Sunteți pe pagina 1din 8

Tema 3.

Realizarea evaluării interne şi interpretarea rezultatelor


evaluării interne
Capitolul 4 Evaluarea și interpretarea rezultatelor

Obiectul evaluării. Ipostaze ale rezultatelor şcolare


Sintetic, obiectul evaluării este constituit din procesul sau produsul ales pentru a fi
evaluat. Privit din acest punct de vedere, actul evaluativ constă într-o apreciere referitoare la
distanţa dintre obiectul evaluării şi referent:
• obiectul evaluării este dat de partea din realitate (în cazul nostru, realitatea şcolară) aleasă ca
material pentru a fi evaluat;
• referentul reprezintă, la rândul său, acel ceva în raport cu care este emisă o judecată de valoare;
el reprezintă etalonul, standardul evaluării.
În literatura de specialitate sunt formulate următoarele categorii de rezultate şcolare, care
sunt vizate, de regulă, în/de procesul evaluării (Cucoş, 2008; Manolescu, Panţuru, 2008):
Cunoştinţele acumulate şi integrate
Valorile cognitive acumulate şi interiorizate în actul învăţării-dezvoltării reprezintă unul
dintre elementele centrale în evaluarea şcolară. Dacă, până nu demult, conta în mod deosebit
cantitatea acestora, actualmente se dovedeşte tot mai relevantă calitatea cunoştinţelor,
potenţialitatea lor de a genera noi întrebări, noi căutări, noi răspunsuri, noi cunoştinţe, noi valori.
În condiţiile actuale (şi, probabil, şi în cele viitoare), accentul cade (şi va cădea) pe identificarea
cunoştinţelor de bază, pe reţinerea şi pe aplicarea cunoştinţelor esenţiale pentru edificarea şi
încurajarea a noi conduite intelectuale, deschise, flexibile şi problematizatoare.
Capacitatea de operare şi de aplicare a achiziţiilor
Activitatea instructiv-formativă înseamnă, precum ştim, nu numai acumularea (mecanică)
de cunoştinţe, ci şi operarea cu acestea, activarea lor promptă şi oportună în contextele (de viaţă)
date. A şti ce să reţinem şi ce să încorporăm se continuă, de obicei, cu a şti să facem şi a aplica.
De aceea, este recomandabil ca, în practica formativ-educativă, evaluarea cunoştinţelor să se
completeze cu evaluarea aplicării (adecvate a) acestora la realitate (exprimată prin contexte
particulare). Evaluarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor/achiziţiilor presupune un efort mai
mare al profesorului de a concepe/realiza instrumente şi dispozitive adecvate de evaluare şi,
1
uneori, „ieşirea din spaţiul normal de instruire şi delimitarea unor cadre noi de examinare
(laborator, atelier, viaţa curentă)” (Cucoş, 2008, p. 84; Manolescu, Panţuru, 2008, p. 321).
Dezvoltarea capacităţilor intelectuale
În practica şcolară, în cazul multor profesori, evaluarea dezvoltării capacităţilor cognitive
este mai puţin (sau foarte puţin) prezentă. Este recomandabil ca acţiunea educativă (inclusiv, cea
evaluativă) să fie orientată cu predilecţie spre obiectivele formative ale educaţiei. Aceasta
înseamnă ca evaluatorii (profesorii, în general) să fie atenţi la conduite precum: dezvoltarea
spiritului de observaţie, a curajului de a emite ipoteze, de a formula întrebări; dezvoltarea
aptitudinii de a pune şi de a rezolva probleme, a dorinţei de a sesiza noi adevăruri; dezvoltarea
capacităţii de a argumenta şi a contraargumenta; dezvoltarea interesului de a verifica şi a
reîntemeia datele, observaţiile, percepţiile, concluziile etc. În general – conchide C. Cucoş (2008)
–, „dezvoltarea unei gândiri critice, autonome constituie un virtual ţel al practicilor evaluative.
Remarcăm însă dificultatea în confecţionarea unor probe relevante pentru capacităţile descrise”
(p. 85).
Conduitele şi trăsăturile de personalitate
Acest obiect al evaluării constituie un reper deosebit de important, dar dificil de
identificat (şi de cuantificat). „El are – scrie C. Cucoş (2008) – mai mult o coloratură sintetică,
identificabilă indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce încorporează secvenţial
aspecte «de adâncime» ale personalităţii” (p. 85). Această dimensiune supusă evaluării (şcolare)
se evidenţiază mai mult prin efectele sale (de cele mai multe ori, negative), mai mult prin ceea ce
nu este, decât prin ceea ce este (cum ar fi, de exemplu, conduite indezirabile, egocentrice,
violente, umilitoare etc.). Cu toate acestea, este important ca evalutorul să nu excludă această
ipostază a evaluării. „Evaluarea conduitei de către profesor – precizează profesorul ieşean – se
face la modul global, printr-un soi de aproximare, de realizare a unei medii statistice în orizont
comportamental” (ibidem).
Conduitele sociale/interpersonale
Nu putem încheia o asemenea prezentare înainte de a menţiona faptul că se pune tot mai
intens problema evaluării capacităţii elevului de a interacţiona în cadrul grupurilor (mici). În
măsura în care cercetările occidentale arată tot mai clar că sănătatea psihică şi reuşitele în viaţă
ale indivizilor depind într-o foarte mare măsură de modul cum ştiu şi cum reuşesc să
interacţioneze cu ceilalţi, atunci un obiect important al evaluării îl constituie şi acela al
posibilităţii elevilor de a lucra în grup, de a colabora, de a interacţiona nonconflictual, dinamic,

2
entuziast. În acest sens, este recomandabil ca evaluatorul să observe (şi să aprecieze) dacă elevii
lucrează (sau cât de frecvent lucrează) în grupuri (mici), în echipe; dacă au abilităţi relevante de
lucru în grup. Tot mai mult, este preferabil ca profesorul să urmărească – regulat –
comportamentul şi abilităţile elevilor de cooperare-colaborare şi pe cele de coordonare-corelare
cu/la cerinţele grupului1.
Desigur, toate aceste ipostaze ale rezultatelor şcolare pot fi urmărite fie separat (când
anumite împrejurări – speciale – o cer), fie conjugat. În principiu, toate aceste obiecte ale
evaluării constituie orizontul de apreciere al evaluatorilor, în măsura în care subiectul evaluat
reprezintă un întreg, un univers unic şi complex, contradictoriu şi dilematic2.
Tehnici şi instrumente de evaluare
Evaluarea rezultatelor şcolare îşi propune să răspundă la câteva întrebări esenţiale (I.
Neacşu, A. Stoica (coord), 1996): cui îi este utilă (elevi, profesori, părinţi, factori decizionali,
viitorilor angajatori), pe cine (toţi/ fiecare dintre elevi, un grup de vârstă), când (continuu, la
anumite intervale), cu ce instrumente (teste scrise /orale/ practice, observaţia directă, teme pentru
acasă, referate, proiecte, portofolii, tehnici autoevaluative).
Observăm o gamă variată de instrumente de evaluare. Aceste instrumente şi tehnici de
evaluare vor fi alese astfel încât să ofere posibilitatea unei evaluări cât mai corecte şi care să
permită atât elevului să se pună în valoare, dar şi evaluatorului să se apropie de cunoaşterea
realităţii. Nu trebuie să ne propunem să transformăm procesul evaluativ într-un scop în sine, ci
doar să ofere completitudine relaţiei definitorii pentru procesul de învăţămnt: predare – învăţare –
evaluare.
Metodologia elaborării probelor de evaluare
Instrumentele de evaluare pot fi clasificate după mai multe criterii: (utilitate,
aplicabilitate, obiectivitate). Prezentăm în continuare câteva categorii disjuncte, clasificate după
diverse criterii şi fără a avea pretenţia unei enumerări complete:

1
Pentru mai multe precizări şi detalii ne permitem să recomandăm – cu îngăduinţa cititorului – lucrarea lui Albu, G.
– Mecanisme psihopedagogice ale evaluării şcolare, apărută la Editura Universităţii din Ploieşti în anul 2001, pp.
40-41.
2
Într-o lucrare recentă, M. Bocoş şi D. Jucan (2008) consideră că rezultatele şcolare ale elevilor se materializează în
următoarele ipostaze (p. 156): prestaţia elevului (ceea ce face elevul, un amănunt/un detaliu realizat de acesta, o
manifestare de moment); performanţa elevului (un rezultat mai complex şi mai semnificativ, ce se evaluează pe o
perioadă mai mare de timp); competenţele elevului (ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de
aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, ce permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea unei
probleme); conduita elevului (ansamblul reacţiilor, al relaţiilor cu colegii, acţiunile şi atitudinile sale, în contextul
rezolvării unei sarcini de învăţare).
3
• testele de progres şcolar (vizează evaluarea nivelului atins de către elev în raport cu obiectivele
instruirii) şi testele de aptitudini (fac posibilă prognoza rezultatelor şcolare viitoare);
• teste realizate de către profesori şi pot viza evaluarea cunoştinţelor şi raportarea lor la criterii
prestabilite, pot fi destinate evaluării formative/continue sau celei sumative) şi teste elaborate de
instituţii specializate (teste standardizate – respectă criteriul validităţii, fidelităţii, obiectivităţii,
aplicabiltăţii, respectă anumite criterii de aplicare specificate în manualul testului);
• teste criteriale (rezultatele sunt raportate la anumite cunoştinţe standard) şi teste normative
(rezultatele sunt raportate la „norma” unui anumit grup);
• testele formative (urmăresc constant progresul şcolar şi oferă feed–back profesorului) şi testele
sumative (au ca scop notarea elevului şi se aplică la sfârşitul unei perioade mai lungi de
instruire);
• testele punctuale (evaluează un aspect izolat al conţinutului) şi testele integrative (formate
dintr-un număr mic de itemi, fiecare măsurând mai multe cunoştinţe şi capacităţi);
• testele iniţiale (la intrarea în procesul de instruire) şi testele finale (aplicate la sfârşitul
programului de instruire) etc. (A. Stoica, S. Musteaţă. 1997).
Demersul de elaborare a unei probe de evaluare începe cu analiza prevederilor programei
şcolare pentru disciplina respectivă şi alegerea tipului de test. De altfel, proba de evaluare nu este
numai o înşiruire de itemi, ci începe cu precizarea obiectivelor de referinţă prevăzute în programa
şcolară, a conţinutului evaluat, a timpului alocat, urmată de conţinutul propriu-zis al probei
(itemii de evaluare). După elaborarea probei, profesorul va specifica baremul de corectare şi
baremul de notare (tabelul descriptorilor de performanţă).
Descriptorii de performanţă urmăresc în ce măsură obiectivele propuse de programă au
fost atinse. Pentru ciclul primar, de exemplu, condiţiile de realizare a performanţei sunt
diferenţiate pe patru niveluri: excelent, foarte bine, bine, suficient astfel:
• excelent desemnează o competenţă stabilă, capabilă de autodezvoltare;
• foarte bine desemnează o competenţă formată;
• bine desemnează o competenţă care necesită antrenament pentru consolidare;
• suficient desemnează o competenţă în curs de formare;
• insuficient desemnează o competenţă neatinsă, nerealizată.
În funcţie de calificativul obţinut în urma aplicării unei probe de evaluare, profesorul
poate recomanda parcurgerea unui program de recuperare, consolidarea unor cunoştinţe sau
trecerea la modulul următor.

4
Instrumentele de evaluare trebuie să prezinte următoarele calităţi, astfel încât rezultatele
să poată reflecta cât mai bine scopurile pentru care au fost concepute şi aplicate:
• validitatea sau calitatea testului de a măsura ceea ce şi-a propus (concordanţa itemilor cu
obiectivele; acurateţea cu care măsoară, de exemplu, corectitudinea informaţiilor la un test de
geografie şi nu corectitudinea gramaticală a exprimării etc.);
• fidelitatea (verifică dacă aplicarea repetată a testului duce la rezultate constante);
• obiectivitatea (concordanţa între aprecierile mai multor evaluatori);
• aplicabilitatea (calitatea testului de a fi aplicat şi interpretat cu uşurinţă).
Alcătuirea itemilor unei probe de evaluare
Itemul reprezintă elementul component al probei de evaluare şi este alcătuit dintr-un enunţ
(o propoziţie completă sau lacunară) şi tipul de răspuns aşteptat.
Luând în considerare criteriul tipului de răspuns aşteptat şi cel al obiectivităţii în notare,
itemii se clasifică în:
a. itemi obiectivi (cu alegere multiplă, cu alegere duală, de tip pereche);
b. itemi semiobiectivi (itemi cu răspuns scurt, întrebări structurate);
c. itemi subiectivi (itemi de tip rezolvare de probleme, eseu).
a. Itemii obiectivi prezintă următoarele caracteristici:
• avantajele constau în fidelitate, validitate, obiectivitate şi aplicabilitate ridicate, scheme de
notare foarte simple, în timp scurt de răspuns şi de corectare necesar; proba poate conţine un
număr mare de itemi care pot viza numeroase elemente de conţinut;
• dezavantajele sunt: dificultatea elaborării distractorilor (care să îndeplinească condiţiile de
plauzibilitate şi paralelism); există posibilitatea ca elevul să intuiască răspunsul corect (cheia)
având ca puncte de reper varianta(ele) de răspuns; nu permit verificarea corectitudinii
raţionamentului elevului; de multe ori, sunt verificate mai degrabă capacităţi cognitive de nivel
inferior (de exemplu, achiziţia de cunoştinţe).
Între itemii obiectivi enumerăm:
Itemii cu alegere multiplă presupun alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă de
alternative/variante de răspuns.
Elementele componente ale itemului cu alegere multimplă sunt trei:
 premisa (enunţul);
 opţiunile (o listă de 3, 4 sau 5 alternative) dintre care una este cheia (răspunsul corect),
iar ceilalţi distractori (variantele de răspuns incorecte, dar plauzibile).

5
Procedura de alcătuire a acestor itemi trebuie să respecte câteva reguli esenţiale (A.
Stoica, S. Musteaţă, 1997, pp. 52 - 54):
1. premisa să furnizeze informaţii clare despre modul în care va fi completat răspunsul
(încercuire, subliniere etc.), dar nu trebuie să conţină indicii care să sugereze răspunsul corect;
2. se va evita utilizarea negaţiei în premisă (sau, dacă este absolut necesar să fie folosită, negaţia
se va sublinia);
3. opţiunile vor fi plauzibile şi paralele şi se va evita utilizarea expresiilor: toate cele de mai sus
sau nici unul de mai sus în formularea opţiunilor.
4. între opţiuni va fi un singur răspuns (cel “corect” sau “cel mai bun”);
5. răspunsurile corecte vor fi amplasate aleator (ca număr al variantei de răspuns) şi nu se va forţa
formularea mai multor opţiuni (4 sau 5), dacă, în mod firesc, premisa necesită doar trei.
Itemii cu alegere duală presupun alegerea răspunsului corect din două alternative: da/nu,
adevărat/fals, corect/incorect, fapt/opinie, acord/dezacord etc; testează însuşirea cunoştinţelor, a
definiţiilor, capacitatea de aprecire a corectitudinii unui material.
Ca şi în cazul itemilor cu alegere multiplă, şi cei cu alegere duală trebuie să respecte
câteva reguli de construire (A. Stoica, S. Musteaţă, 1997, pp. 44 - 46):
1. se vor evita enunţurile foarte generale, ambigue sau dificil de înţeles, dar şi cele cu o slabă
relevanţă educaţională;
2. se vor furniza indicaţii clare privind modalitatea de răspuns (încercuieşte, bifează etc.);
3. se va evita introducerea a două sau mai multor idei într-un enunţ (excepţia fiind relaţiile de tip
cauză – efect), formularea unor enunţuri lungi şi complexe sau a celor care conţin o negaţie sau
dubla negaţie;
4. se va evita repetarea unei părţi dintr-un enunţ comun mai multor itemi.
Itemii de tip pereche presupun realizarea corespondenţei între premise (informaţiile din
prima coloană) şi răspunsuri (informaţiile din a doua coloană). Se pot astfel realiza
corespondenţe între autori – opere, personaje – trăsături de caracter, date – evenimente istorice,
reguli – exemple, simboluri - concepte etc.
Regulile care trebuie respectate atunci când sunt construiţi itemi de tip pereche sunt (A.
Stoica, S. Musteaţă, 1997, p. 48):
1. numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal; de obicei sunt mai multe
răspunsuri (de la 4 la 7), iar coloana din dreapta conţine cele mai multe elemente;

6
2. se va preciza dacă elementele din coloana răspunsurilor se vor folosi o singură dată, de mai
multe ori sau niciodată, iar listele de elemente să fie omogene;
3. cel puţin într-una dintre coloane elementele vor fi aşezate după o anumită regulă (alfabetică,
numerică etc.).
b. Itemii semiobiectivi prezintă următoarele caracteristici:
• avantajele constau în limitarea din punctul de vedere al spaţiului, formei şi conţinutului a
răspunsurilor solicitate, în uşurinţa şi obiectivitatea notării;
• dezavantajul lor major este acela că nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu
caracter foarte complex (de exemplu, reorganizarea informaţiei), ci doar însuşirea cunoştinţelor şi
cel mult abilitatea de a sintetiza răspunsul cel mai scurt şi cel mai corect.
Ca itemi semiobiectivi enumerăm:
Itemii cu răspuns scurt presupun construirea unui răspuns sub formă de propoziţie (frază),
cuvânt/număr/simbol sau completarea unei afirmaţii. Cerinţa poate fi formulată ca întrebare
directă sau sub formă de întrebare incompletă.
Pentru construirea lor se recomandă ca:
1. spaţiul liber destinat răspunsului să nu sugereze dacă aşteptăm ca răspuns un cuvânt sau mai
multe;
2. se vor specifica unităţile de măsură şi în întrebare şi după spaţiul destinat răspunsului;
3. nu se recomandă utilizarea unui text cunoscut (pentru a nu încuraja memorarea);
4. itemul va fi scurt şi bine definit şi va solicita un singur răspuns corect;
5. iar în cazul itemului de completare nu se vor omite decât maxim unul sau două cuvinte cheie
(A. Stoica, S. Musteaţă, 1997, pp. 58-59).
Întrebările structurate sunt formate din mai multe subîntrebări care au un element comun,
de legătură. Schema de prezentare a unei întrebări structurate este: material stimul (text,
diagramă, grafic) – subîntrebări – date suplimentare – subîntrebări.
Se recomandă ca alcătuirea acestor itemi să ţină cont de următoarele reguli:
1. întrebarea să solicite răspunsuri a căror dificultate să crească treptat;
2. subîntrebările să nu depindă de răspunsul (corect) la subîntrebările anterioare şi să fie în
concordanţă cu materialul stimul;
3. fiecare întrebare testează unul au mai multe obiective;
4. se vor da indicaţii privind natura, forma, organizarea şi lungimea răspunsului aşteptat (A.
Stoica, S. Musteaţă, 1997, p. 60).

7
c. Itemii subiectivi se caracterizează prin:
 avantajele constau în uşurinţa cu care pot fi construiţi (solicită răspunsuri deschise) şi în faptul
că vizează evaluarea unor procese cognitive de nivel ridicat şi permite subiectului evaluat să-şi
prezinte raţionamentul, înlăturând astfel dezavantajul major al primelor două tipuri de itemi
(obiectivi şi semiobiectivi);
 dezavantajele constau însă nivelul scăzut al fidelităţii şi validităţii, alcătuirea baremului de
notare şi corectare, precum şi durata mare a timpului de corectare
Ca itemi subiectivi avem:
Itemii de tip rezolvare de probleme (situaţii problemă) constau în realizarea unei activităţi
noi, prin care se evaluează operaţii de gândire convergentă sau divergentă, operaţii mentale
complexe.
În cazul lor, se recomandă adecvarea situaţiei problemă la nivelul vârstei şi pregătirii
copiilor, la obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programă; activitatea se poate desfăşura
individual sau în grup (în funcţie de natura şi conţinutul problemei), căile de rezolvare fiind clare
şi verificabile, iar evaluarea se va face în funcţie de baremul de notare (A. Stoica, S. Musteaţă,
1997, p. 64).
Itemii tip eseu presupun construirea unui răspuns liber, original, creativ, fără alte cerinţe
privind structura (eseu nestructurat) sau respectarea unui set de cerinţe date (eseu
structurat/semistructurat). Notarea se poate face analitic (punctarea fiecărei cerinţe) sau sintetic
(notarea pe ansamblu), dar indiferent de alegerea modului de notare, timpul necesar corectării
este mare, iar obiectivitatea redusă. De aceea, se recomandă utilizarea acestor itemi mai degrabă
pentru evaluarea internă şi mai puţin pentru examene.