dedicados a la agricultura; debido al
escaso nivel de educación de los padres la labor de los docentes no cuenta con un
apoyo efectivo en el hogar; además por la ubicación de la vivienda de la mayoría
de los estudiantes el acceso a INTERNET y a otro tipo de herramientas
tecnológicas es limitado.
1.6.2 Muestra
El grupo que se tomará como muestra está conformada por 32 docentes que
orientan asignaturas en la básica secundaria y la media técnica en las Sedes
Prado y Tierra Morada; en éste grupo están incluidos los profesionales que
orientan las áreas de la especialidad y otros profesionales que están orientando
áreas del currículo académico.
68
De un total de 50 docentes se descartaron los docentes de preescolar básica
primaria de tal manera que quedaron 32 docentes de secundaria, luego se
procedió a organizarlos alfabéticamente, se aplicó como criterio de selección de la
muestra ciclos matemáticos de 5 escogiendo al primero de cada ciclo completo
para un total de la muestra de 6 docentes a quienes se entrevistan aplicando las
18 preguntas de la entrevista (ANEXO). De cada 6 docentes se escogió uno bajo
una organización en orden alfabético en cuyo listado se numeraron de uno a 32 y
luego se procedió a determinar ciclos de 6 escogiendo el que inicia la escala (un
criterio matemático por ciclos). Cabe anotar que los docentes D1, D2, D3 y D5 que
fueron entrevistados pertenecen al área de matemáticas
LISTA DOCENTES BÁSICA SECUNDARIA IEM JUAN XXIII

1 AGUDELO RINCÓN DEISY 16 LIZARAZO VARGAS EFRAÍN
YAMILE
2 BELTRÁN BERNAL CARLOS 17 LÓPEZ CORONADO MELBA ROCIO
3 BUITRAGO PEÑA DIANA PAOLA 18 LÓPEZ ULLOA ALEXANDRA
4 BUSTOS CASTAÑEDA GIOVANY 19 MALAGON GUERRERO MARÍA
ALEXANDER CRISTINA
5 CÁRDENAS CÁRDENAS LUIS 20 MONTOYA GUERRERO PIEDAD
HUMBERTO VIVIANA
6 CIFUENTES ACOSTA JAVIER 21 PACHÓN DÍAZ MARLENE
MAURICIO
7 CRUZ GODOY SUSAN PAOLA 22 PERAFAN LIEVANO JOHANA
KALIN
8 DEAZA GÓMEZ BLANCA DORA 23 PULECIO VALLEJO FABIAN Andrés
9 DÍAZ AYALA OMAR 24 RINCÓN MORA JERONIMO
10 FORERO SILVA GUSTAVO 25 RODRÍGUEZ DE RAMÍREZ ANA
ADOLFO CECILIA
11 GAITÁN BOHÓRQUEZ ADENIS 26 RODRÍGUEZ GONZÁLEZ SANDRA
MOISÉS MILENA
12 GAMBA MAYORAL YAMILE AIDÉ 27 ROMERO DE MORENO GLORIA
13 GARZÓN ROJAS DIANA 28 SABOGAL HERNÁNDEZ CARLOS
MARCELA EUGENIO
14 GONZÁLEZ GARCÍA LUIS 29 SANTOS AMAYA JOSÉ FERNANDO
EDUARDO
15 HERRERA PIZA SANDRA LILIANA 30 SILVA PEÑUELA JOSÉ DANIEL
31 SILVA POLANIA LETICIA
32 VARGAS RICO VÍCTOR ALFREDO
Tabla 1: muestra
69
1.6.3 Diagnóstico
Se realizó entrevista a seis (6) docentes de la institución seleccionados cuyos

apellidos y códigos anexados para esta investigación son Agudelo (D1),
Cifuentes (D2), Gaitán (D3), Lizarazo (D4), Pachón (D5) y Rodríguez (D6)
(ANEXO 7).
1.6.4 Procesamiento de la información y análisis
1.6.4.1 Actividades de evaluación
En este sentido, las actividades de evaluación se fundan en el desarrollo de las

dimensiones del ser humano como una manera de poner en práctica el enfoque y
modelo pedagógico de la institución.
De otra parte, los docentes manifiestan que las actividades a evaluar parten de los
temas vistos en clase, buscando resolver las dudas de los estudiantes; así mismo,
dichas actividades siguen los requerimientos de estandarización establecidos por
la institución para dar cumplimiento a los logros que hacen parte del proceso de
aprendizaje del estudiantado. Además, las actividades se organizan de acuerdo a
los niveles de desempeño de los estudiantes en cada grado de manera progresiva
como ejercicio del proceso de evaluación, en cada clase, se evalúa el taller
propuesto, teniendo en cuenta la teoría y la práctica de cada temática.
Es de notar que los docentes planifican las actividades de acuerdo a los

lineamientos curriculares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional
para cada grado; además, se planifica conforme a la metodología establecida en
la práctica del Módulo del Aprendizaje Juanista51; en éste las actividades están
51
El Módulo del Aprendizaje Juanista (MAPREJ) es una herramienta para el aprendizaje de los
estudiantes donde están diseñados todos los talleres de todas las áreas y que el docente diseña
para que el estudiante desarrolle con su orientación. Dicho módulo el padre de familia lo adquiere
cada semestre.
70
diseñadas por el docente de acuerdo al nivel de los estudiantes y grado de avance
de los estudiantes; por otra parte, se entiende que las actividades tienen en cuenta
el grado de dificultad de los temas, en el momento que los estudiantes se
disponen a presentar la evaluación.
1.6.4.2 Criterios en la planificación de una evaluación
La planificación de la evaluación obedece a criterios como ser integral,

permanente, procesal, constante y flexible y que el estudiante es sujeto central en
el proceso de aprendizaje y sus desempeños se visualizan mediante evidencias
que están diseñadas en el módulo del aprendizaje. Otros criterios de la evaluación
son: la evaluación es continua, participativa, planeada, descriptiva e investigativa;
ha de ser de conocimiento práctico – teórico. Además, la evaluación se funda en
los contenidos según el ministerio y se direcciona hacia la aplicabilidad útil en la
investigación; por otra parte, se privilegia la consulta de textos y la participación
investigativa; la presentación de tareas y trabajos donde se muestra el dominio de
conceptos. Se hace conciencia de las competencias a evaluar en el sentido que
sean de carácter actitudinal, procedimental y conceptual; también, se observa el
resultado a obtener en términos cualitativos o cuantitativos desde la mirada del
establecimiento de los estándares de calidad determinados por parte del Ministerio
de Educación.
1.6.4.3 Circunstancias y momentos en que se aplica la evaluación
La evaluación se aplica al finalizar cada tema o en el instante en que el estudiante

realiza las actividades en clase bajo la orientación y observación del docente; por
consiguiente, se tienen en cuenta las circunstancias emocionales del estudiante,
los procesos creativos juegan un papel central y el desarrollo cognitivo que se
manifiesta en la construcción de nuevos discursos. De otra parte, el momento de
evaluación obedece al proceso individual y grupal de cada estudiante y se realiza
constantemente, teniendo en cuenta, el manejo de herramientas, materiales,
71
contenido y resultados del aprendizaje; en definitiva, el momento busca siempre el
óptimo desempeño del estudiante a partir de la aplicación procesual de la
valuación diagnostica desde las actividades que se van terminando. Se tiene como
regla general evaluar en el momento del proceso y al final de cada taller.
1.6.4.4 Objetos de evaluación
El docente evalúa la autonomía con que el estudiante actúa en el proceso de su

aprendizaje; así mismo, evalúa el desarrollo de competencias cognitivas,
interpretativas, argumentativas, propositivas, comunicativas, cotidianas y
valorativas. Se evalúa el manejo del contenido de cada tema y su pertinente y
significativa aplicación del tema a la vida cotidiana. Además, se evalúan los
desempeños visibles mediante evidencias y el desarrollo de las competencias
investigativas, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, la resolución de
conflictos, el pensamiento sintético, crítico y creativo. Se evalúan las destrezas,
habilidades, aplicaciones teórico-prácticas en el contexto sociocultural. La
evaluación se sustenta en las fundamentaciones del conocimiento que realice el
estudiante en la elaboración de talleres, prácticas, participación y la
autoevaluación; en definitiva se evalúa las características propias del ser, del
saber y del saber hacer de cada estudiante a nivel personal y social.
1.6.4.5 Estrategias de evaluación en el aula
Las diversas estrategias que los docentes utilizan para evaluar en el aula el
proceso de aprendizaje de los estudiantes son la introspección que el educando
hace de sí mismo, la capacidad de metacognición y cognición de los temas
desarrollados; la escritura, la oralidad y la práctica de la lectura son estrategias
fundamentales en el aprehender del estudiantado Juanista. Por otra parte,
estrategias como la elaboración de mapas mentales, redacción de ensayos,
historias de vida, historietas, cuentos, guiones teatrales, poemas contribuyen al
ejercicio práctico del aprendizaje. Además, hay docentes que incentivan como
72
estrategia de aprendizaje la redacción de un libro donde el estudiante ejerce su
libertad de expresión y de pensamiento aplicando lo aprendido en la diferentes
áreas del conocimiento; es clave en el desarrollo dialógico y la construcción social
del pensamiento la estrategia de redacción y montajes teatrales porque permite
avanzar en el trabajo individual, el trabajo en equipo y el aprendizaje en gran
equipo porque la producción intelectual, el docente, incentiva su socialización para
que el estudiantado aprenda a valorar el saber de unos a otros; por consiguiente,
la explicación magistral contribuye a profundizar temas y resolver dudas.
Otras estrategias de avaluación que los docentes utilizan es que el estudiante

redacte su propia prospectiva de vida personal proyectando los escenarios futuros
de su propia actuación y autorrealización como ser humano. La socialización en
equipos de trabajo de investigaciones planeadas sobre escalas de valores y sobre
temas del gusto propio de la curiosidad de cada estudiante es una estrategia clave
a la hora de desarrollar el espíritu científico. Hay docentes que optan por la
selección de juegos didácticos, de las exposiciones temáticas, los ejercicios
escritos y orales, el uso de las TICS y las artes audiovisuales. También, son
estrategias la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
1.6.4.6 Técnicas e instrumentos de evaluación
En cuanto a evaluación, las técnicas e instrumentos que los docentes utilizan son
el qúiz como una manera de hacer controles de lectura y repaso permanente de
los contenidos desarrollados. Además, se plantea el trabajo colaborativo y el
trabajo individual como una técnica en la evaluación. De otra parte, las técnicas
más comunes en la práctica docente sobre evaluación son la exposición de temas
de manera individual o grupal; la observación permanente sobre la manera como
el estudiante realiza su procesos de aprendizaje; la lista de cotejo como manera
de registrar los avances o no del aprendizaje; el portafolio como la manera que el
estudiante conserve la documentación que se constituye en evidencia probatoria
de su proceso de aprendizaje.
73
Son una excelente herramienta los mapas conceptuales y mentales porque
permiten que el estudiante registre la síntesis de las lecturas que realiza; también,
las pruebas orales y escritas, las pruebas prácticas, los talleres, los laboratorios e
informes se constituyen en herramientas que le permiten al docente verificar los
avances en el aprendizaje. Así mismo, herramientas como el taller práctico,
logístico, el instrumental mecánico, lógico - matemático, el lógico-geométrico y el
lingüístico y los instrumentos tecnológicos, artísticos y virtuales son apropiados por
los docentes para verificar el proceso de aprendizaje y llevar el registro del
quehacer del estudiante, en términos de registro, control y seguimiento a las
actividades de evaluación, coevaluación, autoevaluación.
1.6.4.7 Indicadores utilizados en la evaluación.
Son indicadores propios de la evaluación, según los docentes entrevistados, los

contenidos desarrollados en cada tiempo de clase; la dinámica de trabajo
individual y en equipo de trabajo; la disciplina personal y las condiciones
contextuales de la población; también, son indicadores la calidad y cantidad de
trabajo desarrollado. Así mismo, el esfuerzo del estudiante que se tipifica como
aceptable, bueno, regular, y malo porque dan una visión más concreta del dominio
y el manejo de los estudiantes a evaluar. De otra parte, el número de estudiantes
que desarrollan los contenidos en su totalidad, los que entregan puntualmente las
actividades desarrolladas, el número de evidencias que reflejan los desempeños
en las competencias básicas, el número de talleres socializados en equipos de
trabajo. Se constituyen en indicadores de evaluación el logro cognitivo y los
proyectos prácticos porque es, ahí, donde se desarrolla la capacidad para la
argumentación, la interpretación como manifestación actitudinal, comportamental y
aprehensión teórica y práctica de contenidos y experiencias cotidianas de vida
personal y grupal. Esto le permite al docente verificar la aprehensión de
conceptos y procedimientos.
74
Entonces, el sistema de indicadores consiste en la expresión cuantitativa y en
ciertos casos cualitativa, operacionaliza los conceptos y elementos, a fin de
hacerlos medibles y observables. Son la parte central del sistema y están referidos
a las dimensiones relevantes del proceso.
1.6.4.8 Calificación y registro del desempeño de los estudiantes
Esencialmente se califica y registra el desempeño del estudiantado mediante la

codificación en números y letras, tipificándose en superior, alto, básico y bajo; con
dicha calificación se evalúa cada estudiante, teniendo en cuenta, la verificación de
las evidencias, o sea, talleres de la semana realizados en la herramienta Módulo
del Aprendizaje Juanista. Hay docentes que registran la evaluación mediante un
sello en la respectiva actividad realizada o no. En consecuencia, al finalizar el
trimestre, se verifican los registros o sellos y se procede a evaluar con números y
letras. Así, los números establecen estadísticas y las letras nivel de desempeño
por cada competencia.
Por otra parte, de acuerdo a las destrezas del estudiante, cuando hay lógica en los
trabajos realizados se utilizan números y cuando es de apreciación subjetiva se
utilizan el visto bueno para el trabajo completo y para trabajo incompleto el
número de sellos registrados; de esta manera la evaluación es cualitativa y
cuantitativa. Reviste importancia en la evaluación el hecho que lo cualitativo
constituye el 80% de la evaluación y el 20% es cuantitativo, es decir, registro en
números, haciendo validación con los desempeños en letras; posteriormente se
realiza el registro en las planillas de calificación y los consolidados e informes de
rendimiento académico para entregarse a la secretaría académica para, el
respectivo, procesamiento de informes académicos.
75
1.6.4.9 Reflexiones formativas a partir de los resultados de la evaluación
Los resultados de la evaluación son utilizados por los docentes entrevistados para
hacer retroalimentación de las actividades del siguiente periodo académico,
teniendo en cuenta la formación ética y moral de los educandos, con la finalidad
que los estudiantes aprendan a partir del error. Además, la retroalimentación
reflexiva se direcciona hacia aclarar dudas que puedan tener los estudiantes y
padres de familia sobre el procesos de aprendizaje. También, mediante la
elaboración del instrumento de registro, como informe de evaluación, donde el
estudiante se autoanaliza en sus dificultades y aciertos con respecto a su
responsabilidad en el rendimiento académico; además, la autoevaluación es un
procesos de autorreflexiones en las que se da la sustentación del proyecto de
vida. Los estudiantes hacen conciencia de sus fortalezas y debilidades en el
aprendizaje porque se aplica la matriz DOFA para diagnosticar las debilidades,
oportunidades, fortalezas y amenazas en el proceso de aprendizaje; el diagnóstico
se realiza escrito y/o oral. Las reflexiones se promueven a diario en el aula de
clase; por lo tanto, como los estudiantes varían, también, las formas de
aprendizaje son distintas. En definitiva, al finalizar el proceso de cada periodo
académico se realizas reflexiones formativas sobre la evaluación para determinar
los avances logrados y establecer nuevas metas donde se corrijan los errores
cometidos en el periodo anterior por parte de los estudiantes.
1.6.4.10 Participación de los estudiantes en la evaluación
La participación de los estudiantes en la evaluación se materializa en la práctica

de la coevaluación y la autoevaluación con referencia al desarrollo de los temas y
con la creación de nuevos conocimientos que se socializan en equipos
colaborativos. Además, participan de la misma evaluación con los parámetros
establecidos para su ejecución, teniendo en cuenta, los criterios de evaluación
establecidos en los talleres y, participan, mediante la elaboración de actividades
76
de aprendizaje que luego el docente estructura y organiza en el Módulo del
Aprendizaje Juanista.
De otra parte, los docentes entrevistados manifiestan que cada actividad exige alto
nivel de disciplina en su desarrollo, por lo tanto, los educandos participan con su
pensamiento propio, con su compromiso y organización en la elaboración de las
evidencias; además, participan ejerciendo la comunicación oral y escrita en la
socialización de sus saberes en los equipos colaborativos de aprendizaje y en la
socialización en gran grupo. El estudiantado participa rindiendo informes de
evaluación sobre sus progresos en el desarrollo de las actividades de aprendizaje;
por ejemplo la apreciación artística se realiza mediante autoevaluación y
coevaluación, de tal manera, que se someten los aprendizajes a los compañeros
de clase. En el proceso de autoevaluación, el estudiante, coloca los propios
criterios frente a su autoaprendizaje permitiéndose participar en la manera de
evaluar porque, así, participa concertando fechas e instrumentos de evaluación
en la coevaluación y heteroevaluación.
1.6.4.11 Participación de los padres en el seguimiento académico
La participación de los padres en la evaluación se concretiza en el control que,

desde el hogar, realizan revisando mediante el seguimiento, control y verificación
que hacen a las evidencias que el estudiante realiza en el módulo gestión del
aprendizaje Juanista y, a través, del instrumento correspondiente mandan
información constantemente al docente, diciendo el estado en que ellos observan
que va el trabajo del estudiante mostrando así lo importante de su participación en
la formación de sus hijos e hijas. También se observa, que en otros casos, no
participan porque no asisten a averiguar cómo va el proceso del estudiante;
además, no se vinculan a los procesos de evaluación.
77
1.6.4.12 Procedimientos para superar las dificultades en el aprendizaje de los
estudiantes
Los procedimientos para superar las dificultades en el aprendizaje de los

estudiantes, según el docente, los establece en los planes de mejoramiento del
rendimiento académico de los educandos; otro es la charla que buscan aclarar
dudas sobre asuntos no comprendidos; se recurre a la tutoría personalizada como
una manera de interacción cara a cara en la resolución de dificultades. Además,
con el ejemplo, con la experiencia y la dinámica flexible de los tiempos como
medio controlado en la entrega de las evidencias; de otro modo, la motivación al
logro es esencial para superar dificultades. Las explicaciones claras y precisas
sobre temas complejos. Como procedimiento para superar dificultades están la
diversidad de actividades, metodologías y estrategias; de igual modo, el énfasis en
la disciplina y compromiso en el trabajo. La complementación con talleres de
refuerzo; también, se plantea que la mayoría falla en alcanzar sus logros de
aprendizaje por falta de herramientas y materiales como medios para el
aprendizaje.
1.6.4.13 Factores que influyen en el seguimiento académico
Según los docentes entrevistados, los factores que influyen en el seguimiento

académico son las aptitudes, las destrezas y la motivación con que el estudiante
asume su compromiso de aprendizaje. De otra parte, influye la metodología, la
didáctica, el contenido, el conocimiento y dominio del tema por parte de los
docentes. Los factores emocionales, comportamentales, económicos, familiares,
sociales, convivenciales, de salud, de tiempo, de gestión y planeación del
aprendizaje. Es de notar, que factores como el libre desarrollo de la personalidad,
las relaciones interpersonales de amistad, empatía y antipatía influyen en la
dinámica de cada estudiante teniendo una repercusión positiva o negativa en la
evaluación.
78
Ahora bien, los docentes entrevistados consideran que la educación gratuita no es
buena dinámica porque el estudiante se acostumbra a que todo se lo den y no
traen materiales para el trabajo académico y, por consiguiente, se altera el
proceso de aprendizaje repercutiendo en los resultados de la evaluación; teniendo
en cuenta, que la falta de materiales implica no trabajo y no trabajo genera no
evidencias y las no evidencias tiene resultados negativos en la evaluación.
Además, la pereza manifiesta de muchos estudiantes se manifiesta en la
expresión “no hagamos nada hoy”. Otros factores son el incentivo y la motivación
con que se asiste al colegio. De otra parte, factores como los problemas familiares
de la casa inciden fuertemente en los resultados de aprendizaje. Factores como la
tendencia a la mediocridad y laxismo analítico; además, factores como el nivel del
grupo como tal; incide el lenguaje empleado en la prueba porque facilita o
complejiza la comprensión de los estudiantes. También, influyen las presiones
externas como tiempo, el ambiente emocional, la motivacional y el tipo de prueba
que se aplique.
1.6.4.14 Relación de lo cualitativo y lo cuantitativo en el seguimiento académico
Los docentes plantean la comprensión cuantitativa del seguimiento académico en

cuanto apropia el estudiante las competencias que adquirió. En tanto, que la visión
cualitativa de la evaluación como las actitudes y el desenvolvimiento del
estudiante con los criterios de evaluación mediante el instrumento de
autoevaluación donde el estudiante relaciona los dos enfoques. Por lo tanto,
cuando se valora y mide estadísticamente su desempeño como el proceso y este
es numérico se apoya en lo cuantitativa; por el contrario, cuando interesa más la
calidad se relacionan con la cualidad y cuando se debe ver el resultado, el escrito
al evaluar tengo en cuenta la calificación que permite establecer el nivel frente a
estándares por la cantidad; sin embargo, realizo una reflexión sobre las actitudes
y habilidades que no son medibles pero que apoyan la valoración cualitativa.
79
1.6.5 Conclusiones del capítulo 1
En primer lugar, se concluye que para los docentes es importante la diversidad de
actividades fundamentadas en las dimensiones del ser humano conforme a los
niveles de desempeño de los estudiantes desde los lineamientos curriculares para
que el proceso de aprendizaje obedezca a la pluralidad de criterios en la
planificación de las actividades que se materializan en el Módulo del Aprendizaje
Juanista.
En segundo lugar, se concluye que las estrategias, las técnicas y los instrumentos
en la dinámica de la evaluación en el aula permiten ubicar la actividad evaluadora
en diferentes posibilidades para que el estudiante logre avanzar en su aprendizaje.
Por lo tanto, las herramientas de registro deben ser cada vez precisadas para que
los estudiantes sean exitosos.
En tercer lugar, se concluye que los indicadores utilizados por los docentes en la
evaluación se inscriben en la comprensión cualitativa y cuantitativa porque la
calificación y registro del desempeño de los estudiantes miran constantemente las
cualidades de los procesos del educando como sujeto que aprende y, también, la
cuantificación ayuda a determinar las estadísticas del rendimiento.
Una cuarta conclusión, es sobre las reflexiones formativas a partir de los factores
que influyen en los resultados de la evaluación y los procedimientos para superar
las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes. Esto plantea que la
herramienta de evaluación validada desde los docentes contribuye al
mejoramiento del sistema de evaluación institucional en el nivel de básica
secundaria de la IEM Juan XXIII de Facatativá porque se constituye en el objeto
de reflexiones y orientaciones al estudiantado en la toma de decisiones.
Como quinta conclusión, se plantea la participación de los estudiantes y padres en

la evaluación se realiza mediante el control, seguimiento de las evidencias que se
van registrando en el módulo gestión del aprendizaje. Mediante la comprensión de
80
criterios y conceptos teóricos de evaluación, enfoques pedagógicos e información
de la institución, desde los docentes se diseña una herramienta para el
mejoramiento del sistema de evaluación en el nivel de básica secundaria. Por lo
tanto, el diseño de la herramienta de evaluación ha de estructurarse desde los
docentes dirigidos a los procesos de evidencias del aprendizaje de los
estudiantes.
81
CAPITULO 2
2.1 PROPUESTA DEL DISEÑO DE UN PROCESO DE SEGUIMIENTO

ACADÉMICO
Es de notar que en el proceso analítico categorial del capítulo anterior se deduce

la prioridad en las circunstancias cognitivas y emocionales, así como, momentos
en que se aplica la evaluación que corresponde a los estados propios del
estudiante como fundamento del aprendizaje. Por ello, los objetos de evaluación
se centran en las evidencias que resultan del quehacer práctico de cada
educando.
Por consiguiente, hablar del diseño de un proceso de seguimiento académico y,

que, por lo tanto, incluya la evaluación de desempeño académico en el área de
matemáticas de los estudiantes de los grados octavo y noveno de educación
básica secundaria remite a la necesidad de plantearse un diseño que incluya
categorías tales como el diseño pedagógico curricular, las practicas pedagógicas,
la gestión de aula, el seguimiento académico y el conocimiento matemático de los
estudiantes. Estas categorías que se deducen de los datos recolectados de las
entrevistas y procesados de manera interpretativa y analítica llevan a plantear
como propuesta de intervención de seguimiento académico en una proceso
fundamentado en el ciclo de calidad planear, hacer, verificar y actuar (PHVA).
En el siguiente cuadro se observa la manera como se procesaron los datos para

establecer las categorías que se articulan en un proceso de análisis desde el
punto de partida de los sujetos que intervienen en la dinámica del aprendizaje.
Desde ahí se retoma la documentación que permite establecer las categorías
fundamentales para la establecer el proceso de seguimiento académico al
conocimiento matemático de los estudiantes. En la siguiente gráfica se visualiza el
82
dinamismo del análisis categorial que se realizó en esta investigación sobre el
diseño de un proceso de seguimiento académico en la Institución Educativa Juan
XXIII de Facatativá.
Gráfico 3: Establecimiento De Categorías De Análisis.
Fuente propia.
Del anterior cuadro se dedujeron cuatro categorías que guiaron la fundamentación

teórica y diagnóstica del capítulo anterior y que ahora son la estructura de la
propuesta en interrelación con el ciclo (PHVA). Dichas categorías se visualizan en
la toma que se hace del diagnóstico y los aspectos a intervenir y se presenta el
siguiente cuadro resumen del proceso de intervención:
83
Propuesta de intervención
Categorías de Planear Hacer Verificar Actuar Como se

análisis hace
Diseño Se observa la necesidad de En reuniones de área se Se diseñaron las respectivas mallas Se sigue la construcción Mallas
pedagógico revisar los contenidos del revisa el contenido de los curriculares ajustando los de los módulos de curriculare
curricular área en cada grado como estándares de contenidos de acuerdo al MEN acuerdo al contenido s
también las estrategias de competencia y los ajustado en las mallas
evaluación lineamientos curriculares curriculares
Practicas de acuerdo al seguimiento Se hace seguimiento del El seguimiento da como resultado el Se acuerda un plan de Plan de
pedagógicas de la guía 34 del MEN se desarrollo delas practicas grado de aplicabilidad de los mejoramiento para estar mejoramie
programan reuniones en la pedagógicas según la guía criterios citados en la guía 34 del en la escala de nto guía 34
semana institucional 34 del MEN y se establece MEN de acuerdo a la siguiente valoración en lo posible
el nivel de aplicabilidad en escala de valoración, Existencia, en el rango de
la institución Pertinencia, Apropiación y apropiación y
Mejoramiento continuo mejoramiento continuo
Seguimiento Teniendo en cuenta los Se realiza entrevista a los Las entrevistas evidencian la Se acuerdan criterios de Entrevista
académico ítems de la guía 34 donde la docentes de matemáticas disparidad de los métodos de acuerdo a los a docentes
mayoría de los componentes que orientan en los grados evaluación y la divergencia de componentes descritos de
se encuentran en un nivel de de educación básica conceptos frente a componentes en la guía 34 con miras a matemátic
existencia y pertinencia se secundaria descritos en la guía 34 definir un proceso de as
elabora una entrevista los evaluación en el área de
docentes del área de matemáticas
matemáticas
Conocimiento Participación a nivel Teniendo en cuenta que el Se llega a conclusiones donde se Las decisiones finales
matemático municipal del foro de conocimiento matemático deja claro la necesidad de ser dan cuenta de la
educación enfocado a lleva a los docentes a competentes en el área para así necesidad de renovar la
matemáticas mejorar su quehacer se permitir un mejor desempeño en el práctica pedagógica y
participa activamente en quehacer docente frente a los mejorar los ambientes de
las discusiones de las estudiantes y la comunidad aprendizaje
preguntas generadas en el educativa
tema
Tabla 2. Cuadro analítico de la propuesta de intervención
84
Una vez establecidas las categorías base de la propuesta y fundamentadas en el
capítulo anterior se procede a fundamentar el ciclo (PHVA) que será la estructura
metodológica de la intervención mediante el diseño de un proceso de seguimiento
académico en los procesos de mejoramiento del conocimiento matemático por
parte de los estudiantes de básica secundaria en la IEM JUAN XXIII del municipio
de Facatativá. El diseño integra las 4 categorías del diagnóstico con el ciclo
(PHVA) como se verá más adelante.
2.1.1 Fundamentación
Se considera que en el diseño de un proceso de seguimiento académico es
importante adoptar la estrategia metodológica del ciclo PHVA porque proporciona
una guía básica para la gestión de las actividades y los procesos, la estructura
básica de un sistema; teniendo en cuenta que el ciclo PHVA es un ciclo dinámico
que puede ser empleado dentro de los procesos académicos de la institución
educativa. Además, través del ciclo PHVA la institución educativa, en primer
lugar, planea, estableciendo objetivos, definiendo los métodos para alcanzar los
objetivos y definiendo los indicadores para verificar que en efecto, éstos fueron
logrados.
En segundo lugar, la institución implementa el hacer y realiza todas sus

actividades según los procedimientos determinados en la planeación y conforme a
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las normas académicas
establecidas, comprobando, monitoreando y controlando la calidad de la
prestación del servicio educativo y el desempeño de todos los procesos clave por
parte de los sujetos involucrados.
Posteriormente, se mantiene esta estrategia de acuerdo a los resultados obtenidos

en el desempeño en el conocimiento matemático por parte de los estudiantes,
haciendo girar de nuevo el ciclo PHVA mediante la realización de una nueva
planificación que permita adecuar el diseño del proceso de seguimiento con
relación a los objetivos de la Calidad; así mismo como ajustar los procesos a las
85
nuevas circunstancias contextuales del servicio educativo prestado por la
institución educativa.
En éste orden de ideas, se presenta en síntesis el ciclo PHVA que se explica de la

siguiente manera: primeramente, Planificar (P) es establecer los objetivos y
procesos necesarios para obtener resultados de calidad de conformidad con los
requisitos del cliente y las políticas de la organización; en segundo lugar, Hacer
(H) consiste en implementar procesos para alcanzar los objetivos; como tercero,
se entiende por Verificar (V) la realización del seguimiento, medición de los
procesos y los productos en relación con las políticas, los objetivos y los requisitos
reportando los resultados alcanzados; finalmente, como cuarto punto es el Actuar
(A) que consiste en realizar acciones para promover la mejora del desempeño de
los procesos.
“La adopción del ciclo PHVA promueve que la práctica de la gestión vaya en pro
de las oportunidades para que la Organización mejore el desempeño de sus
procesos y para que mantenga los clientes actuales y consiga nuevos clientes.
Una vez identificada un área de oportunidad, se puede planificar el cambio y
llevarse a cabo. Luego se verifican los resultados de la implementación de tal
cambio y, según estos resultados, se actúa para ajustar el cambio o para
comenzar el ciclo nuevamente mediante la planificación de nuevos cambios”.
2.2. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

A partir de los elementos conceptuales delimitados y del proceso de recolección
de información entre los docentes de la institución Juan XXIII se proponen las
categorías de análisis y la interrelación con el ciclo PHVA en una estructura donde
cada elemento del PHVA sistematiza cada categoría de análisis de tal manera que
la propuesta se consolida en la ejecución constante de seguimiento mediante los
pasos que permiten visualizar el quehacer del estudiante como del mismo docente
en los procesos de intercambio del conocimiento matemático. En la imagen se
representa la estructura categorías de análisis y PHVA.
86
Gráfico 4: Ciclo PHVA
Fuente Propia
Ahora bien, se desglosa cada categoría de análisis a través del ciclo PHVA.
2.2.1 Diseño pedagógico curricular

 Planear metas y métodos
Se observa la necesidad de revisar los contenidos del área en cada grado como
también las estrategias de evaluación
 Hacer el trabajo
87
En reuniones de área se revisa el contenido de los estándares de competencia y
los lineamientos curriculares
 Verificar resultados de las tareas ejecutadas
Se diseñaron las respectivas mallas curriculares ajustando los contenidos de

acuerdo al MEN
 Actuar eliminando las no conformidades
Se sigue la construcción de los módulos de acuerdo al contenido ajustado en las

mallas curriculares
2.2.2 Practicas pedagógicas

De acuerdo al seguimiento de la guía 34 del MEN se programan reuniones en la

semana institucional
Se hace seguimiento del desarrollo delas practicas pedagógicas según la guía 34

del MEN y se establece el nivel de aplicabilidad en la institución
El seguimiento da como resultado el grado de aplicabilidad de los criterios citados

en la guía 34 del MEN de acuerdo a la siguiente escala de valoración, Existencia,
Pertinencia, Apropiación y Mejoramiento continuo.
Se acuerda un plan de mejoramiento para estar en la escala de valoración en lo

posible en el rango de apropiación y mejoramiento continuo
88
2.2.3 Seguimiento académico
Teniendo en cuenta los ítems de la guía 34 donde la mayoría de los

componentes se encuentran en un nivel de existencia y pertinencia se elabora una
entrevista los docentes del área de matemáticas
Se realiza entrevista a los docentes de matemáticas que orientan en los grados

de educación básica secundaria
Las entrevistas evidencian la disparidad de los métodos de evaluación y la

divergencia de conceptos frente a componentes descritos en la guía 34
Se acuerdan criterios de acuerdo a los componentes descritos en la guía 34 con

miras a definir un proceso de evaluación en el área de matemáticas
2.2.4 Conocimiento matemático

Participación a nivel municipal del foro de educación enfocado a matemáticas
Teniendo en cuenta que el conocimiento matemático lleva a los docentes a

mejorar su quehacer se participa activamente en las discusiones de las preguntas
generadas en el tema
89
Se llega a conclusiones donde se deja clara la necesidad de ser competentes en
el área para así permitir un mejor desempeño en el quehacer docente frente a los
estudiantes y la comunidad educativa
Las decisiones finales dan cuenta de la necesidad de renovar la práctica

pedagógica y mejorar los ambientes de aprendizaje.
2.3 GESTIÓN DE LA PROPUESTA DE DISEÑO DE UN PROCESO DE

SEGUIMIENTO ACADÉMICO
La intencionalidad de la propuesta de diseño de un proceso de seguimiento

académico se desarrolla con base en el resultado diagnóstico del análisis
categorial que se realizó a partir de las entrevistas realizadas a los docentes. Por
lo tanto, el diseño pedagógico curricular o planeación para ejecutarse o
gestionarse en el aula de clase como quehacer o práctica pedagógica requiere del
seguimiento académico permanente, de tal manera, que el conocimiento
matemático de los estudiantes sea eficiente y de calidad.
En ese orden de ideas para el desarrollo de la propuesta se utilizó el ciclo de

mejoramiento de la calidad, PHVA para cada una de las categorías de análisis.
Mediante esta metodología a partir del diagnóstico se planifican acciones en
metas y métodos que contribuyan al logro del aprendizaje; posteriormente, la
ejecución se verifica y, luego, se evalúa el desarrollo de la propuesta para
retroalimentar el efecto sobre el conocimiento matemático; finalmente, se sortean
las dificultades y obstáculos presentados en un plan de seguimiento y
mejoramiento dirigido a los estudiantes y docentes.
90
PHVA ESTUDIANTE DOCENTE
Planear metas y métodos Adquirir el módulo Diseña
Hacer el trabajo Lee y desarrolla talleres Explica
Verificar resultados de las

Entrega resultados Evalúa
tareas ejecutadas
Actuar eliminando las no

Nivela o profundiza Retroalimento
conformidades
Tabla 3: El ciclo PHVA aplicado al quehacer de los estudiantes y docentes en

cuanto al desarrollo de las actividades académicas que se llevan a cabo
De otra parte, la globalidad y especificidad de la planeación estratégica se muestra

en el cuadro siguiente.
91
2.3.1 Planeación Estratégica
FASE: PLANEAR
CATEGORÍAS OBJETIVOS ESTRATEGIA EVALUACIÓN RESPONSABLES
Revisar los contenidos del área en los grados 8º y Estructuración de Desarrollo de las mallas Docentes área
Diseño 9º con el fin de estructurar la malla curricular contenidos de acuerdo a curriculares matemáticas que
pedagógico los estándares y los orientan en los
curricular lineamientos curriculares grados 8º y 9º
del MEN
Realizar reuniones de área para planear Desarrollo del plan de Se obtiene una visión de la Jefes de área
actividades, seguimiento y desarrollo de acuerdo mejoramiento institucional realidad que vive la institución Coordinadores
a la guía 34 del MEN en busca de alcanzar el mediante el seguimiento desde la gestión académica
mejoramiento continuo. de la guía 34 del MEN donde algunos componentes
Practicas
formando grupos de se encuentran en nivel de
pedagógicas
trabajo para las 4 áreas de existencia según la escala
gestión valorativa y no hay ninguno
que al momento alcance el
mejoramiento continuo
Llevar a cabo el proceso de seguimiento Comités de evaluación Seguimiento a los estudiantes Coordinador
establecido en los comités de evaluación mediante reuniones para y el desarrollo de los planes Docentes
analizar los casos de de nivelación de cada uno de Estudiantes
Seguimiento
rendimiento académico y ellos Padres de familia
académico
disciplinar e implantar los
planes de mejoramiento
Desarrollar el conocimiento matemático en los Aplicación y desarrollo de
estudiantes mediante el proceso de aprendizaje. guías de trabajo en cada Se realiza mediante la
uno de los grupos (8º y 9º comparación entre los
Temas grado 8º ) resultados del diagnóstico y
1 Conjuntos de números enteros. los resultados obtenidos
2 Expresiones algebraicas. después de la aplicación.
3 productos notables.
4 cocientes notables.
Conocimiento
5 Casos de factorización
matemático
6 Fracciones algebraicas Se concluye que de acuerdo a
7 Teorema de Pitágoras Aplicación de experiencias la capacitación, al interés y la
8 Estadística (frecuencias, graficas, medidas docentes compartidas en motivación de los docentes del Docentes del área
de tendencia central) la red y los conocimientos área de matemáticas por de matemáticas
9 Geometría plana ( propiedades de triángulos y adquiridos en el quehacer mejorar la aceptación de la
polígonos) como docente durante la materia hacia los estudiantes
10 Sistemas de medición. orientación a los se obtienen mejores
Temas grado 9º estudiantes. resultados en el proceso.
92
1 números reales
2 polinomios (productos y cocientes notables,
factorización)
3 funciones
4 sistemas de ecuaciones
5 función cuadrática
6 funciones trascendentes
7 números complejos
8 sucesiones y progresiones
9 Estadística y probabilidad (población, muestra,
variables, frecuencias, medidas de tendencia
central, gráficos, probabilidad)
10 Geometría y trigonometría plana (polígonos
regulares, construcción y cálculo de áreas y
volúmenes)
11 Sistemas de medidas
Tabla 4: Planeación estratégica
93
A continuación se presenta la fase del HACER, en donde a partir de las categorías de análisis planteadas se explica
el proceso de gestión y las respectivas evidencias.
FASE: HACER
CATEGORÍA PROCESO DE GESTIÓN EVIDENCIAS
Para el desarrollo de esta categoría se reunieron los Malla curricular del área de matemáticas de los grados octavo y
docentes de área de matemáticas en los espacios noveno
Diseño pedagógico
establecidos por la institución de forma semanal donde La construcción de las mallas curriculares permitió actualizar los
curricular
se lleva a cabo el ajuste de las mallas curriculares y por contenidos de acuerdo con el entorno, el contexto y la
ende sus contenidos. transversalidad con otras áreas
Mediante el seguimiento de la guía 34 y el documento Plan de mejoramiento institucional
orientador del MEN se llevaron a cabo reuniones Este plan dio una visión más clara del estado en que se encuentra
Practicas pedagógicas periódicas donde se analizó el estado de la gestión cada proceso de gestión en la institución y así organizar acciones
académica de acuerdo con los criterios de dicha guía y de mejoramiento y para este caso en la gestión académica
así buscar el mejoramiento continuo
De acuerdo al sistema de evaluación da cada docente Entrevista a los docentes del área de matemáticas
del área se pone en consideración los criterios de Los resultados permiten analizar las diferentes concepciones de los
evaluación a los estudiante para unificarlos creando un docentes con el quehacer matemático y lleva a unificar criterios en
modelo que genere un cambio de actitud en este campo, el seguimiento académico del estudiantado
en las comisiones de evaluación se hacen acuerdos con
Seguimiento académico los estudiantes para facilitar los tiempos y espacios de
nivelación en cada periodo académico, en las reuniones
de padres de familia se llevó a cabo el taller sobre
fracaso escolar para acercar a los padres a los
conceptos que inciden también desde el hogar en el
rendimiento académico de los educandos.
Se desarrollan las guías programáticas de trabajo
acorde con los talleres donde mediante agendas Desarrollo de guías de trabajo para los estudiantes donde se
semanales se plantea el desarrollo temático para cada evidencia el proceso de desarrollo del pensamiento matemático.
periodo académico.
Se realizan las olimpiadas matemáticas a nivel elaboración de folletos para las olimpiadas matemáticas y
interinstitucional y se realiza un match matemático organización de los juegos de lúdica y destreza para el match
Conocimiento matemático
donde participan estudiantes de diferentes instituciones matemático
Documento final del foro
El compartir experiencias y enfoques de cada institución y sus
docentes del área de matemáticas genera nuevas expectativas del
desempeño docente y la inquietud de cambio en pro de mejorar la
labor en el área.
Tabla 5: Fase hacer
94
FASE: VERIFICAR
Se verifica que en la institución no existía un diseño estructurado que garantizara

el aprendizaje de los estudiantes y lo que mejoró es que ahora se ha diseñado el
Diseño pedagógico curricular módulo del aprendizaje Juanista como estrategia que pone el conocimiento
matemático al alcance de niños, niñas y adolescentes mediante guías y talleres
para ser desarrollados bimestralmente.
El estudiante accede al conocimiento mediante el módulo y ahí se encuentran las

orientaciones que debe seguir para el desarrollo de Talleres. La práctica
Practicas pedagógicas pedagógica llevó a que el docente planee el aprendizaje del estudiante y no se
quede en la simple improvisación y el estudiante sabe cada día que debe hacer
con respecto al proceso de aprendizaje.
El seguimiento se hace sobre evidencias que el estudiante elabora y hay control

permanente por parte de los docentes directivos, docentes del área, padres y
Seguimiento académico acudientes y de los mismos estudiantes. Esto llevó a modificar las planillas de tal
manera que el docente registre semana a semana el avance de cada estudiante y,
en ellas se puede visualizar comparativamente el avance de cada estudiante.
El conocimiento se verifica en la calidad de trabajos presentados por los

Conocimiento matemático estudiantes y en los concursos realizados como el match matemático. Ejemplo:
Trabajos, fotografías, videos. (VER ANEXO N.)
Tabla 6: Fase verificar
95
La realidad educativa es transformada cuando los integrantes de la comunidad educativa actúan sobre los procesos
para garantizar que las dificultades se conviertan en posibilidades de éxito.
FASE: ACTUAR
Diseño pedagógico curricular Rediseño del módulo
Practicas pedagógicas Aplicación de pruebas
Seguimiento académico Planillas de seguimiento lista de cotejo
Conocimiento matemático Pruebas matemáticas
Tabla 7: Fase actuar
96
2.3.3 Conocimiento matemático al interior del aula
PLANEAR HACER VERIFICAR ACTUAR

Guía Diligenciarla Ejecutarla Ajustarla Cambios
Agendas Diligenciarla Ejecutarla Ajustarla Cambios
Talleres Diligenciarla Ejecutarla Ajustarla Cambios
Evaluación Programarla Aplicarla Corregirla Mejoramiento
Tabla 8. PHVA Propuesta de intervención sobre el conocimiento matemático.
2.3.3.1 Metodológica de seguimiento académico
Las acciones de seguimiento se plantean en dirección a los estudiantes y

docentes.
Docente PLANEAR HACER VERIFICAR ACTUAR

Define temasIntroduce a Diseña pruebas Reunión de
los área
1
estudiantes a
los temas
Organiza la Genera Aplicarlas Comisión de
2
información explicaciones evaluación
Crea guía y Resuelve Evaluarlas Guías de
3
taller dudas mejoramiento
Estructura Distribuye Entrega Entrega de
4 módulo tareas resultados resultados a
padres
Aplica Recoge Retroalimentación Informe
5
trabajos institucional
Tabla 9: Momento del conocimiento matemático del docente
97
Estudiantes PLANEAR HACER VERIFICAR ACTUAR
Aporta ideas Desarrollan Desarrolla Reunión en
sobre su los temas pruebas equipos de
1
conocimiento trabajo
previo
Participa en la Genera Participa Se autoevalúa
organización preguntas activamente
2
de eventos
matemáticos
Sugerencias a Soluciona Sintetiza Participa en la
3
la planeación problemas información coevaluación
Adquiere Ejecuta tareas Socializa el Se
4
módulo aprendizaje retroalimenta
Reconoce Entrega Profundiza Recibe
5 talleres trabajos temas de resultados
interés académicos
Tabla 10: Momento del conocimiento matemático del estudiante

Lineamientos, Estudia la Analiza Propone
estándares, orientación resultados acciones de
1
Contenidos del estado y mejoramiento
la Institución
Propósitos Aplica el PEI Realiza Revisa y
2 institucionales seguimiento y ajusta talleres
control
Estrategias Diligencia los Personaliza Analiza
3 instrumentos dificultades pruebas
externas
Instrumentos Ajusta Orienta Analiza
4 estrategias nivelaciones pruebas
internas
Actividades Da Orienta Genera
5 instrucciones profundizaciones correctivos
pertinentes
Tabla 11: Momento de evaluación del conocimiento matemático del docente
98
Prepararse Genera Comprueba Reflexiona
1 para presentar evidencias desarrollo de sobre
evaluaciones competencias resultados
Tener Ajusta y Toma Genera
conocimiento corrige errores conciencia de diálogo con
2 de las en el sus padre y madre
competencias aprendizaje dificultades
a evaluar
Genera Demuestra Supera Genera
3 estrategias de suficiencia en dificultades mejoramiento
aprendizaje su aprendizaje continuo
Tabla 12: Momento de evaluación del conocimiento matemático del estudiante
2.3.3.2 Ruta de mejoramiento de conocimiento matemático

Plantear una ruta de mejoramiento para la IEM Juan XXIII implica:
Primeramente, trabajo de planeación por parte de los docentes del área de
matemática.
En segundo lugar, la ejecución por parte de los estudiantes.
En tercer lugar, el seguimiento y control académico por parte de los docentes
directivos
En cuarto lugar, la publicación institucional del módulo de aprendizaje
En quinto lugar, realización de reuniones conjunta entre padres, estudiantes,
docentes y directivos docentes para retroalimentar el proceso.
2.3.4 Aulas inteligentes de las matemáticas
El fortalecimiento del trabajo matemático implica un clima institucional
AULA
INTELIGENTE
Utilizar El estudiante Resultados Retroalimentación
instrumentos resuelve
TICS
informáticos problemas
afines con las sentado ante
99
matemáticas la
computadora
Diseñar Ejecutar foro Participación Retroalimentación
propuestas matemático de
FOROS
de foro estudiantes y
matemático docentes
Preparar Aplicación y Evaluar la Retroalimentación
logística, desarrollo de prueba y
OLIMPIADAS
evento, la prueba entrega de
instrumentos resultados
Preparar Aplicación y Resultados y Retroalimentación
logística, desarrollo de premiación;
Match
evento, la prueba verificación
Matemático
instrumentos de
competencias
Tabla 13: PHVA Propuesta de fortalecimiento conocimiento matemático
2.3.4.1 Metodológica del PHVA en el conocimiento matemático
Implementar la propuesta exige compromiso sistemático y metodológico en la

interacción cotidiana del estudiantado generando una cultura de la matemática
desde los diversos ambientes de aprendizaje que operan en la institución.
.
Ambientes
de PLANEAR HACER VERIFICAR ACTUAR
aprendizaje
Guías, talleres Ejecuta Guía Evalúa Retroalimenta
Aula
y talleres evidencias
Transversalidad Física A través deContextualizar e
Química los talleres
identificar los
Laboratorios Alimentos de esas
temas eje con las
Informática áreas otras áreas del
conocimiento
transversalidad Propiciar la Revisión de Retroalimentación
aplicación de los procesos
Granja conocimientos y el
producto
final
Patios Diseño de Actividades Evaluar Evaluación y
100
prácticas de lúdicas para aplicación y monitoreo de las
campo la aplicación destrezas actividades
de conceptos en el
manejo de
instrumentos
Tabla 14: Cultura metódica de las matemáticas en ambientes de aprendizaje
2.3.4.2. Creatividad matemática en la práctica de aula
La creación de ambientes matemáticos contribuye a la generación de una cultura

matemática en la Institución educativa porque el estudiantado permanentemente
se ve incluido en estrategias de aprendizaje que estructuran cognitivamente la
actitud hacia el conocimiento matemático.
De otra parte, la relación interpersonal cognitiva y emocional entre docente-

estudiantes generan una comunidad académica de matemáticos, en la cual, fluye
constantemente la creatividad matemática en la resolución de problemas técnicos,
de convivencia y académicos. Restar emociones negativas y sumar positivas es
una manera de estructurar personalidades con sólida autoestima matemática,
teniendo en cuenta que en el ambiente familiar de los estudiantes no hay una
actitud estructurada hacia el pensamiento matemático científico.
2.4 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO 2
El desarrollo de la propuesta permitió consolidar la estrategia pedagógica en

cuanto que el proceso de seguimiento académico ha contribuido a que el diseño
curricular en el módulo de aprendizaje acerque cada vez más al estudiante al
conocimiento matemático en un dinamismo de aprendizaje constante y
enamoramiento del estudiante de las matemáticas como una estrategia en la vida
para solucionar diversos problemas e incógnitas que la misma vida presenta a
cada ser humano en cuanto a la economía, el trabajo y la formación personal y
profesional.
101
El conocimiento que sobre el proceso de seguimiento académico se genera en la
institución contribuye a que los docentes como comunidad académica de
matemáticos programen los procesos de enseñanza aprendizaje; no obstante, es
necesario ampliar el proceso formativo hacia los padres de familia con el objeto de
implementación de grupos que apoyen del desarrollo matemático en la institución.
Con esta iniciativa se ha logrado generar una reflexión pedagógica profunda sobre
la importancia del conocimiento matemático en todas las esferas de la vida
cotidiana. El caminar es un proceso matemático. Transportarse de un lugar a otro,
ir al mercado hasta el pago de los servicios públicos. Esto indica que el
conocimiento matemático es inherente al ser humano desde su nacimiento y más
allá de su muerte.
102
CONCLUSIONES GENERALES
En definitiva, se ha diseñado un proceso de seguimiento académico sobre el

conocimiento matemático de los estudiantes de octavo y noveno de básica
secundaria de la IEM Juan XXIII de Facatativá con el fin de mejorar los procesos
relacionados con el conocimiento matemático. En dicho diseño se aplicaron
instrumentos documentales y entrevista para la recolección de información
acerca de los procesos de seguimiento académico sobre el conocimiento
matemático en los estudiantes y docentes cuyo resultado muestra que los procesos
planeados y programados tienden a mejorar los resultados en el aprendizaje de la
comunidad matemática estudiantil. Concluyendo, se han establecido fundamentos
teóricos en torno a las categorías de diseño pedagógico curricular, prácticas
pedagógicas, seguimiento académico y conocimiento matemático que permiten la
construcción la fundamentación argumentada del proceso de seguimiento
académico para el nivel de educación básica de la institución. Ligado a ello, se
analizó el marco político y jurídico que orienta el sistema de evaluación en la
educación básica secundaria de dicha institución educativa.
Finiquitando, se realizó un análisis sistemático de la información recolectada

estableciendo diagnóstico sobre los procesos de seguimiento académico a partir
de los sujetos docentes y estudiantes que conforman la comunidad académica de
matemáticos en la institución; entonces, los datos permiten dar cuenta de la
necesidad de la propuesta que se estructuró en el capítulo dos, en el cual se ha
diseñado dicha propuesta como proceso de seguimiento académico para el
desempeño matemático de los estudiantes de educación básica. Por lo tanto, se
transversal izó el PVHA con las categorías de análisis generando una dinámica
estratégica en el conocimiento matemático para mejorar el aprendizaje en la
institución educativa.
103
RECOMENDACIONES PARA FUTUROS ESTUDIOS
En diseño de un proceso para el seguimiento académico genera recomendaciones para futuros estudios en los
niveles tales como el personal, institucional, lo local y nacional.
NIVELES PLANEAR HACER VERIFICAR ACTUAR
Tener claro los Los procesos se Llevar un seguimiento Buscar en qué forma se
objetivos a trabajar en deben llevar a cabo al avance de la optimizan los
Personal
la propuesta paso a paso propuesta resultados de la
propuesta
Tener en cuenta el PEI Implementar los Con el seguimiento Hacer los cambios a
de la institución procesos en conjunto que se realice al que haya lugar según
Institucional
con cada área del producto realizar el resultado del
conocimiento informe de lo hecho producto
Diseñar el diagrama de Identificar cada Identificar aciertos y Aplicar correctivos de
flujo para tener clara la proceso y las acciones falencias mejoramiento a las
Local ruta de acción que conlleva falencias y planes de
optimización de
resultados
Tabla 15 Recomendaciones Para Trabajos Futuros
104
RECOMENDACIONES FINALES
Todo diseño de un proceso para el seguimiento académico como proceso de reflexión pedagógica debe partir de la
mirada del docente sobre su quehacer educativo en relación a sus estudiantes.
REFLEXIÓN
PEDAGÓGICA
Diseñar planes Definir rutas de acción Hacer seguimiento a Realizar procesos de
estratégicos que y responsables de los indicadores retroalimentación que
Directivo tengan en cuenta el cada uno de los planteados en el plan permitan establecer
docente contexto y las procesos estratégico para cada planes de mejoramiento
necesidades de la uno de los procesos
comunidad
Trazar el plan de Aplicar las estrategias Efectuar el monitoreo Posibilitar la
área con base en los metodológicas con el continuo de cada uno retroalimentación,
estándares, y los fin de alcanzar los de los procesos trazar y aplicar planes
lineamientos objetivos propuestos realizados y de mejoramiento y
curriculares teniendo en el plan de área evidenciar el alcance profundización
en cuenta las de los objetivos
Docente
competencias, los
matemático
logros y los indicadores
de logro para cada
proceso además la
elaboración de los
respectivos talleres del
módulo de aprendizaje
Realizar las mallas Llevar a cabo el Aplicar herramientas Efectuar el análisis del
Docente de
curriculares en desarrollo de las que permitan alcance obtenido en el
otras áreas
transversalidad con las estrategias determinar el alcance desarrollo de los
105
demás áreas del propuestas utilizando de los logros procesos propuestos y
conocimiento y los herramientas e propuestos validar las evidencias
respectivos planes de instrumentos que de los mismos
área con las maximicen el alcance
indicaciones de los resultados
mencionadas esperados
Trazar las políticas Propiciar espacios de Determinar el alcance
Fortalecer las redes
educativas teniendo en capacitación y de las políticas
interinstitucionales con
cuenta el contexto y actualización que educativas en
el fin de intercambiar
los lineamientos conlleve a mejorar los términos de calidad de
experiencias
trazados por el MEN procesos al interior de procesos al interior de
significativas que
Secretaria de
las instituciones las instituciones
permitan replantear
educación
estrategias que
fortalezcan los
procesos al interior de
cada una de las
instituciones educativas
Organizar los tiempos Ser parte activa de Ser partícipe de los Con base en los
y espacios requeridos cada uno de los procesos de resultados alcanzados
para su formación procesos que le autoevaluación en el proceso de
Estudiantes integral permiten desarrollar coevaluación y
todas las dimensiones heteroevaluación
del ser del saber y del
saber hacer
Tabla 16: Recomendaciones finales
106
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112
ANEXOS
Anexo 1 Entrevista a docentes sobre proceso de evaluación a estudiantes de la IEM Juan XXIII
Objetivo: obtener información confiable de acuerdo con los procedimientos llevados a cabo en la
evaluación de los estudiantes de educación básica de la IEM Juan XXIII de Facatativá, en el área de
matemáticas
1. Como planifica las actividades de evaluación?

2. Qué criterios utilizas en la planificación de una evaluación de aprendizaje?
3. En qué circunstancias y momentos del aprendizaje aplica la evaluación?
4. Que se evalúa en el proceso de aprendizaje de los estudiantes?
5. Que estrategias de evaluación se aplica en el aula?
6. Que técnicas e instrumentos de evaluación aplicas?
7. Que indicadores utilizas en la evaluación y por qué? (de contenido, de tiempo, de
cantidad, porcentajes)
8. Como califica y registra el desempeño de los estudiantes? (números letras)
9. Realiza reflexiones formativas conjuntas sobre los procesos de evaluación con los
estudiantes?
10. Como participan los estudiantes en la evaluación?
11. Como participan los padres de familia en la evaluación?
12. Que procedimiento realizas para superar las dificultades en el aprendizaje de los
estudiantes?
13. Que factores consideras que influyen en la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes?
14. Como interrelaciona lo cuantitativo y lo cualitativo en la evaluación?
15. Lleva a cabo el seguimiento e los resultados académicos de los estudiantes?
16 Efectúa la revisión de los resultados, para la retroalimentación?
17 Diseña actividades de nivelación con los estudiantes?
18 Diseña actividades de apoyo académico para estudiantes con dificultades

académicas especiales?
113
Anexo 2. Áreas de gestión propuestas por el MEN: Definición y procesos.
114
115
116
Anexo 3. Actividades De Apoyo Curricular
Match Matemático Municipal
117
Olimpiadas Matemáticas
Grado Noveno
Grado Octavo
118
Anexo 4: Formato De Evaluación Lista De Cotejo
119
Anexo 5: Malla Curricular
120
Anexo 6: Acta de Reunión de Área de Matemáticas
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MUNICIPAL JUAN XXIII
FACATATIVÁ – CUNDINAMARCA
RESOLUCIÓN Nº 005542 DEL 03/12/2009Nº 001887 DEL 31 DE MARZO DE 2008
Y RESOLUCIÓN Nº 03663 DEL 12 DE MAYO DE 2008
EXPEDIDAS POR LA SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE CUNDINAMARCA
“LA ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA AUTONOMÍA: UN ESTILO DE VIDA”
ACTA DE REUNIÓN DE ÁREA DE MATEMÁTICAS
Acta No. 001 de REUNIÓN de: ÁREA DE MATEMÁTICAS
Fecha: 18 DE FEBRERO de 2014 Hora: 7:00 AM Lugar: AULA DE CLASES SEDE BERMEO
Coordinada por: AMPARO MANCERA
PARTICIPANTES
YAMILE AGUDELO, MARLENE PACHÓN DÍAZ, ORLANDO BERNAL JAVIER M

CIFUENTES,
ORDEN DEL DÍA
1. Saludo
2. Verificación de la asistencia
3. Objetivos de la reunión
4. Empalme de jefes de área.
OBJETIVOS DE LA REUNIÓN
LLEVAR A CABO EL EMPALME DEL ANTIGUO Y NUEVO JEFE DE ÁREA DEL

TRABAJO REALIZADO POR EL DEPARTAMENTO.
ANALIZAR LOS CAMBIOS Y ACTUALIZACIÓN DE LAS MALLAS CURRICULARES
DESARROLLO DE LA REUNIÓN
121
122
Anexo 7. Diagnóstico
No Preguntas D1 D2 D3 D4 D5 D6
Dimensiones del ser Temas vistos, parte del proceso de Actividad se planifica de acuerdo a de acuerdo al nivel de
humano, enfoque y dudas, aprendizaje, niveles de progresiva, los lineamientos los estudiantes, al
modelo pedagógico. de la requerimientos desempeño, realización de proceso de curriculares, a la grado de dificultad de
Actividades De
1 institución de actividades evaluación en metodología y a la puesta los temas, al tiempo
Evaluación
estandarización y cada clase en en práctica del módulo que los estudiantes
cumplimiento de taller teoría y disponen de la
logros práctica. evaluación
integral, constante y la parte de estudiante es sujeto central conocimiento investigación, consulta, dominio de
flexible análisis en el proceso de aprendizaje, práctico - participación, conceptos,
desempeños, se visualizan teórico de presentación de tareas y competencias a
mediante evidencias, contenido trabajos evaluar si son
evaluación permanente y según el actitudinales,
procesal, continua, ministerio y de procedimentales o
Criterios En La
participativa, integral, aplicabilidad y conceptuales, si el
2 Planificación De
planeada, descriptiva e utilidad resultado a obtener
Una Evaluación
investigativa es cualitativo o
cuantitativo,
establecer
estándares de calidad
a parte de los del
ministerio
constante, integral, flexible al finalizar cada en el instante que el constantementese aplica continuamente proceso continuo,
tema estudiante realiza las , en el manejo aplico evaluación
actividades, circunstancias de diagnostica,
Circunstancias Y emocionales, procesos herramientas, evaluación de
Momentos En creativos y desarrollo materiales, actividades y
3
Que Se Aplica cognitivo, obedece al proceso contenido y evaluación final
La Evaluación individual y grupal de cada resultados,
estudiante buscando
siempre el
optimo
la autonomía, el desarrollo conocimiento, los desempeños visibles destrezas, atención, elaboración de dominio de
de competencias manejo del tema, mediante evidencias, el habilidades, talleres, practicas, conceptos, la
cognitivas, comunicativas, aplicación del desarrollo de las aplicaciones, participación y la habilidad para
4 Que Se Evalúa cotidianas y valorativas tema a la vida competencias, interpretativa, marco teórico - autoevaluación aplicarlos, a la
cotidiana argumentativa, propositiva, cultural, solución de
comunicativa valorativa e fundamentacion problemas, lo
investigativa, el trabajo en es, actitudinal,
123
equipo, la resolución de conocimiento procedimental y
problemas, la resolución de conceptual, o sea el
conflictos el pensamiento ser, el saber y el
sintético, crítico y creativo saber hacer
Introspección, meta escrita oral lectura, mapas mentales, individual, por juegos didácticos, autoevaluación,
cognición, cognición practica ensayos, historia de vida, dúos por exposiciones, ejercicios coevaluación y
historieta, cuento, guiones triadas, por escritos y orales, tics heteroevaluación
teatrales, poemas, redacción equipos, por videos
de libro, montaje de cualidades, por
Estrategias De
cauciones, trabajo individual, selección
5 Evaluación En El
en equipo en gran equipo,
Aula
explicación magistral,
redacción de prospectiva
personal, socialización en
equipos, tablas de valores,
investigaciones planeadas.
Se realizan cortas Los Quiz. instrumentos de registro del Instrumentos tecnológicos, artísticos y observación, lista de
evaluaciones exposición, el quehacer del estudiante, de escritos, taller virtuales cotejo, portafolio,
denominadas Quiz, ejemplo registro, control y práctico, mapas conceptuales,
evaluación, coevaluación, seguimiento, a las logístico, pruebas orales y
Técnicas E autoevaluación, trabajo actividades instrumental escritas, pruebas
6 Instrumentos De colaborativo, trabajo mecánico, el prácticas, talleres,
Evaluación individual. lógico - laboratorios e
matemático, el informes
lógico -
geométrico y el
lingüístico.
Contenido, dinámica, Aceptable, el Número de estudiantes que indicadores de actitudinal, de contenido para
disciplina y población bueno, el regular, desarrollan los contenidos en logro cognitivo comportamental, verificar la
también de calidad y el malo porque su totalidad, que entregan porque son aprehensión teórica y aprehensión de
cantidad del trabajo y el me dan una puntualmente las actividades proyectos practica conceptos,
Indicadores Que
esfuerzo del estudiante visión más desarrolladas, número de prácticos y el procedimentales para
Utilizas En La
7 concreta del evidencias que reflejan los argumentativo, valorar el desarrollo
Evaluación Y Por
dominio y el desempeños en las interpretativo y de habilidades, de
Que
manejo delos competencias básicas, teórico - cantidad y
estudiantes a numero de talleres practico porcentajes para
evaluar socializados en equipos de establecer niveles
trabajo frente a estándares
Como Califica Y en números y letras superior, alto, Se evalúa cada estudiante a través de Cualitativa y En números haciendo
Registra El básico y bajo teniendo en cuenta mayor medio y cuantitativamente. Lo validación con los
8
Desempeño De verificación de las evidencias regular de cualitativo 80% y desempeños en
Los Estudiantes o sea talleres de la semana acuerdo a las cuantitativo el 20% letras, registro en
124
se registra mediante un sello destrezas, planillas de
en la respectiva de registro. cuando hay calificación y los
Al finalizar el trimestre se lógica, utilizo consolidados e
evalúa con números y letras. números, informes de
Los números establecen cuando es de rendimiento
estadísticas y las letras nivelapreciación académico
de desempeño por cada utilizo el visto
competencia bueno y trabajo
incompleto y
por número de
sellos
retroalimentación de las con la finalidad mediante la elaboración del en la se reflexiona a diario, los al finalizar el proceso
actividades teniendo en que aprendan instrumento como informe de sustentación de estudiantes varían y las para determinar los
Reflexiones cuenta la formación ética con el error y evaluación donde el proyectos ellos formas de aprendizaje avances logrados y
Formativas A y moral de los educandos para aclarar estudiante se autoanaliza en dicen fortalezas son distintas establecer nuevas
9 Partir De Los dudas dificultades y aciertos y debilidades, metas
Resultados De además autoevaluación y aplicación del
La Evaluación reflexiones DOFA tanto
escrito como
oral
En la coevaluación y la con el desarrollo mediante la elaboración de coevaluación, se autoevalúan, colocan En la coevaluación y
autoevaluación de los temas, actividades de aprendizaje apreciación sus propios criterios, que la autoevaluación y
con la creación porque cada actividad exige artística y se sebe evaluar por qué y concertando fechas
Participación De de la misma alto nivel e disciplina, someten a los cómo se debe evaluar e instrumentos
Los Estudiantes evaluación con pensamiento propio, compañeros
10
En La los parámetros compromiso, organización
Evaluación para el criterio de comunicación, participan
evaluación rindiendo informes de
evaluación, la autoevaluación
y el trabajo en equipo
control desde el hogar revisando mediante seguimiento, mandan no participan, no asisten no se vinculan a los
control y verificación de información a averiguar el proceso del procesos de
Participación De
evidencias que el estudiante constantementeestudiante evaluación
11 Los Padres En
realiza en el módulo gestión diciendo que el
La Evaluación
del aprendizaje Juanista trabajo es
importante
Procedimientos planes de mejoramiento, la charla, la flexibilidad controlada en los complementaci retroalimentación de planes de
Para Superar aclarar dudas tutoría, el tiempos de entrega de las ón de talleres, temáticas expuestas con mejoramiento
Las Dificultades ejemplo con la evidencias, motivación al la mayoría falla nuevas prácticas escritas
12
En El experiencia, la logro, explicaciones claras y por falta de
Aprendizaje De dinámica precisas, metodologías, herramientas y
Los Estudiantes estrategias y disciplina materiales y se
125
les da material
reciclado para
utilizar el
tiempo libre
propios como las conocimiento y emocionales, la educación flexibilidad analítica, el nivel y grupo que
aptitudes, destrezas y dominio del tema comportamentales, gratuita no es practica se evalúa, el lenguaje
motivación y del medio económicos familiares, buena porque empleado en la
como la metodología, la sociales, convivenciales, no traen prueba, las presiones
didáctica, el contenido salud, gestión y planeación materiales y se externas como
del aprendizaje, el tiempo, el altera el tiempo, ambiente
Factores Que desarrollo de la personalidad, proceso emocional y
13 Influyen En La las relaciones interpersonales además la motivacional y tipo de
Evaluación de amistad empatía y pereza, el prueba
antipatía incentivo, la
motivación los
problemas de
casa y les
gusta la
mediocridad
Lo cuantitativo: cuanto con los criterios Mediante el instrumento de como el se relacionan cuando se al evaluar tengo en
apropia el estudiante, las de evaluación autoevaluación donde el proceso es debe ver el resultado cuenta la calificación
competencias que estudiante relaciona los dos numérico se escrito que permite
adquirió. Lo cualitativo: las enfoques. Valora y mide apoya en lo establecer el nivel
actitudes y el estadísticamente su cualitativo pero frente a estándares,
Relación De Lo desenvolvimiento del desempeño me interesa sin embargo realizo
14 Cualitativo Y Lo estudiante más la calidad una reflexión sobre
Cuantitativo las actitudes y
habilidades que no
son medibles pero
que apoyan la
valoración
cuantitativa
Por medio de balances Cada vez que se Por medio de Talleres, Por bimestres, teniendo
que permiten evidenciar termina un tema evaluaciones, tareas, encuentra los diferentes
las dificultades y las en forma participación en clase, momentos en los talleres
Seguimiento A proyecciones de individual grupal pasadas al tablero
15 Los Resultados mejoramiento; así mismo, y momento en
Académicos el seguimiento es casa
acompañado con la
intervención de los padres
de familia
16 Revisión De No Porque no me No oriento en el Resolver las preguntas con Hasta este año asumí la
126
Resultados De encuentro orientando en grado noveno los estudiantes, aclarando matemática en grado
Las Pruebas el grado noveno, no dudas e inquietudes que séptimo
Externas accedí al materia surgen por parte de ellos.
Se lleva a cabo planes de Plan de Revisión de: talleres de Talleres de refuerzo de
mejoramiento que les mejoramiento nivelación y sustentación los temas vistos en cada
permite retomar los que incluye oral y escrita sobre el taller. bimestre
contenidos abordados explicación taller
Actividades De
durante el bimestre con la y evaluación
17 Nivelación Con
orientación del docente de
Los Estudiantes
manera tal que se genere
el espacio para que los
estudiantes superen sus
dificultades
Apoyo la estrategia empleada ha Retomando los Se presenta en estudiantes Realizar acompañamiento
Pedagógica A sido que desde la clase de temas en los con indisciplina y falta de individual en la
Estudiantes Con matemáticas se que hay dificultad atención y compromiso. Lo explicación del tema y la
18
Necesidades desarrollan dinámicas que y explicar de que ellos buscan es llamar la evaluación
Educativas permiten que los forma atención
Especiales educandos se concentren personalizada
Tabla 2: Diagnostico
127
Anexo 8. Evidencias De Mejoramiento
: Portada mòdulo Juanista

128
: Guía programática
129
130
Agenda proyectiva
131
132
Taller del mòdulo juanista
133
Plan De Mejoramiento
134
135
Olimpiadas matemàticas
136
Planilla de registro de calificaciones
137

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DISEÑO DE UN PROCESO DE SEGUIMIENTO ACADÉMICO DE LA

EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA

HÉCTOR ORLANDO BERNAL GONZÁLEZ

MYRIAM MORENO DE MORALES

HÉCTOR ORLANDO BERNAL GONZÁLEZ

Firma del presidente del Jurado

Firma del jurado

Bogotá Octubre de 2014

Tabla 2: Cuadro analítico de la propuesta de intervención 84

Tabla 3: El ciclo PHVA aplicado al quehacer de los estudiantes y docentes en

Tabla 4: Planeación estratégica 93

Tabla 5: Fase hacer 94

Tabla 6: Fase verificar 95

Tabla 7: Fase actuar 96

Tabla 8: PHVA Propuesta de intervención sobre el conocimiento

Tabla 9: Momento del conocimiento matemático del docente 97

Tabla 10: Momento del conocimiento matemático del estudiante 98

Tabla 11: Momento de evaluación del conocimiento

Matemático del docente 98

Tabla 12: Momento de evaluación del conocimiento

Matemático del estudiante 99

Tabla 13: PHVA Propuesta de fortalecimiento conocimiento matemático 100

Tabla 14: Cultura metódica de las matemáticas en ambientes de aprendizaje 100

Tabla 15: Recomendaciones Para Trabajos Futuros 105

Tabla 16: Recomendaciones finales 106

Grafico 1 Tipos de Conocimiento Matemàtico 42

Gráfico 2Escala valorativa 58

Gráfico 3: Establecimiento de categorías de análisis. 83

G:ràfico 4: Ciclo PHVA 87

Anexo 1: Entrevista a docentes 113

Anexo 2. Áreas de gestión propuestas por el MEN: Definición y procesos. 114

Anexo 3. Actividades de apoyo curricular 117

Anexo 4: Formato de evaluación lista de cotejo 119

Anexo 5: Malla curricular 120

Anexo 6: Acta reunión de área 121

ANEXO 7: Diagnóstico 123

ANEXO 8 Evidencias De Mejoramiento 128

A Dios por permitirme alcanzar este logro.

A las personas cercanas a mí y a mis seres queridos por su apoyo y colaboración

TIPO DE DOCUMENTO: Tesis de Grado para Maestría

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL DOCUMENTO

METODOLOGÍA: Enfoque: Cualitativo, tipo: Investigación acción

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