Artimeticaxxi PDF

LA ARITMÉTICA DEL SIGLO XXI
¿Dónde y cuándo comenzaría la fantástica aventura del conoci-

miento y uso de los números y de las operaciones con estos? Si
bien el ser humano posee un cierto potencial numérico innato, no
exclusivo de nuestra especie, hubo un tiempo en el que el hom-
bre no conocía los números, ni siquiera modo alguno de conteo,
como se desprende de las observaciones de algunas tribus. No
obstante, se ha comprobado la característica natural del hom-
bre de empezar a contar antes de escribir e incluso de hablar, así
como la existencia de algunas especies animales en las que se
han encontrado evidencias experimentales de ciertas habilida-
des para el conteo. Pero ¿en qué momentos de la historia y de
qué manera se ha desarrollado el conocimiento de la aritmética
hasta el punto en el que nos encontramos hoy? Esta obra plantea La aritmética
un análisis histórico que nos ayuda a entender la evolución de la
aritmética en el mundo desde hace miles de años, siguiendo con del siglo XXI
más atención la trayectoria de las civilizaciones que más nos han
influido. Natividad Adamuz-Povedano
y Rafael Bracho-López
Natividad Adamuz-Povedano y Rafael Bracho-López son pro-
fesores del área de Didáctica de la Matemática de la Universidad
de Córdoba y doctores en Educación por esa misma universidad.
ENSAYOS
CIENCIA Y SOCIEDAD
IBIC: PDZ/PB
186
13 E ISBN: 978-84-9097-260-1
186_Losnúmeros_ok.indd 1 5/1/17 10:35

E026 aritmetica (8).indd 1 05/01/17 12:58
NATIVIDAD ADAMUZ-POVEDANO
Profesora del área de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Córdoba y doc-
tora en Educación por la misma universidad. Su campo de trabajo se centra en el
desarrollo del sentido numérico en los primeros años de aprendizaje, así como en
la mejora del aprendizaje del cálculo en la Educación Primaria.
RAFAEL BRACHO-LÓPEZ
Profesor del área de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Córdoba y
doctor en Educación por dicha universidad. Colabora con la Administración Educativa
andaluza en el uso educativo de las TIC, diseño curricular y formación continua del
profesorado. Sus líneas de investigación se centran en el desarrollo del sentido
numérico en los primeros años de aprendizaje y la formación del profesorado en el
área de Matemáticas.

Natividad Adamuz-Povedano
y Rafael Bracho-López
La aritmética del siglo XXI

SERIE ENSAYOS CIENCIA Y SOCIEDAD
DIRIGIDA POR JUAN CARLOS TOSCANO
PROYECTO “ALTA DIVULGACIÓN” DE LA CÁTEDRA CTS+I

DE LA OEI
© NATIVIDAD ADAMUZ-POVEDANO Y RAFAEL BRACHO-LÓPEZ, 2017
© ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS

PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA, 2017
© LOS LIBROS DE LA CATARATA, 2017

FUENCARRAL, 70
28004 MADRID
TEL. 91 532 20 77
FAX. 91 532 43 34
WWW.CATARATA.ORG
LA ARITMÉTICA DEL SIGLO XXI
ISBN: 978-84-9097-260-1
DEPÓSITO LEGAL: M-904-2017
IBIC: PDZ/PB
ESTE LIBRO HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIÓN

DE LOS EDITORES ES QUE SEA UTILIZADO LO MÁS AMPLIAMENTE POSI-
BLE, QUE SEAN ADQUIRIDOS ORIGINALES PARA PERMITIR LA EDICIÓN
DE OTROS NUEVOS Y QUE, DE REPRODUCIR PARTES, SE HAGA CONSTAR
EL TÍTULO Y LA AUTORÍA.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 9
CAPÍTULO 1. NUMERACIÓN. SISTEMAS DE NUMERACIÓN.

EVOLUCIÓN 15
CAPÍTULO 2. ALGORITMOS DE CÁLCULO 37
CAPÍTULO 3. ALGORITMOS TRANSPARENTES.

CÁLCULO PENSADO 61
BIBLIOGRAFÍA 93

INTRODUCCIÓN
¿Dónde y cuándo comenzaría la fantástica aventura del

conocimiento y uso de los números y de las operaciones
con estos? ¿En lo que ahora identificamos como Asia,
en Europa, en América o en algún lugar de África?
¿Hace treinta mil años, en la época del hombre de
Cromagnon, hace cincuenta milenios, en la del nean-
dertal o hace cien mil años, quinientos mil o incluso un
millón de años? Imposible determinarlo.
La historia de los números y de las operaciones se
pierde en la prehistoria de la humanidad, pero lo que sí
parece demostrado es que, si bien el ser humano posee
un cierto potencial numérico innato, no exclusivo de
nuestra especie, por cierto, hubo un tiempo en el que el
hombre no conocía los números, ni siquiera modo algu-
no de conteo, como se desprende de las observaciones
de algunas tribus, como los zulúes y los pigmeos de

África, los aran-da y los kamilarai de Australia o los boto-
cudos de Brasil (Ifrah, 1987). Estos colectivos han con-
servado sus formas de vida y organización social propias
de hace miles de años prácticamente hasta la era de la
globalización y, hasta hace pocos años, se encontraban en
ese nivel cero del conocimiento numérico, hasta el punto
de que solo empleaban dos nombres de números propia-
mente dichos: uno para la unidad y otro para el dos. Más
allá, todo les parecía impreciso y empleaban expresiones
que podrían traducirse como varios, muchos, etc.
También se ha comprobado la característica natural
del hombre de empezar a contar antes de comenzar a
escribir e incluso a hablar, así como la existencia de algu-
nas especies animales en las que se han encontrado evi-
dencias experimentales de ciertas habilidades para el
conteo, como es el caso del cuervo, con el que se ha reali-
zado el siguiente experimento (Sáenz, 2005): en un huerto
frecuentado por un ejemplar se construye una caseta con la
intención de cazarlo. Estando el cuervo en el huerto, se le
ofrece comida en el exterior de la caseta al mismo tiempo
que dos personas se esconden en el interior. Sale una de las
personas, pero el animal sigue esperando sin acercarse a
buscar la comida hasta que sale la segunda persona, mo
mento en el cual se acerca a buscar el alimento. El experi-
mento se repite con tres y cuatro personas y el cuervo sigue
sin acercarse hasta que se retira la última persona. Sin
embargo, al repetir el experimento con cinco personas o
más, el animal pierde la cuenta y se acerca cuando todavía
quedan personas en el interior de la caseta.
Luego parece que no somos los únicos seres numé-
ricos por naturaleza, aunque probablemente sí seamos
10

los que podamos desarrollar o al menos hayamos desa-
rrollado mayor dominio de los números y de sus propie-
dades y operaciones en particular, así como de otros
aspectos del conocimiento matemático y científico en
general.
Pero ¿en qué momentos de la historia y de qué
manera se ha desarrollado el conocimiento de la arit-
mética hasta el punto en el que nos encontramos hoy
día? Evidentemente, este desarrollo se ha producido en
función de las necesidades del ser humano y de manera
casi paralela a los desarrollos de otros saberes, aunque
probablemente un poco por delante, tal y como comen-
tábamos antes para el caso del conocimiento numérico y
de la escritura. Por otro lado, de la mano de los avances
culturales, comerciales, industriales, científicos y tec-
nológicos que ha experimentado la humanidad en los
últimos siglos y, sobre todo, en las últimas décadas, el
avance en el desarrollo de la aritmética y el cálculo no ha
sido ni mucho menos lineal, sino que la aceleración en
el conocimiento ha sido mucho mayor en los últimos
tiempos.
Otra cuestión importante a tener en cuenta tiene
que ver con la historia de las diferentes culturas y con el
intercambio y la comunicación entre esa diversidad cul-
tural más o menos marcada según los tiempos. Desde
que tenemos cierto conocimiento de la historia de la
numeración, hace miles de años, hasta ahora, han cam-
biado mucho las cosas. En tiempos más remotos existie-
ron culturas más o menos influyentes o predominantes
en lo político y en lo social, pero no siempre este pode-
río estuvo relacionado con los avances en los sistemas
11

de numeración y en las operaciones aritméticas (Gómez,
1998).
Por otro lado, de la mano del desarrollo, ha ido con-
vergiendo y extendiéndose el conocimiento de la arit-
mética, del álgebra y de la matemática en general, como
el de otras ramas científicas, hasta que en la actualidad,
prácticamente en todo el mundo civilizado, los números
y las operaciones con ellos se usan de manera muy pare-
cida, a excepción de algunas culturas más celosas de su
valioso legado científico y cultural. De esta forma, los
algoritmos tradicionales tal y como los conocemos desde
hace más de un siglo y tal y como se siguen enseñando
hoy día en la mayoría de las escuelas de casi todo el mun
do, salvo pequeñas diferencias, siguen siendo el refe-
rente universal. Sin embargo, si bien no cabe duda de
que estos algoritmos han cumplido con unas funciona-
lidades incuestionables durante muchos años, desde la
irrupción de las calculadoras en la década de los setenta
del siglo pasado cada vez se vienen utilizando menos
en la práctica y la gran mayoría de los investigadores en
Educación Matemática se vienen cuestionando en las
últimas décadas su idoneidad en los tiempos que corren
(Martínez, 2001). Y es que las sumas, restas, multiplica-
ciones y divisiones que nos enseñaron en la escuela, por
no hablar de las raíces cuadradas, nos sirvieron durante
años para hacer cálculos más o menos complicados,
pero carecen de significado para la mayoría de nosotros
y desde luego no fomentan el denominado sentido numé-
rico, entendido como el dominio reflexivo de las rela-
ciones numéricas que se pueden expresar en capacida-
des como: habilidad para descomponer números de
12

forma natural, comprender y utilizar la estructura del
sistema de numeración decimal y utilizar las propiedades
de las operaciones y las relaciones entre ellas para reali-
zar cálculos mentales y razonados (Bracho-López, 2013).
Por todo ello, entendemos que se hace necesaria
una transformación metodológica en lo relativo a la
aritmética escolar que se centre en un aprendizaje sig-
nificativo del sistema de numeración decimal y en el
fomento del cálculo mental o razonado y flexible, algo
en lo que se está avanzando considerablemente en los
últimos años.
En el presente trabajo nos planteamos un análisis
histórico que nos ayude a entender la evolución de la
aritmética en el mundo desde alrededor del 4000 a. C.,
cuando encontramos las primeras referencias, hasta
nuestros días, siguiendo con más atención la trayectoria
de las civilizaciones que más nos han influido. Presen
taremos un planeamiento del cálculo basado en el cono-
cimiento profundo del sistema de numeración decimal y
orientado hacia el desarrollo de la competencia matemá-
tica que se demanda en la actualidad, y para terminar,
realizaremos un pequeño estudio comparativo de los
algoritmos tradicionales y otras alternativas, tanto histó-
ricas como actuales.
13

CAPÍTULO 1
NUMERACIÓN. SISTEMAS DE NUMERACIÓN. EVOLUCIÓN
Una de las primeras cuestiones que surgen cuando uno

piensa en hablar de numeración y de la evolución de los
distintos sistemas de numeración es: ¿qué es el núme-
ro? Animamos al lector a que se pare un instante a pen-
sar qué respondería a esta cuestión antes de seguir
leyendo.
El concepto de número es un concepto difícil de
definir, una de las nociones que en matemáticas deno-
minamos nociones primitivas; todos entendemos lo que
son, podemos identificarlos fácilmente y los maneja-
mos, pero son muy difíciles de definir.
Si echamos mano del Diccionario de la Real Academia
Española podemos encontrar hasta 14 acepciones para
la palabra “número”. Centrándonos en las que están re
lacionadas con las matemáticas, que es lo que nos com
pete en este caso, vemos (RAE, 2012):
15

Del lat. numĕrus.
1. m Expresión de una cantidad con relación a su unidad.
2. m Signo o conjunto de signos con que se representa el número.
3. m Cantidad de personas o cosas de determinada especie.
4. m Condición, categoría, situación o clase de personas o cosas.
A veces, la dificultad de definir el concepto se pone de

manifiesto en hechos como que la RAE incorpore el térmi-
no en sí en su propia definición, como sucede en la segun-
da acepción. Por tanto, vemos que no es concepto fácil de
definir. Podemos pensar entonces que, por muy complica-
dos que fueran los cálculos que quisiéramos imaginar con
números, más complicado es definirlos. En su libro, Ian
Stewart (2008) habla sobre los números en unos términos
que dan idea de la complejidad que encierran:
Los números cuentan cosas, pero no son cosas: podemos coger dos
tazas, pero no podemos coger el número dos. Los números se deno-
tan por símbolos, pero no son símbolos: diferentes culturas utilizan
diferentes símbolos para el mismo número. Los números son abs-
tractos, y sin embargo nuestra sociedad se basa en ellos y no funcio-
naría sin ellos. Los números son una construcción mental, y sin
embargo tenemos la sensación de que seguirían teniendo significa-
do incluso si la humanidad fuera barrida por una catástrofe mundial
y no quedara ninguna mente para contemplarlos (p. 11).
La cuestión es que, sepamos definir con propiedad,

o no, qué es un número, esto no nos impide usarlos cada
día en multitud de situaciones, aunque no seamos cons-
cientes de ello. Desde que nos levantamos hasta que nos
acostamos, e incluso durmiendo, hay infinidad de
16

procesos que tienen su base en los números. El origen
de este proceso se remonta a miles de años atrás, cuan-
do los primeros pobladores de nuestro planeta se apo-
yaban en las manos y pies y en las fichas de arcillas, las
muescas en los huesos o las grabaciones en las tablillas
para afrontar sus primeros escarceos numéricos, aunque
para autores como Dantzig (2007), el origen del concepto
de número no está tan claro, ya que se plantea si es algo
que surgió de la experiencia o si, en realidad, la experien-
cia sirvió para poner de manifiesto lo que ya estaba en la
mente primitiva. Sin duda, esta es una importante cues-
tión sobre la que podemos hacer especulaciones metafí-
sicas, pero tampoco se trata de uno de los objetivos fun-
damentales de este trabajo. En nuestro caso, partiremos
de la idea de que el concepto de número surge de la expe-
riencia, y como tal, con el paso del tiempo y el fruto de esa
experiencia, se ha ido transformando.
Hagamos un pequeño repaso por esa evolución
hasta llegar a los numerales tal y como los conocemos
hoy día.
SISTEMAS DE NUMERACIÓN
En la época primitiva, nuestros antecesores no tenían

desarrollado un sentido numérico mucho mayor que
el que pueden presentar algunos pájaros o algunos
insectos. Pero, a diferencia de estos animales, la
especie humana ha sabido hacerse con herramientas o
mecanismos que le han permitido suplir esa limitada
percepción. El conteo o lo que conocemos como el
17

principio de correspondencia han tenido un papel fun-
damental en ese desarrollo.
Las civilizaciones primitivas buscaban modelos para
representar las cantidades en su entorno más inmediato:
como hemos comentado anteriormente, las primeras
referencias fueron los dedos de la mano y de los pies, y
cuando estos no eran suficientes usaban piedras o marcas
en huesos o palos. Ahí empiezan a aparecer los primeros
agrupamientos, que en la mayoría de los casos empezaron
a hacerse de cinco en cinco para facilitar el conteo, es
decir, se usaba una base quinaria. Boyer (1999) recoge
datos de una investigación a este respecto hecha con cien-
tos de tribus de indios del norte de América y en la que
encontró que la mayoría de ellos usaban una base decimal
o quinaria, apenas un 1% usaban una base ternaria y
menos de un tercio usaban base binaria. Parece entonces
que ha habido cierta tendencia natural a usar la base deci-
mal y la quinaria a lo largo de la historia.
Otra cuestión relevante, que, pensamos, surge poste-
riormente a los símbolos, es qué nombres se les ha dado a
los números. En un principio, esos nombres hacían refe-
rencia a significantes externos cercanos, como represen-
tar al dos con las alas de un pájaro, a la hoja del trébol para
el tres, las patas de un animal para representar el cuatro o
los dedos de la mano para representar el cinco. Y siempre
hacían referencia a cosas concretas, “dos árboles”, “tres
huevos”. Lo concreto siempre ha precedido a lo abstracto.
La necesidad de discriminar entre lo que representa esa
hoja de trébol y la propia hoja ha hecho que poco a poco,
en ese proceso de abstracción, se hayan dejado de usar
términos de ese tipo hasta llegar a los términos abstractos.
18

Así es como empiezan a surgir los sistemas de
numeración, como una herramienta para facilitar el
manejo de las cantidades, independientemente de lo
que representen esas cantidades. Podemos decir enton-
ces que tienen por objeto expresar verbal y gráficamen-
te los infinitos números naturales mediante el menor
número de palabras y signos. De este modo, un sistema
de numeración es un conjunto finito de signos y reglas
que nos permiten expresar cualquier cantidad, siguien-
do las reglas establecidas. Los principios que rigen los
sistemas de numeración son los siguientes.
Principio aditivo
El valor de un número se obtiene como suma del valor
de todos los signos utilizados en su representación.
Dentro de este principio podemos encontrar diferentes
formas de representación de los números. Así, pode-
mos tener una representación simple, que consiste en
describir la cantidad apilando piedras o haciendo mues-
cas sobre un palo: “tantas piedras como ovejas”. Se
caracteriza por la repetición uniforme de un solo sím-
bolo. Su principal inconveniente es cómo representar o
leer números grandes.
FIGURA 1
REPRESENTACIÓN DEL NÚMERO 8
Con el agrupamiento simple, se reduce en cierto

modo el problema anterior agrupando los elementos,
como puede verse en la figura 2.
19

FIGURA 2
REPRESENTACIÓN DEL NÚMERO 12
El agrupamiento simple se caracteriza por la elec-

ción de una base para el agrupamiento (6 en el ejem-
plo) y por la presencia de dos clases de símbolos: los
símbolos para las unidades y los símbolos para los gru
pos de unidades. Sigue presentando el inconveniente
de qué hacer con números mucho más grandes.
Y por último, el agrupamiento múltiple está caracte-
rizado por la presencia de un símbolo distinto para cada
una de las potencias de la base. No hay un límite para
la cantidad de símbolos, pero sí para las repeticiones
de los símbolos, como máximo los que indica la base
elegida para el agrupamiento. Como ejemplo de este
tipo veremos más adelante el sistema de numeración
egipcio.
Principio multiplicativo
Utiliza dos clases de símbolos, unos para la potencia de
la base y otros en función multiplicadora. Suprime la
repetición de los símbolos que presentaban los sistemas
de agrupamiento múltiple. Es el caso del sistema de
numeración chino.
Principio de posición
El valor de un signo o cifra es relativo, es decir, depende del
lugar que ocupe en la escritura del número. Prescinde de los
símbolos que representan a las potencias de la base según
20

un criterio de orden. El mejor ejemplo para este principio
es nuestro sistema de numeración decimal.
Estos principios de numeración no surgieron de un
plumazo, sino que la evolución de las sociedades hizo
que fueran creándose a demanda de las necesidades.
En muchas civilizaciones se crearon sistemas de
representación de los números naturales en base a las dis-
tintas posiciones de los dedos y las manos. Griegos, roma-
nos, árabes, hindús, entre otros, fueron pueblos, que ade-
más de los sistemas de numeración escritos, usaron los
“finger numbers” (figura 3). En la Edad Media, había una
representación de números menores al 100 en base a dife-
rentes posiciones de los dedos, que era bastante conocida y
aceptada. Con números mayores ya no había tanto consen-
so. Como curiosidad, podemos decir que en el siglo XVIII,
un monje inglés recopiló una descripción de los números
hasta un millón usando los dedos de las manos combina-
dos con diferentes posiciones en el cuerpo.
FIGURA 3
NÚMEROS REPRESENTADOS CON LOS DEDOS
Fuente: Dantzig (2007).
21

Según Bernardo Gómez (1998) podemos distinguir
cuatro periodos importantes en la evolución y forma-
ción de los sistemas de numeración:
• Periodo inicial, que abarca las culturas del Pale

olítico y principio del Neolítico. Época de marcas
en los huesos para contar animales o para esta-
blecer un calendario lunar. Cada objeto era repre-
sentado con un signo.
• Periodo de las culturas de la Edad de Bronce, que
abarca unos tres mil años comenzando alrede-
dor del 6000 a. C. En esta época se produce un
gran avance porque en algunas civilizaciones
aparecen los agrupamientos. Ahora el hombre
ya no vive de lo que caza, sino que se desarrollan
la agricultura y la ganadería, por tanto, empieza
a tener unas necesidades que ya no se cubrían
con el uso de las marcas en los huesos o los gui-
jarros. De esta época tenemos, por ejemplo, los
sistemas de numeración egipcios o babilónicos.
• Tercer periodo o periodo alfabético, que empieza con
los inicios de la Edad del Hierro. Como su nom-
bre indica, se empieza a usar el alfabeto para
representar los números. Cada vez se va redu-
ciendo más el conjunto de signos empleados y se
empieza a tener en cuenta la posición de los
signos. Es en esta época cuando los griegos
desarrollan su sistema de numeración.
• Cuarto periodo, que abarca la era cristiana y el
imperio musulmán. Se consolida el principio
de posición y se incorpora el cero en un sentido
22

ordinal. En este periodo se producen unos hitos
importantes: la aparición de los números indo-
arábigos de la mano de Fibonacci y el uso del
ábaco para el cálculo.
FIGURA 4
LÍNEA DE TIEMPO DE LOS SISTEMAS DE NUMERACIÓN
3000 a. C. Sistema de
numeración egipcio
1 10 100 1.000 10.000 100.000 106
Sistema de numeración
1800 a. C.
babilónico
1 2 3 4
Sistema de numeración 1500 a. C. 5 6 7 8
chino 9 10 11 12
13 14 15 16
17 18 19 20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 30 40 50 60
100 1.000 10.000 100.000 1.000.000

750 a. C. Sistema de numeración
romano
Sistema de numeración 600 a. C. I V X L C D M
griego 1 5 10 50 100 500 1.000
1 5 10 50 100 500 1.000 5.000 10.000
400 a. C. Sistema de numeración

maya
Sistema de numeración 300 a. C. 0 1 2 3 4
hindú
5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19
10 20 30 40 50 60 70 80 90
100 1.000 750 d. C. Sistema de numeración

árabe
Sistema de numeración 800 d. C.
decimal 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Este es un recorrido muy simple que nos permite

situarnos en la historia (figura 4). Veamos ahora qué
nos aportaron cada uno de estos sistemas de numera-
ción que hemos mencionado.
23

LOS EGIPCIOS
Los antiguos egipcios fueron una gran civilización, con ex

traordinarios logros a nivel arquitectónico, como podemos
comprobar a día de hoy. Sin embargo, sus logros en el campo
de las matemáticas no fueron tan importantes. Su sistema
de numeración se rige por el principio aditivo, usando
distintos símbolos para cada potencia de 10 (figura 5).
FIGURA 5
SÍMBOLOS DEL SISTEMA

DE NUMERACIÓN EGIPCIO
1 10 100 1.000 10.000 100.000 106
Se usaban tantos de cada uno como fuera necesario

y se podían escribir indistintamente de izquierda a
derecha, al revés o de arriba abajo, cambiando la orien-
tación de las figuras según el caso.
FIGURA 6
NÚMERO 20.331 EN EGIPCIO
2 · 10.000 + 3 · 10 + 1 = 20.331
También intentaron representar fracciones, aun-

que sin un criterio homogéneo a lo largo del periodo de
uso de su sistema de numeración. Hay evidencias, por
ejemplo, de la asociación de fracciones especiales con
24

partes del ojo de cobra1. Una nomenclatura poco fun-
cional, que no tuvo transferencia a otras culturas.
FIGURA 7
REPRESENTACIONES DE FRACCIONES
CON PARTES DEL OJO DE COBRA
= El ojo completo
= 1/8
= 1/2 = 1/4 = 1/16
= 1/32
= 1/64
Fuente: Stewart (2008).
Los babilonios fueron un pueblo muy destacado en lo que

a la numeración se refiere. Se han encontrado alrededor
de un millón de tablillas de arcilla babilónicas, de las cua-
les muchas están dedicadas a las matemáticas y a la astro-
nomía, disciplinas en las que destacaron (Stewart, 2008).
FIGURA 8
SÍMBOLOS BABILÓNICOS
Fuente: Wikipedia.
1. Símbolo de la cultura egipcia al que se le atribuían propiedades relacionadas

con la prosperidad, la salud, el tránsito al otro mundo y el renacer.
25

Para esta civilización fue suficiente con dos símbo-
los para representar cualquier número; una cuña verti-
cal para representar el número 1 y una cuña horizontal
para representar el número 10.
Se ponían tantos signos del 1 como fuera preciso
hasta llegar a 10, que tenía su propio signo. A partir de
ahí se siguen usando esos dos símbolos para represen-
tar todos los números hasta llegar al 59. Es en ese
momento cuando el símbolo del uno pasa a valer 60. Por
eso decimos que el sistema de numeración babilónico
es de base 60 o sexagesimal. Entonces, un número como
el que se muestra en la figura 9 sería:
1·602+57·601+46 = 7.066
FIGURA 9
NÚMERO 7.066
EN BABILÓNICO
A día de hoy todavía tenemos en vigor el sistema de

numeración sexagesimal para medir el tiempo.
Los babilonios consiguieron un sistema de
numeración bastante avanzado, se han encontrado
pruebas del uso de fracciones y de lo que sería el
equivalente a nuestra coma decimal, que en su caso se
trataría más bien de una coma “sexagesimal”.
26

SISTEMA DE NUMERACIÓN CHINO
No hay un consenso entre los historiadores sobre la

aparición de las primeras referencias matemáticas en
las civilizaciones de China. En lo que sí parece que hay
acuerdo es en que podría haber un gran legado chino de
no ser por las interrupciones a las que se vieron some-
tidos. En el año 213 a. C., por ejemplo, el emperador
chino reinante ordenó quemar todos los libros. Hechos
como este ponen freno a lo que pudiera haber sido un
fructífero legado (Boyer, 1999).
El sistema de numeración chino es esencial-
mente decimal, aunque se utilizaron dos sistemas
de notación distintos: uno con predominio del prin
cipio multiplicativo y otro con predominio del princip io
posicional.
El multiplicativo cuenta con símbolos distintos
para representar los números del 1 al 10 y otros símbo-
los para representar las sucesivas potencias de 10. El
orden de escritura se hace fundamental, los símbolos en
la posición par se multiplican por sus sucesores. El
multiplicador uno no lo escribían.
FIGURA 10
SÍMBOLOS DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN

EMINENTEMENTE MULTIPLICATIVO
27

Veamos un ejemplo:
FIGURA 11
NÚMERO 4.836 EN CHINO
4 · 1.000 + 8 · 100 + 3 · 10 + 6 = 4.836
El sistema de numeración chino con predominio

del principio posicional se conoce como los “numerales
con varillas”. En realidad, no eran solo símbolos, sino
que los administradores o contables llevaban una bolsa
con sus varillas de bambú para hacer sus cálculos. Eran
muy hábiles en su manejo, y es aquí donde se encuen-
tran los orígenes de los ábacos que se siguen utilizando
hoy en día.
Utilizaban estos 18 símbolos de forma alterna de
izquierda a derecha. La primera vez que aparece un sím-
bolo para representar una posición vacía, esto es, el
cero, es en el año 1247, usando un símbolo redondo para
representar esa ausencia (Boyer, 1999).
FIGURA 12
NUMERALES CHINOS CON VARILLAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
28

LOS ROMANOS
El sistema de numeración romano es bastante conocido

actualmente, de hecho, forma parte de los contenidos
del área de matemáticas en muchos currículos actuales.
Se emplea habitualmente, por ejemplo, para hacer refe-
rencia a los siglos, en capítulos de libros, en escenas de
obras teatrales, etc. Usa letras mayúsculas a las que se ha
asignado un valor numérico.
FIGURA 13
SÍMBOLOS DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN ROMANO
I V X L C D M
1 5 10 50 100 500 1.000
Estos símbolos se clasifican en dos grupos; los sím-

bolos primarios (I, X, C, M), que se pueden repetir hasta
tres veces y los símbolos secundarios (D, L, V) que no se
pueden repetir. Este sistema de numeración se articula
en torno a las siguientes reglas:
• Una cifra a la izquierda de otra de mayor valor que

ella se resta del valor, y si va a la derecha, se suma,
pero teniendo en cuenta que la letra I solo se
puede colocar a la izquierda de V o de X; la letra X
solo se puede colocar a la izquierda de L o de C, y
la letra C a la izquierda de D o de M.
• Los símbolos secundarios V, L, D no se pueden
colocar a la izquierda para restar.
29

• Si colocamos una raya encima de las letras, se
representa un valor 1000 veces mayor. Si se po
nen dos rayas, queda multiplicado por un millón.
FIGURA 14
NÚMERO 2.650 EN ROMANO
MMDCL = 1.000 + 1.000 + 500 + 100 + 50 = 2.650
LOS GRIEGOS
El mundo griego tuvo una gran trascendencia porque

marcó un hito en la forma de conocimiento, ya que entre
otras cosas, se crearon grandes escuelas de pensamiento.
Sin embargo, sus logros en lo que a los sistemas de nume-
ración se refieren no fueron muy trascendentes. Por otro
lado, también está menos documentada la numeración
griega; así, mientras hace más de mil años que aparecen
las tablillas cuneiformes de los babilónicos y los papiros
egipcios, en cambio, apenas tenemos referencias de pri-
mera mano de los sistemas de numeración del pueblo
griego.
FIGURA 15
SÍMBOLOS DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN GRIEGO

1 5 10 50 100 500 1.000 5.000 10.000
El sistema de numeración griego más antiguo fue el

acrofónico, llamado así porque a excepción del símbolo
para el 1, los demás procedían de la primera letra de
30

cada número en escritura arcaica. Sigue el principio
aditivo, de base decimal. Los símbolos de 50, 500 y
5.000 se obtienen añadiendo el signo de 10, 100 y 1.000
al de 5, por tanto, también está usando el principio mul-
tiplicativo.
Así, si queremos escribir el número 2.765 necesita-
remos dos símbolos de 1.000, uno de 500, dos de 100,
uno de 50, uno de 10 y uno de 5, como vemos en la figu-
ra 16.
FIGURA 16
NÚMERO 2.765 EN GRIEGO
2.000 + 500 + 200 + 50 + 10 + 5 = 2.765
LOS MAYAS
Los mayas idearon un sistema de base 20 en el que hay

que multiplicar el valor de cada cifra por 1, 20, 202,
203…, según el lugar que ocupe, y sumar el resultado.
Es por tanto un sistema posicional que se escribe en
vertical, empezando desde abajo por el orden de magni-
tud menor. Tienen cero, representado por el caparazón
de la tortuga.
Así, si queremos expresar el número 520, ten-
dremos que colocar de abajo hacia arriba los sím-
bolos correspondientes, como puede verse en la
figura 18.
31

FIGURA 17
SÍMBOLOS DEL SISTEMA

DE NUMERACIÓN MAYA

0 1 2 3 4

5 6 7 8 9

10 11 12 13 14

15 16 17 18 19
FIGURA 18
NÚMERO 520 EN MAYA
1 · 202 = 400
6 · 201 = 120
0 · 200 = 0
SISTEMA DE NUMERACIÓN HINDÚ
El origen de nuestro sistema de numeración podemos

encontrarlo en el sistema de numeración Brahmi de los
hindús. Este sistema data del siglo III a. C.; contaba con
un símbolo para cada número del 1 al 9 y símbolos espe-
ciales para las decenas completas, esto es, 10, 20, 30…,
90, así como para el 100 y el 1.000, lo que lo hace un
sistema parecido al griego. Era un sistema de numera-
ción decimal, pero no posicional.
32

FIGURA 19
SISTEMA DE NUMERACIÓN HINDÚ
Fuente: escuelapedia.com
Posteriormente, sobre el siglo IX, este sistema se

simplificó considerablemente, quedando solo los
símbolos hasta el 9 y otro símbolo más para el cero,
convirtiéndose así en un sistema posicional de base
diez. Es lo que conocemos como el sistema de nume-
ración Nagari. Este sistema facilitaba enormemente
tanto el cálculo como la escritura. Los matemáticos
hindúes consiguieron, tras un largo proceso, tomar
conciencia de la importancia del cero como ausencia
de cantidad, como valor nulo y como el elemento que
“guardaba el sitio” en la escritura de un número.
Como decimos, esto fue un largo proceso en la histo-
ria. Aunque los babilonios tuvieron esa idea de dejar
un espacio, especialmente cuidado, para denotar la
usencia de cantidad, esa idea no se mantuvo a lo largo
del tiempo: hasta que fue nuevamente rescatada por
los hindúes. El primer uso del cero, tal y como lo
entendemos hoy día, se encuentra en una tablilla
datada en el 876 (Stewart, 2008).
33

FIGURA 20
SISTEMA DE NUMERACIÓN NAGARI, SIGLO IX
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
Fuente: astillasderealidad.blogspot.co.uk
SISTEMA DE NUMERACIÓN ARÁBIGO
Los eruditos árabes empezaron a utilizar el sistema de

numeración hindú, pero rápidamente su uso se fue
extendiendo entre comerciantes, ya que era un sistema
simple para la escritura de números. Podríamos decir
que la universalización del sistema hindú dentro del
mundo árabe vino de la mano de Al-Khwarizmi, en el
825, con su libro Algoritmi de numero indorum. Como
curiosidad, podemos decir que la palabra algoritmo
encuentra su origen precisamente en el nombre de este
erudito árabe.
FIGURA 21
SISTEMA DE NUMERACIÓN ÁRABE
٠ ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
El sistema de numeración indoarábigo se introduce

en Europa en el siglo XI de la mano de Leonardo de Pisa,
más conocido como Fibonacci, aunque hicieron falta
algunos siglos para que este sistema de numeración se
extendiera a toda Europa.
34

Otro hito importante en la historia de nuestro siste-
ma de numeración decimal se encuentra en el holandés
Simon Stevin, quien estudió la notación indoarábiga
introducida en Europa por Fibonacci. Al parecer,
encontró muy engorrosa la notación que usaban para
las fracciones, en cambio le gustaba mucho la simpli-
cidad de la notación usada por los babilónicos, aunque
presentaba el inconveniente se ser en base sexagesi-
mal, por lo que decidió combinar lo mejor de los dos
sistemas: la simplicidad de la notación babilónica con
la base 10 del sistema indoarábigo, es decir, inventó
los números decimales.
SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL
Por último, en este breve recorrido por la historia, en

la que por supuesto hemos ido obviando gran canti-
dad de datos, llegamos a nuestro sistema de numera-
ción decimal.
Está formado por diez símbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, que se escriben en línea horizontal, sin dejar
espacios. Cada posición, de derecha a izquierda,
corresponde a una potencia entera de 10, partiendo
del exponente 0.
FIGURA 22
DESCOMPOSICIÓN DE UN NÚMERO
EN EL SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL
24.578 = 2·104 + 4·103 + 5·102 + 7·101 + 8·100
35

Sus características principales son:
• Es de base diez, de ahí su nombre. Esto significa

que diez unidades de un orden constituyen una
unidad en el orden superior.
• Introduce y usa el cero. El cero indica ausencia de
unidades en el lugar en que se encuentre, por
tanto, en todos los sistemas posicionales se hace
muy necesario.
• Es aditivo, porque el número equivale a la suma
de las cifras (considerando el valor de la posición
que ocupan).
• Es multiplicativo, porque cada cifra es un factor
que multiplica a cada potencia de la base.
• Es posicional, porque el valor de cada cifra es
relativo, depende del lugar que ocupe.
• Las cifras se colocan de derecha a izquierda en
orden creciente de valor.
36

CAPÍTULO 2
ALGORITMOS DE CÁLCULO
¿Cuánto tiempo hace que no realiza una cuenta con lápiz

y papel? Si el lector o lectora no está relacionado con el
ámbito educativo o no tiene hijos e hijas en edades esco-
lares, nos aventuraríamos a decir que probablemente
mucho, mucho tiempo. Se nos vienen a la mente imáge-
nes de nuestra infancia, cuando nos mandaban a comprar
a la tienda de al lado de casa, y la tendera o el tendero
tenía una increíble habilidad calculando el importe a
pagar, simplemente deslizaba el bolígrafo sobre el papel
de estraza en el que había ido apuntando el valor de los
productos, y cuando llegaba abajo, anotaba la cifra corres-
pondiente y repetía la operación con la columna de al
lado. Sin duda entonces, el manejo de las cuatro opera-
ciones básicas era fundamental para su trabajo.
Si nos trasladamos en el tiempo desde ese recuerdo
a la actualidad y nos situamos en la tienda del barrio, si
37

todavía existe una tiendecita en el barrio, la situa-
ción será bien distinta. El dependiente o dependien-
ta tendrá un ordenador, con un lector de códigos de
barras, nos dirá el importe a pagar casi en el mismo
tiempo que nos lo decía el tendero o tendera de anta-
ño, pero sin hacer una sola cuenta, es más, introduci-
rá la cantidad de dinero que le damos para pagar y el
programa de ordenador le dirá cuánto nos tiene que
devolver.
Creemos que estaremos de acuerdo en que la vida
ha cambiado mucho en el intervalo de tiempo de 30 o 35
años que puede separar ambas situaciones. Es evidente
que las necesidades de la sociedad actual son muy dis-
tintas de las de aquella época.
Si ahora hacemos ese viaje en el tiempo, en lugar
de a la tienda, a la escuela, ¿qué creen que nos pode-
mos encontrar? ¿Se percibirá ese avance? ¿Se estará
enseñando de forma diferente a los niños y niñas de
aquella época que a los de ahora? Sin lugar a dudas, en
general, sí. Pero si nos remitimos al ámbito que aquí
nos trae, podemos decir que ha habido pocos cambios.
En lo que se refiere a la aritmética escolar, en la mayo-
ría de las escuelas se sigue enseñando y aprendiendo
las cuatro reglas de la misma manera que lo hicimos
nosotros, nuestros padres y nuestros abuelos.
Sin duda, lo algoritmos de lápiz y papel surgen a
partir de las necesidades de la especie humana en cada
momento. Nos parece interesante hacer un breve reco-
rrido a lo largo de la historia para conocer cómo apare-
cen las diferentes formas de calcular en las distintas
épocas y culturas.
38

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS ALGORITMOS
DE CÁLCULO
La palabra “cálculo” toma su origen en el latín calculus,

que significaba contar con piedras. El origen del cálculo
viene de la mano de la evolución de la especie humana.
Encontramos prueba de ello en las distintas civilizacio-
nes que han existido a lo largo de la historia. Las necesi-
dades para el cálculo venían principalmente por el
intercambio o lo que posteriormente serían las relacio-
nes comerciales, por un lado, y por otro, de la necesidad
de tener un calendario que les permitiera tener en
cuenta las estaciones o las crecidas de los ríos para sus
cultivos.
Por otro lado, como hemos mencionado anterior-
mente, la palabra algoritmo es un legado de Al-Khwa
rizmi, un erudito árabe que recopiló gran parte del cono-
cimiento griego e hindú para darlo a conocer al mundo
árabe. Según el Diccionario de la Real Academia Española
(DRAE, 2012) un algoritmo es un conjunto ordenado y
finito de operaciones que permite hallar la solución de un
problema. En su segunda acepción aparece método y
notación en las distintas formas del cálculo.
Por tanto, cuando nos referimos a los algoritmos de
cálculo, estamos hablando de métodos y notaciones
establecidas tradicionalmente para realizar las cuatro
operaciones básicas, esto es, la adición, la sustracción,
la multiplicación y la división.
En contra de lo que pudiera pensarse, los algorit-
mos de lápiz y papel no han evolucionado de una forma
universal, en el sentido de que no en todos los países se
39

ha llegado a los mismos algoritmos escritos. Esta idea
tiene que ver con la idea preconcebida sobre las mate-
máticas como algo universal, independiente del idioma
o la cultura, cuando realmente no es así. Podemos
encontrar multitud de manifestaciones culturales den-
tro de las matemáticas, de hecho, hay una disciplina que
estudia estos fenómenos, la etnomatemática.
Son muchos y todos interesantes los métodos utiliza-
dos a través de los tiempos y en las distintas culturas para
realizar las diferentes operaciones algebraicas. Todos
estos métodos han ido derivando hasta los algoritmos
aprendidos en la escuela primaria en nuestra historia
reciente. Veamos algunos casos a modo de ejemplos.
ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN
Fueron varias civilizaciones las que empezaron apoyan-

do sus cálculos en elementos físicos como piedras, mar-
cas, palillos, etc. Quizás uno de los elementos más cono-
cidos y con un uso más amplio entre las distintas
civilizaciones sea el ábaco, en sus diferentes versiones.
Su nombre viene de la palabra griega abax o abakion, que
significa tablero con tierra para calcular o dibujar. Con el
tiempo fue evolucionando y la arena se sustituyó por
marcas de líneas rectas que servían para guiar las bolitas
que representaban a los números (Davis, 1989). Ejemplo
de este tipo de ábaco es el romano, hecho de metal con
ranuras por las que se movían las bolas (figura 23). Este
ábaco, además, disponía de unos marcadores para las
fracciones que eran en base 12 debido al sistema moneta-
rio y de medidas de peso que tenían.
40

FIGURA 23
ÁBACO ROMANO
Los ábacos fueron evolucionando y las hendiduras

fueron sustituidas por alambres a través de los cuales se
podían mover las bolas engarzadas. Los modelos más
conocidos actualmente son el ábaco chico llamado suan-
phan y el japonés, soroban, aunque existen algunas dife-
rencias entre ellos. El ábaco chino tiene 5 bolas abajo y
dos arriba. En cambio, el ábaco japonés actual dispone
de cuatro bolas abajo y una arriba.
Los primeros libros impresos sobre aritmética, en
muchos casos, incluían tanto instrucciones para reali-
zar los cálculos con el ábaco como para realizarlos por
escrito, prueba de ello encontramos en 1522 con la
publicación de Adam Riese de su libro Rechnung auff
der Linien und Federn (Calculando con líneas y con lápiz)
o el libro de Robert Recorde The Ground of Artes publica-
do en 1540 (Struik, 1967).
Una debilidad que presenta el cálculo con el
ábaco es que no deja constancia del proceso, ya que
cada paso borra al anterior. Aunque, sin duda alguna,
41

históricamente ha constituido una ayuda mecánica fun-
damental para el cálculo hasta que fueron apareciendo
otros métodos.
Hoy día vuelve a estar en auge el uso del ábaco de la
mano de algunas iniciativas comerciales como la de
Aloha Metal Arithmetic.
Si nos centramos en los algoritmos escritos para la
suma y la sustracción, encontramos que el algoritmo
para la adición es el que más similitudes presenta tanto
en sus orígenes como en su evolución. En la mayoría de
los países, los sumandos se disponen en forma vertical,
respetando las posiciones de los distintos órdenes de
magnitud. Las diferencias que encontramos suelen
estar en el lugar que colocamos las “llevadas”, pero no
afectan al concepto, ya que en todos los casos se refiere
a un traspaso entre los diferentes órdenes de magnitud.
Así, por ejemplo, en países como Reino Unido, se suele
dejar una línea libre debajo de los sumandos para colo-
car las que nos llevamos (figura 24 [b]). En cambio, en
países como España, se suele colocar encima del primer
sumando (figura 24 [a]).
FIGURA 24
ALGORITMOS ESCRITOS
PARA LA ADICIÓN
111 173
+ 173 + 258
258 111
431 431
(a) (b)
42

En cambio, en la sustracción sí encontramos más
diferencias. A simple vista, estas diferencias afectan
solo al lugar donde hacemos las anotaciones parciales
que necesitamos recordar durante el proceso, lo que
antes hemos llamado “llevadas”, nombre que cambia de
unos países a otros, incluso dentro de países que com-
parten el mismo idioma. En la figura 25 vemos dos algo-
ritmos distintos, el (a) es el usado más frecuentemente
en países como España, aunque últimamente hay una
tendencia a ir cambiando hacia el (b), pero no es una ten-
dencia generalizada. En ese caso el proceso empieza de
derecha a izquierda: se piensa “¿cuántas van de ocho
hasta doce?”. “Cuatro”. Anoto y digo “me llevo una”, esa
que me llevo la anoto al lado de la cifra siguiente del sus-
traendo y pienso “cuatro y una, cinco. De cinco hasta
trece, ocho. Y me llevo una”. Anoto la que me he llevado y
voy repitiendo el proceso.
Se puede observar que es un proceso con cierta abs-
tracción, porque no contamos qué está pasando en rea-
lidad, de ahí los problemas que conlleva introducirlo en
la escuela. Crea mucha confusión entre los niños y niñas
porque no entienden qué está pasando ahí.
En cambio, en el caso (b) de la figura 25 las anota-
ciones parciales van en consonancia con lo que está
pasando realmente. Este algoritmo se usa, por ejemplo,
en Estados Unidos o Reino Unido. Se empieza de dere-
cha a izquierda, pensamos: “Como a dos no le puedo
quitar ocho, tomo una decena, que son diez unidades”.
Entonces, tachamos las tres decenas que teníamos y
anotamos las que nos quedan después de coger una.
“Ahora tengo doce unidades: doce menos ocho me da
43

cuatro”. Anoto y continúo con el proceso. “Como a dos
decenas no le puedo quitar cuatro decenas, tomo una
centena”. Tacho las centenas que tengo y anoto las que
me quedan después de tomar una. “Ahora tengo doce
decenas: doce menos cuatro son ocho”. Y seguiríamos
con el proceso hasta terminar la operación. Como deci-
mos, en este caso sí que se está viendo lo que se va
haciendo.
FIGURA 25
RESTAS CON LLEVADAS
4 2 8
+ 5 3 2 + 5 13 12
11 41 8 1 4 8
3 8 4 3 8 4
(a) (b)
¿Pero acaso no existen otras alternativas algorít-

micas para la adición y la sustracción? Claro que sí.
Por ejemplo, una de ellas, en el caso de la sustrac-
ción, podría ser la denominada resta con nueves, que
sirvió para darnos respuesta al caso respuesta al caso
que le presentó una docente y estudiante de último
curso de Psicopedagogía relativo a una niña con
Síndrome de Down que había ido prosperando con la
suma con llevada y la resta sin llevada, pero le resul-
taba imposible comprender el procedimiento de la
resta con llevada, algo con lo que también suelen tener
dificultades muchos niños y niñas. Veamos este pro-
cedimiento:
44

Para restar
A-B, si A tiene, por ejemplo, 3 cifras, realizamos 999-B (una resta siempre sencilla), al resultado
le sumamos A, y de este último resultado quitamos el 1 del inicio y lo sumamos al final. Por
ejemplo: para hacer 745-367, restamos 999-367 = 632, sumamos 745+632 = 1.377, quitamos el
1 del inicio, queda 377 y sumamos el 1, por lo que queda 378 (que es, efectivamente, el resultado
de 745-367).
FIGURA 26
RESTAS CON NUEVE
745 999 745

– 367 – 367 → + 632
378 632 1 377 → 377 + 1 = 378
¿Magia? Por supuesto que no, simplemente este

procedimiento se basa en lo siguiente:
A - B = A + 999 - B - 999 = A + 999 - B - 1.000 + 1
Pero la cuestión está en que tanto el procedimiento

usual como este otro pueden servirnos para realizar res-
tas con llevada, pero carecen de significado para los niños
y niñas.
MULTIPLICACIÓN
Como ejemplos de singular belleza, expondremos tres

procedimientos para realizar la multiplicación: la mul-
tiplicación con los dedos, de origen turco, la rusa y la
árabe.
45

Multiplicación con los dedos
El uso de los dedos para representar números en las
distintas civilizaciones generó formas de cálculo que
iban desde su uso para un simple conteo, adición o sus-
tracción, hasta la multiplicación. Muchos de estos méto-
dos convivieron durante la Edad Media, perdurando
alguno de ellos hasta nuestros días. Es el caso de la mul-
tiplicación de dos números de una cifra mayores que 5.
Merece la pena detenerse un poco en él porque puede
resultar de gran utilidad cuando se aprenden las tablas
de multiplicar.
Si tuviéramos la buena costumbre de aprendernos
las tablas con los productos conmutativos, para cuando
nos hubiésemos aprendido las más fáciles (esto es, la
del 2, 3, 4, 5 y 10), nos quedarían muy pocos productos
por aprendernos.
FIGURA 27
TABLA DE MULTIPLICAR INCOMPLETA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 60
7 7 14 21 28 35 70
8 8 16 24 32 40 80
9 9 18 27 36 45 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
46

Es en esos productos donde la multiplicación con
los dedos nos puede ayudar. Los números del 6 al 9 se
representan como vemos en la figura 28. En realidad, la
multiplicación también funcionaría para la tabla del 10,
pero no tiene mucho sentido, dado que esta tabla es muy
fácil de recordar.
FIGURA 28
REPRESENTACIÓN DE NÚMEROS CON LOS DEDOS
6 7 8 9
Entonces, si queremos saber, por ejemplo, el resul-

tado del producto 7·8 tendríamos que levantar los dedos
de la siguiente forma:
FIGURA 29
REPRESENTACIÓN DEL PRODUCTO 7·8
De manera que el resultado dependerá de la canti-

dad de dedos extendidos o contraídos. Los que están
extendidos son las decenas del resultado y el producto
de los contraídos serán las unidades del resultado (figu-
ra 30), es decir, 2+3 son 5 decenas y 3·2 son 6 unidades,
por tanto, 7·8=56.
47

FIGURA 30
REPRESENTACIÓN DEL PRODUCTO 7·8

CON LA INTERPRETACIÓN
DEL VALOR DE LOS DEDOS
Podrá imaginar que en este caso tampoco se trata de

arte de magia, sino que tiene su justificación matemáti-
ca. Veámosla:
Sean x,z ∈ {6,7,8,9,10}, queremos hallar el producto x·z.
Representamos el número en la otra mano, de

forma que los dedos que tendremos extendidos en cada
mano vendrán dados por:
(x-5) y (z-5)
Como los dedos contraídos son todos los dedos de la

mano menos los que están extendidos, podremos repre-
sentarlos por:
5-(x-5)=10-x
5-(z-5)=10-z
Hemos dicho que el producto de ambos números

debe ser igual a la suma de los dedos extendidos (multi-
plicado por 10 porque cada dedo representa una
48

decena) más la multiplicación de los dedos contraídos,
lo expresamos en una ecuación:
x·z = 10 · (x – 5) + (z – 5) + (10 – X) · (10 – z)
(Suma de dedos extendidos Producto de dedos
multiplicada por 10) contraídos
x·z = 10x + 10z - 100 + 100 - 10z - 10x + x·z

x·z = x·z
Hemos demostrado matemáticamente el funciona-

miento de la multiplicación con los dedos.
Multiplicación rusa o campesina

En la civilización egipcia, tenemos evidencias de la
existencia de métodos de multiplicación basados en
la repetición de dobles seguida de la suma convenien-
te de algunos términos. En la época medieval, en
Europa, se usaba el método de dobles y mitades, que
se conoce como multiplicación rusa o campesina por-
que en Rusia lo estuvieron usando hasta el final de la
Primera Guerra Mundial. El método consistía en lo
siguiente: para multiplicar números grandes, calcula-
ban el doble y la mitad del multiplicando y multiplica-
dor hasta llegar a la unidad. Como ejemplo, multipli-
quemos 127·352. Como podemos observar en la figura 31,
en la columna de la izquierda vamos multiplicando por
dos, mientras que en la derecha vamos dividiendo
por dos, sucesivamente. Cuando nos encontramos a la
derecha un número impar, que impediría la continua-
ción del proceso, le restamos una unidad, y señalamos
el número que está a su izquierda con un asterisco.
49

FIGURA 31
TABLA DE DOBLES Y MITAD

PARA LA MULTIPLICACIÓN RUSA
DOBLE MITAD
254 176
508 88
1.016 44
2.032 22
4.064* 11-1=10
8.128* 5-1=4
16.256 2
32.512* 1
Para conseguir el producto de los dos números,

basta sumar los números marcados con un asterisco. En
efecto:
127 · 352 = 4.064 + 8.128 + 32.512 = 44.704
Vemos que para este tipo de multiplicación no es

necesario saberse las tablas de multiplicar. Aunque
puede hacerse un poco largo para cantidades muy
grandes.
Multiplicación árabe o de celosía

Esta multiplicación ya era utilizada por el matemático
Persa Al-Karaji, que describía el método en su libro Kafi
fil Hisab, escrito en 1010. Posteriormente, fue introdu-
cida en Europa por la Aritmética de Treviso en 1478
(Seaquist, Seshaiyer y Crowley, 2005).
50

El método consiste en disponer el multiplicando y
el multiplicador arriba y a la derecha de una tabla, como
puede verse en la figura 32, esto es, arriba de izquierda a
derecha; y a la derecha, de arriba hacia abajo.
FIGURA 32
MULTIPLICACIÓN ÁRABE DE 345 · 467
3 4 5
1 1 2
4
1 2 6 0
1 2 3
6
6 8 4 0
2 2 3
7
1 1 8 5
1 1 5

Construimos una tabla de doble entrada dispo-

niendo los productos de dos cifras de la siguiente
manera: la cifra de las decenas arriba y las de las
unidades abajo. Por último, se suman las cifras que
están en la misma diagonal. Como puede verse, no es
más que una elegante presentación de nuestro méto-
do tradicional.
ALGORITMO DE LA MULTIPLICACIÓN
Al igual que ocurría con la suma, en el algoritmo de la

multiplicación actual no encontramos diferencias
importantes de unos países a otros, aunque sí distin-
tos tipos de presentación. Así, por ejemplo, en la
mayoría de los países, multiplicando y multiplicador
51

se colocan uno debajo del otro. Se empieza la multi-
plicación de derecha a izquierda.
FIGURA 33
EXTENDIDO
435
x 26
2610
8707
11310
Sin embargo, los niños y niñas alemanes aprenden

la multiplicación por números de varias cifras de la
siguiente manera:
FIGURA 34
EN ALEMANIA
435 ·26
8706
2610
11310
Es decir, para multiplicar 435 por 26 comienzan

multiplicando 435 por 2 y colocan la última cifra del
resultado debajo del 2. Luego multiplican 435 por 6 y
colocan la última cifra del resultado bajo el 6.
Finalmente suman los resultados de los dos produc-
tos parciales.
52

La cuestión de fondo radica en la falta de significado
que para los niños y niñas tiene uno y otro procedi-
miento. Tanto en el algoritmo estándar de la multiplica-
ción que usamos en España como en el que usan en
Alemania trabajan con cifras, no con cantidades. Una
persona que primero multiplica no les hace falta la
memoria ni ninguna colocación aprendida para llegar al
resultado correcto.
Una consecuencia clara de este abuso de la sistema-
tización aprendida son los frecuentes errores de los
escolares en las multiplicaciones por números que con-
tienen ceros intermedios o al final, ya que con frecuen-
cia en estos casos particulares suelen olvidar las “reglas
del juego”.
DIVISIÓN
Los diferentes procedimientos llevados a cabo para la

realización de la división a lo largo de la historia han
estado influenciados, al igual que en las otras operacio-
nes, por las limitaciones derivadas de los sistemas de
numeración y de los recursos usados.
Los babilónicos, por ejemplo, hacían divisiones y
multiplicaciones apoyándose en el uso de tablas que
habían creado previamente como sumas reiteradas.
Estas tablas contenían una lista de múltiplos de un
número que se denominaba valor principal. Se han
encontrado tablas de diferentes números naturales,
así como tablas cuyo valor principal puede sorpren-
der en un principio, como es el caso de 44, 26, 40(60),
3, 45(60) o 7, 30(60). Estos valores se correspondían con
53

los inversos de números comunes, pero teniendo en
cuenta que estamos en una base sexagesimal. De forma
que la operación de dividir 54 entre 8 primero implicaba
la búsqueda del inverso de 8 en la tablilla de inversos, esto
es, 7, 30(60). Y luego la multiplicación de 54 por 7, 30(60)
usando la tabla de valor principal 7, 30(60). Evidentemente,
este método tenía sus limitaciones, porque no tenían infi-
nitas tablillas. Pero sin duda, los babilónicos consiguieron
grandes avances en cálculo, teniendo en cuenta la época y
lo limitado de su sistema de numeración.
El método más usado para la división hasta el siglo
XVII era un método de origen hindú conocido como el
método del tachado o división por galera, debido a que
la forma general que queda tras realizar la operación se
asemeja a la de un barco.
FIGURA 35
DIVISIÓN POR GALERA
Fuente: Adaptada del manuscrito

encontrado en China escrito por Lam
Lay Yong.
En 1491, aparece por primera vez el algoritmo de la

división larga que conocemos actualmente, salvo algu-
nas variantes, en un libro de aritmética de Calandri
54

(Davis, 1989). Para el siglo XVII ya está muy extendido y la
división por galera casi es inexistente en ese momento.
El formato del algoritmo de la división que se usa
actualmente difiere ligeramente de unos sitios a otros.
FIGURA 36
ALGORITMO DE LA DIVISIÓN
8 8 5 6 4 3 2 2 7 6 7
2 4 5 2 7 6 7 3 2 8 8 5 6 4
2 1 6 – 6 4
2 4 4 2 4 5
2 0 – 2 2 4
2 1 6
– 1 9 2
2 4 4
– 2 2 4
2 0
(a) (b)
En la figura 36 (a) se muestra el formato usado en

España. En la (b) se muestra el usado en Estados
Unidos y en Reino Unido, aunque en este último con
una ligera diferencia en la forma de la caja, que en el
lateral es curva. Al contrario de los algoritmos de la
adición, sustracción y multiplicación, se empieza de
izquierda a derecha. Para ejecutarlo, es necesario
dominar la multiplicación y la sustracción, además del
propio algoritmo. El algoritmo (b) es un formato más
extendido, puesto que se muestran todas las sustrac-
ciones, y cada multiplicación y cada resta ocupa una
55

línea, lo que lo hace más extenso y más transparente
para los que se inician en él. En cambio, el formato
abreviado del (a) hace que sea más complicado, y
requiere de más concentración en todo el proceso por-
que hay que ir haciendo la multiplicación y la sustrac-
ción al mismo tiempo.
Una vez que hemos hecho este breve repaso por la
evolución de los algoritmos nos adentraremos en su
tratamiento en la escuela.
ARITMÉTICA ESCOLAR
Bernardo Gómez (1998) habla del “hoy” de los algo-

ritmos; tenga en cuenta el lector que ese “hoy” hace
referencia a finales del siglo XX como el final de una
etapa, el final de los algoritmos de lápiz y papel en la
escuela, haciendo referencia a un informe publicado en
el año 1983 (Romberg y Stewart, 1984) en el que se
manifiesta la obsolescencia de la enseñanza de las divi-
siones largas en la escuela tras la irrupción de las calcu-
ladoras. Se decía en ese informe que, si dejáramos de
enseñar en la escuela esas divisiones, ganaríamos entre
3 y 12 meses para dedicarlo a otras cosas.
Es en esa época cuando empiezan a alzarse las
primeras voces dentro de la investigación en
Educación Matemática cuestionando la conveniencia
de seguir enseñando en las cuatro reglas tal y como
se vienen enseñando en las escuelas. Así lo reflejan,
por ejemplo, Plunkett (1979) o el informe Cockcroft
(1985). Maier (1987) habla de “supervivencia escolar”,
56

refiriéndose a que los estudiantes siguen aprendien-
do todavía a hacer esas cuentas tan larguísimas no
porque sean importantes desde el punto de vista del
aprendizaje matemático ni por su aplicación a la vida
real, sino porque lo necesitan para poder superar la
materia de matemáticas.
Sin embargo, hoy día ningún docente ni ningún
investigador con sentido educativo puede pretender
borrar de un plumazo las cuentas de la escuela. Más
bien, pensamos que ha llegado el momento de afron-
tar el aprendizaje de la aritmética en general y del
cálculo en particular de forma más significativa y útil
desde el punto de vista de la competencia matemáti-
ca que entendemos que deben desarrollar los ciuda-
danos del siglo XXI. Como hemos mencionado al
principio del capítulo, para nuestro día a día, no
necesitamos ir haciendo cuentas con lápiz y papel,
pero sí que sería muy conveniente que tuviéramos
desarrollada la habilidad de la estimación, que
pudiéramos discernir rápidamente en el supermer-
cado qué es más conveniente, si la oferta del 3x2 o un
descuento del 20%. Esto se facilitaría si en la escue-
la trabajáramos de forma que estuviéramos desarro-
llando nuestro sentido numérico, algo que abordare-
mos en el próximo capítulo con más destalle.
En definitiva, desde aquellos primeros autores
que empezaron a demandar un tratamiento de la
aritmética escolar diferente hasta nuestros días, han
pasado 40 años, y la realidad de la escuela es la
misma en ese sentido. ¿Por qué tanta resistencia al
cambio?
57

RESISTENCIAS AL CAMBIO
La resistencia al cambio es un rasgo característico de

nuestra escuela, y podríamos aventurarnos a decir que
es una cualidad bastante extendida en la mayoría de los
países. El campo de la educación, en general, es mucho
más reacio a incorporar avances que otros campos. En el
ámbito de la medicina, por ejemplo, esto sería impen-
sable. La sociedad no se conforma, si hay tratamientos
para enfermedades más efectivos o técnicas de inter-
vención menos invasivas o con más posibilidades de
éxito, queremos que se apliquen de inmediato en
nuestros hospitales. Sin embargo, en educación no
vemos esa reacción por parte de la sociedad, es más,
en muchos casos, parece que nos encontramos una
barrera ante el cambio cuando explicamos a las fami-
lias que vamos a hacer alguna alteración metodológica
en lo referente al cálculo. Siempre hay quien se opone,
con el argumento: “Si a mí me enseñaron así ¿por qué
cambiar ahora?”. Socialmente, está aceptado que no to
dos “valemos” para las matemáticas, por tanto, no se
ve la necesidad de promover un cambio solo por el
hecho de que no todos conseguimos buenos resulta-
dos en la materia tal y como se está enseñando actual-
mente. Incluso dentro del mismo claustro, encontra-
mos reticencias a este cambio, fundadas en ese mismo
argumento: “Si siempre lo hemos hecho así, para qué
cambiar ahora”.
Otra barrera para el cambio que enlaza con la ante-
rior es que, cuando llegamos a ser docentes, hay una
tendencia natural a reproducir los patrones que hemos
58

vivido como estudiantes. Si en esa transición de estu-
diante a docente no hay nada que rompa esa inercia, la
mayoría caemos en el círculo vicioso. No todas las per-
sonas tenemos el empuje o la iniciativa para romper con
esa dinámica. En la mayoría de los casos suele haber un
detonante, quizás un profesor o profesora que te hizo
cuestionarte el modelo de enseñanza, quizás ese niño o
niña de tu grupo con el que no funciona lo que estás
haciendo, etc.
Lo ideal sería que cuando se viese la necesidad de
afrontar un cambio, la Administración dotara a los
docentes con las herramientas y la formación necesaria
para llevarlo a cabo con garantías de éxito. Esta falta de
iniciativas o de recursos suele ser otro motivo que no
favorece el cambio de metodología. Aunque en lo relati-
vo a la aritmética escolar, se están consiguiendo avances
en este sentido porque ya podemos encontrar en el
mercado materiales, libros de texto y guías didácticas
con otras formas de acometer este contenido en el aula.
A pesar de este panorama, no dejan de surgir ini-
ciativas con mayor o menor calado, tanto en el ámbito
internacional como en el nacional. Así, por ejemplo,
encontramos iniciativas como las Matemáticas
Realistas de la escuela holandesa, auspiciadas por el
Instituto Freudenthal. Esta corriente parte de unos
principios muy básicos, como son el principio de acti-
vidad, que considera a las matemáticas como una acti-
vidad humana, por tanto, accesible para todos. O el
principio de realidad, que parte de un “hacer mate-
máticas” en contextos reales, como un acto social, no
individual, ya que la interacción es una fuente de
59

reflexión necesaria para ir dando sentido a las mate-
máticas. Otro de los principios fundamentales de esta
corriente es el de la interconexión: debemos poner de
manifiesto que las matemáticas no son una rama ais-
lada del conocimiento. Pero para llegar a esa cone-
xión, tenemos que conocer y aprender “con sentido”.
A nivel nacional, se están desarrollando iniciativas
muy interesantes en el uso de algoritmos transparentes,
es decir, el uso de procedimientos de resolución que
nos dejen ver qué está pasando con los números con los
que estamos operando. En esto nos centraremos en el
siguiente capítulo.
Todas estas iniciativas tienen en común una serie
de características:
• Se basan en el conocimiento profundo del siste-

ma de numeración decimal.
• En todo momento se trabaja con números y no
con cifras.
• Se utilizan de manera provechosa las propiedades
de los números y las operaciones.
• Los cálculos se realizan de forma variada, por lo
que se adaptan a la diversidad del alumnado.
60

CAPÍTULO 3
ALGORITMOS TRANSPARENTES. CÁLCULO PENSADO
El pensamiento constituye una actividad fundamental

del ser humano. El psicólogo Richard Skemp (1989)
estableció una distinción entre las modalidades de pen-
samiento involucradas en la actividad matemática, afir-
mando que se pueden desarrollar dos tipos de pensa-
miento no excluyentes entre sí: el pensamiento
instrumental y el pensamiento relacional. Poseer un pen-
samiento instrumental en matemáticas implica que
conocemos los procedimientos para obtener la solución
correcta a la cuestión planteada, pero conocemos muy
poco sobre estos procedimientos. La más mínima varia-
ción o cualquier error en ellos hará que nos perdamos.
No tenemos autonomía para construir otros caminos
hacia la solución, conocemos las reglas, pero no la razón
de ellas. En cambio, poseer un conocimiento relacional
implica poseer un mapa cognitivo relevante en relación
61

con las matemáticas, de forma que nos permita tomar
distintos caminos hasta llegar a la solución. Ambos pen-
samientos son muy convenientes. El problema es que
tradicionalmente la aritmética ha estado muy asociada
exclusivamente a ese pensamiento instrumental.
El objetivo principal de la aritmética debería ser
que la persona conozca en profundidad el sistema de
numeración decimal y las operaciones con los números,
así como sus propiedades, de forma que pueda aplicar-
las de manera conveniente al cálculo; es decir, lo que se
pretende es que el alumnado que posea un pensamiento
relacional, o dicho de otro modo, que desarrolle un
apropiado sentido numérico. Este término no es algo
nuevo, en el campo de la investigación en Educación
Matemática, se viene hablando de él desde hace más de
40 años. Aunque en todo este tiempo no se ha consegui-
do una definición consensuada del mismo, en la mayo-
ría de los casos los autores aportan características de lo
que implica tener desarrollado un buen sentido numé-
rico, más que una definición propiamente dicha.
Sowder (1992) afirma que el sentido numérico se
desarrolla cuando los estudiantes comprenden hechos
como el tamaño de los números, cuando son capaces de
representarlos de distintas formas y pensar sobre ellos.
O cuando son capaces de utilizar los números como
referentes, haciendo predicciones acertadas sobre el
efecto de las operaciones en ellos.
McIntosh, Reys y Reys (1992), autores de referencia
en este campo, definen el sentido numérico como una
comprensión amplia que la persona tiene sobre los
números y las operaciones, junto con la habilidad para
62

usar esta comprensión en formas flexibles para hacer
juicios matemáticos y para desarrollar estrategias pro-
pias para manejar los números y sus operaciones.
Con esta idea general sobre lo que implica tener
desarrollado el sentido numérico, estamos en condicio-
nes de reflexionar sobre la forma en que hemos trabaja-
do la aritmética escolar, es decir, sobre cómo hemos
aprendido los números y sus operaciones. ¿Piensa el
lector o lectora que con la instrucción recibida en este
campo ha conseguido un apropiado desarrollo de su
sentido numérico?
Probablemente obtendremos respuestas muy varia-
das, principalmente porque los actos de aprender y
enseñar son tan complejos y están tan influenciados por
multitud de factores que es muy complicado separar las
distintas componentes. Es por ello que nuestro desa-
rrollo del sentido numérico no está determinado de
forma unívoca por la instrucción recibida en la escuela.
Entran en juego otros condicionantes, como los apren-
dizajes informales, la motivación intrínseca de la perso-
na, el contexto familiar, etc. Pero, sin duda alguna, la
forma en que trabajamos las matemáticas en la escuela
tiene un peso importante en el desarrollo del sentido
numérico.
Prueba de ello es que los referentes universales
sobre educación matemática y los marcos normativos
actuales de los países desarrollados inciden en la impor-
tancia de fomentar el desarrollo del sentido numérico
con un enfoque orientado hacia el desarrollo de la com-
petencia matemática. Así, por ejemplo, en los Principios
y Estándares para la Educación Matemática, elaborados
63

por el National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM, 2003: 34) se establece que:
Los programas de enseñanza de todas las etapas
deberían capacitar a los estudiantes para:
• comprender los números, las diferentes formas

de representarlos, las relaciones entre ellos y los
conjuntos numéricos;
• comprender los significados de las operaciones y
cómo se relacionan unas con otras;
• calcular con fluidez y hacer estimaciones razo
nables.
En otros países, como Holanda, se centraron en

analizar cómo y qué enseñar en matemáticas, así die-
ron un giro a la enseñanza de las matemáticas y se pasó
a un modelo de formación activa basado en el aprendi-
zaje realístico. Este enfoque de enseñanza utiliza situa-
ciones cotidianas como contexto de aprendizaje mate-
mático y aprovecha al máximo las interacciones en el
aula dando un papel protagonista al propio estudiante
en la construcción de su conocimiento matemático.
En otros muchos currículos, se recoge esa misma
preocupación por el desarrollo del sentido numérico
de los aprendices. Pero, por lo que hemos visto hasta
ahora, parece que ese fin último de la aritmética
escolar no es fácil de conseguir con el trabajo repe-
titivo que suelen acarrear los algoritmos tradiciona-
les. Dedicamos horas y horas en la escuela a enseñar
los algoritmos, y luego, cuando damos el paso a la
resolución de problemas, nuestro alumnado fracasa
64

estrepitosamente: ¿qué ocurre? ¿Por qué se crea ese
abismo entre la ejercitación de los algoritmos y la
resolución de problemas?
Una de las causas de esa falta de transferencia del
algoritmo a la resolución de problemas está en que, en
muchos casos, cuando introducimos los algoritmos nos
olvidamos de los conceptos, enseñamos a los niños y
niñas a hacer una división, por ejemplo, pero probable-
mente nunca hayamos trabajado con ellos los repartos
de forma significativa.
Otra de las causas puede estar en la práctica, cada
vez más habitual, de muchos sistemas educativos de for-
malizar los aprendizajes a edades muy tempranas. Cada
vez queremos que nuestro alumnado empiece a leer,
escribir y a hacer cuentas antes, cuando eso resulta ser
un proceso muy forzado para algunos niños y niñas
debido a que los diferentes niveles de maduración a
estas edades son muy patentes. Y, para más inri, lo
hacemos saltándonos la experimentación como fase
fundamental en cualquier aprendizaje.
Greeno (1991) usa la metáfora del medioambien-
te, afirmando que no podemos aprender de un
entorno sin vivirlo. Por mucho que hayamos leído
sobre un país, sus habitantes y su cultura, no lo
conoceremos realmente hasta que no lo hayamos
vivido. Lo mismo ocurre con el aprendizaje matemá-
tico, el aprendiz debe vivenciarlo, debe reflexionar,
establecer sus propias certezas sobre las que funda-
mentar su conocimiento. Si hablamos del cálculo, el
aprendiz debería haber experimentado las acciones bá
sicas correspondientes con las cuatro operaciones
65

elementales, esto es, juntar o agregar, separar, repartir
y reiterar (Castro, Rico y Castro, 1987).
Para conseguir esas vivencias y el dominio flexi-
ble del que hemos hablado antes, es necesario des-
vincular el aprendizaje de la operación del aprendi-
zaje del algoritmo. Es ahí donde empieza a tomar un
papel relevante el que denominamos cálculo flexi-
ble. A través de diferentes algoritmos transparentes,
que podemos definir como aquellos algoritmos o
procedimientos que dejan ver qué estamos haciendo
con los números en una determinada operación.
A modo de ejemplo, vamos a adentrarnos en
varios algoritmos transparentes que se basan en el
cálculo reflexivo escrito, como son la aritmética
mental, los algoritmos abiertos basados en números
(ABN) y el cálculo táctico. Todos ellos llevan de la
mano el desarrollo del cálculo mental no como una
habilidad a trabajar aparte, sino como parte intrínseca
de este cálculo reflexivo.
ARITMÉTICA MENTAL
Dentro de la corriente de las Matemáticas Realistas

surge la aritmética mental, entendida como un cálculo
diestro y flexible basado en las relaciones numéricas
conocidas y en las características de los números (Buys,
2008). Como vemos, tiene mucho que ver con la defini-
ción de sentido numérico que hemos dado.
La aritmética mental se diferencia del cálculo algo-
rítmico tradicional por la flexibilidad con la que se
66

realizan las operaciones. Para adquirir un desarrollo
adecuado de las habilidades necesarias para la aritméti-
ca mental, se debe seguir un proceso que parte con la
exploración de los números hasta el 100. Es muy impor-
tante que los niños y niñas entiendan bien los patrones
de diez dentro del conjunto de números. Posterior
mente, el trabajo se centra en la estrategia de encade
nación, para pasar a la estrategia de rompimiento y ter
minar con la estrategia de variación.
Estas estrategias van aumentando en grado de
complejidad, no son excluyentes entre sí, sino integra-
doras, cada estrategia incluye a la anterior para ir con-
formando un repertorio cada vez más amplio.
La ejecución de estas estrategias se hará por niveles.
Al principio estarán sustentados en el uso de modelos
como la recta numérica o el dinero. De ahí se pasa a un
nivel intermedio basado en el lenguaje matemático,
para terminar en un proceso mental únicamente.
Vamos a verlo más claro usando algunos ejemplos
para cada una de las operaciones básicas.
Parten de contextos realistas para trabajar la adición

como “añadir a” y “juntar”, y la sustracción como “lle-
varse o quitar” y “diferencia”. Para sumar o restar usan
tres estrategias principalmente:
• Encadenamiento: Implica dejar uno de los núme-

ros intacto y descomponer el otro, de forma que
los componentes del segundo número son
67

añadidos o sustraídos del primero uno a uno.
Veamos cómo podríamos hacer 57+34:
57 + 30 = 87
87 + 3 = 90
90 + 1 = 91 ⇒ 57 + 34 = 91
• Rompimiento: Se trata de descomponer ambos su

mandos para sumarlos de forma conveniente.
Esta estrategia se suele usar sobre todo para la
suma, no para la resta. Seguimos con el mismo
ejemplo anterior:
50 + 30 = 80
7 + 4 = 11
80 + 11 = 91 ⇒ 57 + 34 = 91
• Variación: Incluye todos los procesos que conlleva

el uso de hechos numéricos ya establecidos, rela-
ciones entre números y propiedades de las ope-
raciones. Podríamos hacer, por ejemplo,
compensación:
60 + 34 = 94
94 - 3 = 91 ⇒ 57 + 34 = 91
MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN
Con esta metodología, la memorización de las tablas de

multiplicar no es el fundamento para introducir estas
operaciones, sino que hay un extenso trabajo previo
para formar conceptos. Después de esta fase previa se
pasa al aprendizaje de las tablas, pero de una forma
68

diferente a como estamos acostumbrados: se pone
especial atención en trabajar las diferentes propieda-
des de las operaciones, como la conmutatividad o la
propiedad distributiva. Así, un producto tan simple
como 6·9 se puede ver como:
6 · 9 = 3 · 9 + 3 · 9 = 3 · 18 = 3 · 10 + 3 · 8 = ...
El concepto de la división se suele empezar a traba-

jar como una sustracción repetida, posteriormente se
trabaja el reparto de cantidades y después, de una forma
bastante natural, se empieza a ver como el inverso de la
multiplicación.
Esta operación conlleva una dificultad mayor que
la multiplicación: mientras que en esta última no
existen números para los que no se pueda ejecutar una
multiplicación, en la división encontramos números
naturales que no podemos dividir en partes iguales,
de forma que este condicionante se debe tener muy en
cuenta en el manejo de los contextos en los que traba-
jamos.
Tanto en la multiplicación como en la división tam-
bién se pretende llegar a estrategias de variación del tipo:
230 : 5
200 : 5 = 40 porque 5 · 40 son 200
30 : 5 = 6 porque 6 · 5 son 30
230 : 5 = 46
Cuando se trabaja con números más grandes que

sean más difíciles de manejar mentalmente, también se
69

introducen algoritmos por columnas, pero desde que
en el sistema educativo holandés se trabaja con el
enfoque de las Matemáticas Realistas, se ha retrasado
su introducción en la escuela hasta cuarto curso de
educación primaria. Es decir, se establecen previa-
mente las bases de la aritmética escolar basándose en
un conocimiento profundo del sistema de numera-
ción, de las operaciones y de las propiedades de los
números y las operaciones. Cuando estas bases están
establecidas, es cuando se introducen los algoritmos
por columnas.
ALGORITMOS ABIERTOS BASADOS

EN NÚMEROS (ABN)
Los algoritmos ABN nacen en Cádiz, de la mano de un

maestro e inspector de Educación, Jaime Martínez
Montero. El primer año que se pusieron en práctica
en un colegio fue en 2008, aunque detrás ya había un
largo trabajo de su creador en la renovación del cálcu-
lo y en la resolución de problemas aritméticos. Fruto
de este trabajo son los diferentes libros y artículos que
tiene publicados.
En los ochos años que han pasado desde esa prime-
ra vez, los algoritmos han tenido una enorme expan-
sión, son numerosos los centros en toda España que
han optado por dar un cambio en lo relativo a la arit-
mética escolar. También están teniendo calado fuera
de nuestras fronteras, en países como México,
Argentina, Colombia o Chile.
70

Es un método que ha bebido de las fuentes holande-
sas que hemos mencionado en el apartado anterior. En
sus raíces también encontramos características del
modelo de aprendizaje constructivista.
Las características principales de estos algoritmos
son:
• Se trabaja con números y no con cifras, lo que

permite enlazar más fácilmente con los procesos
intuitivos que se desarrollan a edades tempranas.
• Son abiertos porque cada niño o niña puede
escoger cómo desarrollarlos, en función de su
nivel cognitivo.
• Hay un tratamiento contextualizado de los núme-
ros y las operaciones. No se hacen cuentas por
hacer, sino que siempre se hacen bajo un contex-
to, que en muchos casos es creado por los propios
niños y niñas.
• Los procesos de cálculo van acompañados del
relato verbal de cómo afecta a la situación proble-
mática de partida lo que hacemos con los nú
meros.
En palabras de su creador, los resultados obtenidos

con el uso de los algoritmos ABN suponen un horizonte
esperanzador para que:
[…] las matemáticas dejen de ser la vara de medir inteligencias o

el estrecho paso que se utiliza para seleccionar a unos alumnos y
discriminar a los demás para convertirse en lo que siempre han
debido ser: una poderosa herramienta de desarrollo intelectual en
71

los niños y niñas, una pieza fundamental en la construcción de su
pensamiento lógico y crítico (Martínez, 2011: 108).
Veamos detenidamente cada una de las operaciones

para hacernos una idea general de lo que suponen estos
algoritmos (Martínez, 2010).
SUMA
La operación de adición se trabaja asociada a la acción de

agregar o juntar. Cuando uno de los sumandos lo hemos
agregado completamente al otro sumando, obtenemos el
resultado de la suma. El elemento más característico de
esos algoritmos, desde el punto de vista del formato, es
que todo el proceso se va registrando en una tabla o rejilla
como la que vemos en la figura 37 (aunque la segunda fila,
que aparece en gris, no se suele poner, pero en este caso la
ponemos para facilitar la comprensión del algoritmo). En
la primera columna registramos la cantidad que vamos
moviendo de un sumando a otro. En el resto de columnas
se registra cómo quedan ambos sumandos tras mover esa
cantidad. El proceso habrá terminado cuando hayamos
juntado las dos cantidades en una.
FIGURA 37
SUMA CON ABN
158+263
Muevo 158 263
100 58 363
7 51 370
51 0 421
72

Cada persona puede mover las cantidades como
crea conveniente en función de su nivel cognitivo.
En este caso hemos movido primero una centena,
luego hemos movido algunas unidades y, en el último
paso, como tenemos una decena completa en la últi-
ma columna, nos hemos atrevido a mover todo lo que
nos queda. Pero, puede que otra persona haya movi-
do las cantidades de otra forma, por ejemplo en dos
pasos: 30 primero y luego 21. En cualquier caso se
observa un claro dominio de la descomposición de
los números.
RESTA
Para la resta no hay un modelo único, sino que se usan

tres modelos básicos atendiendo a las casuísticas que
nos encontramos en los problemas. Estos modelos
son: detracción, escalera ascendente y escalera des-
cendente.
Resta por detracción

Consiste en quitar la misma cantidad en los dos
números hasta que uno de los dos quede a cero. En un
contexto de problemas, daría respuesta a un problema
del tipo: “Tengo 563€ y he gastado 249€ en una televi-
sión, ¿cuánto dinero me queda?”.
73

FIGURA 38
RESTA ABN POR DETRACCIÓN
563-249
Quito 563 249
200 363 49
40 323 9
3 320 6
6 314 0
En la primera columna registramos la cantidad que

quitamos tanto del minuendo como del sustraendo. Esta
cantidad es libre, va a depender de cada persona que esté
haciendo la operación. Conforme se va adquiriendo más
dominio, se va haciendo en menos pasos.
Resta por escalera ascendente

Se trata de ir añadiendo cantidades al menor de los
números hasta alcanzar el mayor. La diferencia entre
ambos números será la suma de las cantidades añadidas.
Es la interpretación de la resta como “cuánto me falta
para llegar a…”. Da respuestas a problemas del tipo:
“Tengo 127 estampas de futbol en mi álbum; si el álbum
completo son 240, ¿cuántas estampas me faltan?”.
La verbalización del procedimiento que mencioná-
bamos antes, en este caso, sería la siguiente: “Tengo 127
estampas, consigo 3, ahora tengo 130 estampas. Consigo
70, ahora tengo 200. Por último, consigo 40, ahora tengo
240”. Esto ayuda a que la persona que está resolviendo se
embulla en lo que está haciendo, luego, esto nos permite
que sea capaz de responder a preguntas sobre ese proce-
so. Por ejemplo: “Cuando habías conseguido 73 estampas
74

¿cuántas tenías? ¿Cuántas te faltaban por conseguir? Con
los algoritmos tradicionales, para responder a este tipo
de preguntas habría que realizar una nueva operación.
FIGURA 39
RESTA ABN POR ESCALERA ASCENDENTE
240-127
Subo Llego a
3 130
70 200
40 240
113
Resta por escalera descendente

En este caso, se trata de ir restando cantidades al minunendo
hasta alcanzar el sustraendo. Responde a problemas del tipo:
“Un montañero ha alcanzado el pico de una montaña que
está a 2.563 metros de altura. Si quiere volver al campamen
to base, que está a 1.239 metros, ¿cuánto tiene que bajar?”.
FIGURA 40
RESTA ABN POR ESCALERA DESCENDENTE
2.563-1.239
Bajo Llego a
63 2.500
500 2.000
700 1.300
40 1.260
20 1.240
1 1.239
1.324
75

Hay que insistir en la idea de que las cantidades que
uno baja son de libre elección. Conforme vamos avanzan-
do, se van consiguiendo hacer movimientos más pensa-
dos, con una finalidad concreta; por ejemplo, completar
cantidades convenientes. Pero son estrategias que van
surgiendo de forma natural y desigual, en función de los
diferentes ritmos individuales de aprendizaje.
MULTIPLICACIÓN
La introducción de la multiplicación será progresiva.

Requiere que la persona conozca las tablas de multipli-
car, normalmente, hasta la del doce. También se insiste,
conforme se van introduciendo las tablas, en la memo-
rización de los productos conmutativos de cada tabla y
en los productos extendidos. Esto es, cuando aprende-
mos la tabla del 2 también aprenderíamos la tabla del
20, como una extensión. De forma que la persona coja
soltura no solo en la multiplicación de unidades, sino
también la de decenas y centenas. Se empieza con mul-
tiplicaciones de una cifra para pasar luego a multiplica-
ciones de varias cifras usando la descomposición.
Empezamos con una multiplicación con un multi-
plicador de una cifra. La primera columna de la tabla se
reserva para colocar la descomposición del multiplican-
do. En la segunda columna, registramos los productos
parciales de cuatro por cada uno de los factores en que
hemos descompuesto el multiplicando. Y en la tercera
columna, registramos la suma de los productos parcia-
les. El resultado de la multiplicación será la última suma
acumulada.
76

FIGURA 41
MULTIPLICACIÓN ABN POR UNA CIFRA
237·4
4
200 800
30 120 920
7 28 948
En la figura 41 hemos reflejado la descomposición

de 237 en sus distintos órdenes de magnitud, pero se
pueden usar otras descomposiciones, en función del
nivel cognitivo de la persona que está resolviendo. En la
figura 42 se puede observar a lo que nos estamos refi-
riendo. Puede darse el caso de que un niño o niña toda-
vía no domine la tabla del siete: entonces, valiéndose de
su capacidad de descomposición, puede expresarlo
como 2+5, lo que implica una fila más de operaciones,
pero el algoritmo permite esa flexibilidad para adaptar-
se a su ritmo de aprendizaje.
FIGURA 42
MULTIPLICACIÓN ABN
CON DESCOMPOSICIÓN LIBRE
237·4
4
200 800
30 120 920
2 8 928
5 20 948
77

Viendo cómo hemos hecho la multiplicación por
una cifra, el lector ya puede intuir cómo será la mul-
tiplicación por un número mayor. Se trata de reser-
var ahora la primera fila para la descomposición del
multiplicador.
FIGURA 43
MULTIPLICACIÓN ABN CON MULTIPLICADOR

DE DOS CIFRAS
387·26
20 6
300 6.000 1.800 7.800
80 1.600 480 2.080 9.880
7 140 42 182 10.062
Se puede observar que ahora hemos necesitado una

columna más para registrar la suma de los productos
parciales, pero el proceso no aumenta de dificultad,
porque con el uso de la descomposición la multiplica-
ción se simplifica a procesos muy simples. Dependiendo
del desarrollo de cada persona, puede ser que no se
necesite descomponer el multiplicador.
Una de las dificultades que presenta el algoritmo tra-
dicional de multiplicación por dos cifras está en el hecho
de trabajar con números que contengan ceros interme-
dios. Con la multiplicación ABN ese inconveniente ya no
existe, ya que es una dificultad asociada al tipo de algorit-
mo, no a los números en sí mismos. Veamos un ejemplo
para poner de manifiesto que ese tipo de números no
requieren de un tratamiento especial.
78

FIGURA 44
MULTIPLICACIÓN ABN CUYO MULTIPLICANDO

TIENE CEROS INTERMEDIOS
3.209·18
10 8
3.000 30.000 24.000 54.000
200 2.000 1.600 3.600 57.600
9 90 72 162 57.762
Una persona que haya aprendido a calcular con los

algoritmos tradicionales puede encontrar cierta difi-
cultad al hacer todas estas sumas parciales, pero
debemos ponernos en situación: aquellos estudiantes
que aprenden a calcular con este algoritmo han desa-
rrollado un trabajo previo muy exhaustivo sobre
numeración y poseen un conocimiento muy flexible
de los números, lo que les permite manejarlos a su
antojo y con gran habilidad.
DIVISIÓN
La introducción de la división se suele hacer en paralelo

a la multiplicación. Las primeras aproximaciones al
concepto se han hecho a través de los repartos. Cuando
se introduce el algoritmo, se empieza con la división
como producto inverso, es decir, se va pensando por
qué número puedo multiplicar al divisor para que me
dé el dividendo. En el ejemplo de la figura 45 damos
respuesta a un problema del tipo: “Tengo 57 caramelos
para repartir entre tres niñas, ¿cuántos caramelos le
tengo que dar a cada niña?”. Pensando en la tabla del
79

3, podemos decir: “Tengo que repartir 57 caramelos;
si le doy 10 caramelos a cada niña (se registra en la
tercera columna), habré repartido 30 (se registra en la
columna del centro). Entonces, me quedan por repar-
tir 27 (se anota en la primera columna). Si reparto 9
caramelos a cada niña, habré repartido 27 y ya no me
queda nada más por repartir”. El resultado de la divi-
sión será la suma de los cocientes parciales.
FIGURA 45
DIVISIÓN ABN COMO PRODUCTO INVERSO
57:3
Queda por repartir Repartido Cocientes parciales
57 30 10
27 27 9
0 19
Ese sería el procedimiento que ejecutaría una

persona con un buen dominio de la tabla del 3, pero
no todos los niños y niñas consiguen ese dominio al
principio; puede que algunos necesiten ir más des-
pacio, pero la cuestión es que todos y todas puedan
hacerlo, independientemente de que sea con más o
menos pasos, puesto que eso no es lo importante.
Si nos adentramos en la división con un divisor
mayor que una cifra, podemos encontrarnos dos proce-
dimientos: uno de ellos sería como el que hemos visto
en la figura 45, ir haciendo repartos convenientes, y
otro sería descomponiendo el dividendo en órdenes de
magnitud para repartirlos, de forma que nos van a ir
quedando restos parciales.
80

Veamos el primero de ellos, que nos serviría para
dar respuesta a un problema del tipo: “Tengo 4.563 cro-
mos para repartir a partes iguales entre 12 niños, ¿cuán-
tos cromos tengo que darle a cada uno?”.
Para hacer este tipo de divisiones, vamos a necesitar
el apoyo de una escala. Si queremos dividir, por ejem-
plo, 4.563:12, tendremos que construir la escala del 12
para saber entre qué números nos estamos moviendo
cuando tengamos que hacer los repartos convenientes.
Para hacer la escala empezamos multiplicando al divisor
por la unidad seguida de ceros. Luego, hallamos los
puntos intermedios, es decir, los productos de 12 por 5,
50 y 500. Pero en lugar de hacer la multiplicación, lo
podemos calcular como la mitad del producto de 12 por
10, 100 y 1.000, respectivamente. Así obtenemos la
tabla extendida que mostramos al lado de la figura 46. El
siguiente paso es hacer una estimación del número que
debemos tomar de la escala para acercarnos a repartir el
dividendo sin pasarnos. Como en la escala vemos que
100·12 son 1.200, pensamos que podemos repartir 300
a cada uno, lo que nos daría un total de 3.600. Una vez
repartido esto nos queda por repartir 963, volvemos a
hacer una estimación de lo que podemos repartir apo-
yándonos en la escala. Así, vemos que podemos repartir
otros 50 a cada uno, lo que implicaría que hemos repar-
tido 600 cromos y que nos quedan por repartir 363.
Repartimos 30 a cada uno, lo que suponen 360 cromos,
de forma que nos quedan por repartir 3. Como ya no
puedo repartir más, ese será el resto, y el cociente será
la suma de los cocientes parciales. Es decir, habremos
repartido 380 cromos a cada niño.
81

FIGURA 46
DIVISIÓN ABN CON APOYO DE LA ESCALA
4.563:12 Escala extendida
Queda 1·12 = 12
por Cociente 5·12 = 60
repartir Repartido parcial
10·12 = 120
4.563 3.600 300
50·12 = 600
963 600 50 100·12 = 1.200
363 360 30 500·12 = 6.000
R: 3 C: 580 1.000·12 = 12.000
Si queremos resolver esta misma división con el

formato de restos parciales, tendríamos que descompo-
ner el dividendo en los distintos órdenes de magnitud,
como vemos en la primera columna de la figura 47. A
partir de ahí, tendríamos que estimar cuánto debemos
dar a cada uno para repartir el total de los 4.000 cromos.
Damos 330 a cada uno y habremos repartido 3.960, lo
que nos genera un resto de 40 sin repartir, que lo suma-
mos al dividendo que tenemos en la fila de las decenas y
que a su vez nos genera un dividendo resultante de 540.
Si reparto 45 cromos a cada niño, habré repartido los
540 cromos, por tanto, no me genera ningún resto par-
cial. Reparto los 60 cromos dando 5 a cada niño, lo que
tampoco me genera restos parciales, así solo me queda-
rían 3 cromos, que será el resto, puesto que no puedo
seguir repartiendo.
82

FIGURA 47
DIVISIÓN ABN CON RESTOS PARCIALES
4.563:12
Dividendo
Dividendo resultante Cociente parcial Repartido Resto parcial
4.000 330 3.960 40
500 540 45 540 0
60 60 5 60 0
3 R: 3 C: 380
Este procedimiento puede resultar más tedioso por

el hecho de tener que ir arrastrando los restos parciales.
Tras los ocho años de aplicación de estos algoritmos
en distintos colegios, van surgiendo entre los niños y
niñas nuevas combinaciones de operaciones en las que
Martínez no había pensado en un principio, como es el
caso de las “sumirestas” o de las restas dobles, pensadas
por mentes que no han estado influenciadas por otros
métodos de cálculo. Las personas que hemos aprendido
con los algoritmos tradicionales tenemos una rigidez de
pensamiento en lo relativo al cálculo que nos dificulta
esa libertad que tienen los que no han estado sometidos
a ellos.
CÁLCULO TÁCTICO
El cálculo táctico surge tras más de 20 años de trabajo

de investigación en el aula por parte de una maestra de
Educación Infantil y Primaria, Mª Teresa García Pérez.
Fruto de su preocupación por dar un soporte visual y
83

manipulativo en el que sustentar el aprendizaje mate-
mático en las edades tempranas, ha surgido una meto-
dología apoyada en el uso de materiales manipulativos
(Bracho-López y García-Pérez, 2015; García-Pérez y
Adamuz-Povedano, 2016). Lo que empezaron siendo
unos materiales que servían como suportes numéricos
para trabajar la numeración pasaron a ser también
soportes aritméticos, mapas numéricos que dan soporte
a una forma de calcular cada vez más consolidada.
Esta forma de cálculo necesita de la implicación acti-
va de la persona involucrada en él: cada cuenta le exige
usar sus capacidades cognitivas para decidir cómo la va a
resolver, qué táctica va a emplear.
Al igual que ocurre con los algoritmos ABN, es
necesario un gran dominio del sistema de numera-
ción decimal y un conocimiento flexible de los núme-
ros. También es necesario entender muy bien el sig-
nificado de las operaciones y qué efecto tienen sobre
los números.
Los materiales a los que nos referimos son una cinta
numérica del 0 al 100, un panel de numeración del 0 al
99, un cuaderno de numeración del 0 al 999 y la caja
de numeración. Tanto los paneles como la cinta nos
permiten poner de manifiesto la noción ordinal del
número; la caja, en cambio, la noción cardinal. Todos
los materiales deben estar relacionados para facilitar
el intercambio de notaciones. Estos recursos están
dirigidos a niños y niñas en los primeros años de
aprendizaje.
Esta metodología se basa en la importancia del uso
de metáforas conceptuales (Greeno, 1991) para el
84

aprendizaje matemático y en los resultados obtenidos
de los estudios de neurociencia cognitiva que afirman
que el concepto de número está asociado al concepto de
espacio, de forma que los materiales favorecen esta
relación entre espacio y número (OCDE, 2007). Aunque
no sabemos con exactitud qué estará pasando en la
mente de los niños y niñas en este proceso de construc-
ción de la idea del conjunto de los números naturales, se
piensa que si les suministramos un modelo, probable-
mente estaremos favoreciendo esa idea del conjunto de
números como un todo ordenado y continuo. Este plan-
teamiento metodológico también comparte y se basa en
los principios del modelo de las Matemáticas Realistas
(Freudenthal, 1991; Gravemeijer, 1994).
FIGURA 48
SOPORTES NUMÉRICOS Y ARITMÉTICOS
85

Se parte de un trabajo muy intenso con los números
del 0 al 10, lo que resulta muy rentable posteriormente
con cálculos con números mayores. Además, nos va a per-
mitir empezar a establecer patrones numéricos funda-
mentales para el conocimiento profundo del sistema de
numeración.
Como hemos mencionado anteriormente, las opera-

ciones se introducen apoyándonos en los recursos. En
la cinta numérica, la adición se asocia al movimiento
de avance a través de la misma. En el caso del panel,
este avance se traduce en un desplazamiento de
izquierda a derecha cuando sumamos unidades y otro
hacia abajo cuando sumamos decenas completas. En la
caja numérica, la adición se trabaja como un proceso
de juntar o añadir palillos.
En el caso de la sustracción apoyada en la cinta
numérica, en una primera fase se asocia esta operación
al movimiento de retroceso sobre la cinta. Es decir, si
queremos hacer 23-15, nos situamos en el 23 y conta-
mos 15 lugares hacia atrás en la cinta. Al número que
llegamos será el resultado. Posteriormente, también
se trabaja la resta como “lo que me falta para llegar
a…”, en este caso, la operación se traduce en un movi-
miento de avance en la cinta. Con el panel, la resta
implica movernos de derecha a izquierda cuando qui-
tamos unidades y subir cuando quitamos decenas
completas. En la caja, la sustracción implica la detrac-
ción de palillos.
86

Estas operaciones no solo se trabajan de forma mani-
pulativa a nivel verbal, sino que se plasman en el papel.
En muchos casos se usa una representación pictórica del
efecto que provocan las operaciones en los números, por
ejemplo, con la línea numérica vacía (figura 49), y se for-
maliza con operaciones en horizontal.
FIGURA 49
ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN CON LA LÍNEA NUMÉRICA VACÍA
Otro ejemplo de adición y sustracción, pero ahora

usando como soporte el panel, se muestra en las figuras
50 y 51.
FIGURA 50
ADICIÓN USANDO EL PANEL COMO SOPORTE

ARITMÉTICO
13 + 56 = 13+ 50 + 6 = 69
87

FIGURA 51
SUSTRACCIÓN USANDO EL PANEL

COMO SOPORTE ARITMÉTICO
75 – 27 = 75 – 5 – 20 – 2 = 48
Posteriormente, cuando los niños y niñas tengan

interiorizado el mapa de los números que ofrecen los
recursos, ya no necesitarán la representación pictó-
rica y podrán expresar sus operaciones solo con la
representación simbólica, siguiendo las fases de
Bruner (2001).
Es fundamental promover un trabajo muy siste-
mático en el aula que abarque una amplia gama de
habilidades, como la descomposición conveniente
en los distintos órdenes de magnitud, la construc-
ción de patrones aritméticos, sumas y restas de
decenas completas a cualquier número, la creación
de operaciones o la memorización de hecho numéri-
cos. El desarrollo de estas habilidades nos permitirá
desplegar diferentes tácticas a la hora de afrontar los
cálculos.
88

LA CALCULADORA
Los primeros cuestionamientos sobre la conveniencia

de seguir enseñando los algoritmos tradicionales en la
escuela vienen de la mano de la irrupción de las calcu-
ladoras en el ámbito educativo. Sin duda son un recur-
so muy poderoso en el aprendizaje matemático, aun-
que no todos los docentes saben aprovechar el potencial
didáctico que tienen.
Parece haber una creencia casi generalizada entre
docentes y familias de que la calculadora puede perjudi-
car el aprendizaje matemático, en el sentido de que haga
que un niño o niña no aprenda a operar si la usa. Nada
más lejos de la realidad, puesto que la calculadora nece-
sita que pensemos por ella, ya que solo puede hacer lo
que nosotros le digamos que haga. Eso sí, en absoluto
estamos pensando en un uso indiscriminado e irracio-
nal de la calculadora como sustituta del cálculo mental o
con lápiz y papel.
Existen numerosos estudios sobre la conveniencia
del uso de la calculadora o de los efectos que esta puede
tener en términos del aprendizaje matemático. Ellington
(2003) recoge y analiza los resultados de 54 investiga-
ciones a este respecto, concluyendo que la habilidad de
cálculo y de resolución de problemas de los estudiantes
mejora cuando la calculadora forma parte tanto del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje como del de evalua-
ción. Además, también concluye que los estudiantes que
usan la calculadora dentro de sus dinámicas de clase
presentan una mejor actitud hacia las matemáticas que
aquellos que no la usan.
89

Organismos como el Nacional Council of Teachers
of Mathematics (NCTM, 2015) dan indicaciones sobre
cómo deben usarse las calculadoras en el aula, insis-
tiendo en un uso estratégico, no generalizado, para el
desarrollo de habilidades en la resolución de proble-
mas. En este contexto, se permite a los estudiantes
resolver problemas más ricos desde un punto de vista
cognitivo, así como la exploración de patrones y de rela-
ciones entre los números (Reys y Arbaught, 2001).
REFLEXIÓN FINAL
Con lo expuesto hasta ahora en este capítulo, creemos

que se pone en valor la utilidad de nuestro sistema de
numeración, la conveniencia de aprender unos algorit-
mos que nos permitieron hacer operaciones de forma
rápida en otras épocas, así como la necesidad de un
cambio de paradigma en la escuela en lo referente a la
aritmética escolar ante la demanda de la sociedad actual.
Creemos que es un debate que debería estar sobre la
mesa de los legisladores en materia educativa de los dis-
tintos países y no solo en las agendas de investigación en
el ámbito de la Educación Matemática.
Un cambio en el tratamiento de la aritmética esco-
lar poniendo énfasis en el desarrollo de habilidades que
favorezcan la adquisición de un sentido numérico
amplio, respetando y valorando las distintas iniciativas
propias por parte del alumnado, redundará en una acti-
tud mucho más positiva hacia las matemáticas en gene-
ral. Creemos que es hora de que se tomen iniciativas que
90

hagan ver las matemáticas como una materia más ami-
gable. Parece que está socialmente aceptado que nos
consideremos “no válidos” para las matemáticas, cuan-
do en otras disciplinas, como la lengua, eso es impensa-
ble. Pocas veces escuchamos decir “yo no valgo para la
lectura”; por el contrario, sí que estamos muy acostum-
brados a decir o escuchar “a mí no se me dan bien las
matemáticas”. Esos sentimientos negativos hacia las ma
temáticas, en la mayoría de los casos, tienen sus raíces
en los primeros años de aprendizaje, cuando se esta-
blecen los cimientos del pensamiento matemático. Si
conseguimos cambiar la forma en que se aborda la
materia en las escuelas a esas edades, muy probable-
mente conseguiríamos mejorar nuestra relación con las
matemáticas.
91

BIBLIOGRAFÍA Clements, M. A. (Ken) (2013): “Past,
Present y Future Dimensions of
Mathematics Education: Introduction
to the Third International Handbook
of Mathematics Education”, en
Clements, M. A. (Ken), Bishop, A. J.,
Keitel, C., Kilpatrick, J., y Leung, F. K.
S. (eds.), Third International Handbook
of Mathematics Education, Nueva York,
Springer, pp. V-XI.
Cockcroft, W. H. (1985): Las matemáti-
cas sí cuentan, Madrid, MEC.
Dantzig, T. (2007): Number. The Language
of Science, Londres, Plume.
Davis, H. T. (1989): “The History of
Computation”, Historical Topics for the
Mathematics Classroom, Reston,
NCTM, pp. 87-164.
Ellington, A. J. (2003): “A Meta-Anaysis
of teh Effects of Calculators on
Students’ Achievement y Attitude
Levels in Precollege Mathematics
Classes”, Journal for Research in
Mathematics Education, 34 (5), pp.
433-563.
Boyer, C. B. (1999): Historia de la Ma Freudenthal, H. (1991): Revisiting Ma
temática, Madrid, Alianza Editorial. thematics Education, Dordrecht, Kluwer
Bracho-López, R. (2013): “Menos reglas Academic Publishers.
y más sentido: alternativas metodoló- García-Pérez, T. y Adamuz-Povedano, N.
gicas a los algoritmos de cálculo tradi- (2016): “Conocemos los números.
cionales para el desarrollo del sentido Una experiencia basada en la mani-
numérico en la Educación Primaria”, pulación”, Epsilon-Revista de Educa
en Rodríguez, E., Bermúdez, G., ción Matemática, 33 (1), pp. 73-88.
González, F., Muniz, C., Pollio, A., Gómez, B. (1998): Numeración y cálculo,
Romero, S., Tajeyán, S., Vitabar, F., y Madrid, Síntesis.
Carrillo de Albornoz, A. (eds.), VII Gravemeijer, K. (1994): Developing realis-
Congreso Iberoamericano de Educación tics mathematics education, Utrecht,
Matemática, Montevideo, Sociedad de Freudenthal Institute.
Educación Matemática Uruguaya, pp. Greeno, J. (1991): “Number sense as sit-
70-77. uated knowing in a conceptual
Bracho-López, R. y García-Pérez, T. domain”, Journal for Research in
(2015) “Materiales Didácticos para el Mathematics Education, 22 (13), pp.
desarrollo del sentido numérico en 170-218.
los primeros años de aprendizaje”, Ifrah, G. (1987): Las cifras. Historia de
Uno, 70, pp. 31-35. una gran invención, Madrid, Alianza.
Bruner, J. S. (2001): El proceso mental en Maier, E. A. (1987): “Basic Mathe
el aprendizaje, Madrid, Narcea Edi matical Skills or School Survival
ciones. Skill?”, Teaching Children Mathe
Buys, K. (2008) “Mental Arithmetic”, matics, p. 2.
Children Learn Mathematics, Rotter Martínez, J. (2011): “El método de cálcu-
dam, SensePublishers, pp. 121-146. lo abierto basado en números (ABN)
Castro, E., Rico, L. y Castro, E. (1987): como alternativa de futuro respecto a
Números y operaciones, Madrid, Síntesis. los métodos tradicionales cerrados
93

basados en cifras (CBC)”, Bordón, 63 RAE (2012): Diccionario de la Real Aca
(4), pp. 95-110. demia Española, 22a, Real Academia
— (2010): Enseñar matemáticas a alum- Española. Disponible en: http://lema.
nos con necesidades educativas especia- rae.es/drae/.
les, Madrid, Wolters Kluwer. Reys, B. J. y Arbaught, F. (2001):
— (2001): “Los efectos no deseados (y “Clearing up the confusion over cal-
devastadores) de los métodos tradi- culator use in grades K-5”, Teaching
cionales de aprendizaje de la numera- Children Mathematics, 8, pp. 90-94.
ción y de los algoritmos de las cuatro Romberg, T. y Stewart, D. M (1984):
operaciones básicas.”, Epsilon-Revista “School Mathematics: Options for the
de Educación Matemática, 49, pp. 1990s”, School Mathematics: Options
13-26. for the 1990s, Madison, NCTM.
McIntosh, A., Reys, B. J. y Reys, R. E. Sáenz, E. (2005): Apuntes para el curso:
(1992): “A Proposed Framework for Historia de las Matemátias, Monterrey,
Examining Basic Number Sense”, For Universidad Autónoma de Nuevo León.
the learning of Mathematics, 12 (3), pp. Seaquist, C. R., Seshaiyer, P. y Crowley,
3-8, 44. D. (2005): “Calculation across Cul
NCTM (2015): Calculator Use in Elemen tures and History”, Texas College Ma
tary Grades, Reston. thematics Journal, 1 (1), pp. 15-31.
— (2003): Principios y estándares para la Skemp, R. (1989): Mathematics in the Pri
educación matemáticas, Sevilla, SAEM mary School, Londres, Routledge.
Thales. Sowder, J. (1992): “Estimation and num
OCDE (2007): “Los conocimientos ber sense”, en Grouws, D. A. (ed.),
básicos de matemáticas [numeracy] Handbook of Research in Mathematics
y el cerebro”, en OCDE (ed.), La Teaching and Learning, Nueva York,
comprensión del Cerebro. El nacimiento Macmillan Publishing Co, pp. 371-389.
de una ciencia del aprendizaje, Stewart, I. (2008): Historia de las Ma
Santiago de Chile, Ediciones UCSH, temáticas en los últimos 10.000 años,
pp. 151-167. Barcelona, Crítica.
Plunkett, S. (1979): “Decomposition Struik, D. J. (1967): Concise History of Ma
and all that rot”, Mathematicas in thematics, Nueva York, Dover Publi
school, 8 (3), pp. 2-5. cations.
94


Artimeticaxxi PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Artimeticaxxi PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LA ARITMÉTICA DEL SIGLO XXI

¿Dónde y cuándo comenzaría la fantástica aventura del conoci-

186_Losnúmeros_ok.indd 1 5/1/17 10:35

E026 aritmetica (8).indd 4 05/01/17 12:58

La aritmética del siglo XXI

E026 aritmetica (8).indd 5 05/01/17 12:58

PROYECTO “ALTA DIVULGACIÓN” DE LA CÁTEDRA CTS+I

© NATIVIDAD ADAMUZ-POVEDANO Y RAFAEL BRACHO-LÓPEZ, 2017

© ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS

© LOS LIBROS DE LA CATARATA, 2017

LA ARITMÉTICA DEL SIGLO XXI

ESTE LIBRO HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIÓN

E026 aritmetica (8).indd 6 05/01/17 12:58

CAPÍTULO 1. NUMERACIÓN. SISTEMAS DE NUMERACIÓN.

CAPÍTULO 2. ALGORITMOS DE CÁLCULO 37

CAPÍTULO 3. ALGORITMOS TRANSPARENTES.

E026 aritmetica (8).indd 7 05/01/17 12:58

¿Dónde y cuándo comenzaría la fantástica aventura del

E026 aritmetica (8).indd 9 05/01/17 12:58

E026 aritmetica (8).indd 10 05/01/17 12:58

E026 aritmetica (8).indd 11 05/01/17 12:58

E026 aritmetica (8).indd 12 05/01/17 12:58

E026 aritmetica (8).indd 13 05/01/17 12:58

NUMERACIÓN. SISTEMAS DE NUMERACIÓN. EVOLUCIÓN

Una de las primeras cuestiones que surgen cuando uno

E026 aritmetica (8).indd 15 05/01/17 12:58

A veces, la dificultad de definir el concepto se pone de

La cuestión es que, sepamos definir con propiedad,

E026 aritmetica (8).indd 16 05/01/17 12:58

En la época primitiva, nuestros antecesores no tenían

E026 aritmetica (8).indd 17 05/01/17 12:58

E026 aritmetica (8).indd 18 05/01/17 12:58

REPRESENTACIÓN DEL NÚMERO 8

Con el agrupamiento simple, se reduce en cierto

E026 aritmetica (8).indd 19 05/01/17 12:58

REPRESENTACIÓN DEL NÚMERO 12

El agrupamiento simple se caracteriza por la elec-

E026 aritmetica (8).indd 20 05/01/17 12:58

NÚMEROS REPRESENTADOS CON LOS DEDOS

Fuente: Dantzig (2007).

E026 aritmetica (8).indd 21 05/01/17 12:58

• Periodo inicial, que abarca las culturas del Pale­­

E026 aritmetica (8).indd 22 05/01/17 12:58

LÍNEA DE TIEMPO DE LOS SISTEMAS DE NUMERACIÓN

1 10 100 1.000 10.000 100.000 106

100 1.000 10.000 100.000 1.000.000

griego 1 5 10 50 100 500 1.000

1 5 10 50 100 500 1.000 5.000 10.000

400 a. C. Sistema de numeración

100 1.000 750 d. C. Sistema de numeración

Este es un recorrido muy simple que nos permite

E026 aritmetica (8).indd 23 05/01/17 12:58

Los antiguos egipcios fueron una gran civilización, con ex­­

SÍMBOLOS DEL SISTEMA

1 10 100 1.000 10.000 100.000 106

Se usaban tantos de cada uno como fuera necesario

NÚMERO 20.331 EN EGIPCIO

También intentaron representar fracciones, aun-

E026 aritmetica (8).indd 24 05/01/17 12:58

= 1/2 = 1/4 = 1/16

Fuente: Stewart (2008).

Los babilonios fueron un pueblo muy destacado en lo que

1. Símbolo de la cultura egipcia al que se le atribuían propiedades relacionadas

© ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS

• Periodo inicial, que abarca las culturas del Pale

Los antiguos egipcios fueron una gran civilización, con ex