Seminario de Equipos de Orientación Curso

2010-2011

ORIENTACIONES GENERALES
PARA ALUMNOS
CON TDAH

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2010-2011

ORIENTACIONES GENERALES PARA ALUMNOS CON

TDAH

ÍNDICE
ASPECTOS ORGANIZATIVOS: ESPACIO Y TIEMPO ……………………….3
AUTOINSTRUCCIONES……………………………………………………………………3
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS (Ver ANEXO 1)……………………..……………4
1. trabajo en el aula/actividades:
2. Evaluación:
3. Modificación de conducta.

RELACIONES INTERPERSONALES………………………………….…………………5
 Autoestima:
 Habilidades sociales

ORIENTACIONES FAMILIARES ……………………………………………...…………6

ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN CASA…………………………………....……….7

COORDINACIÓN DOCENTE………………………………………………………………7

BIBLIOGRAFIA …………………………………………………………………………….8

MATERIAL INFORMÁTICO Y PÁGINAS WEB ………………………………………..9

ANEXOS …………………………………………………………………….……………..10

ASPECTOS ORGANIZATIVOS: ESPACIO Y TIEMPO (Ver ANEXO 1)

- El alumno con TDAH se beneficia de un ambiente estructurado y predecible:
informarle de que vamos a estudiar y qué utilidad tiene.
- Inicialmente les propondremos actividades breves que estén a su alcance
- Le conviene la cercanía profesor para que le refuerce de forma constante

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- Es imprescindible el control distractores: material encima de la mesa, que no
esté cerca de la ventana…
- El profesor deberá ejercer un control visual y táctil.
- Establecer una señal para no tener que nombrarle continuamente. No
conviene nombrarle continuamente porque los compañeros se pueden
formar una imagen negativa de él

AUTOINSTRUCCIONES (Ver ANEXO 3)

El trabajo por autoinstrucciones es especialmente conveniente para alumnos con
TDAH y, en cualquier caso, para alumnos con dificultades para organizar y planificar
la tarea. Se debe sistematizar este proceso en los contenidos curriculares. De esta
forma, deberá seguir estos pasos, que se acompañarán de su imagen ilustrativa:
1. Antes de hacer nada digo/pienso todo lo que veo:
2. ¿qué es lo que tengo que hacer?
3. ¿Cómo lo voy a hacer?
4. Recordaré y diré en alto o en voz baja: “tengo que estar muy atento y ver
todas las posibilidades de respuesta”
5. Evaluaré el resultado y diré:
1. Si es correcto: “¡me ha salido bien!, ¡estupendo!”
2. Si no es correcto: ¡vaya!, ¿Por qué me ha salido mal? He de analizar en
qué paso he fallado? “Ahora que lo sé, la próxima vez me saldrá
mejor”.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS (Ver ANEXOS 1 y 4)

1. trabajo en el aula/actividades:
Antes de empezar la tarea conviene el subrayado de las ideas o las
instrucciones
 Comenzar por instrucciones o tareas que garanticen el éxito
 las relaciones tutoriales y el trabajo cooperativo son especialmente
beneficiosos para este tipo de alumnos
 Combinar cortos periodos de atención con acción manipulativa.
 Combinar diferentes formatos o tipo de actividades.
 Dar más tiempo para la realización de las actividades.
 Actividades cortas y secuenciadas, contemplando la posibilidad de que
pueda moverse pasado un tiempo determinado.
 Actividades ajustadas a sus capacidades.
 Reducción de las actividades:"menos es más".
2. Evaluación:
 Adaptar las estructuras y el formato del examen.

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 Destacar en el enunciado de las preguntas la palabra clave.
 Reducir el número de preguntas.
 Evaluación continuada dando importancia a la evaluación oral y al
proceso.
 Dar más tiempo para la realización de pruebas escritas.
 Fijarse más en la calidad de la tarea que en la cantidad.

3. Modificación de conducta. (Ver ANEXO 2)

 Acordar con el aula unas normas claras y visibles
 Utilización de registros: economías de fichas, contratos de conducta…
 Técnicas de relajación, técnica tortuga (VER ANEXO 4)
 Cambiar de actividad con frecuencia
 Modificar la técnica tiempo fuera por do a task que podríamos traducir
por “hacer una tarea” o “tiempo de tarea”. En este caso lo que se
propone es que en un rincón del aula hubiese una mesa con tareas
cortas, las cuales se debían de realizar cuando se daba una conducta
inapropiada, de este modo se evita sacar al alumno de clase y se
consigue modificar su conducta, además de resultar una consecuencia
inmediata.

RELACIONES INTERPERSONALES
 Autoestima:
 Nunca debemos amenazar con la retirada del amor y evitar relacionar
la valía personal con la conducta disruptiva (decir: “esta conducta
está mal” no “eres malo” la primera se atribuye a la conducta la
cual es modificable mientras que la segunda se refiere a la persona y
no se podría modificar). Evitar frases que le hagan sentirse culpable,
como “me matas a disgustos” así como etiquetas de “malo” ,
“tonto” etc.
 Mostrarle nuestro apoyo incondicional haga lo que haga y diga lo
que diga.
 Hacerle ver con acciones, no solo con palabras, que le queremos,
siendo consecuente con nuestras palabras y actuaciones.
 Reforzar las conductas positivas (con recompensas verbales,
conductuales o materiales).
 Mirar al niños situándonos a su altura así le demostraremos que nos
importa, aumentaremos su concentración del niño y le
proporcionamos seguridad.
 Las correcciones se producirán en privado para que no asocie la
corrección con un fracaso.
 Respetar la privacidad del niño y adaptarse a sus necesidades.
 Destacar sus cualidades y evitar comparaciones con iguales,
compañeros, amigos etc. Favorecer el su propio autoconocimiento.
 Que perciba que se le escucha y que su opinión nos importa.
 Exigirle de acuerdo con sus posibilidades.

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 Enseñarle a aceptar los sentimientos y ayudarle a que los exprese.
 Dedicarle tiempo.

 Habilidades sociales:
 Trabajar: Asertividad, autoconocimiento, autonomía, comunicación,
escucha, pensamiento positivo, solución de conflictos etc (con
materiales específicos y adecuados)
 Presentación positiva del alumno ante sus compañeros por parte del
profesor
 Otorgar responsabilidades al alumno dentro del aula: repartir
materiales, borrar la pizarra, hacer recados…
 Información a la familia: felicitación por los pequeños logros.
 “El protagonista de la semana”. (libro: Déficit de Atención con
Hiperactividad- Isabel Orjales).
 Cuentos de Cepe.
 Programa Sentir y Pensar de Editorial SM y el “Cuaderno de
Habilidades Sociales” de Alberto Acosta

ORIENTACIONES FAMILIARES ( Ver ANEXO 5)

 Es muy importante mantener una rutina diaria. Sólo en casos
excepcionales deben alterarse los horarios establecidos (dormir, jugar,
tareas etc.).
 Las normas deberán ser consistentes y claras, siguiendo siempre el
mismo criterio y consensuadas entre los padres.
 Coherencia familiar en rutinas y normas.
 Las órdenes e instrucciones deberán ser claras y darse una sola vez, de
forma directa y con el tono adecuado y la actitud adecuada.
 La familia procurará encomendar al niño instrucciones o tareas que
garanticen el éxito mejorando así su autoestima y la confianza en sí
mismo.
 Los padres deberán comprobar cuáles son las tareas que mejor realiza el
niño, a fin de estimularlas y procurar su repetición intercalándolas con
aquellas que le suponen dificultades.
 Premios y castigos: el castigo físico está totalmente contraindicado en
este tipo de niños, ya que genera agresividad, excitación y culpa:
 Ante un comportamiento inadecuado (berrinches, actos agresivos
etc.) utilizar la técnica del “tiempo fuera”.
 No forcejear con él.
 Recibir con aceptación al niño una vez pasada la situación, debe
ser recibido con aceptación, sin recordar la conducta que motivó
el castigo.
 Valorar y recompensar siempre las conductas positivas o
adecuadas (alabos, caricias, sonrisas etc.) para que comprenda
que su buen comportamiento le proporciona el reconocimiento y
la aprobación de los demás.

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ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN CASA

 Utilización de la agenda para mejorar la organización personal y al
mismo tiempo comunicación escuela familia.
 Tener ordenado y organizado su espacio de trabajo (dar un tiempo
diario si hace falta).
 Evitar distractores.
 Supervisión frecuente por parte del adulto.
 Organizar los horarios y posarlos en un sitio visible.
 Refuerzo positivo y familiar: elogiar trabajo y logros.

COORDINACIÓN DOCENTE
- Asegurar la coordinación entre los diversos profesores que intervienen con
el alumno.
o Todos los profesores además del tutor estarán informados del caso.
o Mantener reuniones regulares entre el tutor y los profesores que
imparten clase al grupo.
o Establecer una agenda de objetivos, información sobre conducta y
rendimiento académico, relaciones con compañeros y profesionales.
o Solicitar al orientador las adaptaciones curriculares no significativas a
adoptar dentro del aula.

RELACIÓN DE MATERIAL PRÁCTICO PARA

ALUMNOS CON TDAH

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1. PEMPA – ALBOR – COLS

1.El alumno con TDAH – Fundación Adana -(soporte informático)

2. Orientaciones para Hiperactivos – Manuel García Pérez (soporte informático)
3. “Piensa en voz alta” – Oso Arturo (ed. Infantil y 1º ciclo)
4. Pautas generales para mejorar la atención – EOEP nª1 Aragón
5. TDAH. Tratamiento conductual – cognitivo – orientaciones.
6. Cuadernos de Isabel Orjales: 1,2,3,4 Decálogo del niño con TDAH.
7. “El protagonista de la semana”. (libro: Déficit de Atención con
Hiperactividad- Isabel Orjales).
8. Cuentos de Cepe.
9. Programa Sentir y Pensar de Editorial SM
10. “Cuaderno de Habilidades Sociales” de Alberto Acosta
11. . Guía para padres. Fundación CADAH
12. Cuentos “Rubén el niño hiperactivo” (Albor), “Había una vez un gato”,
“Había una vez una abeja” (CEPE)
13. Escala de seguimiento
14. SENTIR Y PENSAR. “Programa de inteligencia emocional para niños y niñas
de 3 a 5 años”. Educación Infantil. Ediciones SM. Madrid, 2001
15. Déficit de atención con hiperactividad- manual para padres y educadores -
Isabel Orjales
16. Programa de intervención cognitivo – conductual para niños con TDAH –
Isabel Orjales.

Material informático y páginas web

interesantes.

1. Pruebas de evaluación. Power point Ana miranda

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2. Técnicas cognitivo-conductuales de Manuel Soriano Ferrer.

3. http://www.trastornohiperactividad.com/.

4. http://www.tdah.net/.

5. http://www.fundacionadana.org/definicion

6. http://www.tdah-catalunya.org.

7. http://www.tdah-andalucia.es.

8. http://para-niños.juegos.tdah.tel/.

9. http://orientacionandujar.wordpress.com/fichas-mejorar-atencion/.

10. http://www.cajamagica.net/juegos.htm.

ANEXOS

ANEXO 1

ADAPTACIONES METODOLOGICAS GENERALES PARA ALUMNOS CON TDAH

1 SITUAR AL ALUMNO EN LA PRIMERA FILA DEL AULA, lejos de las ventanas u

otros elementos que puedan “llamar su atención” esta medida reducirá la posibilidad

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de que otros estímulos visuales o auditivos distraigan al alumno de la actividad que
está realizando en cada momento. Si está situado cerca del profesor se podrá con
más facilidad asegurar la comprensión de las explicaciones o instrucciones.

2. ASEGURARSE LA COMPRENSION DE LAS EXPLICACIONES O DE LAS

INSTRUCCIONES PARA REALIZAR LAS TAREAS.

El profesor puede establecer la rutina siguiente:

- Procurar emplear frases cortas y en los casos en que la exposición deba

ser larga, repetir varias veces los aspectos fundamentales de la misma.

- Al explicar o dar instrucciones establecer frecuente contacto visual con el

alumno.

- Al finalizar la explicación o las instrucciones, solicitarle que repita lo que ha

entendido de la explicación o de las instrucciones.

- Ayudarle a completar aquellos aspectos que no es capaz de repetir, bien

porque no lo entendió, bien porque no atendió de manera suficiente o de
manera eficaz.

- Hacer esto proceso cada vez que exponga o proporcione instrucciones al

grupo del aula. tras hacerlo unas cuantas veces, el alumno anticipará que
tendría que repetirlo y esto actuará como factor que le ayudará a mantener
y dirigir la atención a sus explicaciones o instrucciones.

- Cuando se haya consolidado el hábito de atender con cuidado a las explica-

ciones se pueden ir reduciendo las solicitudes de repetición. Hacerlo de
manera intermitente sin seguir una pauta concreta que el alumno pueda
identificar.

3. PERMITIR AL ALUMNO HIPERACTIVO QUE REALICE ALGÚN

DESPLAZAMIENTO POR EL AULA A INTERVALOS PERIÓDICOS.

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Se le puede nombrar “ayudante de clase” y encargarle ciertas tareas que
favorezcan su movilidad en el aula o fuera de ella.

El profesor debe estar atento para percibir cuando el niño muestra inquietud,
nerviosismo o lleva mucho tiempo quieto o en silencio. En esas ocasiones hacerle
preguntas o encargarle una tarea que suponga necesidad de hablar con los otros o
de moverse

ADAPTACIONES METODOLOGICAS EN TAREAS

4. ADAPTAR EL TIEMPO QUE SE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LA

REALIZACION DE TAREAS EN EL AULA.

El alumno hiperactivo, tiene necesidad de efectuar distracciones a intervalos

breves de tiempo. Si ha sido entrenado en habilidades de regulación de atención,
estas distracciones serán breves, pero si no lo ha sido, las distracciones tenderán
a ser lo suficientemente largas como para hacerle imposible realizar las tareas
asignadas en el tiempo establecido para los alumnos no hiperactivos. Por otra
parte, el alumno inatento es lento en la ejecución, tanto de tareas cognitivas como
motrices, por lo cual necesitará más tiempo que los demás compañeros para
realizar las mismas tareas. Hay que tener en cuenta el tiempo disponible para
llevar a cabo las tareas y ampliar este tiempo para los alumnos con déficit de
atención.

5. ADAPTAR LA CANTIDAD DE TAREAS QUE SE ASIGNA A LOS ALUMNOS

EN LA REALIZACION

DE TAREAS EN EL AULA O EN CASA, proponer un número de tareas inferior

al que se considera adecuado para el resto de los alumnos. También se puede
emplear una estrategia diferente: proponer una cantidad de tareas mínimas a todo
el grupo del aula y otras opcionales cuya realización sea voluntaria y con las
cuales se pueden mejorar las calificaciones. Al ser optativas los alumnos con
déficit de atención no se sentirán incapaces de hacerlas, y, en función de sus
habilidades, irán realizando las que les sea posible.

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6. ADAPTAR LOS CRITERIOS DE CALIDAD DE LA EJECUCIÓN DE TAREAS,
para favorecer la motivación y la seguridad en su propia capacidad, proponer en
cada tipo de tarea un criterio de calidad mínimo, con el cual el profesor esté
satisfecho, y otros criterios de calidad progresiva, con los cuales se podrá mejorar
su calificación. Se puede hacer lo mismo con el resto de los alumnos del grupo si
parece que esta medida podría afectar negativamente a los demás.

7. FACILITAR ESTRATEGIAS ATENCIONALES PARA REALIZAR LAS

TAREAS, junto con las instrucciones para la realización de la tarea, proporcionar
ayudas que supongan una dirección en el foco atencional, evitando que el alumno
no sea capaz de llevarla a cabo por un fallo atencional en lugar de por falta de
conocimientos, por ejemplo: fíjate que lo que tienes que hacer es…y lo debes
hacer de este modo..; no tienes que hacer….En cualquier caso, las ayudas
proporcionadas deben se exclusivamente atencionales.

ADAPTACIONES METODOLOGICAS EN LOS OBJETIVOS

8. PRIORIZAR LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES PARA ADQUIRIR

APRENDIZAJES

POSTERIORES, se sugiere que el profesor determine cuáles serán los

objetivos fundamentales que el alumno debe lograr de manera progresiva para
poder adquirir los conocimientos del nivel siguiente renunciando, si fuera
necesario, al logro de los demás. en la medida de lo posible se actuará para lograr
los objetivos “secundarios” pero solamente una vez asegurados los “prioritarios”.

9. CAMBIAR LA TEMPORALIZACION DE LOGRO DE OBJETIVOS, aunque en

la programación de aula haya establecido una temporalización para cada objetivo,
ampliar el tiempo. darles más tiempo para alcanzarlos les facilitará el logro y no
perjudicará el aspecto esencial de la programación, si se tiene en cuenta el
apartado anterior.

10. SIMPLIFICAR LOS OBJETIVOS, siempre que sea posible reducir la

complejidad de un objetivo para facilitar su consecución.

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11. DESGLOSAR LOS OBJETIVOS EN METAS INTERMEDIAS, dependiendo de
la naturaleza de los objetivos, siempre que resulte posible, reducir la complejidad
dividiéndolo en partes

ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES

12. REALIZAR UNA EVALUACION DIFERENTE PARA LOS ALUMNOS CON

DEFICIT DE ATENCION, el profesor puede llevar a cabo procedimientos de
evaluación de conocimientos diferentes para diversos tipos de alumnos sin que ello
constituya un acto de trato preferencial. Hay que tener en cuenta que la curva de
fatiga atencional de un alumno hiperactivo es mucho más corta que la del no-
hiperactivo, por lo cual, en sesiones de evaluación de más de 30 minutos, la
capacidad de prestar atención se reduce muy sensiblemente y con ello el
rendimiento. En el caso del alumno inatento, su lentitud – tanto de procesamiento
cognitivo, como de ejecución motriz- le hace imposible terminar las tareas de
evaluación en el tiempo normativo.

13. REDUCIR EL TIEMPO DE EVALUACIÓN, para adaptar el tiempo de evaluación

se puede: diseñar dos sesiones en días o en horas diferentes, proponer unas
sesiones de evaluación más breves a todo el grupo, modificar el tiempo de
evaluación escrita por oral, en un ambiente privado, evitar someter al alumno con
déficit de atención a sesiones de evaluación formal y valorar sus conocimientos por
procedimientos de evaluación continúa.

14. REDUCIR LA CANTIDAD DE PREGUNTAS, EJERCICIOS O

CUESTIONARIOS DE CADA EVALUACION

esto constituye otra forma de reducir el tiempo de evaluación. Si la cantidad de

tareas es menor, el tiempo requerido para realizarlo se acorta.

15. IMPARTIR LAS INSTRUCCIONES DE LA EVALUACIÓN INCLUYENDO

ADVERTENCIAS

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ATENCIONALES, formular las cuestiones del examen de forma clara y precisa,
incluyendo en las instrucciones de ejecución del mismo aclaraciones que
constituyan una guía atencional para los alumnos. Obviamente las ayudas
atencionales no tienen que ser ayudas para las respuestas al exámen. Estás
ayudas atencionales son de especial relevancia para los alumnos inatentos debido
a su escasa eficacia atencional y para los hiperactivos por su tendencia a responder
sin haber analizado con suficiente dedicación las preguntas o cuestiones del
examen.

Anexo 2

Principios de Estrategias y Soluciones para Niños con TDAH. (Sydney

Zentall, 1993).

Para la Actividad Excesiva:

Se levanta continuamente, tropieza con los demás, se acelera y excita con las

actividades, sale siempre corriendo sin guardar fila ni turnos... La idea clave

para estas situaciones de exceso de actividad que tanto alteran la marcha de

la clase y son causa de muchas situaciones agresivas entre los alumnos, es

la de utilizar la necesidad de movimiento de estos niños, orientándola y

reconduciéndola de manera productiva para ellos y para el resto de la clase.

 Trate de guiar la actividad hacia vías aceptables y constructivas. Por

ejemplo, en lugar de tratar de reducir completamente la sobreactividad del
alumno, el profesor puede fomentar un movimiento dirigido en la clase,
repartir el material que se va a utilizar o permitir a estos alumnos que se
pongan de pie mientras trabajan, especialmente hacia el final de la tarea.
 Utilice la actividad como recompensa. Para premiar la conducta apropiada
o una mejora en la conducta del niño, como por ejemplo el acabar una
parte de la tarea, el maestro podría permitirle hacer un recado, limpiar la
pizarra, organizar el material u ordenar las sillas de la clase.

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 Utilice respuestas activas, que impliquen acción en las clases. Las
actividades de enseñanza que fomentan respuestas activas tales como la
expresión oral, dramatizaciones, el movimiento, la creación y organización
de murales, o trabajo en la pizarra sirven para ayudar a muchos alumnos
con THDA.
 Establezca un sistema de puntos a lograr por el hecho de permanecer
sentados realizando el 1rabajo de clase, mida el tiempo, corto, de pocos
minutos al inicio, para ir aumentándolo más adelante.
 Encárguele que sea el que cierre o abra la clase a la hora de los recreos,
evitará que salga corriendo por los pasillos.
 Practique en clase períodos cortos de relajación y autocontrol. Enseñe a
sus alumnos a respirar profunda y lentamente, a cerrar los ojos y a sentir
la diferencia entre tensión y relajación en las distintas partes del cuerpo.
Practique diariamente

Para la Inhabilidad de Esperar:

 De al niño la oportunidad de hacer actividades motoras o verbales

mientras espera. Esto podría incluir enseñar al niño a continuar las partes
más fáciles de la tarea (o tarea que sirve como sustituto) mientras espera
la ayuda del maestro.
 Permita que el niño prepare y planifique mientras espera. Por ejemplo, al
niño se le puede permitir que dibuje mientras espera, o se le puede guiar
para que subraye o escriba instrucciones u otra información pertinente.
 Cuando la inhabilidad de esperar se torna en impaciencia o en una actitud
autoritaria y agresiva, proporcione conductas alternativas, por ejemplo,
que el alumno lea una frase, que cuente diez, del diez al cero, de tres en
tres... También es importante hacer saber al alumno cuando una tarea va
a resultar difícil o a requerir mayor tiempo de control.
 Ignore completamente cuando reclame su atención antes de haber
finalizado la tarea. Refuerce de inmediato la demora en la repuesta.

Para la Dificultad en Comenzar las Tareas:

 Aumente la estructura de las tareas y subraye las partes importantes.

Esto incluye animar al niño para que tome notas, darle las instrucciones
tanto escritas como verbalmente, dejarle saber en detalle las normas para
un trabajo aceptable, y enseñarle como estructurar las tareas: por
ejemplo, por donde empezar, como organizarlo, como corregir para ver si
falta algo,...

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Para la Falta de Atención necesaria para Completar Tareas o Actividades
Rutinarias:

 Disminuya la duración de la tarea, organizando su ejecución por etapas, o

que puedan ser completadas a diferentes horas o asignar menos cantidad
de ejercicios, reducir los problemas matemáticos, etc... Es mejor que
realice poco trabajo y frecuente que mucho a la vez.
 Utilice estrategias de concentración previas al inicio de la realización de la
tarea: que rellene de puntos un pequeño círculo, que se estire, dibuje un
cubo...
 Asegúrese que las tareas sean interesantes. Los maestros pueden
aumentar el interés en las tareas permitiendo que los niños trabajen junto
con sus compañeros o en pequeños grupos, con materiales visuales,
auditivos o manipulativos y combinando las actividades de mayor interés
con aquellas de menor interés.
 Utilice el juego para que los niños revisen su trabajo y para que aprendan
de memoria el material rutinario.
 Hágale preguntas frecuentes y secuenciadas con marcadores temporales.
"empezamos por... y después de esto...y ahora pasamos a...por último..."

Para Incumplimiento v Tareas Incompletas:

 Aumente en general el interés de las tareas y permita que el niño tenga la

libertad de escoger entre ellas. Los maestros pueden permitirle al alumno
con AD/HD la oportunidad de escoger entre algunas tareas, temas, y
actividades. Seria útil además que los maestros determinaran que
actividades prefiere el alumno y así utilizarlas como incentivos.
 Asegúrese que las tareas caigan dentro de las habilidades de aprendizaje
del alumno y su estilo preferido para responder. Hay una mayor
probabilidad de que los alumnos completen las tareas si se les permite
responder de diferentes maneras (por ejemplo, escribiendo las tareas en
el ordenador) y cuando la dificultad varia y se puede graduar. Es
importante asegurar que la razón por la cual el niño no completa las
tareas no sea por falta de organización.

Para Completar las Tareas a Tiempo:

 Anime al niño para que use listas y para que organice sus asignaciones:
utilice las agendas, escriba las tareas en la pizarra, y asegure que el niño
las anote.

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 Establezca rutinas para colocar y ubicar fácilmente aquellos objetos que
el niño utiliza a menudo tales como libros, tareas, y ropa. Los maestros
pueden animar al niño para organizar su escritorio o armario con placas y
lugares para ciertos objetos.
 Enseñe al niño para que al salir de un lugar a otro se pregunte, "¿Traje
conmigo todo lo que necesito?"

ANEXO 3

PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE TRATAMIENTO:

1.- Entrenamiento en “autoinstrucciones” en el aula: Programa “Pensar en voz

alta”.

El entrenamiento en autoinstrucciones consiste en modificar las verbalizaciones

internas que un sujeto emplea cuando realiza cualquier tarea y sustituirlas por
verbalizaciones que son apropiadas para lograr su éxito.

El objetivo del programa es enseñar el lenguaje como auto-guía para la

resolución de problemas siguiendo las directrices de sus creadores
Meichembaum y Goodman (1971). No consiste en enseñar al niño qué tiene
que pensar, sino cómo ha de hacerlo.

El niño debe aprender a hacerse las siguientes preguntas y utilizarlas en el

momento preciso y de forma adecuada:

-¿Cuál es mi problema / tarea? ¿Qué es lo que tengo que hacer?

-¿Cómo puedo hacerlo? ¿Cuál es mi plan? Esta es la pregunta más

importante y difícil ya que implica generar alternativas distintas y seleccionar las
más eficaces.

-¿Estoy siguiendo mi plan?

-¿Cómo lo he hecho? Enseñar a evaluarse críticamente sin caer en el

simplismo de bien o mal, mejor determinar en qué y cómo puedo mejorar.

La elección de la tarea dependerá de la edad y conocimientos del niño -colorear,

hacer rompecabezas, recortar... El programa se desarrolla en cinco pasos:

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 En un primer momento es el adulto el que realiza las verbalizaciones y la
ejecución de la tarea. (Modelado)
 En el segundo paso, el adulto verbaliza y es el niño el que sigue las
instrucciones y ejecuta la tarea. (Guía externa manifiesta)
 En el tercer paso, el niño dice en voz alta lo que tiene que hacer mientras
ejecuta la tarea. (Autoinstrucción manifiesta)
 El niño lleva a cabo la tarea mientras se susurra a sí mismo las
instrucciones. (Autoinstrucción mitigada)
 Por último, realiza la tarea siguiendo las instrucciones con un lenguaje
interior, en silencio. {Autoinstrucción encubierta)

El principal objetivo es que el niño internalice las instrucciones, y que sea capaz
de pensar de forma reflexiva en su vida diaria. La utilización de las
autoinstrucciones, primero por parte del adulto y más tarde por parte del niño,
ayudará a lograr una atención adecuada, a dominar su impulsividad y a razonar
la toma de decisiones ante distintas alternativas.

ANEXO 4

TÉCNICA DE LA TORTUGA (SCHNEIDER Y ROBIN) (ESTRATEGIAS DE

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS).
Diseñadas para que los niños hiperactivos ganen en autocontrol, se les enseña
la técnica en forma de cuento. Incluye modelado y en1renamiento en relajación.
Ana Miranda y Mercedes Santamaría en su libro Hiperactividad y dificultades de
aprendizaje enseñan la técnica de la tortuga a los niños en forma de historia:

" A veces, tus padres o el profesor pueden pedirte que hagas algo y cuando no lo
haces se enfadan. Cuando sucede esto tú te pones furioso porque piensas que
ellos te tienen manía. En esta situación es bueno que recuerdes cómo
solucionan las tortugas sus problemas. ¿Sabes lo que hacen? Pues se meten en
su caparazón. Te voy a contar lo que hizo una tortuga llamada Pepe en una
situación difícil.

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Pepe, a veces hacía las cosas muy bien, pero otras se olvidaba de hacer lo que
debía. Bien, un día los padres le dijeron que recogiera sus juguetes antes de irse
a la calle. Bien, a Pepe se le olvidó, tú ya sabes que las tortugas pueden
olvidarse a veces de las cosas, y se fue a jugar con un amigo. Entonces oyó
cómo le llamaba su madre y decidió no hacerle caso porque no quería que le
riñera otra vez, y corrió al menos tanto como pueden correr las tortugas, que ya
sabes que no es mucho.

Por la carretera llegó a casa del viejo señor tortuga, el más sabio del lugar.
Cuando el señor tortuga vio a Pepe le preguntó por qué estaba tan triste, y Pepe
le contó lo que le había pasado y le explicó que, a veces, se portaba mal sin
saber por qué. El señor tortuga le sonrió y le dijo que comprendía lo que le había
contado porque hacía mucho tiempo, antes de que fuera tan sabio, él también se
enfadaba cuando hacía cosas que no estaban bien. Pepe se sorprendió.
Y le preguntó cómo había aprendido a portarse bien. El señor Tortuga le dijo
"Bien, Pepe, he aprendido a utilizar mi protección natural, mi caparazón”. El
señor tortuga le contó a Pepe que había aprendido a dominarse en las
situaciones difíciles metiéndose en su caparazón, respirando profundamente y
relajándose. Entonces pensaba en la situación en la que se encontraba y en la
forma de solucionarla. Después planteaba cuatro o cinco ideas e imaginaba lo
que sucedería si ponía en práctica cada una de estas cosas. Finalmente,
seleccionaba la mejor. Así es como llegó a ser sabio.

La técnica implica varios pasos:

Primer paso: El niño/a ante la palabra clave "tortuga" tiene que reaccionar
replegándose en su cuerpo, es decir, cerrando los ojos, y respirando
profundamente.
Segundo paso: El niño aprende a relajarse en la posición de la tortuga,
manteniendo la tensión y luego aflojando todo el cuerpo.
Tercer paso: Se le van a enseñar estrategias para solucionar los problemas.
Cuarto paso: Se les explica esta estrategia a los padres, para que puedan
ayudar a aplicarla en casa, muy importante para la generalización o
automatización.

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ANEXO 5

ANEXO 6

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