IIº Jornadas de Educación lingüística

La reflexión gramatical.
* Trabajo presentado en las “II Jornadas Internacionales de
Educación Lingüística” (UNER, Concordia, Agosto de 2005)

De lo implícito a lo explícito en la enseñanza de la lengua.

Introducción

En lo que se conoce como enseñanza de la lengua, abordada desde la gramática

prescriptiva hasta la textual (pasando por la gramática estructuralista, la teoría de la
comunicación y la pragmática), se ha asistido al periódico fracaso en la consecución de su
objetivo (declarado o no): que el alumno adquiera competencia en la producción y
comprensión textos escritos.
En la puesta en práctica de las distintas teorías, se acometió el análisis sintáctico de
oraciones, se promovió el reconocimiento de las estructuras semánticas de los textos o se
impulsó la adquisición de un profuso metalenguaje sobre los aspectos comunicativos o
pragmáticos de la lengua. Ninguno de esos conocimientos posibilitó que se alcanzase el
objetivo propuesto.
La enseñanza de la lengua, si la entendemos como un proceso de alfabetización que
posibilita la competencia en la producción y comprensión textual, debe plantearse primero
en el orden de lo epistemológico. Desarrollar un proceso de “enseñanza de la lengua”
implica, entonces, delimitar inicialmente el campo teórico desde el que definimos ese
objeto “lengua” que pretendemos enseñar. Esta definición entraña un posicionamiento que
condicionará el significado de su enseñanza, lo qué podemos enseñar y, de acuerdo con
esto, cuales son los métodos adecuados para arribar a este objetivo.
Las orientaciones teóricas antes mencionadas –adoptadas y adaptadas con eficacia
impar- han partido siempre de un común (y a veces ignorado) presupuesto teórico: el
abordaje del lenguaje como objeto cultural. Tal concepción epistémica conlleva la
inadvertencia tanto de los conocimientos inconscientes que el alumno posee sobre su
lengua materna y que le permiten tanto producir un número ilimitado de expresiones,

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haciendo uso de recursos limitados, como comprender expresiones gramaticales y no-
gramaticales, completando o corrigiendo inconscientemente los errores producidos. Desde
el estructuralismo y funcionalismo, la lengua es abordada como “producto” y por lo tanto,
se limitan a su descripción, sin poder profundizar acerca de las razones de ese
funcionamiento heterogéneo, cambiante y parcial.
A partir del estudio de la dimensión cognitiva del lenguaje, abordamos el análisis
de la lengua desde la perspectiva de los “procesos” implicados en su comprensión y
producción y no ya en el análisis de sus productos. Estudios científicos que adoptan la
perspectiva cognitiva para el análisis del lenguaje advierten acerca de los diferentes
procesos implicados en su procesamiento (por ejemplo, afásicos de Broca o el síndrome de
Williams). Significa que las operaciones cognitivas serán distintas según se trate del nivel
oracional o el textual, como también las estrategias utilizadas para su adquisición o
aprendizaje.
Esto tiene consecuencias directas en la enseñanza de la lengua ya que la producción
y comprensión del lenguaje oral implican diferentes procesos, con mayor o menor grado de
manipulación consciente en el procesamiento oracional o en el textual.
A diferencia de lo que ocurre cuando aprendemos a hablar, el aprendizaje de la
escritura es un hecho de naturaleza cultural y conciente; que comienza recién con la
escolarización y que está más rigurosamente formalizado que el habla por las propias
limitaciones expresivas que la escritura posee. Tal como la concibe Olson, la escritura es
eminentemente metalingüística, ya que permite hacer conscientes aspectos que el la
oralidad manejamos inconscientemente.
La enseñanza de la lengua escrita hace, o debe hacer, explícita la competencia sobre
la lengua oral que posee cada hablante. De tal forma que la producción y comprensión de la
lengua escrita, objetivo final de la enseñanza de la lengua, podrá alcanzarse a partir de una
reflexión sobre los conocimientos implícitos que el hablante posee sobre su lengua oral. Es
justamente ese el recorrido que proponemos para la enseñanza de la lengua: la reflexión del
funcionamiento la propia lengua, a partir del funcionamiento semántico, a lo que tenemos
acceso consciente, a las estructuras sintácticas, que no son conscientes y son abstractas.

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• Los conocimientos implícitos

Al comenzar la escolaridad, los niños dominan la gramática, aunque de manera

inconsciente. Este es un conocimiento relacional, no atomizado, donde diferentes tipos de
información: sintáctica, morfológica y semántica interactúan para la conformación de un
objeto complejo como es la “competencia lingüística”.
En investigaciones anteriores, nos propusimos analizar cuáles de los conocimientos
implícitos deben hacerse explícitos en la enseñanza de la lengua. Para esto, elaboramos una
serie de actividades que pusieran de manifiesto el conocimiento que los niños de 4° y 5°
grado (nuestra población de referencia) tienen de las estructuras del lenguaje.
Particularmente, nos centramos en el reconocimiento de la gramaticalidad de las
expresiones: cuándo una expresión lingüística se la reconocía completa y cuándo no; y, en
este último caso, qué faltaba para completarla. Con este fin, realizamos una selección de
expresiones con diferentes particularidades semántico-formales. (Ver Anexo I)
El resultado de esta actividad puso de manifiesto el conocimiento implícito que los
niños tienen respecto a ciertas unidades del lenguaje. Uno de los aspectos que nos interesó
analizar fundamentalmente fue el grado de reconocimiento de la “oración” como unidad
formal de significado-comunicacional. Sabemos que, si bien las palabras son unidades de
significado, desde el punto de vista cognitivo, la comprensión de palabras aisladas remite a
un concepto o grupo de conceptos almacenados en la memoria; sin embargo, este
reconocimiento no aporta información que cognitivamente no se posea ya. Es la oración la
unidad lingüística que aporta información relacionada con la progresión temática, a partir
de la interacción de información nueva y vieja (tema y rema). De allí, la importancia que se
le otorga desde los modelos generativos y textuales.
Entre los aspectos que fue posible observar a partir de las actividades realizadas se
destacan:
1- Que los niños reconocen las oraciones como unidades de significado completas y la
diferencian de una secuencia de palabras susceptibles de interpretación semántica pero

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 no formal. Es decir, para determinar si una expresión lingüística está completa o no, los
niños no sólo apelaron a aspectos semánticos, sino también a aspectos puramente
sintácticos (como cuando debieron agregar complementante y preposición). De lo que
se infiere el reconocimiento de las oraciones tanto como unidades funcionales como
formales.
2- Corroboramos lo anterior a partir del tratamiento que los niños hicieron de las
expresiones incompletas. Es posible advertir que también coinciden acerca de los
aspectos formales que constituyen las expresiones, completándolos sin dificultad. (Ver
oraciones 4 y 10 del Anexo I)
3- A partir de las actividades de sustitución, se observó además que la complejidad interna
de los constituyentes oracionales no es un factor que dificulte a los niños el
reconocimiento de la función que desempeñan éstos dentro de la oración. (Ver ejercicio
II del Anexo I y II)
Estos tres aspectos -el reconocimiento de las oraciones como unidades de
significado, de los aspectos formales de las expresiones y de las funciones de los
constituyentes en la oración- están previstos en el modelo gramatical generativo; mientras
que no pueden ser explicados ni descriptos a partir de los modelos estructuralista o
funcionalista que todavía llegan a las aulas. Una vez corroborado esto, el paso siguiente fue
determinar cómo hacer explícito ese conocimiento, por qué aspectos empezar y qué
metalenguaje utilizar.

• El proceso de reflexión sobre el funcionamiento gramatical oracional

Partimos de la noción de que toda oración es una predicación y, como tal, nos dice
“algo acerca de algo o alguien”. Además, visto que los niños de 4° y 5° grado reconocen
dicha unidad semántica, decidimos comenzar por hacer explícitos los componentes
funcionales de la oración que, por estar relacionados con el contenido semántico, son
menos abstractos que las estructuras puramente sintácticas o formales y, por lo tanto, más
accesibles al análisis consciente.

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 En el recorrido desde lo semántico hacia la abstracción sintáctica, comenzamos
entonces con la idea de mensaje como unidad mínima de transmisión de información
[Alguien o algo hace algo sobre algo o alguien] o [Quién hace qué a quien]
Identificamos como predicación la capacidad del mensaje de informar algo sobre
un objeto, frente a cualquier otra emisión que sólo señala objetos, acciones o estados.
Observamos que la predicación se realiza a partir de dos elementos: entidades
(reales o imaginarias) y los procesos o estados que realizan o experimentan esas entidades.
A tales procesos, les llamamos predicados.
Para hacer explícita esta relación predicativa, iniciamos un análisis de los
requerimientos verbales. Si bien se comienza haciendo hincapié en la categoría verbo, ésta
no es trabajada de forma aislada, sino que se la analiza según el aporte de información que
hace, su valor predicativo y sus exigencias argumentales. (Ver ejercicio III del anexo I y
Anexo III)
El verbo es, en español, la categoría más cargada de información sintáctica y
semántica; con ella se relaciona (por diferentes medios) el resto de la información. Es el
nudo a partir del cual se establece la red de relaciones que conforma el mensaje; de allí que
se justifique comenzar por esta categoría.
De acuerdo a su carga semántica, los verbos pueden predicar solos (verbos
impersonales) o acompañados de uno o dos elementos a los que llamamos argumentos;. El
mensaje asume la siguiente estructura semántica:

Hace s/ algo
I) Alguien algo o alguien
Complemento Predicado Complemento

Nos basta, para completar la idea de predicación, agregar la información no

requerida por el predicado, pero que consideramos importante transmitir y a la que
llamamos adjuntos. Así, obtenemos:

II) Argumento 1 Predicado Argumento 2 Adjunto 1, Adjunto 2, ...Adjunto n

Juan comió un pollo ayer en su casa con las manos

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 A partir de aquí, avanzamos en la primera etapa de abstracción: el concepto de
constituyentes simples a los que definimos como piezas léxicas que observan igual
comportamiento sintáctico y realizan los argumentos y adjuntos (sustantivos y verbos).
Establecemos, así, la siguiente correspondencia semántico sintáctica:

III) Alguien Hace algo s/Algo o Alguien

Argumento Predicado Argumento Estructura semántica
Sustantivo Verbo Conj. Sustantivo Constituyentes simples

Los constituyentes compuestos o sintagmas son la expansión formal de

constituyentes simples y que cumplen su misma función. Estos constituyentes simples son
sus núcleos y se completan con otras categorías simples (Artículos, adjetivos, etc.) que son
sus especificadores.

IV) SN [Artículo Sustantivo Adjetivo]

Especific. Núcleo Especific.

De la misma manera, organizamos los otros sintagmas: Adjetivo, Preposicional,

Adverbial y Verbal.
En este punto, establecemos una nueva correspondencia semántico – sintáctica entre
la estructura semántica de predicados, argumentos y adjuntos con la estructura sintáctica de
constituyentes complejos.

V) Argumento Predicado Argumento Adjunto Adjunto Estructura semántica

S. Nominal Verbo S. Nominal S.Prepos. S.Adverbial Estructura sintáctica

Finalmente, abordamos el concepto de oración subordinada: oración que, al poseer

un nexo complementante, no transmite información completa. Estas oraciones particulares
pueden, al igual que los constituyentes simples y complejos, realizar los argumentos o
adjuntos de una oración.
VI) [ El que vino ayer…] O. Sub. que no transmite información completa.
Nexo comp.

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 De esta manera obtenemos las siguientes correspondencias:

VII) Argumento Predicado Argumento Adjunto Adjunto Estructura semántica

S. Nominal Verbo S. Nominal S. Prepos. S.Adverbial Estructura sintáctica
O. Subordinada O. Subord. P+SN o P+OS O. Subord.

A partir de este momento, estamos en condiciones de establecer relaciones entre

oraciones por medio del mecanismo de repetición de predicados, argumentos o adjuntos.
Estas repeticiones de elementos semánticos (formalizados como sintagmas u oraciones
subordinadas) pueden realizarse por simple repetición (sinonimia y correferencia) por
pronominalización o por elipsis de SN o verbo. Esto último nos lleva a las puertas de la
gramática textual.
En apretadísima síntesis, pretendimos mostrar una reflexión gramatical oracional
que respeta el proceso cognitivo presente en todos los niveles y modalidades del lenguaje:
oracional y textual; oral y escrito.
Esta reflexión, con la que entendemos que el alumno logra competencia en la
producción de oraciones escritas, debe llevarse a cabo a partir de la praxis. Pues, de esa
manera, la comprensión se ve favorecida en tanto que la producción escrita implica una
mayor complejidad en la toma de decisiones Por ello, es que debemos abandonar el método
tradicional de análisis sintáctico de oraciones a favor de su producción.

• Conclusiones
A partir de lo expuesto, sostenemos que el docente de lengua de todos los niveles
debe dominar los conocimientos implícitos que los hablantes tienen de su lengua para,
desde allí, guiar la reflexión y el análisis de su funcionamiento cognitivo, sobre el cual se
van a construir objetos epistémicos mayores: los textos. Sostenemos además, que dicha
reflexión se debe realizar desde aquellos aspectos que podemos manipular conscientemente
(la información semántica), hacia las estructuras formales o sintácticas a través de las
cuales se vehiculiza el contenido, y a las que no podemos acceder con la consciencia
(sintagmas y categorías sintácticas).
De allí, que consideremos que la propuesta curricular de los documentos oficiales
debería revisarse, ya que el recorrido de la enseñanza de la lengua comienza al revés, desde

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lo más abstracto: las categorías sintácticas. Además, como es posible observar en las
prácticas docentes y en los manuales de grado, la estrategia que se utiliza para el
reconocimiento y definición de dichas categorías es identificarlas con algún tipo de
contenido semántico.
La estrategia elegida para la transposición didáctica no corresponde al aspecto de la
lengua que se pretende enseñar. Es natural, por lo tanto, que dicha enseñanza conlleve
dificultades en su comprensión y errores en su reconocimiento, pues no se aprende o capta
cómo funciona la lengua, sino un nuevo vocabulario o etiquetas que obstaculizan la
reflexión metalingüística indispensable para después guiar la reflexión metacognitiva
vinculada con la producción y comprensión textual.

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