10 a 12 de Maio de 2017

ANAIS DO I CONGRESSO DE EDUCAÇÃO

E SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS.
10 a 12 de Maio de 2017.

ISSN: 2594-6587

1
 10 a 12 de Maio de 2017

Comissão Organizadora

Profª Dr.ª Cristiane Maria Ribeiro (IFGoiano).

Prof.ª Ms. Elisabete Alerico Gonçalves.(IFGoiano).

Prof.ª Ms. Simone Francisca de Novais (IFGoiano)

TA. Indiara Cristina de A. Marra(IFGoiano)

Prof.º Ms. Fernando da Rocha Rodrigues(IFGoiano)

Prof.º Ms. Cristhian Dany de Lima (IFGoiano)

Prof.º Ms. Rubislei Sabino da Silva (IFGoiano)

Prof.º Dr.º João Oliveira Ramos Neto(IFGoiano)

Comissão Científica

Prof.ª Dr.ª Cristiane Maria Ribeiro (IFGoiano).

Prof.ª Ms. Agda Lovato Teixeira

Prof.º Ms. Cleber Cesar da Silva (IFGoiano)

Prof.ª Ms. Elisabete Alerico Gonçalves (IFGoiano)

Prof.ª Dr.ª Mariana Pereira Cunha (UFG)

Prof.ª Dr.ª Claudete de Souza Nogueira (UNESP)

Prof.ª Dr.ª Carime Rossi Elias(UFG)

Prof.ª Dr.ª Leonice Carvalho (IFGoiano)

Prof.º Ms. Cristhian Dany de Lima (IFGoiano)

APOIO

2
 10 a 12 de Maio de 2017

SUMÁRIO

Eixo Temático: Educação e Relações Étnico-raciais e de Gênero

Trabalhos completo

Escolarização da população goiana 1888 -1930: um retrato da exclusão.................................07

Gênero, mundo do trabalho e tempo livre: representações para trabalhadoras do vale do

Paranã........................................................................................................................................14

Relações étnico raciais nos estudos organizacionais brasileiros...............................................24

Relações étnico-raciais em uma escola pública de Urutaí-go: a contraposição dos alunos ao

grupo gestor...............................................................................................................................34

Práticas educativas antidiscriminatórias no ensino médio........................................................44

Ausência: um breve panorama historiográfico sobre a educação escolar indígena no brasil...55

Consciência histórica e relações étnicos raciais no contexto educacional................................68

Resumos expandidos

Relações étnico-raciais e educação: levantamento de dados estatísticos sobre a condição do

negro e do branco no município de rio Verde-GO......................................................................80

Discutindo relações étnico-raciais e educação na web...............................................................85

Relações étnico-raciais e escola: um estudo sobre metodologias de ensino para investigação do

enfrentamento ao racismo no Colégio Estadual Olynto Pereira de Castro no município de Rio
Verde-GO..................................................................................................................................90

3
 10 a 12 de Maio de 2017

A inserção de indígenas nos institutos federais de educação: o caso do IFGoiano - campus

Urutaí........................................................................................................................................95

Teatro de fantoches e a conscientização étnico-racial nas escolas públicas de Urutaí (GO).....100

Relações étnico-raciais e educação: contar histórias................................................................105

Eixo Temático: Praticas Educativas

Trabalhos completos

Sensibilização sobre perigos em rede: relato de experiência de atividade desenvolvida no

âmbito do subprojeto de ciências biológicas do PIBID/ IF goiano - campus Urutaí.................108

Contribuições da experimentação no ensino de química: a construção de um extintor de

incêndio como tema gerador...................................................................................................117

Educação ambiental em sala de aula, uma nova visão para o lixo orgânico...........................129

Contribuições da filologia e lexicologia para a educação: um estudo de autos de partilha

oitocentistas.............................................................................................................................125

A formação de pequenos grandes pesquisadores: o ensino de ciência por meio da tecnologia de

investigação: um relato de experiência de bolsistas do programa institucional de bolsas de
iniciação à docência, subprojeto biologia, do IFGoiano – campus Urutaí.............................141

Resumos expandidos

Conscientização à preservação do meio ambiente: relato de experiência da atividade

desenvolvida no âmbito do subprojeto de ciências biológicas do PIBID/ IFGoiano - campus
Urutaí......................................................................................................................................151

Aprendendo sobre a fotossíntese a partir de paródia................................................................154

Desenvolvendo e vivenciando a história do Maculelê: experiência desenvolvida por bolsistas

do subprojeto PIBID/Biologia Câmpus Urutaí........................................................................159

4
 10 a 12 de Maio de 2017

Bacteriologia de uma forma lúdica no colégio estadual professor Eduardo Mancine (CEPEM)
/ PIBID/ BIO: relato de experiência de atividade desenvolvida no projeto de ciências biológicas
do PIBID/ IFGoiano - câmpus Urutaí......................................................................................163

Promovendo o resgate da historia do IFGoiano – campus Urutaí...........................................169

Geogebra como ferramenta facilitadora no ensino de sequencias numéricas..........................175

É só começar: ler e aprender história na segunda fase do ensino fundamental.......................180

Eixo Temático: Formação de Professores

Trabalhos Completos

O ensino da sexualidade para a formação de alunos e professores...........................................184

Aspectos sociocientíficos em questões de biologia do ENEM: aproximação entre a pesquisa e

o ambiente escolar...................................................................................................................193

Fundamentos sobre os direitos humanos: discriminação, preconceito racial e comportamento

social.......................................................................................................................................204
Sociedades africanas - império de Gana...................................................................................216
A importância do projeto educativo no estágio supervisionado no ensino de Química: as drogas
lícitas e ilícitas como tema gerador..........................................................................................229

Educação inclusiva: um debate acerca da disciplina de Química............................................236

Resumos expandidos

História e meio ambiente: possíveis contribuições do ensino de história na conscientização

Ambiental em Catalão – GO...................................................................................................246

Compostagem doméstica como ferramenta de redução de descarte de material orgânico.....253

Ensinando a matemática através dos jogos.............................................................................257

Tratamento da informação: da sala de aula para o dia a dia...................................................262

5
 10 a 12 de Maio de 2017

Ensino de ciências e análise: sentido da diversidade nas escolas...........................................267

Formação dos professores para o novo ensino médio............................................................273

Eixo Temático: Políticas Públicas e Gestão Educacional.

Trabalhos Completos

Desafios da organização do trabalho pedagógico no século XXI...........................................278

Resumos expandidos

A escola pública de tempo integral nas percepções dos professores......................................286

Eixo Temático: Educação Inclusiva

Trabalhos completo

Tampinha como recurso didático para a inclusão no ensino de Química...............................291

Eixo Temático: Educação e Relações Étnico-raciais e de Gênero

Trabalhos completo

6
 10 a 12 de Maio de 2017

ESCOLARIZAÇÃO DA POPULAÇÃO GOIANA 1888 -1930: um retrato

da exclusão.
Cristiane Maria Ribeiro (1); Hamane Rodrigues da Silva Borges(2) Claudio Carlos Ramalho
Neto (3)

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí, cristiane.maria@ifgoiano.edu.br

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí, hamanemsn@hotmail.com

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí,

claudioramalhoclaudiocarlosramalhonetoclaudioramalho@outlook.com.br

PAPED/IFGOIANO

Resumo: O trabalho é parte da pesquisa Educação e escolarização da população negra goiana 1830-
1930 e objetivou buscar indícios de como foi a inserção desta população no sistema de ensino no Estado.
Para este texto nos atemos na análise da legislação educacional do período e pudemos constatar nas
leis, regulamentos e programas de ensino que o impedimento da matricula e a frequência de
alguns grupos, entre eles os escravizados, os que sofriam de moléstias contagiosas, repulsivas,
graves ou incuráveis, os que não eram vacinados, incapazes físico e moralmente, os que
sofressem defeitos físicos repugnantes, oi imbecis e os que apresentassem defeitos orgânicos.

Palavras Chaves: Educação – Escolarização – matrícula.

Introdução

A história da educação da população negra Goiana foi objeto de estudo da pesquisa

“Escolarização da população negra Goiana 1888- 1930” cujo foco principal era compreender
como se deu a incorporação da população negra ao sistema de ensino goiano e identificar a
política educacional destinada a esta população. O período escolhido para a análise considerou
elementos como a abolição da escravidão, a organização de um sistema nacional de educação,
a circulação das ideias liberais no Brasil, o movimento escola novista e também ascensão das
ideias racistas na Europa e a sua circulação no Brasil. Num primeiro momento perseguimos a

7
 10 a 12 de Maio de 2017

legislação educacional goiana do século XIX e início do século XX para evidenciar como foi o
processo de inserção da população negra goiana ao sistema de ensino.

Metodologia

Para tanto buscamos na legislação educacional do período “indícios”, “rastros” do

projeto educacional para a população negra, as leis analisadas fazem parte do CD Documentos
de história da Educação de Goiás de Valdeniza Maria Lopes da Barra, ele foi um produto da
pesquisa “projeto Educacional da Sociedade Goiano do século XIX e consta com 3.119 páginas
de documentos oriundos dos seguintes arquivos: Instituto Histórico de Goiás (AHE-GO);
Instituto de Pesquisas e Estudos Históricos do Brasil Central (IPEHBC); Instituto Histórico e
Geográfico de Goiás (IHGG); Gabinete Literário de Goiás (Cidade de Goiás). Nos detivemos
especificamente na coleta de dados na série n.º 1 Legislação Educacional de Goiás (1830- 1930)
no qual se encontra disposto todas as leis educacionais de Goiás.

Durante a construção do relatório de pesquisa percebemos que não foram somente os

escravizados que eram excluídos da frequência das aulas públicas em Goiás, ficava latente que
não eram aceitas pessoas com moléstias contagiosas e as que não fossem vacinadas, sendo
assim voltamos aos regulamentos e programas de ensino do período de 1835 a 1930 com o
intuito de confirmar essa hipótese. Os documentos analisados são apresentados na tabela
abaixo.

8
 Documento Ano

10 a 12 de Maio de 2017
1.ª Lei de Instrução Goiana 1835
Lei de criação do Lyceu 1846
Regulamento do Lyceu 1856
Regulamento de instrução Primária 1856
Regulamento da Instrução Primária 1869
Regulamento da Instrução Pública 1884
Regulamento da Catequese 1886
Regulamento da Instrução Pública 1886
Regulamento da Instrução Primária 1887
Regulamento da Instrução Primária 1893
Regulamento da Instrução Primária 1900
Regulamento do Liceu e Escola Normal 1906
Lei Ensino Primário de Goiás 1918
Regulamento e Programa do Jardim de Infância 1928
Regulamento do Ensino Primário 1930
Programa de Ensino Primário 1930
Tabela 1-Leis regulamentos da instrução e programas de ensino de Goiás no período entre 1830-
1930.1

Resultados e Discussão

Os dados mostraram que o sistema educacional de Goiás nasceu sobre a égide da

exclusão, isto fica claro na lei da instrução de 1835 proibia as pessoas escravizadas de
frequentarem as escolas conforme o seu atrigo 8.º“Somente as pessoas livres podem frequentar
as Escolas Públicas, ficando sujeitas aso seus Regulamentos”.
Essa situação de exclusão de alguns grupos das escolas públicas vai ser reincidente em
quase todo o século XIX, pois o regulamento da instrução de 1856 continuou proibindo a
matrícula de escravos, dos que sofriam de moléstia contagiosa e os que não eram vacinados,
quando havia vacina no lugar. Situação que é reforçada no regulamento do Liceu de 1856 no
artigo 7º proibia a matrícula dos que padecessem de moléstias contagiosas.
Pelo regulamento de 1869, artigo 26 que não seriam admitidos nas escolas, os que
sofriam de moléstias contagiosas, os escravos, os não vacinados, se no lugar onde funcionar a

1
A escolha de analisar os programas de ensino deu-se pelo fato deles poderem esboçar elementos que eram
usuais no sistema de ensino daquele contexto, podendo ao nosso ver evidenciar também sujeitos e grupos que
poderiam estar excluídos de frequentar as escolas.

9
 10 a 12 de Maio de 2017

escola houver vacinador ou em lugar próximo, de modo que não fosse difícil a vacinação.
Situação que permanece similar no regulamento de instrução de 1884.
“Nas escolas públicas não podem matricular-se, os menores
de 7 anos e os maiores de 14, os que não tiverem sido
vacinados contra varíola, e os escravos. BRETAS (1991,
p.256).
Uma exceção é regulamento da instrução de 1886 no qual não aparece menção à
proibição dos escravos de frequentarem as escolas, porém esse documento é revogado pelo
presidente da província Luiz Silvério Alves Cruz que estabeleceu o regulamento de 1884. Em
1887, este mesmo presidente deu novo regulamento da instrução primária na província.
Segundo ABREU (2015, p.274), entretanto o 2º Vice-presidente Brigadeiro Felicíssimo do
Espírito Santo, que assumiu a presidência provisoriamente em ato de 9 de setembro de 1887
(Goiás, 1887), declarou sem efeito o Regulamento de 1887 e recolocou em vigor o Regulamento
de 1886, não obstante Fulgêncio Firmino Simões (1887-1888), ao assumir a presidência da
província em 20 de outubro de 1887, manteve o ato de 9 de setembro de 1887.

Para nós neste processo é importante reter que no regulamento de 1887 havia
restrição de matrículas aos que sofriam de moléstias contagiosas, aos menores de 7 anos e
maiores de 18, os que não tiveram sido vacinados e os escravos.
Em 1888 Fulgêncio Firmino Simões fez alterações no regulamente que acabara de
restaurar segundo ABREU (2015, p. 275) destinando a educação pública a uma clientela
específica.
A educação primária se destinava à população livre, e a
secundária aos mais abastados da Província. O ensino
elementar buscava preparar a população para as tarefas
menos «rústicas», bem como incutir nos alunos regras e
costumes considerados «civilizados». Para a secundária o
horizonte era outro: formar os futuros «cidadãos ativos»
(uma elite política). Assim, a organização da instrução
pública em Goiás tinha por objetivo, de um lado, forjar os
«cidadãos ativos», e de outro, manter a distinção entre a
população livre pobre e a «boa sociedade». ABREU (2015,
p.276).

O próximo regulamento da instrução a ser instituído é em 1893, vale observar que do

ponto de vista histórico o Brasil já tinha abolido a escravidão e proclamado a república, então
não havia mais a necessidade de se proibir os escravos de frequentarem as escolas. Sobre a

10
 10 a 12 de Maio de 2017

proibição dos negros libertos frequentarem as escolas públicas goianas durante o período
escravagista não encontramos nenhuma disposição, o que coaduna com a pista seguida por
FRANCO (2012, pág. 10) ao postular que a legislação que regulamentava a instrução pública
no período vedava a presença dos escravizados, mas deixando aberto o espaço para a educação
dos/as negros/as libertos/as, e a partir de 1872 aos filhos livres de mulheres escravas – os
ingênuos, para os quais, além das escolas públicas foram criadas instituições específicas como
a colônia Blasiana.
ROCHA (2007, p. 105) que exemplo disso era o regulamento de 1884 que reforça a
proibição de matricularem-se nas escolas públicas os portadores de moléstias contagiosas, os
menores de sete e os maiores de quatorze anos, os que não haviam sido vacinados contra varíola
e, é claro, os escravos. Entretanto, nessa época, a Lei do Ventre Livre já estava em vigor,
concedendo o direito à educação às crianças negras. Porém, o regulamento se omitia em relação
ao direito à educação dessas crianças. Era notória a omissão dos governantes e também da
sociedade frente a essa realidade.
Sobre esta questão BARROS (2013, p. 124) esclarece:

Desse modo, no momento da promulgação da Lei do Ventre

Livre, os ingênuos surgiram como uma categoria em
separado, e as preocupações com sua educação também
aparecem de forma singular. Contudo, à medida que o fim
da escravidão avançou, o imperativo da substituição da mão
de obra escravizada pela livre aumentou, fazendo crescer
também a preocupação com as classes pobres e suas
crianças. Enfatizou-se a necessidade de preparar os/as
futuros/as trabalhadores/as, cidadãos/ãs, úteis a si
próprios/as, a suas famílias e à pátria. A partir desse
momento, as questões relacionadas aos ingênuos
imbricaram-se com a da infância desvalida, e as
relacionadas aos/às ex-escravizados/as com a da população
pobre. As condutas desses grupos passaram a ser alvo das
estratégias discursivas das elites intelectual e políticas
brasileiras, e as formas de civilização da população e a
institucionalização da instrução foram parte essencial desse
processo. BARROS(2013, p. 124).

De fato, foram criadas instituições com a finalidade de “educar” os ingênuos é o que

esclarece MARIN (2005, p. 33 – 35) que fala da criação pelo Estado de Goiás da Colônia

11
 10 a 12 de Maio de 2017

Blasiana no município de Santa Luzia que no decorrer de sua existência (1881- 1895) acolheu
um número estimado de entre dez e quinze filhos de escravas e a Companhia de Aprendizes
Militares criada em 1876.

Essa instituição foi criada para abrigar filhos de escravas

destinados ao Estado, conforme previa a Lei n.º 2.040. Bem
como crianças pobres ou abandonadas. Na ótica dos
governantes, essa medida resolvia duas questões
importantes. A primeira seria a formação de um corpo
permanente de soldados, solucionando o problema da falta
de homens para os exércitos, através do recrutamento
voluntário. A segunda era dar uma ocupação ao grande
número de crianças pobres e abandonadas que vadiavam e
aprendiam malandragens nas ruas da capital da Província.
MARIN (2005, p.37).

Fica claro que esta preocupação com a educação das crianças “libertas” como a lei do
ventre livre ficou somente no plano da retórica MARIN (2005), ROCHA (2007); BARROS
(2013). Este mesmo regulamento excluía de frequentar as escolas outros grupos, uma vez que
desembriagava pais, tutores ou quaisquer pessoas que tivessem sob sua guarda de matricular
“os incapazes física ou moralmente, os indigentes, salvos se fossem auxiliados pelo fundo
escolar” (art. 45).
O certo é que o regulamento da instrução de 1893 que segundo BRETAS (1991, p.451)
não trouxe grandes novidades sobre o que antes existia no Império, pode-se, entretanto, registrar
como novidade: o restabelecimento do curso normal do Lyceu, fechado de 1886; a introdução
da escola mista; a criação de um conselho literário, nos municípios; e a passagem da
competência para criar, designar professores e manter escolas primárias do Estado para os
municípios. Ele não traz nenhuma especificação quanto aos grupos que estão excluídos da
matrícula.
Em 1900 o regulamento da instrução primária também tem um artigo que desobriga os
responsáveis de matricular crianças “que sofrem moléstia contagiosa ou repugnante”. Situação
que é reiterada no regulamento do Lyceu e da Escola Normal de 1906 que deveria provar via
documento “ter sido vacinado e não sofrer de moléstia contagiosa”.
Também na reforma João Alves de castro e Americano do Brasil em 1918 estava
prevista a exclusão de alguns grupos os que não sofrem moléstia contagiosa e os que tivessem

12
 10 a 12 de Maio de 2017

sido vacinados. Situação que permanece quase inalterada pelo regulamento de ensino do Jardim
da infância de 1928 também se percebe a exclusão, uma vez que a matrícula é para crianças de
4 a 7 anos mediante prova de vacinação antivariólica e de que não sofrem de nenhuma moléstia
contagiosa ou repulsiva.
Segundo o regulamento do Ensino primário de 1930 para se matricular no Jardim da
infância ou no ensino complementar era necessário “atestado médico, que prove ter sido
vacinado, não ter defeitos physicos repugnantes, não conviver com pessoas atacadas de
moléstia contagiosa e não sofrer destas moléstias”. Já no artigo 110 determinava que não fossem
matriculadas as crianças que “as que padecem de moléstia contagiosas ou repugnantes; as
imbecis e as que por defeito orgânico não puderem receber instrução; as que não estiverem
vacinadas, onde houver serviço médico escolar, ou facultativo, encarregado ou não do serviço.
”

Conclusão
Podemos concluir a partir das análises das fontes que a educação goiana no século XIX
e início do século XX era excludente, suas leis, regulamentos e programas de ensino impediam
a matrícula e a frequência de alguns grupos, entre eles os escravizados, os que sofriam de
moléstias contagiosas, repulsivas, graves ou incuráveis, os que não eram vacinados, incapazes
físico e moralmente, os que sofressem defeitos físicos repugnantes, ou imbecis e os que
apresentassem defeitos orgânicos.

Referências Bibliográficas

ABREU, S. E. A; GONÇALVES NETO, Wenceslau; CARVALHO, Carlos Henrique de. As

reformas da instrução primária na província de Goiás, Brasil, no período imperial (1822-1889).
Espacio, Tiempo y Educación, v. 2, n. 1, p. 255-280, 2015.

BARRA,V.M.L.Documentos da história da educação em Goiás. REHEG, Goiânia, 2012.

BARROS, K. A. C. T. Educação e “ingênuos” em goiás 1871-1888. Dissertação (mestrado

em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Goiás/Câmpus Catalão, Catalão, 2013.

13
 10 a 12 de Maio de 2017

BRETAS, G. F. História da Instrução Pública em Goiás. Coleção Documentos Goianos, n.

2, Goiânia: CEGRAF/UFG, 1991. 465p.
MARIN, J. O. B. Crianças do trabalho. Goiânia: UFG; Brasília: Plano,2005.
ROCHA, F. F. Cultura e educação de crianças negras em Goiás: (1871-1889). 2007. 120f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação. Pontifícia Universidade
Católica de Goiás, Goiânia. 2007.

GÊNERO, MUNDO DO TRABALHO E TEMPO LIVRE: ERERG

REPRESENTAÇÕES PARA TRABALHADORAS DO VALE DO
PARANÃ

Leonardo Conceição Gonçalves

Instituto Federal Goiano - Campus Posse / leonardo.goncalves@ifgoiano.edu.br

Resumo: o estudo objetivou identificar representações sobre Lazer e Tempo Livre das mulheres que
vivem e trabalham em uma importante cidade do Vale do Paranã/GO. Adotamos um estudo qualitativo
do tipo descritivo, onde foi empregada a revisão de literatura e aplicação de questionário aberto para 30
pessoas. Constatou-se que dentro das relações sociais de produção, a qualidade de vida, a busca pela
autosatisfação e o discurso da libertação do trabalho através das atividades fora dele fazem parte de um
novo discurso do capital que legitima suas contradições e sua estratégia no intuito de, ocultamente,
explorar a mulher através do aumento de sua produtividade no tempo de trabalho e do aumento das
necessidades supérfluas no tempo fora do trabalho. Desta forma concluímos que o tempo de não
trabalho, ou tempo livre, não pode ser concebido atualmente como um tempo de emancipação e
libertação dentro do modo de produção capitalista, e que neste processo ocorre a alienação pelo Lazer
através do comércio de serviços organizados para as mulheres que desejam evadir-se do mundo real, de
sua posição de classe explorada e gênero oprimido, onde são vendidas experiências que os oportunizam
o esquecimento das mazelas sociais, mediante aos prazeres superficiais e imediatos.
Palavras-chave: Trabalho, Lazer, Tempo Livre, Emancipação, Gênero.

INTRODUÇÃO
O controle social do tempo livre das trabalhadoras nos países em processos de
industrialização vem demandando a necessidade de compreensão do tempo/espaço vivido e
representado destes mesmos indivíduos e de uma multiplicidade de experiências rotuladas
como não pertencentes ao mundo do trabalho, visão disseminada prioritariamente nas
sociedades urbano-industriais ou em vias de industrialização (Werneck, 2003).
Atualmente percebemos o surgimento de mecanismos de regulamentação e da
diminuição da jornada de trabalho, o que gera uma preocupação por parte dos políticos e

14
 10 a 12 de Maio de 2017

empresários em torno das formas sobre as quais trabalhadoras utilizam seu tempo livre, o que
nos estimula a realizar pesquisas sobre o tema. Acontece que simultaneamente ocorre o
processo de ingresso cada vez maior das mulheres no mundo do trabalho. Assim, mulheres e
homens, lado a lado, compõem o processo produtivo. Entretanto, é sabido que a relação de
subordinação das trabalhadoras na sociedade persiste, pois estas ocupam funções
desprestigiadas na totalidade da cadeia produtiva, as menos remuneradas. Na mesma proporção
que se reivindica a luta pela redução da jornada de trabalho, condições de trabalho dignas e
possibilidade de ampliação do tempo livre, se joga em segundo plano a luta contra a opressão
histórica do homem sobre a mulher, dentro deste mesmo contexto.
O objetivo deste estudo é realizar discussões teóricas à luz da apropriação que mulheres
residentes e trabalhadoras de um grande centro do nordeste goiano fazem de seu tempo livre.
Cabe ressaltar que Posse está distante 530 km de Goiânia e 295 km da capital federal e
sua principal via de acesso é a BR 020, conhecida por BR Juscelino Kubitschek, que liga
Brasília-Fortaleza, sendo uma importante via de acesso ao nordeste do país. A população da
cidade está estimada em 33.712 habitantes. Aliada aos municípios de Iaciara, Simolândia,
Guarani de Goiás, Mambaí, Buritinópolis, Alvorada do Norte, Flores de Goiás, dentre outros.
A cidade adquiriu status no cenário do nordeste goiano em decorrência de sua posição
geográfica e dessa maneira é considerada hoje o município que oferece a melhor estrutura da
região do Vale do Paranã no que diz respeito aos serviços bancários, ao comércio e à prestação
de serviços, atendendo às principais demandas do produtor e agropecuarista.
Por outro lado, o estudo se justifica também pelo fato de refletir sobre a categoria
trabalho como conceito e realidade social a partir das representações dos próprios sujeitos que
fazem uso de seu tempo livre, o que pode sobremaneira fundamentar intervenções no sentido
de mitigar as desigualdades de gênero ainda persistentes em nossa sociedade.

METODOLOGIA
Trata-te de um estudo qualitativo do tipo descritivo, onde foi empregada a revisão de
literatura como principal fator de fundamentação teórica. Também foi aplicado um questionário
aberto para 30 mulheres que se encontrava em trânsito no espaço público localizado na cidade
de Posse – Goiás, na faixa etária de 21 a 35 anos, escolhidas por conveniência. O objetivo do
questionário foi colher alguns dados sobre a realidade cotidiana de trabalho bem como os

15
 10 a 12 de Maio de 2017

sentidos que as trabalhadoras que vivem e trabalham na principal cidade do Vale do Paranã têm
sobre suas possibilidades de tempo livre.
O questionário conteve três questões abertas, a saber: 1- Em que você trabalha e qual a
sua carga horária semanal de trabalho? 2- O que você gosta de fazer no seu tempo livre? 3- Fora
das férias, existe para você outra forma de usar o seu tempo livre?
O resultado da pesquisa foi organizado e tabulado considerando o conteúdo manifesto
nas falas das entrevistadas, para posteriormente serem interpretadas à luz do referencial teórico
consultado pela revisão bibliográfica.

RESULTADO E DISCUSSÃO
Em relação aos dados que tratam da questão 1, constatou-se que a ampla maioria das
mulheres ocupam o chamado terceiro setor da economia, corroborando com os dados da
Classificação Nacional de Atividades Econômicas (CNAE). Portanto, precisamos compreender
a organização da sociedade e examinarmos os encadeamentos, os desdobramentos e as
determinações recíprocas das forças produtivas, relações de produção, estruturas político-
econômicas e modalidades de consciência.
Para Antunes (2003), adentramos um período assim caracterizado:

Vive-se o regime de acumulação flexível. A acumulação flexível é marcada pela

flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e dos
padrões de consumo. Caracteriza-se pelos setores de produção inteiramente novos,
novas maneiras de fornecimento de serviços gerais e novos mercados. A acumulação
flexível cria um vasto movimento no emprego no chamado “setor de serviços”. A
acumulação flexível modifica a realidade e acelera o processo de urbanização (p.5).

Segundo Anderson (1995), algumas políticas a partir dos anos 80 se efetivaram em

programas de governo receitando o modelo neoliberal, ou seja, privatização de estatais e
serviços públicos, desregulamentação da economia e dos contratos de trabalho, etc. As
orientações políticas neoliberais se voltaram a primar pela flexibilização dos gastos e dos
direitos políticos assegurados pelo Estado de Bem-Estar Social. Desta forma, flexibilizou-se os
processos de produção e organização do trabalho, as formas de contratos de trabalho, os
investimentos em política sociais e as leis que asseguram os direitos básicos das trabalhadoras,
como por exemplo, o direito ao tempo livre.
Para a carga horária semanal de trabalho, observamos que a maioria das entrevistadas
estão envolvidas com suas atividades laborais por um período superior a 20 horas semanais,
16
 10 a 12 de Maio de 2017

mas não excedendo o limite de 40 horas. Uma vez que os países não apresentam um quadro
único relativos à jornada de trabalho (MINISTÉRIO DO TRABALHO, 2001), consideramos
importante apresentar algumas tendências contemporâneas.
Sabe-se que existem nações ricas com menores jornadas de trabalho, como é o caso de
alguns países pertencentes à Europa e América do Norte, assim como são nas nações pobres
que se trabalha mais, dentre as quais o Brasil. Em que pese ser a tendência de redução da jornada
de trabalho mais ampla à nível mundial, há uma convergência real de aumento de jornada
justificada por duas razões: forte crescimento econômico pelo qual vêm passando países pobres
e as sérias crises econômicas (ROSSO, 1996).
Mudanças também têm ocorrido em relação à estrutura do tempo de trabalho no
contexto do tempo de trabalho. Não é raro serem mantidas as jornadas de trabalho e as
trabalhadoras serem forçadas a estarem à serviço em finais de semana, feriados, durante a noite,
e em sistemas de turnos. Essa reorganização do tempo é a intensificação do processo de
trabalho, ou seja, a supressão de intervalos de trabalho durante a jornada.
Lafargue (1999) propõe a redução da jornada uma vez que, se há superprodução, e se
ela volta-se contra os trabalhadores, é preciso racionar o trabalho, diminuir as horas diárias para
que possam ser divididas entre todos. Porém, verifica-se que a redução de horas de trabalho das
mulheres não ocasiona a diminuição da produção, mas sim sua ampliação.
Acreditamos, porém, que não basta garantir um tempo de liberação das tarefas laborais.
Entendemos ser precedente fazer a crítica ao modo de produção [capitalista] que organiza a
vida das trabalhadoras, para daí avançar sobre as possibilidades concretas de ganho para a classe
trabalhadora. A realidade que se verifica em Posse e na ampla maioria dos municípios
brasileiros é a de que a mulher que trabalha deve somente ter o necessário para viver e deve ser
constantemente induzida a querer viver para ter ou sonhar com novas aquisições.
Passando aos dados que tratam da segunda questão, podemos observar que a ampla
maioria das entrevistadas tem preferência por assistir/ver televisão, seguidas por igual
quantidade com predisposição a praticarem algum tipo de atividade física. Por fim, uma parcela
menor opta por dormir.
É justamente a partir dos dados da questão dois que se estabelece a estreita relação entre
Classe trabalhadora, Gênero, Cultura de massa, Indústria cultural e Tempo livre. É nesse enlace

17
 10 a 12 de Maio de 2017

que ganha importância à cultura de massa de caráter comercial, através da indústria cultural,
como espaço privilegiado de opressão e alienação das mulheres trabalhadoras.
O conceito indústria cultural esclarece que não se trata de uma cultura produzida pela
massa, mas uma cultura sob a égide do capital industrialmente produzida para o consumo em
massa. Por intermédio de um aparato quantitativo de produção, a indústria cultural veste os
indivíduos como meros consumidores e estes são enquadrados e subdivididos pelas estatísticas
(IBOPE, etc.). Por conseguinte, divididos em níveis distintos de consumo (Classe A, B, C, D e
E). “Cada qual deve se comportar, como que espontaneamente em conformidade com seu level,
(...), e escolher as categorias dos produtos de massa fabricada para seu tipo” (ADORNO e
HORKHEIMER, 1985, p.116).
A mídia, e desta forma a televisão como parte fundamental dela, pode ser compreendida
como um elemento que produz, veicula e determina “mercadorias” ou bens culturais
banalizados. Daí surge a capacidade midiática de coisificar e mercadorizar o tempo livre como
produto a ser conformado para o consumo, direcionando de tal modo este tempo.
Observamos também que ampla parte da amostra referente à questão dois, indica
preferência por apropriar seu tempo livre com a realização de atividades físicas de forma à
explorarem um ideal de busca pela saúde ou corpo belo. Assim, as práticas corporais se tornam
importantes para um melhor rendimento no trabalho; quer como meio de sobrevivência, ou
mesmo para proporcionar mais saúde ou um corpo mais saudável.
Nesse caso, destaca-se reflexões sobre a relação corpo/mulher, saúde e tempo livre das
trabalhadoras. Nesse sentido, a vida é configurada como corpo-útil, tendo o corpo-doente, uma
referência de incompatibilidade com o mundo do trabalho ou de desvio da sua função de
utilidade. Desta forma, não é estranha a subjetiva vontade das mulheres em manter a forma
física, ainda que sejam candente em seu cotidiano problemas mais objetivos como fome,
miséria, distribuição desigual da riqueza, corrupção e a violência.
No que se refere à temática deste trabalho, torna-se imprescindível nos questionarmos a
respeito da drástica influência que mulheres sofrem no sentido da sociedade vender um modelo
de corpo e de fomentar justamente em seu tempo livre a necessidade de consumo em torno da
busca por esse Ser saudável.
A associação entre as práticas corporais e saúde tem sido constantemente difundida
através de diversos meios de comunicação. Produz-se a visão de que a melhor forma de se obter

18
 10 a 12 de Maio de 2017

uma vida saudável é pela vivência constante de práticas corporais, o que reforça uma relação
linear e utilitarista entre ambas (PALMA, 2009). Divulgam-se formas, vendem-se produtos que
prometem, em síntese, manter o corpo sempre jovem.
Sem dúvida as práticas corporais possibilitam uma possibilidade para a manutenção da
saúde. Porém, segundo Faleiros (1980) a distribuição desigual dos poderes e dos recursos
econômico-sociais produzida pela lógica do sistema capitalista determina a estrutura das classes
sociais e suas desigualdades, refletindo, por fim, nos fenômenos em torno da saúde da
população como também na utilização do tempo livre.
Por fim, tratando do último desdobramento da questão dois. Dumazedier (1973), no que
se refere particularmente as respostas que explicitaram uma necessidade por descansar/dormir,
observa que o descanso libera da fadiga. Nesse aspecto, assume o papel de reparador dos
desgastes físicos e nervosos provocados pelo cotidiano do trabalho.
O ritmo da produtividade, a grande distância entre a moradia e o local de trabalho e a
ausência de transporte público de massa verificada nas cidades do nordeste goiano, causa um
aumento na necessidade de repouso. É inegável que a fadiga compromete profundamente o
desempenho no trabalho, gerando consequentemente o aumento da necessidade do indivíduo
descansar.
Acreditar que as necessidades das trabalhadoras apenas sejam, no mínimo, a
manutenção da sua força de trabalho – comer, vestir, habitar ou dormir – é, além de justificar o
status quo, aceitar a ideologia das desigualdades segundo qual a maioria das pessoas devem se
satisfazer apenas com o necessário para sobreviver.
Analisaremos agora os dados referentes à questão três.
Para Chauí (1999), a sociedade atravessou a época de horror ao trabalho. Esse limite
temporal de mudança está demarcado pelo momento em que a sociedade capitalista insere-se
como sistema dominante e a lógica racional tomam conta das conotações da vida coletiva de
tal forma que o tempo de trabalho adquire todas as significações possíveis.
Segundo Antunes (2003), dentre todas essas significações a primeira ser observada na
sociedade é o desemprego estrutural como consequência de uma maior fragmentação da classe
trabalhadora. Paralelamente a este fenômeno ocorre o fato da contratação temporária das
trabalhadoras. Se observarmos os dados mais pontuados na questão 3 desta pesquisa,
poderemos depreender a conclusão de que, em sua maioria, quando não todas as trabalhadoras,

19
 10 a 12 de Maio de 2017

indispõem de tempo livre em seu cotidiano, salvo as férias, que para muitas ainda é sinônimo
de maior rentabilidade, sendo estas trocadas por acréscimo em seu salário.
Tal constatação leva à seguinte reflexão: há tratamento reverencial ao trabalho em
detrimento do tempo livre. Isso se faz verdadeiro na medida em que somente após os dias
trabalhados é que se tem o direito de gozar da ociosidade do tempo livre. Desta forma, fica
evidente a comprovação da hipótese de que há um ciclo de causalidade entre trabalho e tempo
livre, sendo o trabalho o pressuposto do tempo livre, bem como o tempo livre um tempo de
revigoramento para a perpetuação do tempo dominado pelo capital e, portanto, a serviço da
reprodução do sistema das desigualdades sociais.
Além de ser considerado como um local de indenização pelo trabalho realizado, o estar
em tempo livre também é visto como um tempo de dispêndio, já que as atividades desenvolvidas
neste tempo estão diretamente ligadas ao prazer de consumir. Por isso não é estranho a opção
adotada pelas trabalhadoras quando se dedicam ao famoso passeio pelo Shopping Center.
Consequentemente se é o consumo quem reforça a produção, o tempo livre está perfeitamente
colocado como um local que prepara a trabalhadora para um novo dia de trabalho, mais
produtivo, e ao mesmo tempo faz dela própria uma consumidora em potencial.
Lafargue (1999) acreditava que a redução do tempo de trabalho poderia ser a fonte da
emancipação humana. No entanto, pensamos que seja difícil ocorrer um imperativo de uma
vida melhor diante de um tempo liberado pelo trabalho se este tempo continuar a respeitar a
lógica das desigualdades sociais. De modo conclusivo, deixamos claro que é exatamente a
lógica do capital que faz do tempo livre e o do capitalismo um par (im)perfeito de proliferação
das desigualdades em geral, e em específico, a de gênero.
As atividades de consumo em locais privilegiados concebidas como fonte de prazer
nasceram no séc. XIX, com a aparição das grandes magazines. Tanto burgueses quanto
proletários começaram a ocupar estes locais na perspectiva de saciarem seus desejos de
divertimento e ludicidade (LIPOVETSKY, 2007).
São nestes espaços que as trabalhadoras idolatram as mercadorias de tal forma que o
consumo ultrapassa a barreira das necessidades. A ingestão de mercadorias começa, então, a
significar um mergulho em fantasias e status social, na medida em que os objetos passam a ser
adquiridos não pelo seu valor de uso, mas pelo significado social de sua posse. Desta forma, o

20
 10 a 12 de Maio de 2017

consumo associado aos centros comerciais, torna-se um tempo compensatório à mulher

trabalhadora que se desgasta a serviço do capital.

CONCLUSÕES
Considerando o objetivo primeiro deste trabalho, que foi o de problematizar algumas
discussões teóricas à luz da apropriação que mulheres que residem e trabalham na principal
cidade do Vale do Paranã fazem de seu tempo livre, dentro da atual forma de organização
societária; considerando o conhecimento produzido em pesquisas prévias no tocante ao tema
abordado e, depois de definir o caminho metodológico trilhado, chamamos atenção à
provisoriedade das conclusões de forma a indicar possibilidades de alteração ou de
conformidade da realidade constatada.
Assim, podemos destacar que a ampla maioria das mulheres ocupam o chamado terceiro
setor da economia, ou setor de serviços. Para as trabalhadoras entrevistadas notamos que o
trabalho no setor de serviços, decorrente da onda de subcontratação que assola o mundo do
trabalho, afeta a relação entre tempo de trabalho e tempo de não trabalho. A realidade que se
verifica é a de que o ser social que trabalha deve somente ter o necessário para viver e deve ser
constantemente induzido a querer viver para ter ou sonhar com novas aquisições.
Desta forma, acreditamos que não se trata apenas de debatermos sobre a conceituação
terminológica de palavras chaves que nos remetem às discussões sobre tempo livre, trabalho ou
qualquer outras deste mote. De certo, a compreensão conceitual dos termos é parte dos objetivos
de muitas pesquisas. Porém, percebemos que esta disseminação de vocábulos tende a camuflar
a problemática essencial, ou seja, a configuração das relações de opressão dentro de uma
sociedade pautada pela lógica do mercado.
Assim sendo, avaliamos que não podemos continuar apenas a discutir as relações de
opressão de gênero dentro do mundo do trabalho de forma reduzida e cíclica à menção ao tempo
livre ou forma em que esta ocorre, à atividade que se pratica ou ao estilo como os sujeitos se
sentem neste tempo ou naquela atividade. As inquietações precisam ser contestadas e
acompanhadas da questão de como as relações de opressão de gênero se produzem. Afirmamos
isto, pois, no modo de produção capitalista o acesso a qualquer bem socialmente produzido
(saúde, moradia, medicamentos, lazer, alimento, educação,) está sujeito à disposição do

21
 10 a 12 de Maio de 2017

indivíduo ter o equivalente pelo qual trocará pelos bens imprescindíveis à sua sobrevivência
(MARX, 1989).
Percebemos que o tempo livre das trabalhadoras se apresenta como uma mercadoria
acabada, pronta para o consumo, e que, portanto, o fator econômico pode e vai interferir de
forma excludente em muitos casos. A qualidade de vida, a busca pela auto-satisfação da
trabalhadora e o discurso da libertação do trabalho através das atividades fora dele fazem parte
de um novo discurso do capital que legitima suas contradições e sua estratégia no intuito de,
ocultamente, explorar ainda mais as mulheres através do aumento de sua produtividade no
tempo de trabalho e do aumento das necessidades no tempo fora do trabalho.
Para Peixoto (2007), a discussão a respeito das opressões de gênero no campo do mundo
do trabalho não pode mitigar o fato de que é pela divisão social do trabalho que ocorre a divisão
sexual do trabalho e do tempo livre. Este fato histórico aponta que as mulheres estão impedidas
de desenvolver diferentes potencialidades a não ser as necessárias à execução do trabalho a ela
destinado, devido à estratificação social, pela divisão social do trabalho. Nota-se que toda
melhoria tecnológica que alcançamos na contemporaneidade não oportunizou a mulher à
ascensão ao tempo livre, à atividade livre, à inspiração, a ampliação do gênero humano, porque
por imposição burguesa as habilidades destas mesmas mulheres são restringidas e direcionadas
a uma exclusiva atividade: ao trabalho sem significado que determina o lucro ao capitalista.
Para Oliver de Sá (2003) neste processo de alienação há um comércio de serviços
organizados para as trabalhadoras que desejam evadir-se do mundo real, de sua posição de
classe explorada e gênero oprimido, onde são vendidas experiências que oportunizam o
esquecimento das mazelas sociais, mediante aos prazeres superficiais e imediatos.
O debate acerca da configuração das relações de opressão fará muito mais sentido do
ponto de vista histórico se recolocarem em cena os apontamentos à respeito da miséria a que as
mulheres estão condenadas. É importante ressaltar que, embora seja necessário compreender
como as relações de opressão de gênero são definidas, vivenciadas e compreendidas pelas
próprias trabalhadoras, essas questões são, em última instância, o resultado do modo como a
sociedade se organiza para produzir sua existência.
Portanto, a superação da hegemonia burguesa a trabalho do capital é imperativa, caso
vislumbremos a construção de outra hegemonia e uma ação pedagógica orientada por um marco
político avançado, visivelmente balizado pela busca de uma igualdade de gênero.

22
 10 a 12 de Maio de 2017

REFERÊNCIAS

ADORNO, T. W. e HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento – fragmentos

Filosóficos. Tradução: Guido Antônio de Almeida. Rio: Zahar, 1985.
ALVES JÚNIOR, E. e MELO, V. Introdução ao lazer. São Paulo: Manole, 2003.
ANDERSON, P. Balanço do neoliberalismo. In: SADER, E. GENTILI, P. (org). Pós
neoliberalismo. As Políticas Sociais do Estado Democrático. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
ARANHA, M. L. de A. Trabalhar pra quê? In: KUPSTAS, M. (Org.). Trabalho em debate.
São Paulo: Moderna, 1997.
ANTUNES, R. Adeus ao Trabalho? Ensaios sobre as Metamorfoses e a Centralidade do
Mundo do Trabalho. 9. Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
BRAGA, L. S. Uma civilização sem alma? educação e revolução passiva. Dissertação de
Mestrado. Faculdade de Educação – Universidade Estadual de Campinas, Campinas: 2006.
BRASIL 2001. Ministério do Trabalho. Disponível em <http://www.mte.gov.br/> Acesso em
09/06/2010.
CAMARGO, L. O. de L. O que é Lazer. São Paulo, Brasiliense, 1989.
CHAUÍ, Marilena. O que é Ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
DUMAZEDIER, J. Lazer e cultura popular. São Paulo: Perspectiva, 1973.
FALEIROS, M. I. Repensando o lazer. Perspectivas. São Paulo, v.3, p.51-65, 1980.
JUNIOR, J. M. Valores, lazer e recreação na sociedade contemporânea. Dissertação de
Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina, 2004.
LAFARGUE, Paul. O direito à preguiça. 2ª ed. São Paulo. Hucitec; Unesp, 1999.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos da metodologia científica. 3. ed. São
Paulo: Atlas, 1991.
LIPOVETSKY, G. A Felicidade paradoxal: ensaio sobre a sociedade do hiperconsumo. São
Paulo: Companhia das Letras, 2007.
MARX, K. Formações econômicas pré- capitalistas. 5ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
______________. Manuscritos Econômico-Filosóficos. Trad. Alex Marins. São Paulo:
Martin Claret, 2001.
______________. O capital: critica da economia politica. 13.ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1989.

23
 10 a 12 de Maio de 2017

MARX, K; ENGELS, F. A ideologia alemã. Ed. São Paulo: Hucitec, 1986.

MÉSZÁROS, I. O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo no século XXI. São
Paulo: Boitempo, 2007.
OLIVEIRA, C. B. Sobre Lazer, Tempo e Trabalho na sociedade de consumo. Conexões, v.
2, n. 1, 2004.
PADILHA, V. Tempo Livre e Capitalismo: um par perfeito. Campinas: Alínea. 2003
______________. Shopping Center: a catedral das mercadorias. São Paulo: Boitempo,
2006.
PALMA, A. Exercício Físico e Saúde; Sedentarismo e Doença: Epidemia, Causalidade e
Moralidade. Motriz, Rio Claro, v.15 n.1 p.185-191, jan./mar. 2009.
______________. Atividade física, processo saúde-doença, e condições sócio econômicas:
Uma revisão da literatura. Revista Paulista de Educação Física 14(1), 2000.
PEIXOTO, E. Levantamento do estado da arte nos estudos do lazer: (Brasil) séculos XX e
XXI - alguns apontamentos. Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 99, 2007.
ROSSO, S. D. A jornada de trabalho na sociedade: o castigo de Prometeu. São Paulo: LTr,
1996.
SÁ, K. O. Lazer, trabalho e educação. Pressupostos ontológicos dos estudos do lazer no
Brasil. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação – Universidade federal da Bahia,
Salvador: 2003.
WERNECK, C. L. G. Significados de recreação e lazer no Brasil: Reflexões a partir da
análise de experiências institucionais (1926-1964). Tese de Doutorado. Belo Horizonte:
Faculdade de Educação/UFMG, 2003.

RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS NOS ESTUDOS ORGANIZACIONAIS

BRASILEIROS
Maryele Lázara Rezende; Márcio Fernandes

Instituto Federal Goiano – Campus Posse, adm.maryele@gmail.com

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí, brancoad@hotmail.com

Resumo: Este estudo apresenta um levantamento bibliográfico realizado nos principais periódicos
nacionais de administração, afim de categorizar assuntos pertinentes à marginalização dos negros e
pardos nos ambientes organizacionais público e privado. Para tanto, foi realizado um recorte dos
principais periódicos brasileiros de administração do período de 2002 a 2014. Verificou-se que os
24
 10 a 12 de Maio de 2017

estudos sobre as relações raciais contam com um pequeno número de publicações e que estão agrupadas
somente nas áreas de marketing, estudos organizacionais e administração pública, sugerindo que as
pesquisas nessa área devem ser aprofundadas.
Palavras-chave: Etnias, Organizações públicas, Organizações privada.

INTRODUÇÃO
O debate sobre as relações étnico raciais tem apresentado grande impacto no ambiente
público nas últimas décadas, mas os estudos organizacionais ainda detêm de certo ceticismo
em aprofundar no tema. O tema de diversidade tratado nos estudos organizacionais
ocupa-se quase que totalmente das relações entre gêneros. Porém, as relações étnicas raciais
não devem ser desconsideradas nos estudos organizacionais, uma vez que, referem-se
diretamente aos processos seletivos das organizações públicas brasileiras e as empresas
privadas ao abordarem processos de comunicação, marketing e cultura organizacional
(ROSA, 2014).
As cotas raciais nas universidades públicas brasileiras existentes a mais de dez
anos. Foi alvo de argumentação e debates entre jornalistas e pesquisadores causando
grande repercussão nacional, uma vez que dualizam o senso de justiça dos brasileiros,
formando grupos favoráveis as cotas argumentando uma compensação histórica e uma
forma paliativa de promover a igualdade entre os brasileiros e por um segundo grupo
formado p o r pessoas que alegam o princípio da isonomia (MELLO et al., 2006).
Para aquecer novamente o tema, no dia 09 de junho de 2014, a presidente do
Brasil sancionou a lei que garante 20% das vagas aos negros e pardos em concursos
públicos federais (BRASIL, 2014). Segundo o site da Presidência da Republica, Dilma
considerou o ato uma vitória contra o racismo e oportunidade de demonstrar orgulho pela
diversidade brasileira (DILMA, 2016). Tal fato repleto de discussões e ideias controversas
realimentam um novo debate sobre as relações étnico raciais nas organizações e justifica
tal motivação para escrever este artigo.
Este ensaio teórico teve por objetivo realizar um levantamento nos principais
periódicos nacionais de administração, afim de, categorizar assuntos pertinentes à
marginalização dos negros e pardos no ambiente organizacional, bem como, as cotas
ofertadas a afrodescendentes. Espera-se com esse trabalho identificar qual é a relevância
das relações raciais nos estudos organizacionais brasileiros.
METODOLOGIA

25
 10 a 12 de Maio de 2017

O objeto de estudo dessa pesquisa são as relações raciais existentes no ambiente

organizacional brasileiro. Buscou-se caracterizar as diferentes ideologias existentes nas
organizações públicas e privadas com relação às etnias, observando as percepções de
pesquisadores brasileiros e os processos que levaram a formação de concepções que
assemelham a raça a condições sociais estereotipadas.
Esse trabalho consistiu em uma revisão bibliográfica de caráter qualitativa, opôs
um levantamento, catalogação e revisão de trabalhos publicados em eventos e periódicos de
administração brasileira. Os dados foram coletados nos periódicos: RAC, BAR, TAC,
RAC- Eletrônica, RAP, O&S e Pretexto. E em anais de eventos como: ENANPAD, ENEO,
Simpósio, ENADI, 3es, EMA, EnAPG, ENGPR e ENEPQ, no período crítico de 2002 a
2014. As palavras pesquisadas foram: racial, raciais, negros e afrodescendentes. A busca
resultou em 17 artigos encontrados sendo que 13 foram considerados relevantes para a
pesquisa. Os outros quatro artigos foram excluídos por que não atenderam ao contexto
organizacional, retratando fatores como as expressões carnavalescas e as políticas de
cotas empregadas a outras minorias.
A estruturação dos dados foi realizada em um quadro que sintetiza o título do artigo,
autores, periódicos, ano de publicação, objetivo, método, resultados, discussões,
classificação, tipo de pesquisa, desenho da investigação, palavras chave, área temática e
quantidade de referencia.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
No período de análise foram publicados 17 artigos sobre o tema sendo 47% dos
trabalhos publicados em revistas e 53% em eventos. Dos 13 artigos considerados para
a coleta de dados foram 67% de revisão bibliográfica, 11% de entrevistas, 5% questionários
e 17% de observações. A classificação entre teórico e empírico corresponderam
respectivamente a 36% e 50%, havendo 14% dos trabalhos que foram considerados teóricos
e empíricos. Quanto ao tipo de pesquisas estas foram consideradas em quantitativas e
qualitativas correspondentes a 29% e 64% sendo 7% das pesquisas consideradas quanti-
qualitativas. As áreas temáticas distribuíram-se em: marketing 43%, estudos organizacionais
28,5% e administração pública 28,5%.

QUADRO 1: Relação dos artigos encontrados que abordam as relações raciais no período de 2002 a 2014
Artigo Autor/ano

26
 10 a 12 de Maio de 2017

Relações raciais e estudos organizacionais no Brasil ROSA, (2014).

Interpretaçőes sobre os retratos dos afro- descendentes na ACEVEDO; NOHARA, (2008).
mídia de massa
A efetividade dos programas sociais de acesso à educação SARAIVA; NUNES, (2011).
superior: o caso PROUNI
Uma análise das representações afrodescedentes nas FARIA et al., (2014).
propragandas de jornais paulistas

Uma análise dos afrodescendentes nas propagandas de jornais FARIA et al., (2013).
paulistas
Relações raciais e estudos organizacionais no Brasil: dimensões ROSA, (2012).
esquecidas de um debate que (ainda) não foi feito

Gestão da diversidade: o desafio dos negros nas organizações OLIVEIRA, (2007).

brasileiras
Um estudo longitudinal das representações dos SANTANA et al., (2012).
afrodescendentes na mídia impressa brasileira
A adoção da política de cotas nas universidades públicas MELLO et al., (2006).
brasileiras e sua repercussão no ensino superior do país
A política de cotas nas universidades brasileiras: como ela IIZUKA, (2006).
chegou à agenda de políticas públicas?
A política pública de cotas na UERJ: BEZERRA; GURGEL, (2012).
desempenho e inclusão
As ações afirmativas para afrodescendentes articuladas a partir LORENZO, (2012).
de parcerias intersetoriais: uma análise argumentativa
do caso geração XXI
Racismo e anti-racismo: preconceitos, discriminação e os MAGGIE, (2006).
jovens estudantes nas escolas cariocas
Fonte: Dados da pesquisa

Nos períodos de 2002 a 2005, apesar de ter sido realizada a pesquisam, não
foram encontrados registros sobre o tema. Na análise cronológica dos dados percebeu-se
que o tema passou a ter um pouco mais de influência a partir de 2012, tal fato pode estar
relacionado ao momento histórico das cotas raciais no Brasil. Neste mesmo período,
ocorreu à promulgação da lei 12.711 que reserva vagas nas universidades federais a negros,
pardos e indígenas (BRASIL, 2012).

Tabela 01: Análise cronológica das publicações

27
 10 a 12 de Maio de 2017

Periódicos 2006 2007 2008 2010 2011 2012 2013 2014 Total
RAP 1 1
Pretexto 1 1
REMARK 1 1
O&S 1 1 1 3
RAC 1 1 2
EMA 1 1
EnAPG 2 1 3
Enanpad 1 1 1 1 4
EnGPR 1 1
Total 3 1 2 1 1 4 3 2 17
Fonte: Dados da pesquisa

Uma observação relevante, são que as divisões dos eventos como o EnEO e
EnANPAD destinadas a tratar da diversidade, preocupam-se na maior parte das vezes
em tratar das relações de gêneros e quase nunca das relações raciais.
E a titulo de curiosidade, somente a revista Educação e Sociedade publicou onze
artigos no período investigado sobre o tema. Nota-se que o número de publicações
envolvendo as palavras chaves desta pesquisas são bem maiores em periódicos de
educação, psicologia e antropologia.
Quanto a análise dos autores observou-se que Rosa (2012; 2014), Faria et al. (2013;
2014) detém mais de uma publicação em diferentes eventos e periódicos sobre o tema, mas
tal fato pode não os consagrá-los como grandes pesquisadores da área, uma vez que seus
trabalhos relatam o mesmo tema e ideias percebendo, em alguns casos, indícios de auto-
plágio, situação esta que deve ser analisada a parte e em outro estudo pelos editores dos
respectivos periódicos.
Dentre as palavras- chave mais repetidas apresentam-se: afrodescentente,
comportamento e ideologias. Ainda, percebe-se que as palavras apresentadas são bastante
distintas, sugerindo que os estudos sobre as relações raciais no Brasil devem ter uma
área temática definida. Quanto as áreas temáticas, os estudos organizacionais que
deveriam abrigar grande quantidade de pesquisas representam apenas 28,5% das publicações.
O marketing é o que detém maior acervo sobre o tema. Mas esses resultados estão
comprometidos devido a pesquisas publicadas em diversos periódicos.
Nas referências bibliográficas, observa-se a existência da maioria de referências

28
 10 a 12 de Maio de 2017

nacionais, as referencia internacionais constituem 37,4%. Esse aspecto é considerado

positivo uma vez que nacionaliza estudos muito característicos de fatores históricos e
sociais. Quanto aos autores citados não se percebe a repetição dos mesmos autores, uma
das poucas exceções refere-se a obra Casa grande e Senzala quanto retrata os relatos
históricos. Quanto à qualidade das citações é possível analisar a presença de citações
de Darcy Ribeiro, Cristovam Buarque, Maria Tereza Fleury e Miguel Caldas o que reflete
determinado grau de requinte ao citar a elite de determinadas divisões bibliográficas
brasileiras.
Sobre a discussão dos resultados optou-se por separá-los em relação à iniciativa
pública e privada.

1 - Percepção dos negros na iniciativa privada brasileira

Analisando as segregações nas organizações brasileiras é notável a existência de

resquícios do período de escravidão e abolição da escravatura. A representatividade dos cargos
ocupados pelos negros daquele período para os dias atuais, não teve uma evolução tanto quanto
esperada. Oliveira (2007), para caracterizar e identificar a situação social dos negros das
organizações brasileira analisou o relatório intitulado Perfil Social, Racial e de Gênero das 500
maiores empresas brasileiras desenvolvido pelo Instituto Ethos dos anos de 2001, 2003 e 2005.
Ela identificou que os negros ocupavam, em sua maioria, cargos operacionais e não existia uma
equidade em relação ao porte de diplomas universitários entre negros e brancos.

As pesquisas que comparam brancos e negros portadores de diplomas verificam que a

remuneração dos negros, ainda, é inferior quando comparada a dos brancos. Para tanto, Oliveira
(2007, p. 4) aponta que “não é o retorno educacional que sozinho alterará a situação dos negros
no Brasil”. São processos culturais que associam a situação do afrodescendente a posições
sociais, econômicas e intelectuais inferiores aos brancos.

Quanto às relações comerciais e de marketing os afrodescendentes conquistaram

melhores condições enquanto consumidores uma vez que detém de certa disponibilidade
financeira. Santos, Ladeira e Marques (2010) demonstraram que em Salvador os
afrodescendentes já foram capazes de manterem hábitos de famílias de classe média, porém

29
 10 a 12 de Maio de 2017

eles ainda representavam apenas 1,7% da população que recebia acima de 10 salários mínimos
na cidade, tal fato, demonstrou que a cor da pele ainda era uma barreira para a ascensão social.

A classe média afrodescendente ainda guarda características (inexploradas pelo

marketing) especificas de hábitos e preferências dessa expressiva segmentação de
consumidores, detentores de culturas e estilos de vidas historicamente diferenciados. Observa-
se que a maioria dessa população ainda é sensível a preço, que observam as liquidações e não
se influenciam pela opinião de terceiros.

As expressões de racismo são identificadas nas mídias na interações dos personagens,

nas características e importância dos papeis representados (geralmente subalternos) e nas
representações numéricas proporcionais a determinadas populações. Essas expressões de
racismo se dão em consequência da segmentação de grupos classificados como maiorias,
minorias e exclusão formando consequentemente as relações de poder existentes e percebidas
na sociedade (ACEVEDO et al., 2008).

A cultura midiática definida como uma produção institucionalizada difunde

nacionalmente um padrão de gostos, ideias, crenças, valores e tem a capacidade de mudar o
comportamento do consumidor. Essas relações são estruturantes da sociedade ao formar
ideologias que levam a criação, distribuição e sustentação do poder social. As discriminações
são mantidas nas mídias e tem a capacidade de segregação social do país (FARIA, et al., 2014).

Faria et. al. (2014) constataram que a população parda e negra brasileira equivale a
50,84%, mas que as representações dos afrodescendentes nas propagandas dos jornais Folha de
São Paulo e o Estadão no período de três décadas correspondem a apenas 5,62% das
publicações. Isso indica à exposição de 16 brancos para um negro. Uma característica
interessante da pesquisa é que no período de copa do mundo há um elevado nível de
publicidades que utilizam como modelos, negros. Tal fato deve-se a composição histórica da
negritude brasileira e seus hábitos quanto à atividades como samba, pagode, futebol, carnaval,
e outras manifestações culturais.

Com base nos problemas levantados é notável a necessidade de implantar políticas de

diversidade nas organizações brasileiras, porém essas atitudes devem romper com estereótipos
socialmente construídos. As discussões sobre diversidade cultural devem iniciar na alta

30
 10 a 12 de Maio de 2017

administração e começar por mudar a cultura organizacional da empresas, bem como, seu
processo de gestão de pessoas.

2 - Percepção dos negros na iniciativa pública brasileira

Numa reconstituição histórica sobre as cotas brasileiras, Maggie (2006), relata que as
discussões sobre o assunto iniciaram nos ministérios brasileiros em 2001, após a III Conferência
Mundial das Nações Unidas de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e
Intolerância Correlata ocorrida na África do Sul. Em 2001, a Universidade Estadual do Norte
Fluminense foi a primeira a reservar vagas para negros e pardos. Depois disso outras 26
universidades aderiram às cotas.

Atualmente as universidades, institutos e centros federais de educação reservam,

conforme a lei 12.711 de 29 de agosto de 2012, vagas aos auto declarados negros, pardos e
indígenas conforme o percentual mínimo destes grupos nos estados de lotação das instituições
de ensino federal, os dados para a contagem dos percentuais devem ser extraídos do último
censo do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). O sistema de cotas aplicado às
universidades brasileiras contradiz a Constituição Federal de 1988 (que considera o racismo um
crime inafiançável) ao tratar de forma diferente os negros nos processos seletivos, dessa forma
pode-se acrescentar ao discurso indícios que a administração pública age com indiferença e
racismo (MAGGIE, 2006). Sobre o discurso do racismo e anti racismo, Maggie (2006),
identificou em pesquisa realizada em 21 escolas da cidade do Rio de Janeiro que os jovens
negros, em maioria, não se sentiam marginalizados em relação aos brancos.

Mello, Silva e Moura (2006) argumentam que os gargalos da educação brasileira estão
no ensino básico. A USP (Universidade de São Paulo) que não é a favor do sistema de cotas,
adicionou 3% da nota dos alunos providos da rede pública nas duas fases do vestibular. Para
eles o percentual é muito pequeno é não desqualifica a qualidade acadêmica da instituição.

O PROUNI (Programa Universidade para Todos) lançado em 2004 pelo governo federal
atua como um instrumento de inclusão social e visa à redução da desigualdade social e
econômica no Brasil, bem como, suprir com a defasagem de oferta de vagas nas universidades
públicas brasileiras. De acordo, com Saraiva e Nunes (2011) os alunos beneficiados pelo

31
 10 a 12 de Maio de 2017

PROUNI foram unânimes ao responderem que deve ser praticado o princípio da isonomia e que
o diferencial no processo seletivo pode ser a competência, considerando que dos onze
entrevistados seis eram negros ou pardos. O autor aponta que as “diferenças com base nas etnias
são discriminatórias, e que não devem ser consideradas na formulação de políticas públicas”
(SARAIVA; NUNES, 2011 p. 955).

Outro questionamento levantado é quanto à classificação das cores e raças brasileiras.

A auto declaração torna-se um instrumento confuso, duvidoso e ambíguo quando considerada
a miscigenação brasileira, podendo uma pessoa branca se declarar negra e usufruir do sistema
de cotas. Rosa (2014) observa que nos Estados Unidos qualquer fator genético de descendência
negra, por menor que ele seja, leva a pessoa a ser considerada afrodescendente e
consequentemente julgada pelos grupos de maioria com ceticismo e racismo, no Brasil ainda
deve ser definido quem é o negro.

Os fatores que levam a adoção de ações afirmativas não são somente sociais,
econômicos e demográficos. Aspectos políticos exercem influências diretas sobre as percepções
de democracia e igualdade. O tema ganhou grande conotação nacional desde que o Partido dos
Trabalhadores assumiu a Presidência da República Brasileira. A indicação de diversos negros
e pardos para assumirem secretarias e ministérios, iniciou a tentativa de democratizar e
miscigenar a administração pública brasileira. Os países que essa temática já está amadurecida
também influenciam as políticas públicas nacionais. Em síntese a luta por poder e espaço
exercido pelos grupos políticos brasileiros fazem das políticas públicas arenas para as disputas
de poder (IZUKA, 2006).

CONCLUSÃO
Diante da categorização realizada nos principais periódicos de administração sobre as
etnias raciais observa-se que as ideias dos autores estudados se segmentavam em dois
grupos: os autores que narram sobre a iniciativa privada, e os autores que narram sobre as
instituições públicas. Foi evidente que o primeiro grupo busca sempre enriquecer os
estudos nessa área e ainda sugere pesquisas futuras. No segundo grupo os debates foram
considerados um pouco mais críticos e dividiam as ideias de autores a favor e contra as cotas.
Conclui-se que as pesquisas sobre etnias raciais nos estudos organizacionais
brasileiros precisam ser aprofundados e que a área constituí-se campo fértil para novos

32
 10 a 12 de Maio de 2017

estudos. Diante do levantamento realizado conscientiza-se sobre a necessidade de trabalhos

inéditos sobre as relações raciais nas organizações brasileiras, faltam trabalhos aplicados,
principalmente, a área de gestão de pessoas, com o objetivo de identificar os percentuais de
afrodescentes atuando nas organizações brasileiras, bem como as diferenças salariais e as
ações afirmativas adotadas. Sugere-se pesquisas futuras para responder se os estudos
organizacionais é preconceituoso em não abordar o tema profundamente e comparar essa
contagem bibliográfica a de demais áreas e verificar a discrepância.
REFERÊNCIAS
ACEVEDO, C. R.; NOHARA, J. Jordan. Interpretações sobre os retratos dos afro-
descendentes na mídia de massa. RAC, edição Especial 2008.
BRASIL. Lei 12.711, de 29 de agosto de 2012. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 30 de
agosto de 2012. Seção 1.
BRASIL. Lei 12.990, de 09 de junho de 2014. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 de
junho de 2014. Seção 1.
BEZERRA, T.; GURGEL, C. R. M.. As Políticas públicas de cotas na UFRJ: desempenho
e inclusão. Anais do EnAPG, 2012.
DILMA sanciona lei de cotas para o serviço público. Disponível em:
<http://www2.planalto.gov.br/centrais-de-conteudos/videos/dilma-sanciona-lei-de- cotas-
para-o-servico-publico> acesso em: 17 de setembro de 2016.
FARIA, S. G. S.; NOHARA, J. J.; LOPES, E. L.; ACEVEDO, C. R.; CAMPANARIO,
P. M.. Uma analise das representações dos afrodescendentes nas propagandas de jornais
paulistas. Pretexto v. 15 n. 1, 2014. p. 62-85.
FARIA, S. G. S.; NOHARA, J. J.; LOPES, E. L. Uma analise dos Afrodescendentes nas
Propagandas de Jornais Paulistas. Anais do EnANPAD, 2013.
IZUKA, E. S.. A política de cotas nas universidades brasileiras: como ela chegou a agenda
de políticas públicas. Anais do EnAPG, 2006.
LORENZO, R. A.. Ações afirmativas para afrodescendentes articuladas a partir de parcerias
intersetoriais: uma análise argumentativa do caso geração XXI. O&S, n. 63, 2012.
MAGGIE, Y.. Racismo e anti-racismo: preconceitos, discriminação e os jovens estudantes
nas escolas cariocas. Educação e Sociedade, vl. 27, n. 96, 2006.
MELLO, M. F. F.; SILVA, F. C.; MOURA, L. S.. A adoção da política de cotas nas

33
 10 a 12 de Maio de 2017

universidades públicas brasileiras e suas repercussão no ensino superior do país. Anais do

EnAPG, 2006.
OLIVEIRA, J. S.. Gestão da diversidade: o desafio dos negros nas organizações
brasileiras. Anais do EnANPAD, 2007.
ROSA, A. R.. Relações raciais e estudos organizacionais no Brasil. RAC, v. 18, n. 3,
2014.
ROSA, A. R.. Relações raciais e estudos organizacionais no Brasil: Dimensões Esquecidas de
Um Debate Que (Ainda) Não Foi Feito. Anais do EnANPAD, 2012.
SANTANA, S. G.; NOHARA, J. J.; LOPES, E. L.. Um estudo longitudinal na representação
dos afrodescendentes na mídia impressa brasileira. Anais do EMA, 2012.
SARAIVA, L. A. S.. NUNES, A.S.. A efetividade de programas sociais de acesso à
educação superior: o caso PROUNI. RAP v. 45, 2011.

AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE

ERERG
URUTAÍ-GO: A CONTRAPOSIÇÃO DOS ALUNOS AO GRUPO
GESTOR.
Orlando José da Silva Gontijo ¹; Cristiane Maria Ribeiro ²

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí ¹, orlandojosesg@gmail.com; Instituto Federal Goiano – Campus
Urutaí ², cristiane.maria@ifgoiano.edu.br.

Resumo: Este estudo teve por objetivo compreender a visão dos gestores e alunos acerca da aplicação
das leis 10.639/2003 e 11.645/2008 por assegurar uma educação voltada as relações étnico-raciais no
ensino, contrapondo os dados observados para cada grupo. O trabalho foi desenvolvido no Colégio
Estadual Professor Dr. º Vasco dos Reis Gonçalves, entre os meses de outubro e dezembro do ano de
2015.Para tanto, participaram deste estudo três dos quatro responsáveis do grupo gestor e 47 alunos do
ensino fundamental. Simultaneamente analises em relação ao PPP e observações das aulas também se
fez presente na pesquisa. A educação voltada as relações étnico-raciais é prevista em documentação,
porém há uma falha e dificuldade na real execução das mesmas, enquanto para os gestores não existe
formas de preconceito racial 60% dos alunos indicam a existência de racismo nas relações dentro da
escola. De acordo com o desenvolvimento de atividades que os auxiliam nesta problemática 58% dos
alunos que afirmam não existir uma certa preocupação dos gestores e professores e 71% versam o não
desenvolvimento de atividades voltas ao ensino cultural. Portando, se faz necessário um ajuste

34
 10 a 12 de Maio de 2017

significativo na formação continuada dos professores, bem como no desenvolvimento de atividades

voltadas ao ensino da cultura afro-brasileira.
Palavras-chave: Educação, Cultura afro-brasileira, Visão, Relações étnico-raciais.

INTRODUÇÃO
Em estudo Antunes e Zuin (2008) definem o preconceito como uma pratica atual
enquadrada com o se define bullying, ocorre constantemente no ambiente escolar; a partir da
definição de que escola se caracteriza por um ambiente de socialização, ainda salienta a
importância de analises emergenciais que busquem entender o contexto; mudanças devem ser
tomadas uma vez que as consequências individuais são prejudiciais aos envolvidos.
O preconceito racial está presente no contexto escolar, o que acontece é a falta de
atenção por parte da própria comunidade; o racismo por exemplo não é tratado como tema
central, não há um diálogo dentro das escolas que agregam assuntos como discriminação racial,
a mesma que ocorre constantemente dentro da escola principalmente na relação existentes entre
os próprios alunos (MAGGIE, 2006).
No estudo de Moehlecke (2009) fica evidenciado como um ganho para a comunidade
negra a Lei n. 10.639/03 que torna obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira
e africana em todas as escolas do país. Porém, o mesmo estudo menciona a dificuldade do
governo de pôr em pratica implementação da referida lei.
Neste mesmo sentido para Gomes e Jesus (2013) a criação da lei define uma nova
política educacional que diz respeito as relações étnicos raciais, um passo adiante proveniente
das pressões sociais demonstrando então que já há um reconhecimento que implica a construção
de uma política voltada a educação da diversidade contrapondo as ideias racistas e seus efeitos.
Abrangendo a organização e funcionamento da educação escolar, nos currículos da formação
inicial e formação continuada de professores, nas práticas pedagógicas da escola.
No entanto, de acordo com Novais, Filho e Moreira (2012) em seu estudo sobre as
concepções dos professores de ciências do ensino fundamental e médio a respeito da lei federal
10.639/03 indica que há um desconhecimento significativo e os poucos que conhecem não
realizam uma abordagem completa, pois não tem um conhecimento prévio proveniente em sua
formação.
Em seu trabalho Pereira, Damasceno e Vasconselos (2014) ressalta a nomeada lei
federal 10.639/03 que tanto o ensino fundamental quanto o médio devem por obrigatoriedade
incluir um ensino que atente as questões da história e cultura africana e afro-brasileira, isso por

35
 10 a 12 de Maio de 2017

intermédio dos chamados temas transversais. Em mesmo estudo é considerado relevante que
explore os conteúdos ministrados nas aulas de Ciências do ensino básico, buscando desenvolve-
los de forma mais interdisciplinar e transdisciplinar.
Objetivou-se neste trabalho, portanto, compreender a visão dos gestores e alunos
acerca das relações étnico-raciais, contrapondo os dados observados em cada grupo da pesquisa.
A pesquisa foi realizada entre outubro e dezembro do ano de 2015 no Colégio Estadual Dr. º
Vasco dos Reis Gonçalves, localizado no município de Urutaí- GO, com a participação de
forma voluntária dos gestores e alunos, subsidiada por meio de questionários e observações. A
amostra é composta por 3 gestores e 47 alunos de diferentes turmas do turno matutino e
vespertino.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada entre outubro e dezembro do ano de 2015 no Colégio Estadual
Dr. º Vasco dos Reis Gonçalves, localizado no município de Urutaí- GO, com a participação de
forma voluntária dos gestores, professores e alunos, subsidiada por meio de questionários e
observações. A amostra é composta por 3 gestores e 47 alunos de diferentes turmas do turno
matutino e vespertino.
A escola recebeu um Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), os
entrevistados receberam também uma Declaração de Confidencialidade assinada pelos
pesquisadores responsáveis os dados coletados e uma Declaração de Consentimento.
Inicialmente foi realizado uma revisão bibliográfica para apropriação das discussões
acadêmicas sobre relações étnico-raciais no Brasil, relações étnico-raciais e educação e relações
étnico-raciais no ensino fundamental. Posteriormente efetivou-se a pesquisa na escola campo,
por meio de análise dos documentos Projeto Político Pedagógico (PPP) e Regimento Escolar,
ainda na escola campo, através de questionários avaliou-se também as diferentes concepções
dos professores, gestores e alunos em relação as leis 10.639/2003 e 11.645/2008; bem como
algumas visões dos estudantes e educadores no tocante às relações étnico-raciais; buscou-se
analisar a possível existência da discriminação racial dentro do ambiente escolar e pôr fim a
existência de projetos que visam atividades principalmente a conceituação e sensibilização de
toda comunidade escolar a respeito das relações étnicos-raciais no âmbito escolar.
Foi utilizada a observação, outro elemento que julgamos essencial para a pesquisa.
A sua principal vantagem se deve ao fato de que a interpretação é imediata, independentemente

36
 10 a 12 de Maio de 2017

do modo em que caracteriza, sendo simples, participante ou sistemática. Podendo ser de modo
estruturado ou não (GIL, 1995).
As observações foram realizadas com a permissão dos professores, não tendo
nenhuma interferência com as aulas, e também foram utilizadas algumas observações
efetivadas durante o desenvolvimento das atividades desenvolvidas no Estágio Supervisionado
I, as observações obedeciam um roteiro descritivo.
Entre as técnicas de coletas de dados utilizamos o questionário que segundo Gil
(1995) se constitui nos dias atuais uma das melhores e mais eficazes técnicas para a obtenção
de dados em pesquisas. Questionário é definido por apresentar um número de perguntas que
direcionam o respondente a expor seus conhecimentos e seu modo de pensar sobre um
determinado assunto.
Pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por um
número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito ás pessoas, tendo por
objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações
vivenciadas etc. (GIL, 1995 p. 1995).
Foram distribuídos dois questionários diferentes, um destinado para o grupo gestor
da escola, outro aos alunos. Os questionários eram divididos em duas seções, uma para
identificação e outra com questões objetivas, em todos os casos. Após a aplicação de todos os
questionários a tabulação foi realizada de forma separada para que houvesse um melhor
entendimento e discussão.
Por fim utilizamos como técnica de coleta de dados a análise documental porque
segundo Ludke e André (1986) a análise documental como método de pesquisa ainda é pouco
trabalhada, porém se constrói de forma formidável, uma vez que se constitui de figura
enriquecedora como técnica de enfoque de dados qualitativos. Atuando de distintos formatos,
complementando informações já obtidas ou desvendando novos aspectos do tema pesquisado.
A análise documental se torna importante no presente estudo, pois assim se torna
possível fundamentar de caráter poderoso de afirmações e questionamentos direcionados pelo
pesquisado; permitindo também que algumas problemáticas sejam abordadas com
metodologias já testadas (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
A análise documental persiste em atribuir, por exemplo, a existência ou não da alusão
de alguns temas; ainda em seu objetivo este método de pesquisa propõe estabelecer a forma de

37
 10 a 12 de Maio de 2017

como têm sido colocados alguns fenômenos nos documentos a serem seguidos, bem como o
seu desenvolvimento; caracterizando também como meio metodológico complementar para a
efetiva validação dos achados (SÁ-SILVA, ALMEIDA E GUINDANI; 2009).
A análise dos documentos da escola como o Projeto Político Pedagógico e o
Regimento Escolar foram realizada após a disponibilização destes por parte do corpo gestor e
administrativo e foram analisados levando em consideração a ausência ou presença de políticas
pedagógicas que entrelaçavam os objetivos e deveres visando as relações étnico raciais.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Diante das análises realizadas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento
Escolar, verificou-se que é disposto como objetivos e metas a serem cumpridas por toda
comunidade escolar o desenvolvimento de atividades inclusivas a toda diversidade existente
entre os alunos matriculados na escola, como descrito no trecho “É com grande orgulho que o
Colégio trabalha com o programa para a diversidade, numa perspectiva inclusiva”
(PROJETO..., 2014, p.3); também é citado em tais documentos as leis que direcionam o ensino
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, reforçando a ideia de um ensino igualitário e
livre de qualquer diferença.
A efetivação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008 dependem densamente da
mobilização da comunidade da escola, destacando os professores e grupo gestor; por isso a
inclusão das políticas voltadas às relações étnico-raciais no Projeto Político Pedagógico como
também nas políticas educacionais adotadas se tornam essenciais para a concretização na
superação do racismo (GOMES, 2011).
O colégio Estadual “Dr. Vasco dos Reis Gonçalves” também se preocupa com a
aplicação da Lei. 11.645 de 10 de março de 2008, que trabalha os conteúdos referentes
a cultura afro-brasileira e dos povos indígenas. (PROJETO ..., 2014, p.08)

As observações foram realizadas durante as aulas no período matutino e vespertino, por

cinco dias consecutivos, entre quatro a cinco aulas por dia; totalizando assim 23 aulas
observadas, e para o enriquecimento do trabalho levou-se também em consideração as aulas
observadas durante o estágio desenvolvido com as mesmas turmas durante a vigência do
Estágio Supervisionado I, destinado ao ensino fundamental. De acordo com as observações
realizadas, verificou-se que durante o processo de ensino e aprendizagem estabelecido nas salas
de aula houve alguns casos que podem ser classificados como discriminação na relação aluno-
aluno.

38
 10 a 12 de Maio de 2017

As brincadeiras preconceituosas observadas entre os alunos são definidas por Lima e

Vala (2004) como expressão de preconceito sutil/cordial e este é realizado através de piadas,
ditos populares que carregam consigo uma alusão racial negativa, realizado de forma indireta
do agressor para a vítima, a qual não deixa de sofrer mais ou menos pelo tratamento recebido.
A partir da aplicação dos questionários, observou-se que 100% do grupo gestor são
graduados em letras e matemática, tendo pós-graduação na mesma área de formação, possuindo
entre 12 a 15 anos de atuação como docentes; atingindo a mesma porcentagem o grupo gestor
afirma terem conhecimento das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, bem como de orientações
previstas no PPP para trabalharem as relações étnico-raciais no âmbito escolar. Em relação as
atitudes discriminatórias a maior parte do grupo gestor afirma desconhecer estas situações no
cotidiano da escola.
Para nós os casos de discriminação dentro do ambiente escolar foram sim observados
durante o desenvolvimento da pesquisa. Deixando claro que quando, principalmente os
gestores, afirmam não existir nenhuma forma de preconceito racial, de fato não estão dando a
real importância aos episódios que verdadeiramente vem ocorrendo dentro da escola. Um
detalhe que chama a atenção é que o único gestor que afirmou existir sim algumas atitudes
discriminatórias se classifica como amarela, e afirma que nos casos em que presencia a
descriminação racial, a própria toma o cuidado de conscientizar a vítima de seus direitos e sua
condição de igualdade perante aos demais e ao agressor há estimulação de reflexões sobre os
efeitos de suas atitudes discriminatórias.
A ideia apontada por Gomes (2011), corrobora com a grande importância que o grupo
gestor carrega para que o desenvolvimento de atividades voltadas as relações étnico-raciais
sejam efetuadas, pois uma gestão mais autoritária, na qual “fecha os olhos” colabora para um
forte bloqueio para a implementação das políticas educacionais voltadas as diversidades raciais.
Mesmo com a implementação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008 ainda é de uma
enorme dificuldade a realização prática pelos enredados nos processos educativos, um dos
déficits é a falha na formação dos professores, atribuído a dificuldade de se trabalhar a educação
no tocante as relações étnico-raciais e, por conseguinte a cultura afro-brasileira (ARAÚJO,
2015).

39
 10 a 12 de Maio de 2017

A participação dos alunos contou com 47 respondentes, utilizamos questionário

investigativo como meio de pesquisa. Assim como, realizado para o grupo gestor, também foi
construído um perfil, onde obtendo idade, sexo e cor/raça dos estudantes dos 7º, 8º e 9º anos.
Os estudantes de acordo com o perfil apresentaram idade entre 12 a 15 anos, diferença
exibida por incluir alunos do 7º ao 9º ano escolar. Em sua maioria com 54% eram do sexo
masculino, sendo 46% estudantes do sexo feminino. Com relação a cor em que se definem a
maior parte com 55% se reconhecem como pardos, enquanto apenas 10% se reconheceram
como pretos, classificação de acordo com IBGE.
Com relação ao índice de discriminação racial dentro do ambiente escolar de acordo
com a visão dos alunos, aferiu-se que 60% dos alunos confirmam a ocorrência prevalência da
descriminação racial na escola, mesmo que grande parte da sociedade acreditar que o
preconceito racial inexiste nos dias atuais (figura 01). 59%

Sim
Respostas

Não 40%

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Total de alunos por resposta

Figura 01. Índice de ocorrência de discriminação racial dentro do ambiente escolar na percepção dos estudantes
do Colégio Estadual Dr. º Vasco dos Reis Gonçalves.
Quando os alunos investigados a respeito da elaboração e execução de atividades nos
dias 13 de maio e 20 de novembro, os estudantes afirmaram que não é desenvolvida nenhuma
atividade com o índice de 71%, enquanto apenas 29% confirmam o desenvolvimento de
atividades nestes dias (figura 02). Araújo e Giugliani (2014) ao considerar o contexto escolar
expõe a ideia de que não vem sendo efetuadas práticas pedagógicas de forma satisfatória que
disponham do conhecimento e obrigatoriedade do conteúdo em relação as relações étnico-

40
 10 a 12 de Maio de 2017

raciais; o mesmo afirma que quando tais conteúdos são trabalhados é apenas realizado em datas
específicas.

100 71%
90
80
Total de Respostas

70
60 29%
50
40
30
20
10
0
Não Sim
Afirmações

Figura 02. Atividade desenvolvidas na escola alusivas a educação para as relações étnico-raciais.
Durante o período da pesquisa foi observada a primeira atividade desenvolvida no dia
20 de novembro, atividade esta que possa ter sido executada principalmente pela presença de
um pesquisador na escola referente ao tema. Todavia, não diminui a importância do
desenvolvimento da atividade. Em grande maioria a questão do negro dentro do ambiente
escolar apenas é destacada em datas determinadas, em datas esporádicas, é exatamente nesta
perspectiva que se edifica o erro crucial na abordagem do negro, bem como sua história e cultura
dentro da escola; o trabalho deve ser construído em atividades diárias, dentro e fora da sala de
aula e assim possibilitar para que haja a desconstrução da estereotipagem do negro perante a
sociedade (NYAMIEN, 1999).
CONCLUSÕES
Com as análises realizadas no do Projeto Político Pedagógico como também no
Regimento Escolar do Colégio Estadual Dr. º Vasco dos Reis Gonçalves identifica-se a
descrição de forma clara e objetiva das leis 10.639/2003 que define como obrigatório o ensino
voltado as relações étnico-raciais, bem como a lei 11.645/2008 onde inclui a cultura indígena
ao ensino da história e cultura afro-brasileira. Nas observações em sala de aula foram
observadas formas sutis de preconceito racial, definidas por brincadeiras que menosprezam as
características de negritude.

41
 10 a 12 de Maio de 2017

Com a aplicação dos questionários conclui-se que a maioria dos gestores afirma a não
existência de práticas discriminatórias no ambiente escolar, assim como o pleno conhecimento
da disposição das leis nos documentos utilizados na pesquisa. O preconceito racial dentro da
escola é tratado com invisibilidade por parte da gestão que não reconhece as distintas práticas
existentes na escola.
Os alunos afirmam a existência clara de práticas preconceituosas, das mais diversas
origens; afetando as relações entre os alunos no cotidiano escolar, contrapondo assim os dados
apresentados pelo grupo gestor, o qual também é contraposto a partir das observações realizadas
durante a pesquisa, as quais contribuem para enfatizar a necessidade de produzir novas
metodologias e práticas que envolvam e sobretudo apliquem as leis 10.639/2003 e 11.
645/2008.
Portanto, conclui-se pelo presente estudo que mesmo estando previstas as leis
10.639/2003 e 11.645/2008 nos documentos como Projeto Político Pedagógico e Regimento
Escolar do Colégio Estadual Dr. º Vasco dos Reis Gonçalves assegurando o ensino voltado a
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, de fato não ocorre a formulação de políticas
pedagógicas voltadas para o combate do índice de discriminação racial apontados pelos
professores e alunos.
Há a necessidade de produzir atividades que eduquem para as relações étnico-raciais
não somente em datas pré-estabelecidas como 13 de maio ou 20 de novembro, é imprescindível
que haja o planejamento contínuo no ano corrente para estabelecer uma educação igualitária
aos alunos, sem distinção de alunos brancos ou não brancos; papel que deve ser produzido
principalmente pelos gestores.
Portando, sugere-se que sejam revisadas as práticas já idealizadas e pouco
desenvolvidas na escola; bem como novos investimentos a serem feitos como por exemplo a
formação continuada dos gestores e professores em exercício, medida na qual possibilita ter
mais conhecimento do assunto e assim novas medidas a serem realizadas perante as
dificuldades encontradas por parte daqueles que devem intervir e propiciar uma educação
igualitária para que possa refletir no contexto social de cada aluno.
REFERENCIAS
ANTUNES, D. C.; ZUIN, A. A. Do bullying ao preconceito: os desafios da barbárie à educação.
Psicologia & Sociedade, v. 20, n. 1, p. 33-42, 2008.

42
 10 a 12 de Maio de 2017

ARAÚJO, J. D. A. A efetivação da Lei 10.639/03 na percepção dos militantes/professores

negros baianos. Revista Eletrônica de Educação, v. 9, n. 3, p. 216-232, 2015.

ARAÚJO, J. D. A.; GIUGLIANI, B. Por uma educação das relações étnico-raciais. # Tear:
Revista de Educação, Ciência e Tecnologia, v. 3, n. 1, 2014.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. Ed. São Paulo: Atlas 1995.

GOMES, N. L.; JESUS R. E. As práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais

na escola na perspectiva de Lei 10.639/2003: desafios para a política educacional e indagações
para a pesquisa. Educar em Revista, Curitiba, n. 47, p. 19-33, jan.-mar., 2013.
GOMES, N. L. Diversidade étnico-racial, inclusão e equidade na educação brasileira: desafios,
políticas e práticas. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação-Periódico
científico editado pela Anpae, v. 27, n. 1, 2011.

LIMA, M. E. O.; VALA, J. As novas formas de expressão do preconceito e do racismo. Estudos

de Psicologia, v. 9, n. 3, p. 401-411, 2004.

LUDKE, M.; ANDRÉ M. E. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas, Editora

Pedagógica e Universitária. 1986.
MAGGIE, Y. Racismo e anti-racismo: preconceito, discriminação e os jovens estudantes nas
escolas cariocas. Educação e Sociedade, v. 27, n. 96, p. 739-751, 2006.

MOEHLECKE, S. As políticas de diversidade na educação no governo Lula. Cadernos de

Pesquisa, v. 39, n. 137, p. 461-487, maio. -ago., 2009.

NOVAIS, G. S.; RODRIGUES FILHO, G.; MOREIRA, P. F. D. S. Concepções de professores

de Ciências do ensino fundamental e médio a respeito da lei federal 10.639/03. Ensino em Re-
Vista, v. 19, n. 2, p. 393-402, jul.-dez., 2012.
NYAMIEN; F. R.G. Ser Negro nas Vozes da Escola. 1999, p. 153. Dissertação (Mestrado em
Educação Brasileira) Universidade do Ceará- Faculdade de Educação, Fortaleza, 1999.

PEREIRA, M. L. J. A.; DAMASCENO, R. L.; VASCONSELOS, R. C. S. Ciências e

Africanidades: Implementação da Lei 10.639 através da formação de Professores/Professoras
de Ciências no Ensino Fundamental.

43
 10 a 12 de Maio de 2017

PROJETO político pedagógico. Urutaí: Colégio Estadual Dr. º Vasco dos Reis Gonçalves,
2014. 22p.
REGIMENTO escolar. Urutaí. Secretaria de Estado da Educação Colégio Estadual Dr. º
Vasco dos Reis Gonçalves, 2015. 75p.
SÁ-SILVA, J. R.; ALMEIDA, C. D.; GUINDANI, J. F. Pesquisa documental: pistas teóricas e
metodológicas. Revista Brasileira de História & Ciências Sociais, v. 1, n. 1, p. 1-15, 2009.

PRÁTICAS EDUCATIVAS ANTIDISCRIMINATÓRIAS NO ENSINO

ERERG

MÉDIO

Rafael Vasconcelos de Oliveira

Mestrando em Educação pelo PPGEDU/UFG – Regional Catalão. Servidor Público do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Urutaí-GO. Email:rafael.vasconcelos@ifgoiano.edu.br

Resumo: Sabe-se que durante todo século passado e no início deste século, os movimentos e iniciativas
pela igualdade étnico-racial, gênero, orientação sexual, condições socioculturais, etc. têm sido
constantes. Contudo, as atitudes e convenções sociais discriminatórias em todos os espaços sociais e,
em alguns com mais evidencia, predominam de forma naturalizada. Os dados quanto a essas
discriminações, retratam que em todos os espaços da sociedade brasileira essas discriminações são
imperativas. A escola, infelizmente, é um deles. Nem mesmo tais movimentos e iniciativas fizeram com
que a educação no Brasil avançasse quer do ponto de vista objetivo, como a ampliação do acesso à
educação básica e de nível médio, quando do ponto de vista subjetivo, como o respeito e a valorização
da diversidade. Materializando essa constatação, esta pesquisa tem como propósito estabelecer a relação
entre as teorias norteadoras para a “educação das relações étnico-raciais” com o modo dos alunos se
perceberem racistas e preconceituosos, para posteriormente desnaturalizá-las por meio de reflexões e
ações, a partir da leitura sobre o tema e de uma observação participante no Colégio Estadual “Dr. Vasco
dos Reis Gonçalves”, instituição que ministra o Ensino Médio em dois turnos enfocando as relações
cotidianas nos espaços de concentração e as ações espontâneas para verificação do uso de expressões
pejorativas, com o objetivo de identificar formas de manifestação de preconceito. O resultado final da
pesquisa mostra que somente com práticas educativas antiracistas e de valorização da diversidade
humana que se pode desconstruir a educação excludente que se tem no Brasil.

Palavras-chave: Racismo; Escola; Alunos; Preconceito; Diversidade.

INTRODUÇÃO

Ainda que tenha se passado muito tempo desde a abolição da escravatura, o Brasil ainda
possui uma grande diferença entre as condições de vida de pessoas negras e brancas,

44
 10 a 12 de Maio de 2017

considerando-se que não são somente as condições das pessoas negras que se diferem das
pessoas brancas. Outras raças também são discriminadas, por exemplo, os índios e, ainda existe
o preconceito com relação ao gênero, ao estilo e orientação sexual.
Segundo Negreiros (2013) a UNESCO trás embutido em seus documentos constatações
de que a sociedade brasileira é constituída por diferentes grupos étnico-raciais que a
caracterizam, sendo uma das mais ricas do mundo em termos culturais. Entretanto,
historicamente, essa mesma sociedade é marcada por desigualdades e discriminações,
especificamente contra negros e indígenas, impedindo o pleno desenvolvimento econômico,
político e social desses grupos.
Por conta de constatações como está e das reformas educacionais no Brasil, surgiram
algumas iniciativas que vislumbram a “educação das relações étnico-raciais”, entre elas está
Lei Nº 10.639/2003 que prioriza o currículo escolar como instrumento de difusão da
subordinação ou discriminação racial. A partir desta lei, o Conselho Nacional de Educação,
instituiu diretrizes curriculares nacionais para a “educação das relações étnico-raciais” e para o
ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Essas diretrizes devem ser observadas pelas escolas em todos os níveis de ensino, por
essa razão, esta pesquisa deverá enfocar as ações e reações dos alunos jovens frente às
diferenças étnico-raciais e socioculturais e analisar como se dão as práticas educativas voltadas
para a “educação das relações étnico-raciais” numa instituição de Ensino Médio, considerando-
se que uma das causas que alimentam a sobrevivência, produção e reprodução das
discriminações étnico-raciais é o tratamento histórico da identidade brasileira que minimiza o
valor racial, cultural, social, etc. dos diversos grupos formadores do seu povo (NEGREIROS
2013).
A escolha pelo Ensino Médio se deve ao fato de compreender acerca da Resolução
CNE/CP 01/04 e o Parecer 003/04 comentados por Souza (2006, p. 82) que

[...] reafirma o cotidiano escolar do Ensino Médio como um espaço de fazer coletivo,
no qual todos os agentes escolares que integram e fazem o cotidiano escolar se
reconheçam e ajam como sujeitos co-responsáveis pela sustentação de uma escola
para todas as pessoas, voltada para a igualdade das relações étnico-raciais e o exercício
da cidadania plena.

45
 10 a 12 de Maio de 2017

É neste espaço de fazer coletivo com atores já conscientes de seus valores que o Ensino
Médio se traduz num “lugar de experiências e trocas entre negros (as) e não-negros (as), de
valorização da diversidade e da igualdade, mudando o rumo de uma história de exclusão e
discriminações que expulsa a população negra da escola regular” (SOUZA, 2006. p. 90). Para
a referida autora, a escola de Ensino Médio deve desenvolver ações para que todos os alunos
construam suas identidades individuais e coletivas, garantindo o direito de aprender sem serem
obrigados a negar a si mesmos ou ao grupo étnico-racial a que pertencem.
Levando-se em conta as grandes mudanças propostas para o Ensino Médio, com
proposições de colocá-lo num nível de ensino autônomo, é natural que as práticas educativas
nele desenvolvidas sejam reformuladas de modo a autenticar sua identidade, tendo em vista que
em tempos recentes de crise, a esse nível de ensino era dada pouca atenção aos aspectos que
favorecem o exercício da cidadania (ABRAMOVAY E CASTRO, 2003).
Nessa perspectiva, é importante que a instituição de Ensino Médio seja vista “como um
vetor de oportunidades, o que somente é possível se for capaz de traçar uma política de
intervenção que contemple uma pedagogia antidiscriminatória e multiplicadora da vivência
inclusiva em outras esferas da ação social” (SOUZA, 2006, p. 85). A autora citada complementa
seu ponto de vista argumentando que:

Diante de dados e estatísticas que mostram a desvantagem da população pobre e negra

na escola, essa modalidade de ensino também precisa contar com profissionais
preparados e recursos para uma formação consistente para os (as) estudantes como
sujeitos autônomos, sabedores das questões de seu tempo e de sua história,
participativos e ainda comprometidos com as transformações sociais, culturais,
políticas e econômicas das quais o país necessita. Para dar conta de um número maior
de histórias singulares, é preciso se pensar em uma educação que seja capaz de discutir
em suas propostas curriculares as situações e os contextos da vida, para enfrentar o
que é próprio e constituinte das vivências, instigar a participação de uma escola que
deve acolher e respeitar as diversidades de classe, raça, gênero, geração e sexualidade,
mas que ainda não existe para todos (SOUZA, 2006, p. 85-86).

Entende-se, portanto, que outros conteúdos disciplinares devem fazer da educação

proposta pela autora, uma educação com metodologias inovadoras de modo a redirecionar a
organização e a dinâmica da instituição, fazendo com que as práticas educativas se disponham
a detectar e enfrentar as diversas formas de racismo ou preconceitos e imprimir a valorização
da diversidade étnico-racial, contrariando a tese de que na maioria das escolas, as práticas

46
 10 a 12 de Maio de 2017

educativas, ainda não possuem referenciais voltados para a promoção da igualdade étnico-
racial.
É imprescindível que a Lei n.º 10.639/03 seja contemplada e efetivada porque ela traz
políticas de reconhecimento nas quais as práticas educativas implicam justiça e iguais direitos
sociais, civis, culturais e econômicos, bem como a valorização da diversidade daquilo que
distingue os negros, índios, pobres, etc. dos outros grupos que compõem a população brasileira,
requerendo-se que se conheça a história e a cultura apresentadas nestes grupos (BRASIL, 2004,
p. 11-12).

METODOLOGIA

Os estudos comprovam que a educação das relações étnico-raciais tem por objetivo a
divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que
eduquem quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar
objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade,
na busca da consolidação da democracia brasileira (SOUZA, 2006).
Desse modo, este estudo se compôs de uma metodologia simples, associando-se uma
breve pesquisa qualitativa, pois se entende que esta proporciona um contato maior com a
realidade e o desenvolvimento de uma observação participante durante dez dias letivos no
Colégio Estadual “Dr. Vasco dos Reis Gonçalves”, instituição que ministra o Ensino Médio em
dois turnos (matutino e noturno) enfocando sumariamente as relações cotidianas nos espaços
de concentração (sala de aula e intervalo) e as ações espontâneas para verificação do uso de
expressões pejorativas, com o objetivo de identificar formas de manifestação de preconceito.
Sobre a pesquisa qualitativa tem-se segundo Denzin e Lincoln (2006), que este tipo de
pesquisa envolve uma abordagem interpretativa do mundo, pois os seus pesquisadores estudam
as coisas em seus cenários naturais, tentando entender os fenômenos em termos dos significados
que as pessoas a eles conferem. A observação participante, por sua vez, se fez necessária, pois
se entende que é uma técnica que se complementa em relação ao objeto de pesquisa proposto.
Conforme argumenta Bardin (1997) na observação participante, o observador coloca-se
na posição dos observados, devendo inserir-se no grupo a ser estudado como se fosse um deles,

47
 10 a 12 de Maio de 2017

pois assim tem mais condições de compreender os hábitos, atitudes, interesses, relações
pessoais e características do funcionamento daquele grupo.
Essa associação é fundamental tendo em vista que a finalidade desta pesquisa é
estabelecer a relação entre as teorias norteadoras para a “educação das relações étnico-raciais”,
com o modo dos alunos se perceberem racista e preconceituosos, identificando causas, efeitos
e sequelas para posteriormente desnaturalizá-las por meio de reflexões e ações, reconhecendo-
se ser uma tentativa de sensibilizar esses atores para a produção de conhecimentos que os
capacitem para o enfrentamento crítico da discriminação étnico-racial e social.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Estudos bibliográficos e observação participante permitiram uma série de contrapontos,

mas também permitiram vislumbrar alguns aspectos interessantes acerca do tema. O primeiro
deles é que tanto o racismo quanto esses preconceitos são resultados de uma formulação
ideológica que busca provar cientificamente a existência de características que possam
classificar e ou hierarquizar os seres humanos a partir de sua raça, cor de pele, comportamentos,
atitudes, etc.
Ainda que muitos teóricos sugiram que o racismo é a caracterização biogenética de
fenômenos puramente sociais e culturais, todos sabem que se trata de uma maneira de justificar
a dominação de um grupo sobre outro, inspirada nas diferenças fenotípicas da espécie humana.
Desse modo, tem-se que a discriminação racial é uma teoria de que existe uma relação de causa
e efeito entre características físicas herdadas por uma pessoa e certos traços de sua
personalidade, inteligência ou cultura, somando a isso, a noção de que certas raças são
naturalmente inferiores ou superiores a outras (CARMO, 2006).
Na escola o racismo é tal qual a conceituação acima citada: certas raças são naturalmente
inferiores a outras. Entretanto, essa conceituação não se aplica somente à cor da pele. Muitas
outras características humanas induzem à minimização de certos grupos sociais, sendo que na
escola acentua-se mais a intolerância a essas características. O que se tem é que “o racismo é a
imputação de características negativas reais ou supostas a um determinado grupo social, neste
caso os negros” (NOGUEIRA, 2002, p. 55), mas os preconceitos vão além de um só grupo e,
na escola esses grupos se misturam involuntariamente.

48
 10 a 12 de Maio de 2017

Por essa razão, outro aspecto a ser discutido é a escolha de se fazer a análise participativa
em uma escola de Ensino Médio, dada que a população dessa escola que se insere na juventude
que é uma só condição humana em diversas situações sociais. E no caso da aceitação ou
intolerância às diferenças raciais, sociais e culturais a situação que traduz a juventude é que os
jovens produzem experiências de acordo com os determinantes das categorias classe, gênero e
etnia/raça.
Abad (2006) explica isso quando fala que a categoria de classes sociais estabelece-se
entre as camadas mais e menos favorecidas economicamente da população; que o gênero é
caracterizado pelas relações de poder construídas e estabelecidas entre o masculino e o
feminino; que a etnia/raça se traduz nas vivências de oportunidades e nas desigualdades entre
grupos étnicos diferentes e que os preconceitos surgem das formas com que crianças e jovens
são induzidos à intolerância.
Nessa perspectiva, a escola que trabalha com a juventude potencialmente pode ser o
lugar de experiências e trocas entre os grupos sociais, de valorização da diversidade e da
igualdade, permitindo que os jovens adotem um olhar de reconhecimento em relação ao outro.
Ficou evidente que os alunos analisados compreendem que aquele colega que é alvo de qualquer
tipo de discriminação sofre de fato.
Entretanto, falta aos educadores a vontade de posicionarem-se e desconstruir o mito da
democracia racial, sendo que essa desconstrução, segundo Souza (2006, p. 90) deve se embasar
em metodologias de ensino constituídas de experiências culturais, valores e conhecimentos que
se são parte importante dos ambientes de aprendizagens, portanto, os educadores devem

[...] compreender que a construção da eqüidade étnico-racial é um processo também

sócio-histórico e cultural e não algo natural. Essa, sem dúvida, é uma tarefa complexa.
Pensar a diversidade no sentido de promover a equalização das relações étnico-raciais
exige disposição para mergulhar em um processo de estudo e de formação capaz de
fazer compreender como e por que, ao longo do processo histórico, as diferenças
foram produzidas e muitas vezes usadas como critérios de seleção, de exclusão de
alguns e de inclusão de outros (SOUZA, 2006, p. 91).

Não é simples imputar nos jovens que a construção de sua identidade se dá conforme
eles vêm os outros. Principalmente, porque na escola, essa construção de identidade própria se
esbarra numa trama nem sempre visível de sentimentos e estereótipos que acabam
influenciando no comportamento desses atores. Ficou nítido na análise participativa que nem
todos os alunos são racistas ou preconceituosos. O que acontece é que os alunos que não
49
 10 a 12 de Maio de 2017

alimentam essas intolerâncias se sentem incapazes de expressarem o que realmente pensam e

são por medo de serem discriminados também.
Por esta razão, toda escola deve deixar de refletir em suas práticas educativas o modelo
social na qual se insere. Mesmo porque, conforme afirma Passos (2002, p. 21),

[...] se a escola reflete o modelo social na qual está inserida, isso significa que nela
também estão presentes as práticas das desigualdade sociais, raciais, culturais
econômicas e que determinados grupos sociais ainda estão submetidos na sociedade
brasileira. Do mesmo modo, temos nela as possibilidades para a superação das formas
mais variadas de preconceito e desigualdade.

Ou seja, a escola ao mesmo tempo em que é espaço de discriminação é uma ferramenta

para superar a perspectiva anti-racista. Aqui reside o terceiro aspecto identificado na análise: o
papel da escola de Ensino Médio na condução de um ensino antidiscriminatório, considerando-
se que a sua população é jovem e a juventude uma fase em que os alunos oscilam em
comportamentos e ações. Não é simples. Cabe à escola de Ensino Médio “a direção da
diversidade, respeitando os princípios que têm sido entendidos como norteadores para uma
educação anti-racista: pedagogia multicultural, coletiva, cooperativa e comunitária,
multidimensional e polifônica” (SOUZA, 2006, p. 94).
A escola de Ensino Médio deve se abster da crítica à escola excludente e construir ações
realmente propositivas em nome da justiça social. Ou seja, suas práticas educativas devem
transcender a mera compreensão da existência das diferenças. Essa escola, enquanto espaço
próprio da juventude deve fazer com essas diferenças sejam reconhecidas, valorizadas e
apoiadas no sentido de preservação, respeito e acesso aos direitos de cidadania dos sujeitos ou
grupos sociais que elas representam (AZEVEDO, 2011).
Para tanto, os professores desse nível de ensino devem valorizar os conhecimentos
prévios dos alunos acerca das relações étnico-raciais. Assim eles fomentam o valor da igualdade
e equidade. Não se trata de uma atuação docente complicada, basta apenas que esses
professores recorram “a apropriação de conhecimentos teóricos; a adoção de diferentes práticas
didático-pedagógicas; a utilização de recursos didáticos diversos; e a vivência por meio de uma
postura sensível e ética frente às necessidades dos alunos e das escolas” (AZEVEDO, 2011, p.
192).
Segundo a autora citada, esses são aspectos que condicionam o estabelecimento de uma
vivência sensível, marcada por relações de empatia no ambiente escolar. Para a juventude é

50
 10 a 12 de Maio de 2017

fundamental discutir as relações étnico-raciais que construíram esse país, não importando sua
origem ou etnia. São essas iniciativas que se somam na luta contra o racismo, como também no
reforço à igualdade social e racial e fazem com que a escola, de forma geral, se torna palco de
uma educação antidiscriminatória.
O penúltimo aspecto observado na análise é a forma com que se trabalha o currículo
para materializar essa educação antidiscriminatória na escola campo. Identificar essa forma é
importante porque um currículo capaz de promover a educação discriminatória é aquele que
valoriza a cultura afro-brasileira como um componente nacional, que estuda a história mundial
com um olhar menos eurocêntrico, que compreende as lutas do movimento negro e de outros
movimentos pela igualdade social e racial no país (GOMES, 2012).
Não que a escola, por si só, possa desenvolver e sustentar a educação
antidiscriminatória, mas é nela que concentram algumas das alternativas nessa frente de tantos
caminhos. Muitos estudos dão conta da existência de práticas educativas neste segmento
desenvolvidas espontaneamente por educadores interessados no tema por vários motivos.
Entretanto, tais práticas geralmente não têm continuidade nem conseguem ser socializadas e
divulgadas para além do local onde se realizam.
Para Gomes (2012) falta, entretanto, que os professores do Ensino Médio se
conscientizem de que a educação antidiscriminatória exige desses profissionais e da escola a
construção de condições para os alunos pensarem, discutires, tomar decisões para assim,
assumir responsabilidades por relações étnico-raciais mais consensuais e verdadeiras. Neste
contexto emerge o último aspecto analisado a ser discutido: as ações e reações dos alunos jovens
frente às diferenças étnico-raciais e socioculturais.
Antes de tratar desse aspecto - as ações e reações dos alunos jovens frente às diferenças
étnico-raciais e socioculturais – que é um dos objetos de estudo desta pesquisa é preciso
ressaltar a seguinte afirmação:

Quando uma pessoa não está convencida de que os membros de determinado grupo
são todos [...] decentes, brilhantes e criativos, a ponto de não conseguir vê-los como
indivíduos, e se nega a tomar conhecimento de evidências que refutam essa sua
convicção, então, estamos diante de uma pessoa preconceituosa. (SANT ANA apud
MUNANGA, 2005, p. 62).

A partir dessa afirmação, verificou-se que os alunos do Ensino Médio da escola campo
convivem significativamente com a questão do preconceito, mesmo porque o preconceito no

51
 10 a 12 de Maio de 2017

Brasil, especialmente o racial, tem implicações em todos os âmbitos da sociedade, pois se trata
de uma questão cultural, estrutural e social (CAVALLEIRO, 2005). Mais grave do que essa
observação é constatar que a escola, assim como todas as outras, por ser um espaço de múltiplas
relações, se torna um lugar privilegiado para a discussão da questão do preconceito em todas as
suas facetas (negros, mulheres, homossexuais, jovens, idosos, gordos, baixinhos, deficientes,
migrantes, social, racial), mas não promove essa discussão efetivamente.
Associando o que foi observado com os conhecimentos teóricos que fundamentaram
esta pesquisa, pode-se dizer que as ações e reações dos alunos jovens frente às diferenças étnico-
raciais e socioculturais compreendidas retratam que o racismo e o preconceito, de forma geral,
se apoiam em conceitos e opiniões não fundamentadas no conhecimento. Ao contrário, apoiam-
se na ausência de conhecimento que termina por motivar a criação de estereótipos e
representações negativas que dão origem a um estigma imputado ao indivíduo discriminado,
dificultando-se assim, sua aceitação no cotidiano da vida social (CAVALLEIRO, 2005).
Por isso, as práticas educativas voltadas para a “educação das relações étnico-raciais”
devem ocorrer e, efetivamente, convidar esses alunos à reflexão, possibilitando discussões
sobre racismo e preconceitos variados, pois são temas que vêm sendo silenciados e rejeitados
dentro da escola (a ponto de ser totalmente ignorados no Projeto Político-Pedagógico), muito
embora sejam legalmente exigidos nos currículos escolares. Esse é, talvez, o efeito maior de
um país que se erguer teve como um de seus pilares a divisão de classes sociais (dominadores
e dominados).
Sendo assim, é pertinente que educadores e escola se voltem para práticas educativas
mais interativas, por exemplo: (i) projetos que podem ser considerados experiências bem
sucedidas, em que pese a pertinência das críticas a que são suscetíveis os grupos discriminados;
(ii) grupos de discussões, pois são práticas educativas coletivas que permitem discussões
variadas, entre elas, a formação da sociedade brasileira e sua diversidade; (iii) seminários, pois
esta prática educativa incentiva a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo de modo que os
jovens se interrelacionam e concretizam conhecimentos que lhes imputam novos
posicionamentos diante do racismo e dos preconceitos.
Fundamentalmente, o maior resultado que se tem desta pesquisa, parte do ponto de vista
de Carrara (2009) quando ele diz que práticas educativas que tratam a problemática das relações
étnico-raciais, gênero, diversidade sexual, etc. abordando em conjunto a misoginia, a

52
 10 a 12 de Maio de 2017

homofobia e o racismo é uma proposta oportuna e necessária, pois apesar dessa fragmentação,
raça, etnia, gênero e sexualidade estão imbricados na vida social necessitando de uma
abordagem conjunta. É imprescindível que as práticas educativas em prol da erradicação do
racismo e preconceitos vão além da promoção de uma atitude apenas tolerante para com a
diferença, afinal a sociedade se renova cotidianamente.

CONCLUSÃO

Estudos mostram claramente que além de relações históricas, há em situações bem

cotidianas, especialmente nas escolas, uma espécie de sinergia entre atitudes e discursos
racistas, sexistas e homofóbicos. Durante a observação participante foi verificado, num
primeiro momento, que temas como estes são tratados com certo constrangimento, sendo
constante a tentativa de negação dessa prática no interior da escola campo.
Entretanto, na medida em que foram apresentadas aos educadores algumas propostas de
práticas educativas em “educação das relações étnico-raciais” (estudo de texto, análise de
filmes, palestras com especialistas, reelaboração de expressões pejorativas em cartazes,
produção de material didático para trabalhar tais temas, etc.), surgiram opiniões mais críticas
sobre o comportamento dos alunos. A partir dessas opiniões, diferentes desigualdades se
sobrepuseram e se reforçaram. Daí viu-se a necessidade de discuti-las em conjunto.
Os educadores compreenderam que as teorias que historicamente construíram as
desigualdades raciais, sociais e culturais possibilitam a compreensão dos porquês de estas
desigualdades estarem presentes na cultura brasileira, mas principalmente, compreenderam que
tratar desses temas de formas variadas e interativas leva os alunos a compreenderam a si
mesmos, aos outros e o mundo em que vivem. Somente com práticas educativas antiracistas e
de valorização da diversidade humana que se pode desconstruir a educação excludente que se
tem no Brasil.
Portanto, é fundamental que os educadores se voltem mais atentamente para as minúcias
das relações étnico-raciais, buscando perceber nas falas naturalizadas e nas atitudes
normalizadas, as possibilidades de serem instrumentos de reprodução do racismo. É
inadmissível, por parte dos educadores e da escola, ignorar a existência da diversidade racial e
cultural no desenvolvimento de suas práticas educativas.

53
 10 a 12 de Maio de 2017

Desse modo, se faz necessário produzir condições de aprendizagem de atitudes, posturas

e valores que preparem os jovens para uma vida sem barreiras estabelecidas por diferenças
étnico-raciais, sexuais, sociais, culturais, etc. Em síntese, para minimizar as ações e reações
discriminatórias observadas nos alunos do Ensino Médio na escola campo é muito importante
que essa mesma escola esteja disposta a desenvolver práticas educativas que levem à
compreensão da dinâmica das relações multiétnicas, esse recurso interativo e eficaz para o
avanço no combate ao racismo e preconceitos variados.

REFERENCIAS

ABAD, M. Las políticas de juventud desde la perspectiva de la relación entre convivencia,

ciudadanía y nueva condición juvenil en Colombia. In: LEON, Oscar Dávila (Org.). Políticas
Públicas em la América Latina: políticas nacionales. Viña Del Mar: CIDPA, 2003.
ABRAMOVAY, M. & CASTRO, M. G. Ensino Médio: Múltiplas Vozes. Brasília/DF:
MEC/UNESCO, 2003.
AZEVEDO, C. B. Educação para as relações étnico-raciais e ensino de história na Educação
Básica. In: SABERES. Vol.2. Núm. Especial. Natal/RN. 2011.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70; 1997.
BRASIL. Lei n.º 10.639, de 9 jan. 2003. In: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. Brasília/ DF: MEC, 2004.
CARMO, J. G. B. As dimensões do Preconceito Racial, Educação e Literatura. Artigo
Científico, 2006. Disponível em [http//páginas. terra.com. Br/educação/josué/ Index%20150.
htm.]. Acesso em: 15/04/2017.
CARRARA, S. Educação, diferença, diversidade e igualdade. In: Gênero e diversidade na
escola: formação de professoras/es em Gênero, orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais.
Livro de conteúdo. Versão 2009. – Rio de Janeiro/RJ: CEPESC; Brasília/DF: SPM, 2009.
CAVALLEIRO E. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e
discriminação na educação infantil, São Paulo/SP: Contexto, 2005.

54
 10 a 12 de Maio de 2017

DENZIN, N. K. e LINCOLN, Y. S. Introdução: a disciplina e a prática da pesquisa qualitativa.

In: DENZIN, N. K. e LINCOLN, Y. S. (Orgs.). O planejamento da pesquisa qualitativa:
teorias e abordagens. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 15-41.
GOMES, N. L. (org.). Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na
escola na perspectiva da Lei nº 10.639/03. 1. Ed. – Brasília/DF: MEC; UNESCO, 2012.
MUNANGA, K. (org.) – Superando o Racismo na Escola, 2ªed. Ministério da Educação,
Secretaria da Educação e Diversidade, 2005.
NEGREIROS, D. F. Educação das relações étnico-raciais: análise da formação de docentes
por meio dos programas Uniafro e Africanidades. Dissertação apresentada à Fundação
Oswaldo Cruz. Brasília/DF. 2013.
NOGUEIRA, J. C. Multiculturalismo e Pedagogia Multirracial e Popular – Série Pensando
o Negro em Educação. Editora Atilénde (Núcleo de Estudos Negros). Florianópolis, 2002.
PASSOS, J. C. dos. Discutindo as relações raciais na estrutura escolar e Construindo uma
Pedagogia Multirracial e Popular. In: Revista do NEN – Multiculturalismo e a Pedagogia
Multirracial e Popular. Nº. 8. Florianópolis/SC. 2002.
SOUZA, A. L. S. Ensino Médio. In: BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria da Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para Educação das Relações
Étnico-Raciais. Brasília/DF: SECAD, 2006.

AUSÊNCIA: UM BREVE PANORAMA HISTORIOGRÁFICO SOBRE A

ERERG
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL
Ranna Iara de Pinho Chaves Almeida

55
 10 a 12 de Maio de 2017

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí E-mail: rannaiara@gmail.com

Cristiane Maria Ribeiro

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí E-mail: cristiane.maria@ifgoiano.edu.br

Resumo: O artigo busca investigar como o indígena é retratado ao longo do tempo na historiografia da
educação brasileira. Para tanto, vale-se da análise de cinco obras que buscam abranger grandes períodos
da história da educação nacional e por isso são consideradas se não fundantes, de referência para
professores e alunos que se interessam por este campo. O foco da apreciação foi responder a seguinte
pergunta: em quais períodos históricos o indígena surge na historiografia da educação? Para tanto não
foi possível ignorar a necessidade de delimitar e conceituar o que historiografia e historiografia da
educação, além de se apoiar no conceito de Bourdieu de campo, demonstrado que há uma disputa pela
dominação epistemológica da área. Tendo levado todas estas variáveis em conta o trabalho é concluído
demonstrado que apesar de toda a viragem trazida pelo não-paradigma pós-moderno a historiografia da
educação escolar indígena é ainda é uma história da ausência.
Palavras-chave: historiografia, história da educação, educação escolar indígena.

INTRODUÇÃO

A palavra ausência é definida pelo dicionário Aurélio como: “Estado ou circunstância

de não estar presente”, o substantivo fala então daquele que está desaparecido, que não está
ocupando seu lugar. Quando pensamos nas populações denominadas em nosso país como
indígenas, termo tão abrangente que tenta abarcar identidades extremamente diversas, notamos
uma ausência de relatos, ou quando eles existem são narrativas permeadas pelo distanciamento,
tanto histórico quanto geográfico.
Esse padrão é reproduzido na história da educação, é possível identificar em poucos
lugares na história a participação efetiva de sujeitos que se denominam indígenas na
historiografia da educação do Brasil. O questionamento que fica é se estes indivíduos realmente
não participaram dessa história ou há algo a mais por trás desse processo. Acredita-se aqui que
houve sim participação dos indígenas na construção da educação nacional, então nos surge outra
questão: quais são os períodos históricos em que estes sujeitos aparecem e porque apenas nestes
períodos e não em outros?
Para tentar responder essa pergunta aqui propõe-se uma análise de cinco obras que se
não são fundantes, são utilizadas e identificadas como trabalhos exemplares da historiografia
da educação nacional. São elas: História das ideias pedagógicas no Brasil, de Dermeval Saviani;
a coletânea 500 anos de educação no Brasil, que possui como organizadores Eliane Marta
Teixeira Lopes, Luciano Mendes Faria Filho e Cynthia Greive Veiga; Educação, poder e
sociedade no império brasileiro de José Gonçalves Gondra e Alessandra Schueler; e História

56
 10 a 12 de Maio de 2017

social da educação no Brasil (1926-1996) de Marcos Cezar de Freitas e Maurilane de Souza

Biccas e História da Instrução Pública em Goiás, de Genesco Bretas.
A escolha não foi aleatória e baseou-se no programa da disciplina - O Sistema Escolar
Brasileiro: reformas e currículo, oferecida pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Goiás – Regional de Catalão. Foram disponibilizados pela secretaria
do curso dois programas (2015 e 2016) de docentes diferentes, o que permitiu levar em conta
escolhas diversas sobre como lecionar a disciplina.
Como não poderia deixar de ser a pesquisa foi bibliográfica, porém exploratória. Não
houve pretensão de esgotar o tema, pois sabe-se que seria necessário além de mais tempo, mais
recursos para que a apreciação fosse mais completa. Porém, não é devido a isso que o trabalho
perde valor, pois pode ser observado como entrada para esta nova possibilidade de pesquisa.
O texto foi subdividido em três partes incluindo sua conclusão. Na primeira parte
busca-se conceituar e delimitar historiografia e historiografia da educação. Como são conceitos
polissêmicos, foi necessário, tendo em vista o rigor teórico, escolher uma das definições
apresentadas para nortear o exame. Pode-se perder nuances importantes nesse processo, todavia
houve esta necessidade para evitar o mal maior de se deixar pelo “canto da sereia” da não
circunscrição, que leva a discussão a ficar tão ampla chegando ao ponto de não haver conclusão.
A segunda parte do texto traz a análise em si das obras citadas. Duas das cinco obras
foram lidas completamente e as outras três a análise partiu da observação do sumário, além de
uso da ferramenta de busca dos softwares PDF que permitem que se insira uma palavra chave
para cada texto. Neste caso os textos foram analisados através de duas palavras: índio e
indígena, que foram recorrentemente encontradas, mas nos mais diversos contextos, como o
artigo irá desvendar.
Não há a pretensão de tornar este trabalho definitivo, como já dito anteriormente, mas
sim de que ele possa ser um estímulo para novas indagações sobre o tema, já que é impossível
em tão poucas páginas abarcar toda a historiografia da educação brasileira e analisar com
minúcia todas as obras que podem obter esta classificação. Solicita-se apenas que recorde que:
“o gigantismo e a diversidade de nosso país nos obriga a reconhecer que toda abordagem que
se refere ao Brasil sempre tem algo de incompleto, sempre carece de outras mãos e vozes [...]”
(FREITAS; BICCAS, 2009, p.36).

57
 10 a 12 de Maio de 2017

HISTORIOGRAFIA: CONCEITO E DELIMITAÇÕES

O conceito mais conhecido do que é historiografia é o de “produto final do ofício do
historiador, podendo ainda ser entendida como conjunto de obras históricas produzidas por
historiadores ao longo do tempo” (CORDEIRO C., 2015, p.1). Apesar da simplicidade de
compreensão que pode ser gerada com esta redução do conceito devemos sempre nos questionar
sobre o campo de disputa de cada área do conhecimento.

Retomamos aqui as considerações de Bourdieu (1983) sobre o fato de que o campo

científico é um campo de lutas e disputas entre os pares, onde o que se busca é o
crédito científico – trocado em um mercado no qual as publicações científicas têm
importância fundamental, pois é por meio delas que os resultados das pesquisas
(artigos científicos) alcançam seu público e se transformam em créditos que são
trocados por outros. (HAYASHI, 2008, p.195).

Para tanto deve-se levar em conta a infinidade de significados que são imputados a
palavra história. A que mais chama a atenção é a contraposição entre Geschichte e Historie, a
primeira sendo o acontecimento histórico em si e a segunda sendo o relato do acontecimento
(KOSELLECK apud CORDEIRO C., 2016, p.1). Vemos então que é realizada distinção entre
a vida corrente e o conhecimento que é gerado através do fato vivido, sendo que a historiografia
se identifica fortemente com esta segunda nuance.
Mesmo assim ainda é necessário questionar-se sobre o significado desta delimitação e
o que ela exclui.
Mas, eis as questões: como delimitar o que é e o que não é conhecimento histórico?
Como definir o que são obras propriamente históricas? Trata-se de todo o conjunto de
obras que relatem aspectos do passado, ou apenas daquelas que são fruto do trabalho
de historiadores profissionais, conforme a tradição inaugurada no século XIX da
história-disciplina? (CORDEIRO C., 2016, p.2)

Esta definição ainda não está fechada no campo historiográfico nacional e

internacional, já que perguntas como as apresentadas acima ainda não geram consenso nas
respostas, ou ainda não possuem nenhum retorno, já que se tratam de questões fundantes do
campo. Aqui, será aceita a definição de historiografia como:
(...)a construção narrativa dos resultados da pesquisa histórica, realizada a partir do
controle metódico de investigação empírica e de crítica documental. É ela que dá
forma e feitio histórico aos elementos empíricos (objetivos) da pesquisa, inserindo-os
na vida prática, atribuindo-lhes sentidos e significados. O importante é que, apesar
das tentativas de dissociar objetividade e narratividade, chegando ao extremo de
alegar a diametral oposição entre ambas, a narratividade histórica apresenta em si
mesma “elementos de objetividade”, tornando possível caracterizá-la como um
produto intelectual do historiador. (CORDEIRO C., 2016, p.2)

58
 10 a 12 de Maio de 2017

Sabe-se que a definição apresentada é muito limitante, principalmente tendo em vista

a questão da aceitação de novas fontes e a necessidade de delimitação entre fontes e
historiografia apresentada como problema de pesquisa para o campo da História, porém na
busca de circunscrever o problema de pesquisa aqui exposto leva-se em conta o conceito
apresentado, já que apenas foi possível acessar conteúdos que condissem com a definição
apresentada . Apesar disso, não há pretensão de formalismo, já que as obras que serão aqui
analisadas se valem fartamente das mais variadas fontes históricas.
Tendo delimitado o conceito de historiografia ainda nos resta o questionamento: o que
seria então a historiografia da educação? Lombardi (2003) busca iluminar essa questão:
(...)gostaria de salientar que a historiografia da educação é um campo de estudo que
tem por objeto de investigação as produções históricas e por objeto de estudo o
educacional. Apesar de ser um campo recente, a historiografia da educação
praticamente reproduziu as características da produção historiográfica, com trabalhos
onde a produção no campo da história educacional é de caráter descritivo, com ênfase
nos aspectos formais da produção (tema, período, fontes, etc.); mas também possuindo
alguns trabalhos que fazem uma análise dessa mesma produção a partir de seus
pressupostos metodológicos e teóricos. Certamente cabe e é necessária a pesquisa
historiográfica que analise a produção sobre as instituições educacionais.
(LOMBARDI, 2003, p.9)

Aqui a historiografia da educação aparece como um conjunto de trabalhos (produção)

acadêmica que têm como foco central o educacional, o que nos leva ao ponto de
questionamento: Qual tipo de educação tem sido estudada/descrita pela historiografia da
educação? Quem são os atores que fazem parte do processo educacional para esses estudos?
Como estes atores são representados?
O primeiro questionamento nos mostra o predomínio da educação escolarizada como
tema de pesquisa quando falamos sobre educação. Desde o primeiro livro voltado para a
narrativa da história da educação nacional - L’Instruction publique au Brésil: histoire et
legislation (1500-1889), de José Ricardo Pires de Almeida vemos que a concepção de educação
é aquela que é fornecida por uma instituição pública que é gerenciada pelo Estado (VIDAL;
FARIA FILHO, 2003, p.40). Assim, a historiografia da educação demonstra ser realmente um
campo que presa pela objetividade cientifica em seu formato mais estreito e busca lidar com o
registro oficializado em detrimento de fontes diversas.
Isso já delimita a resposta ao segundo questionamento, sendo a historiografia da
educação focada no estudo da educação escolarizada os seus sujeitos serão aqueles que têm a
possibilidade de serem incluídos na instituição escola. Na segunda parte de seu livro A face

59
 10 a 12 de Maio de 2017

oculta da escola, ENGUITA (1989) faz uma breve retrospectiva histórica sobre o surgimento
da escola. O autor nos mostra como a escola está intimamente ligada a necessidade de educar
para o trabalho e como ela nasceu em um primeiro momento como local de ensino de um ofício,
para depois tornar-se cada vez mais parecida com o que temos hoje, com seus ritmos e
dinâmicas próprias. Nota-se então que a escola nasce como instituição urbana então seus atores
serão eminentemente urbanos. Isso demonstra que há uma série de indivíduos que
necessariamente estariam excluídos dela.
O terceiro questionamento é o mais complexo, a representação dos atores irá depender
de diversos fatores: quem os descreve, em qual época, através de qual prisma teórico o
pesquisador enxerga o mundo. Tudo isso e mais idiossincrasias podem afetar a visão/descrição
do pesquisador, tornando o trabalho investigativo sobre esse tema infindo. Deve-se levar em
consideração que existe ao menos uma linha de tensão principal quando falamos sobre o campo
da história da educação brasileira:
Os mesmos autores [Vidal e Faria Filho] reconhecem a existência de pelo menos dois
grupos bem definidos que ocupam importante espaço nas pesquisas em História da
Educação no país, desde os anos 1980, que expressam com certa clareza tanto a
ampliação da área de estudos nas últimas décadas no país, quanto o aumento das
tensões, lutas e oposições que se expressam na atuação dos agentes do campo. Um
desses grupos se articula em torno do GT História da Educação, da ANPEd, criado
em 1984. Outro, criado em 1986, com o nome de Grupo de Estudos e Pesquisas
História, Sociedade e Educação no Brasil, mais conhecido pela sigla HISTEDBR, sob
a influência de Dermeval Saviani e da Universidade Estadual de Campinas (SP), põe-
se desde a sua fundação, como uma espécie de contraponto à produção do GT da
ANPEd. (CORDEIRO J. F. P., 2008, p.4).

Os dois grupos mostram posições divergentes sobre os possíveis itinerários, métodos

e fontes da pesquisa em história da educação no Brasil, possuindo um firme embate entre visões
diferentes da história da educação.
Em 1986 era criado o Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação
no Brasil, conhecido pela sigla HISTEDBR. Com sede na Universidade de Campinas,
articulava mais de duas dezenas de outros grupos em quase todos os Estados
brasileiros e realizava reuniões periódicas para discussão dos resultados de suas
pesquisas. Segundo o coordenador geral do HISTEDBR, Dermeval Saviani, em
conferência pronunciada no IV Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas História,
Sociedade e Educação no Brasil, ocorrido em 1997, o grupo “surgiu, como sugere o
seu nome, com a preocupação de investigar a História da Educação pela mediação da
Sociedade, o que indica a busca de uma compreensão global da educação e seu
desenvolvimento. Contrapunha-se, pois, à tendência que começava a invadir o campo
da historiografia educacional” 134. Tal “tendência” acima referida é, nas produções
do grupo, constantemente associada ao “paradigma pós-moderno” e à história
cultural, e sua recusa afirma um viés marxista de análise histórica. (VIDAL; FARIA
FILHO, 2003, p.59).

60
 10 a 12 de Maio de 2017

Apesar da divergência e mesmo com a inclusão de paradigmas teóricos considerados

menos excludentes, o que contribuiu para novos itinerários de pesquisa, ainda é possível notar
que existem grupos marginalizados na historiografia da educação nacional. E é sobre um destes
grupos que se busca discutir daqui em diante.

ESCONDE-ESCONDE: ONDE ESTÁ O INDÍGENA NA HISTORIOGRAFIA DA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A educação escolarizada aparece como elemento exótico para a população indígena.

O costume da transmissão de conhecimentos de forma oral e sistematizada conforme as
necessidades diárias e os ciclos de vida estabelecidos pela comunidade é na maioria dos casos
a regra para a produção e reprodução das sociedades tribais. Um exemplo disto é descrito por
Benites (2012), sobre os Ava (Guarani) Kaiowá:
Em geral, no seio da família extensa kaiowá, a avó e o avô narram frequentemente
aos seus filhos(as) e netos(as) as suas próprias histórias, as suas estratégias e a sua
experiência de vida em cada circunstância histórica. Todos os acontecimentos
relevantes do passado são narrados de modo repetitivo aos seus membros por meio de
ensinamentos orais. Descrevem em detalhes os fatos significantes que ocorriam no
seu território (tekoha guasu), tais como a chegada dos não-índios (karai), os conflitos
interétnicos, a ocorrência de eventos rituais profanos, religiosos, etc. Uma das funções
fundamentais do líder doméstico interno da família (teko jaja rerekua), do líder
político (mburuvicha) e do xamã (ñanderu) de família é realizar a transmissão de seus
saberes e de sua história aos integrantes neófitos. (BENITES, 2012, p.47).

Sendo assim, é necessário a história da educação descrever como a escola adentrou a

vida destes indivíduos que não foram habituados a ela por um processo histórico de criação,
mas sim de imposição desta instituição. Aqui a historiografia da educação caminha lado a lado
com a historiografia nacional, os relatos sobre educação datam então da chegada dos padres
jesuítas ao Brasil e de seus esforços para dominar uma população que não se mostrava disposta
a se enquadrar aos moldes estabelecidos para ela. Diversos autores buscam realizar este
trabalho, mesmo que possuam filiação teórica distinta.
Este trabalho busca então analisar como esta descrição foi feita. Para tanto utiliza-se
aqui como método a análise crítica do discurso, apesar de sabermos que muitas vezes ela é vista
muito mais como uma teoria do que como um método (FAIRCLOUGH, 2012). A análise crítica
do discurso busca trabalhar em três frentes: análise de textos (falados ou escritos), análise da
prática discursiva (processos de produção, distribuição e consumo dos textos) e análise dos

61
 10 a 12 de Maio de 2017

eventos discursivos como instâncias da prática sociocultural. Com a utilização deste método o
que queremos na realidade é analisar a ideologia e as relações de poder emaranhadas no
discurso historiográfico nacional sobre a educação escolarizada indígena observando como
obras importantíssimas para aqueles que se formam em nível de pós-graduação retratam o
indígena, como exemplificamos abaixo através da análise de cinco livros.
O livro de Dermeval Saviani, História das ideias pedagógicas no Brasil, amplamente
utilizado como guia da história da educação brasileira inicia seu relato no período colonial e
traz como primeiro ponto de seu segundo capítulo - Uma pedagogia brasílica (1549-1599) – o
título A educação indígena. Esta parte do texto descreve a organização social Tupinambá tendo
como base o relato de Florestan Fernandes, inclusive citando a maneira como a educação se
dava entre estes povos:
Com efeito havia, aí, uma educação em ato, que se apoiava sobre três elementos
básicos: a força da tradição, constituída como um saber puro orientador das ações e
decisões dos homens; a força da ação, que configurava a educação como um
verdadeiro aprender fazendo; e a força do exemplo, pelo qual cada indivíduo adulto
e, particularmente, os velhos ficavam imbuídos da necessidade de considerar suas
ações como modelares, expressando em seus comportamentos e palavras o conteúdo
da tradição tribal. A ideias educacionais coincidiam, portanto, com a própria prática
educativa, não havendo lugar para a mediação das ideias pedagógicas que supõem a
necessidade de elaborar em pensamento a formas de intervenção na prática educativa.
Nessas condições havia, pois, educação, mas não havia pedagogia, ao menos no
sentido em que tal expressão está sendo utilizada no texto. (SAVIANI, 2008, p. 39).

Se não havia pedagogia o capítulo segue mostrando como esta pedagogia foi sendo
criada através choque cultural entre a educação indígena e a educação europeia com a
contribuição dos padres jesuítas na invenção do que foi chamado pelo autor de pedagogia
brasílica (SAVIANI, 2008).
Como ideias pedagógicas se encarnavam, assim, na realidade da colônia, assumindo.
Em Nóbrega, dominantemente a forma da organização dos meios considerados
adequados para se colimar os fins preconizados: a sujeição dos gentios, sua conversão
à religião católica e sua conformação disciplinar, moral e intelectual à nova situação.
Com efeito, Nóbrega entendia que era “bem que os índios ficassem sujeitos e
medrosos e dispostos para agora receber o Evangelho, e a doutrina de Cristo”
(NÓBREGA, 1992, p. 236). Portanto, de acordo com essa “pedagogia e ética
missionária”, a sujeição dos índios precede a conversão, sendo condição necessária
de sua eficácia (SAVIANI, 2008, p. 44).

Contudo, o livro continua através da periodização estabelecida pelo autor e vai

deixando de fazer referência a educação escolar indígena em outros tempos históricos.
Outra obra exemplar é a coletânea 500 anos de educação no Brasil, que possui como
organizadores Eliane Marta Teixeira Lopes, Luciano Mendes Faria Filho e Cynthia Greive

62
 10 a 12 de Maio de 2017

Veiga. Através de artigos de diversos autores o volume busca construir um quadro histórico da
educação no Brasil de 1500 a 2000 – data de escrita do livro. O livro traz 24 artigos de diversos
autores, porém a educação escolar indígena é focalizada com mais cuidado apenas em seus dois
primeiros artigos: A civilização pela palavra de João Adolfo Hansen e Educação Jesuítica no
Brasil Colonial de José Maria de Paiva.
A civilização pela palavra trata mais especificamente dos procedimentos de
transmissão do conhecimento eclesiástico estabelecidos pelo Concílio de Trento e que foram
utilizados pela Companhia de Jesus, cujo os padres foram os primeiros a estabelecer um sistema
educacional ocidentalizado através da catequização em terras brasileiras. A educação partiria
basicamente da retórica, que tinha regras próprias de utilização.
Evidentemente, “eu” da enunciação preenchia sua posição de fala com a citação de
dogmas e costumes da traditio e de “conceitos predicáveis” das Escrituras e
comentadores gregos e latinos da Patrística e da Escolástica, evidenciando sempre que
seu “lugar de fala” era o lugar institucional de um tipo de pregador que, assim como
um apóstolo dos primeiros tempos da Cristandade, estava autorizado a falar porque
era um emissário inspirado pelo Espírito Santo, conhecendo as autoridades que
deviam necessariamente ser lembradas no ato, segundo os gêneros, a circunstância e
as pessoas a quem sua fala era dirigida. Assim, o “eu” da enunciação dos sermões
aplicava três decoros: dirigindo-se a destinatários de posição superior, não era jocoso;
a destinatários iguais, não era descortês; e a destinatários inferiores, não era orgulhoso.
(HASEN, 2003, p. 33).

O artigo então fala do método utilizado pelos jesuítas, mas nada cita sobre a reação
dos indígenas a esse método, apenas limitando-se a explicar sua aplicação.
O segundo artigo aqui destacado é Educação Jesuítica no Brasil Colonial, neste texto
observamos uma visão mais voltada a entender como a educação se deu no Brasil em seus
primeiros anos coloniais, não há uma preocupação apenas com o método, mas também com o
porquê alfabetizar os indígenas, sendo que nem mesmo a população portuguesa era
alfabetizada, trazendo uma visão mais crítica sobre estes fatos históricos.
O que representava a alfabetização para os jesuítas a ponto de quererem, desde o
início, alfabetizar os índios, quando nem em Portugal o povo era alfabetizado? Mais
do que o resultado dessa intenção, interessante é observar a mentalidade. As letras
deviam significar adesão plena à cultura portuguesa. Quem fez as letras nessa
sociedade? A quem pertencem? Pertencem à corte, como eixo social. Não se trata, a
meu ver, de possibilitar o acesso ao livro, ao livro sagrado: nem estamos na Alemanha,
nem a leitura da Bíblia estava na linha do devocionismo então vigente. Trata-se de
uma atitude cultural de profundas raízes: pelas letras se confirma a organização da
sociedade. Essa mesma organização vai determinar os graus de acesso às letras, a W1S
mais, a outros menos. A certa altura da catequese dos índios, os próprios jesuítas vão
julgá-las desnecessárias. E os colégios, estes sobretudo, se voltam para os filhos dos
principais. A cultura hegemônica assim o dispunha. (PAIVA, 2003, p. 33-34).

63
 10 a 12 de Maio de 2017

Os outros artigos do compilado também citam os povos indígenas, todavia sempre os

localizando no período colonial. É curioso notar que o exemplar tem artigos especificamente
voltados para a população negra e para os imigrantes (Negros e educação no Brasil de Luiz
Alberto Oliveira Gonçalves e A educação de imigrantes no Brasil de Lucio Kreutz), entretanto
não possui a mesma especificidade quando se trata dos povos indígenas fora do período
colonial.
Outro exemplo que podemos analisar é o projeto da Cortez Editora intitulado
Biblioteca Básica da História da Educação Brasileira, que possui duas séries, uma focada na
cronologia da educação e escolarização brasileira e outra formada por volumes temáticos.
Foram selecionados para este trabalho dois volumes da primeira série: Educação, poder e
sociedade no império brasileiro de José Gonçalves Gondra e Alessandra Schueler; e História
social da educação no Brasil (1926-1996) de Marcos Cezar de Freitas e Maurilane de Souza
Biccas.
O Livro de Gondra e Schueler trará em sua quarta parte Sujeitos da Ação Educativa
uma sessão específica sobre os povos indígenas intitulada Índios. A sessão tratará da política
indigenista imperial:
Na segunda metade do século XVIII, a política indigenista conduzida pelo Império
Português, por meio da ação de missionários e religiosos no território colonial
americano, teve seu principal ponto de inflexão com a criação do Diretório dos Índios
(1755) e com as reformas pombalinas. Centrada na catequese e na tentativa de civilizar
e “domesticar” os índios, a política de aldeamento até então coordenada pela
Companhia de Jesus passou às mãos do Estado português. (...) A intenção da Coroa
consistia em tecer alianças com os nativos e colonos para a preservação das fronteiras
territoriais e incremento da agricultura. A ilustração portuguesa tencionava
transformar não apenas os índios, mas também os colonos americanos, em súditos
portugueses, identificados pela língua comum, pela religiosidade e pelas regras de
conduta e comportamento. (GONDRA; SCHUELER, 2008, P. 256-257)
A sessão não se restringirá apenas a esse registro, chegando a citar movimentos sociais
antes e após a Constituição de 1988 que lutaram pela constituição de uma educação escolarizada
indígena com participação efetiva das comunidades que receberiam ou que já possuíam as
instituições escolares:
(...) nos anos 1980 e 1990, as organizações formais indígenas têm promovido
encontros de reflexão, discussão, formação e troca de experiências entre professores
e educadores, lideranças e outros grupos interessados na educação escolar indígena.
Um exemplo desta ação é o Conselho dos professores Indígenas da Amazônia (antigo
Movimento dos Professores Indígenas da Amazônia), que desde 1988 vem analisando
a situação escolar na região, além de promover assembleias e reuniões com as
comunidades indígenas de outras regiões do país. Em 1991, durante o IV Encontro
Nacional de Manaus, a “Declaração de Princípios dos Professores Indígenas do
Amazonas, Roraima, Acre”, reafirmada no VII Encontro Nacional de 1994,

64
 10 a 12 de Maio de 2017

estabeleceu diretrizes gerais para uma proposta de política educacional indígena,

visando à criação de uma escola afinada com os interesses das comunidades.
(GONDRA; SCHUELER, 2008, p. 267).

Já o exemplar de Freitas e Biccas não traz capitulo ou sessão especificamente destinada

aos povos indígenas, entretanto durante seu texto existem brevíssimos momentos onde se
discute de maneira pontual a situação de marginalidade dessa população.
Assim, notamos que quanto mais distante o período histórico está da colonização
brasileira menos se fala sobre a escolarização dos povos indígenas.
Nem mesmo a historiografia mais regionalizada escapa do padrão encontrado e para
embasar esta análise foi escolhido o livro de Genesco Bretas, História da Instrução Pública em
Goiás. Analisando uma das grandes referências quando se trata de história da educação no
estado de Goiás percebemos que há a repetição desde esquema explicativo da história da
educação onde o indígena acaba aparecendo apenas no período colonial e imperial brasileiro.
A obra trará apenas em sua primeira parte (Período Colonial: 1787-1822) alguma descrição
sobre a educação relegada aos indígenas no território que viria a ser a província de Goiás,
falando principalmente dos jesuítas e da reforma pombalina da instrução pública.

CONCLUSÃO

O presente artigo objetivou analisar como os indígenas tem sido representado na

historiografia da educação no Brasil. O que notamos durante a pesquisa é que a representação
dos povos indígenas ficou circunscrita em um certo período da história nacional que pode ser
considerado o tempo da gênese do que viria ser o Brasil moderno. Isso nos leva a questionar:
será que os milhares de indígenas que viveram e vivem atualmente no Brasil não participaram
da formação da educação nacional? A resposta é óbvia: Sim! Contudo, não houve participação
que pudesse ser palpada pela historiografia mais formal e/ou tradicional e se houve, como em
toda ação da população marginalizada, não houve registro ou este registro não foi considerado
de importância. Este silencio tem muito a nos dizer.
A escrita da história da educação através das cinco obras analisadas nos remete a
escrita da história em geral. Ela conta um fragmento dos acontecimentos de cada época,
selecionados conforme o interesse de cada pesquisador. Aqui não há uma crítica a seleção, haja
vista que é impossível abarcar todos os acontecimentos de um certo espaço-tempo em um único

65
 10 a 12 de Maio de 2017

texto, porém é necessário verificar o tipo de seleção realizada. Para esta verificação foi utilizado
o método da análise crítica do discurso, buscando entender quais eram as ideologias e relações
de poder arraigadas nos discursos dos livros analisados. Através da apreciação das obras vemos
que foram privilegiados os acontecimentos limitados a áreas urbanizadas, pouco se falando da
educação escolar nas áreas rurais, o que denota a valorização de um modelo de nação
estreitamente ligado a ideia de modernização. O Brasil deveria deixar de ser rural e passar a ser
urbano, moderno, racional e escolarizado.
É claro que é impossível, como dito no início deste texto, não levar em conta a
formação do campo da historiografia da educação brasileira, que em muito se assemelha a
outros campos científicos nacionais – centralizados na região sul e sudeste – como prova a
própria formação das associações de pesquisa como ANPEd e HISTEDBR. Mas mesmo assim
a ausência dos povos indígenas nos relatos históricos pós período imperial é gritante. Uma via
possível de conhecimento sobre o que houve durante este “limbo” histórico pode ser a
antropologia da educação que aliada a uma concepção mais voltada para a história oral e
pensando também em construir uma história do tempo presente pode nos levar a reconhecer
quais foram as contribuições dos povos indígenas para o sistema educacional brasileiro.
A figura do indígena aparece como em uma longa brincadeira de esconde-esconde que
atravessou séculos. Ele surge como figura heroica e brava, formadora do povo brasileiro e
insubmissa a educação escolarizada no período colonial e imperial, desaparece durante o
período republicano e dois períodos ditatoriais e ressurge nos movimentos sociais que
culminaram na constituinte, dando origem a nossa atual carta magna. O que aconteceu durante
esse período de ausência? Cabe aquele que arroga a posição de historiador da educação tomar
novamente as fontes, refazer sua análise e decifrar esta esfinge antes que ela nos devore.

REFERÊNCIAS
BRETAS, G. História da Instrução Pública em Goiás. Goiânia: Editora UFG, 1991.
CORDEIRO, C. Historiografia e história da historiografia: alguns apontamentos. Anais do
XXVIII Simpósio Nacional de História. Florianópolis, 2005. Disponível em : <
http://www.snh2015.anpuh.org/resources/anais/39/1428357432_ARQUIVO_ArtigoSNH2015
Historiografia.pdf > Acesso em: 16 de fevereiro de 2017.

66
 10 a 12 de Maio de 2017

CORDEIRO, J. F. P. A produção em história da educação no Brasil em três periódicos:

perspectivas comparadas. Anais do V Congresso Brasileiro de História da Educação. Aracaju:
2008. Disponível em : < http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe5/pdf/698.pdf > Acesso
em: 15 de fevereiro de 2017.
FAIRCLOUGH, Norman. Análise Crítica do Discurso como método em pesquisa social
científica. Linha D’água, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 307-329, dec. 2012. Disponível em: <
http://www.revistas.usp.br/linhadagua/article/view/47728 >. Acesso em: 25 de abril 2017.
FREITAS, M. C. de e BICCAS, M. de S. História social da educação no Brasil (1926-1996).
São Paulo: Cortez, 2009.
GONDRA, J. G.; SCHUELER, A. Educação, poder e sociedade no império brasileiro. São
Paulo: Cortez Editora, 2008.
HAYASHI, Maria Cristina Piumbato Innocentini, et al. História da educação brasileira: a
produção científica na biblioteca eletrônica SCIELO. Educação e Sociedade, Campinas, v. 29,
n. 102, p. 181-211. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v29n102/a1029102.pdf >.
Acesso em: 25 de fevereiro de 2017.
LOMBARDI, J. C. História e Historiografia da Educação no Brasil. Conferência apresentada
no III Colóquio do Museu Pedagógico, 2003, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
Vitória da Conquista – BA. Disponível em : <
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/revis/revis14/art4_14.pdf > Acesso em: 14 de
fevereiro de 2017.
LOPES, E. M. T., FARIA FILHO, L. M. & VEIGA, C. G. (Orgs.). 500 anos de educação no
Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
PEREIRA, E. A. T. O conceito de campo de Pierre Bourdieu: possibilidade de análise para
pesquisas em história da educação brasileira. Revista Linhas. Florianópolis, v. 16, n. 32,
set./dez. 2015, p. 337-356.
SAVIANI, D. Breves considerações sobre fontes para história da educação. Revista
HISTEDBR On-line. Campinas, n. especial, ago. 2006, p. 28-35.
SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2008.
SANTOS, A. J. S. Sujeitos Invisibilizados: os atores da História e cultura afro-brasileira nos
livros didáticos de História (PNLD/2008). Anais do XXVIII Simpósio Nacional de História.
Florianópolis, 2005. Disponível em : <

67
 10 a 12 de Maio de 2017

http://www.snh2015.anpuh.org/resources/anais/39/1434414519_ARQUIVO_AmauriJuniorSu
jeitosInvisibilizados.pdf > Acesso em: 17 de fevereiro de 2017.
VIDAL, D. G.; FARIA FILHO, L. M. História da Educação no Brasil: a constituição histórica
do campo (1880-1970). Revista Brasileira de História. São Paulo, v.23, nº 45, 2003, p. 37-70.

CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS

NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Sandra Cristina Macedo Silva(1) ; Jeanne Silva(4)

Universidade Federal de Goiás- Regional Catalão
sandrafmacedo@hotmail.com

Resumo

O presente trabalho tem por objetivo analisar o tema cultura afro–brasileira, com enfoque de
como é constituída a noção da consciência negra no cotidiano escolar. A partir de uma reflexão,
acerca de quais e como são produzidas as diversas narrativas históricas em torno do discurso

68
 10 a 12 de Maio de 2017

da consciência histórica relacionadas as questões étnicos raciais, e qual o significado dessa

consciência no cotidiano escolar? Na busca da compreensão sobre a questão educacional
voltada para a população negra procuro retomar a discussão sobre a trajetória educação
destinada ao negros ao longo dos séculos até os dias atuais. Para tal análise faz- se necessário
uma breve reflexão sobre a atuação do movimento negro no Brasil, destacando suas lutas e
conquistas ao longo dos séculos , para a construção de um processo educacional voltado para
os afrodescendentes.

Palavras – chaves: Consciência Histórica; relações- étnicos raciais; educação

Introdução

O presente trabalho se constitui em uma análise acerca do tema cultura africana e

afrodescendente, com enfoque de como é constituída a noção da consciência negra no cotidiano
escolar. A pesquisa tem como objetivo identificar, os conhecimentos e as visões de mundo dos
sujeitos históricos a partir de vários saberes sociais e escolares, acerca do tema sobre a
consciência Negra. O interesse pela pesquisa surgiu da minha observação, enquanto professora
de História em analisar como tem sido desenvolvidas as narrativas históricas em torno das
experiências vivenciadas no espaço escolar no que tange a questão das relações étnicos raciais.

Para tal análise, escolhemos uma instituição pública intitulada Escola Estadual
Sebastião Dias Ferraz, na cidade de Tupaciguara - MG .

A pesquisa apresenta resultados parciais, está sendo realizada com três turmas do 1º
ano do ensino Médio da referida instituição. O trabalho é desenvolvido também com
professores (as) da instituição, na qual atuo como docente no ensino de História.

A escolha em trabalhar com os adolescentes do ensino médio na faixa etária de 14 a 16

anos de idade, fundamenta-se na premissa trabalhada por Jorn Rusen de que os alunos
adolescentes por ter uma trajetória de vida escolar desde a pré-escola até o ensino médio já
tenham uma bagagem de conhecimentos escolarizados que foram sendo adquiridos ao longo da
vida, não são tábuas rasas, e nem são páginas em branco, pois já possuem um nível de
consciência histórica. Assim, procuramos entender a relação ensino aprendizagem que permeia
a vida desses indivíduos, a partir das experiências do real vivido desses sujeitos históricos
levando em consideração suas origens e sua história de vida.

69
 10 a 12 de Maio de 2017

Sabemos que o espaço da escolarização é também de socialização, de instrução e,

aquisição de saberes, levando em consideração que o conhecimento ocorre em todas as
dimensões da vida. Assim, os indivíduos congregam no espaço escolar, diferentes culturas a
partir das experiências vivenciadas no cotidiano.

Metodologia

Ao abordar as narrativas em torno dos discursos propostos pelas diretrizes curriculares

nacionais para a educação das relações étnico-raciais, observa-se a necessidade de averiguar
como tem sido constituída as representações das identidades afrobrasileiras no cotidiano
escolar, a partir de uma perspectiva de reconhecimento e valorização dessas identidades, que
têm suma importância no papel político, social e cultural do nosso país.

Nesse contexto a intenção é mapear as narrativas expressas pelos docentes e discentes

a partir de diversas intervenções que serão realizadas no decorrer da pesquisa. Dentre essas
intervenções: a realização de diversas oficinas que visam a análise de documentários, que
propicie aos alunos uma interpretação, acerca da temática sobre a consciência negra, o que abre
possibilidades para uma reflexão substancial sobre a diversidade cultural entre os indivíduos
e suas relações com o meio social.

A pesquisa apresenta resultados parciais está sendo realizada no período de fevereiro de

2017 a dezembro de 2017.

Como passo inicial foi realizada uma sondagem com os alunos, do 1º ano do ensino
Médio que frequentam as turmas do 1º ano (F, G, H) no período Vespertino, na escola Sebastião
Dias Ferraz, onde foi levado em consideração o conhecimento prévio dos mesmos, sobre a
temática a ser desenvolvida . A sondagem foi executada a partir da elaboração questionários, e
produções de textos, que foram realizados pelos discentes no decorrer das aulas de História
na própria instituição escolar pesquisada.

A sondagem é muito importante, pois ela traz informações e conhecimentos que os

alunos em seu contexto vivencial da família, e de outras instituições possibilitará compreender
o nível de conhecimento, e de consciência Histórica sobre as relações étnicos - raciais.

A proposta da pesquisa se insere numa “captação” do nível de consciência histórica dos

agentes escolares, considerando os alunos e professores onde concordamos com Bogdan

70
 10 a 12 de Maio de 2017

Bilklen, (1994), ao afirmar que a pesquisa histórica deve ser realizada numa perspectiva
integrada a uma metodologia de diversas fontes históricas , o que possibilitará ao pesquisador
ir a campo buscando ,“ captar” todos os pontos de vista das pessoas envolvidas .

Num segundo momento será analisada, as narrativas difundidas no contexto escolar,

sobre a implementação da lei 10639/2003 levando em consideração os discursos realizados
pelos discentes em relação ao ensino de História, e a realidade acerca do trabalho desenvolvido
por eles acerca da temática da consciência Negra no cotidiano escolar.

Aliada a análise de fontes históricas documentais e bibliográficas, serão realizadas

diversas intervenções (Oficinas) , assim como entrevistas com o intuito de compreender as
narrativas difundidas tanto dos docentes e discentes acerca da temática da consciência
histórica étnico racial.

Em relação às entrevistas pode-se compreender que esta, como “instrumentos” que

servem a produção do conhecimento histórico trata-se de um instrumento valioso, pois a partir
de cada relato, é possível recuperar alguns fatos que retratam um pouco as histórias de vida de
cada indivíduo, de cada professor e aluno em sua construção particular de mundo e de
experiência da consciência histórica adquirida , que muito tem a contribuir com as experiências
de vida e com a realidade vivida cotidianamente no ambiente escolar.

Os dados coletados tem por finalidade uma análise interpretativa, o que possibilitará
uma compreensão mais ampla acerca da temática pesquisada na pesquisa, o que contribuirá
para enriquecimento da produção do conhecimento Histórico .

Resultados e Discussão

O conceito de consciência Histórica pode ser compreendido como um dos

princípios que fundamenta as relações sociais, a partir da historicidade da vida prática dos seres
humanos. Segundo Rusen, a consciência histórica é um fenômeno vital, ligado a vida prática
dos indivíduos. Para ele, a consciência História é algo universalmente humano. Com base nesse
pressuposto, procuramos desenvolver e compreender a especificidades e as interlocuções
existentes entre os diferentes tipos de consciência histórica, acerca da temática afrodescendente,
principalmente no que tange ao aspecto educacional.

71
 10 a 12 de Maio de 2017

Sabemos que os indivíduos expressam a consciência histórica, de diferentes formas de

conhecimentos, e ao propor um debate sobre a consciência histórica étnico racial , á luz de
diversos recursos metodológicos, como é o caso dos documentários fílmicos, tivemos o
interesse em estabelecer o debate e o exercício de uma análise histórica crítica e questionadora
da realidade social .

Para elucidar uma das propostas metodológicas utilizadas na pesquisa desenvolvida ,

recorremos a apresentação de um documentário , intitulado “ Alguém Falou de Racismo ? ”
Como uma das formas de intervenção para a realização de uma sondagem, realizada com os
discentes envolvidos no trabalho, utilizamos um documentário na fase inicial da pesquisa
como elemento motivacional e diretivo das discussões propostas nas demais etapas.

O Documentário “Alguém falou de racismo? ” (Brasil, 2003). Direção: Claudius

Ceccon e Daniel Caetano. 23 min. O documentário refere- se a uma discussão velada do
preconceito que ocorre cotidianamente na sociedade.

Uma discussão em sala de aula que revela a existência disfarçada do

preconceito sem querer, mas que fere do mesmo jeito. A partir daí, um grupo
de jovens começa a descobrir as origens de um racismo do qual eles são
vítimas. ” (Claudius Ceccon e Daniel Caetano. 2003).

A escolha o documentário ocorreu por ser um recurso pedagógico, desperta a atenção

dos alunos, por expressa uma linguagem de fácil entendimento e compreensão sobre o contexto
social. Dentre as narrativas trabalhadas no filme as mesmas puderam ser utilizadas em um
debate entre discentes retratando as questões étnicos raciais que permeiam nosso cotidiano.

Além disso, a proximidade com a realidade dos alunos possibilitou uma

interação com os discentes, resultando um diálogo produtivo. Havendo um envolvimento entre
os mesmos que acharam importante debater a temática proposta. Expondo suas ideias e
diversas narrativas foram produzidas pelos alunos acerca do tema, tais como: Existe
preconceito racial no Brasil? Como o preconceito é percebido no meio Social? Na escola existe
Preconceito? Se existe como são percebidas as práticas discriminatórias?

De acordo com Selva Guimarães (2003) a utilização de obras cinematográficas nas aulas
de História pode ampliar o campo temático e documental dando condições ao aluno de

72
 10 a 12 de Maio de 2017

conhecer diferentes abordagens , conceitos e levá-lo a refletir sobre o seu próprio espaço
histórico e social.” O que foi objetivado com a fonte documental fílmica

A sondagem realizada com os alunos, a partir da utilização do documentário fílmico ,

foi de fundamental importância pois ela propiciou informações e conhecimentos que os alunos
em seu contexto vivencial da família, e de outras instituições, nos possibilitou compreender
o nível de conhecimento, e de consciência Histórica sobre as relações étnicos – raciais dos
mesmos .

Para acompanharmos as diversas transformações ocorridas no processo histórico das

escolas públicas no Brasil, desde sua implantação no período republicano até os dias atuais
,torna – se necessário compreendermos diversas discursos que nortearam e ainda norteiam a
escolarização voltada a população negra no Brasil

Para tal análise, torna se necessário averiguar as narrativas em torno da

democratização do ensino que propunha legitimar a universalização ao acesso e gratuidade
escolar , na transição do século XIX para o século XX, no Brasil.

Nesse sentido, a ideia de um ensino democrático não era estendida a todos os

indivíduos de forma efetiva , o que havia era uma “ pseudo “ democracia educacional , pois
os negros encontravam dificuldades em ingressar nas escolas por vários motivos, que iam desde
as condições sócio – econômicas , até mesmo à discriminação racial que os mesmos eram
vítimas , o que dificultava o acesso e a permanência da população negra no espaço
educacional.

Compreende – se que o acesso à escola não era legalmente proibida aos negros , mas
a presença dos mesmos era vedada através de mecanismos sutis de discriminação.

Assim a ideia de escolarização que atendessem a todos os cidadãos ficou muito mais
na esfera teórica do que na prática. Porque o acesso a escolarização não ocorreu de forma efetiva
entre todos os cidadãos.

Teoricamente sabemos que a história da população negra no Brasil é uma história de

resistências, nas mais variadas formas de expressão.

73
 10 a 12 de Maio de 2017

Consta-se que a população afro - brasileira ainda enfrenta, muitos problemas que
permanecem presentes na sociedade brasileira , pois é visível a permanência de uma
consciência histórica tradicional , que pode ser percebida através da continuidade de modelos
pré – estabelecidos de vida e cultura do passado, ainda enraizados no meio social.

De acordo com Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada‐ IPEA:

[...] negros nascem com peso inferior a brancos, têm maior probabilidade de
morrer antes de completar um ano de idade, têm menor probabilidade de
freqüentar uma creche e sofrem de taxas de repetência mais altas na escola, o
que leva a abandonar os estudos com níveis educacionais inferiores aos dos
brancos. Jovens negros morrem de forma violenta em maior número que
jovens brancos e têm probabilidades menores de encontrar um emprego. Se
encontrarem um emprego, recebem menos da metade do salário recebido
pelos brancos, o que leva a que se aposentem mais tarde e com valores
inferiores, quando o fazem. Ao longo de toda a vida, sofrem com o pior
atendimento no sistema de saúde e terminam por viver menos e em maior
pobreza que brancos. (IPEA 2007, p. 281 apud CICONELLO, 2008

De acordo com o autor Silva ( 2007) os enfrentamentos da população negra é

historicamente antiga, assim, a problemática da diversidade no Brasil , embora apareça nas
discussões educacionais nos anos de 1990, é antiga , acompanha as histórias de luta por
inserção cidadã na sociedade empreendidas por indígenas , negros, sem – terra, empobrecidos,
outros marginalizados pela sociedade.

Por outro lado, várias formas de resistências foram empreendidas pelos negros,
que resultaram em organizações de movimentos sociais que reivindicavam direitos a cidadania
pelo viés da educação. Diversos movimentos negros se empenharam em colocar a educação
como uma das prioridades a serem defendidas.

Para analisar a questão educacional dos negros no Brasil atualmente, é necessário

fazermos uma reflexão sobre a luta dos movimentos negros a partir do século XX , que tiveram
representatividade na luta contra o racismo.

Diversos movimentos negros se empenharam em colocar a educação como uma das

prioridades a serem defendidas. Entre os movimentos destacam-se a Frente Negra Brasileira,

74
 10 a 12 de Maio de 2017

criada em 1931; Grupos de consciência Negra (GRUCON) Associações de pastorais negras

(APNs); (UNEGRO) União dos negros pela igualdade e o ( MNU) movimento negro unificado

Frente a organização dos movimentos negros surge a coordenação nacional de

Entidades Negras (CONEN), fundada no I Encontro das Entidades Negras, realizado em São
Paulo.

Historicamente os movimentos negros sempre estiveram a frente de uma política

emancipadora de luta e reconhecimento da população negra no Brasil, tal movimento sempre
buscou a transformação social e cultual , através de ações , projetos e propostas educacionais
voltadas para a diversidade étnico-racial. Todas essas organizações se mobilizaram e buscaram
espaços no campo sócio-cultural .

Nas décadas de 1970 e 1980, houve uma proliferação dos grupos de

afirmação da negritude. O MNU inaugurou uma forma de militância
negra no Brasil, com forte inspiração norte-americana, de afirmação de
uma identidade negra polarizada, procurando marcar as fronteiras entre
negros e brancos e definir o negro brasileiro como etnia. Entretanto, o
MNU, que no seu momento inicial foi um referencial obrigatório para
os militantes negros, tornou-se um centro de formação de militantes que
passaram a impulsionar ou participar de novas organizações.
(Mendonça, 1996)

Dessa forma os movimentos sociais, e as diferentes organizações que compõem o

movimento negro brasileiro têm um de legado de luta pelas condições de igualdade de direitos
sociais , políticos , econômicos, educacionais de forma significativa.

Constata-se que uma das maiores contribuições do Movimento Negro

contemporâneo esta relacionado as novas ações e práticas políticas para o desenvolvimento
social do povo negro, assim como a luta constante no campo da educação.

De acordo com Carlos Hasenbalg (1984), o movimento negro contemporâneo ressurge

a partir de meados da década de 70, nos finais de um período acentuadamente autoritário da
vida política brasileira. Como o dos movimentos sociais que afloram na mesma época, seu
discurso é radical e contestador. O renascimento do movimento tem sido associado à formação

75
 10 a 12 de Maio de 2017

de um segmento ascendente e educado da população negra que, por motivos raciais, sentiu
bloqueado o seu projeto de mobilidade social. A isso deve ser acrescentado o impacto nesse
grupo de novas configurações no cenário internacional, que funcionaram como fonte de
inspiração ideológica: a campanha pelos direitos civis e o movimento do poder negro nos
Estados Unidos e as lutas de libertação nacional das colônias portuguesas na África.

Numa sociedade preconceituosa como a ocidental, os negros são vistos como indivíduos
sem êxito, uma vez que a sociedade é imbuída de padrões e valores sócio culturais que a
impossibilitam de lidar com o “ diferente” , segregando e marginalizando esses sujeitos de
forma velada , tentando por todos os meios excluir os indivíduos.

Sabemos que nossa sociedade ainda insiste em valorizar estereótipos relacionados a

cor, ao sexo e as classe sociais , o que acaba interferindo no acesso a direitos básicos a todos e
qualquer cidadão.

A sociedade brasileira ainda estigmatiza e segrega os indivíduos tornado – os invisíveis

principalmente na concepção dos que julgam que a plena integração jamais se consolidará em
uma sociedade competitiva, que preconiza a beleza, a produtividade, o vigor e a convivência.

Para as autoras Lopes e Galvão, enxergar o “outro” continua exigindo um grande

esforço principalmente para os que não ocuparam o lugar dos que pouco puderam falar ou
escrever ao longo da história

Nesse contexto, entende-se que o processo de organização escolar no Brasil, era

imbuído de mecanismos excludentes presentes nos discursos das elites intelectuais e políticas
que tinham como proposta a inserção da população negra e pobre que precisariam ser educados

Trabalhar a questão étnico-racial no ambiente escolar é minimizar a problemática da

exclusão dos negros que está presente em todos os lugares e locais da sociedade.

A escola enquanto um espaço democrático tem o compromisso de ofertar uma educação

que conscientizem os educandos, a estabelecer uma relação de ensino aprendizagem com um
olhar diferenciado em relação ao multiculturalismo presente no cotidiano escolar. Pois a escola
deve trabalhar as diferentes maneiras de ver o mundo, estilos, crenças, costumes, cores, etnias.

76
 10 a 12 de Maio de 2017

Trata-se do resgate e valorização étnica ligada aos temas da identidade racial e da

diversidade cultural como sugere Kabengele Munanga:

(...) qualquer que seja sua forma, o multiculturalismo está relacionado com a
política das diferenças e com o surgimento das lutas sociais contra as
sociedades racistas, sexistas e classistas. Por isso, a discussão sobre
multiculturalismo deve levar em conta os temas da identidade racial e da
diversidade cultural para a formação da cidadania como pedagogia anti –
racista. (MUNANGA, 1999, p. 346)

Esse é o verdadeiro exercício de uma consciência Histórica que pode ser

compreendida como uma tomada de consciência e reflexões sobre diferentes campos de
saberes, conhecimentos , atitudes e comportamentos dos indivíduos em relação às questões
étnicos raciais

Pensadores como Paulo Freire (1987) contribuem para o entendimento sobre a relação
ensino-aprendizagem, deve-se ocorrer uma proposta, uma educação libertadora/humanizadora,
com o intuito de transformar a realidade, por meio de questionamentos e problematizações,
que devem estar ancoradas no presente, mas buscando no passado elementos de comparação
para identificar as possíveis mudanças no futuro. Para Freire, a formação de uma consciência
crítica possibilita aos sujeitos inserirem-se no processo histórico, fazendo com que esses
sujeitos se inscrevam na busca de sua afirmação. Ademais afirma o autor, a consciência critica
possibilita a inscrição dos sujeitos na realidade para melhor conhecê-la e transformá-la,
formando-o para enfrentar, ouvir e desvelar o mundo, procurando e o encontro com o outro,
estabelecendo um diálogo do qual resulta o saber.

À medida que aproximamos da atualidade a questão educacional voltada para os negros

ainda é permeada de dificuldades, sendo que é visível o legado do preconceito que os negros
ainda carregam como uma barreira social.

Apesar de várias mudanças realizadas em toda a trajetória das reformas educacionais,

feitas ao longo da história da educação no mundo Ocidental, nota-se que várias problemáticas
se encontram arraigadas no sistema educacional, que precisam ser rediscutidas por parte da
sociedade, no sentido de propor melhorias e reformas educacionais, que visam atender de fato

77
 10 a 12 de Maio de 2017

todos os cidadãos brasileiros com um ensino de qualidade de forma efetiva, através de uma
política educacional que propicie o acesso e permanência de todos na escola, estendendo assim
o direito dos cidadãos independentes das condições sociais, de classes, gêneros e etnias, sem
distinção terem acesso a uma educação de qualidade

Nessa perspectiva, propor uma pesquisa Historiográfica sobre a temática da consciência

histórica em torno das relações étnicos raciais é de fundamental importância ,para a análise
das diversas narrativas que expressam , como esses sujeitos sociais procuram enfrentar uma
sociedade fortemente hierarquizada e racista, e ao mesmo tempo busca sua afirmação no
espaço social.

Conclusão

Como a pesquisa está em desenvolvimento à mesma apresenta resultados parciais.

Enquanto reflexão, a grande contribuição dos sujeitos históricos envolvidos na pesquisa têm
sido as narrativas expressas que muito contribuem para os conhecimentos sociais e escolares
acerca do tema.

Referencias Bibliográficas

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994.

CERRI, LUIS Fernando. Ensino de História e consciência histórica. Rio de janeiro. FGV DE
BOLSO.2011.

Documentário Filmico ( Alguém falou de Racismo? )

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus,

2003

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á pratica educativa. São

Paulo:Paz e Terra,1996

GOMES, Nilma Lino. O movimento negro no Brasil: ausências, emergências e a produção dos
saberes. Política & Sociedade, volume 10, Nº 18, p. 133-154, abril de 2011.

HASENBALG, C.A. Comentários “Raça, cultura e classe na integração das sociedades.Rio de

Janeiro, Dados, revista de ciências sociais. vol. 27, n.3, p. 148-149,1984

78
 10 a 12 de Maio de 2017

IPEA. Disponível em:

http://desafios.ipea.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=914:catid=28&I
temid=23. Acessado em: 20.10.2011

LOPES, Eliana Marta Teixeira; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. História da Educação. 2.
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

MENDONÇA, Luciana F.M.. Movimento Negro: da marca da inferioridade racial à construção

da identidade étnica. Dissertação (Mestrado em Antropologia), FFLCH, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 1996

Mészaáros, Istiván. A Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo,2008

e complexidade: Os sete saberes e outros ensaios. 6 ed, São Paulo: Cortez, 2013.

MUNANGA, Kabenguele. Rediscutindo a Mestiçagem no Brasil. Identidade Nacional versus

identidade negra. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema em sala de aula. 4. ed. São Paulo: Contexto,
2009

RÜSEN, Jörn. História Viva. Brasília: EDUNB, 2007.

RÜSEN, Jörn. Reconstrução do Passado. Brasília: EDUNB, 2007.

SOARES, Sergei; BELTRÃO, Kaizô Iwakami; BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira e

FERRÃO Maria Eugênia (Org.). Os Mecanismos de discriminação racial nas escolas
brasileiras. Rio de Janeiro: IPEA, 2005.

Eixo Temático: Educação e Relações Étnico-raciais e de Gênero

79
 10 a 12 de Maio de 2017

Resumos Expandidos.

Relações étnico-raciais e educação: Levantamento de dados estatísticos

sobre a condição do negro e do branco no município de Rio Verde-GO

Itamar Dutra dos Santos Filho (1); Jhonatan Walas Costa (1); Winona Hemile Rodrigues Dias
(2); Jéssica Macedo Miranda (3); Patrícia Gouvêa Nunes (4)

1-Estudante, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
itamardutra79@gmail.com
2-Estudante, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
jwcwalas62@gmail.com

3-Estudante, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
Jessicamacedomiranda@gmail.com

4-Docente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
patrícia.nunes@ifgoiano.edu.br.

INTRODUÇÃO

Uma sociedade em si, é um grupo local, de tamanho alternado, com pessoas que ocupam
um espaço geográfico, onde estão irmanados em diversas culturas e grupos étnico-raciais, com
uma história que incorpora diversidade cultural, e dentro desta observa-se que há situações de
discriminação étnico-raciais e desigualdade social, que podem acarretar diversos impedimentos
para o desenvolvimento pleno dos indivíduos. Neste sentido, percebe-se na sociedade, que
historicamente, os negros foram perseguidos com discriminações e atos de inferioridade no qual
impediu um agrupamento justo e desenvolvimento social e até político.

Assim, o projeto de extensão vinculado ao Núcleo de estudo Afro-Brasileiro e indígena

(NEABI) Campus Rio Verde, que tem como objetivo promover reflexão sobre as questões
étnico-raciais e desenvolver subsídios teóricos tanto com Campus Rio Verde, quanto com os
estudantes de rede municipal e estadual de educação.

80
 10 a 12 de Maio de 2017

Iniciou parte de suas atividades do projeto “Relações étnico-raciais e educação:

refletindo conceitos e experiências do cotidiano na escola”, com o intuito de realizar debates
entre a comunidade interna e externa, com ações para contribuir com a superação do
preconceito e discriminação étnico-racial.

Uma das atividades deste projeto que está sendo elaborada pelos bolsistas dele são o
levantamento de dados sobre a situação do negro e do branco descritas pelo último IBGE
disponível, assim iniciou-se por meio dos dados do Município de Rio Verde-GO, local onde o
projeto é desenvolvido

METODOLOGIA

Para chegar a ação de levantamento de dados sobre a situação de negros e brancos no

município de Rio Verde-GO, foram realizadas algumas ações que se fizeram necessárias a esta.
Por meio de um levantamento na biblioteca do Instituto Federal Goiano de Rio Verde, sobre a
literatura relacionada ao projeto, com objetivo de debater a quantidade de material sobre a
cultura afro-brasileira e relações étnico-raciais, foi encontrado o livro “Diversidade, espaço e
relações étnico-raciais” e “Formação de professores, história e políticas públicas”. Tendo
também um levantamento virtual para percepção de informações sobre o conteúdo do projeto e
análise do material didático disponível online.

Logo após, os bolsistas do projeto entraram em contato Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística (IBGE), para obter os dados sobre as condições do negro no município de Rio
Verde, comparado aos brancos quanto a educação, domicilio e salário. Após o contato com o
IBGE do município de Rio Verde-GO, foi disponibilizado dados de 2010 relacionados a
“população residente, por cor ou raça, segundo a situação do domicílio”, “registro trabalhista”,
“previdência”, “nível de instrução” e “alfabetização”, que foram organizados analisados e
organizados em tabelas que serão apresentadas nos resultados.

RESULTADOS

81
 10 a 12 de Maio de 2017

Analisando a quantidade de dados que foram disponibilizados, ao observar o gráfico

um. O total da população é de 176.424 pessoas, sendo que o percentual de 45% é representado
por brancos e 6,6% negros em 2010 no município de Rio Verde.

Gráfico 1 - População residente, por cor ou raça, segundo a situação do domicílio, o

sexo e a idade

No gráfico dois, onde é analisado o nível de alfabetização em uma população total de

162.610 pessoas, a população foi avaliada com pessoas de cinco anos ou mais de idade, onde o
nível de alfabetizados de brancos, negros e indígenas foi respectivamente 72.842, 11.101 e 126,
e já os não alfabetizados percorre a margem de 11.950 pessoas, onde os brancos ficam sendo
representado por 4.114 pessoas e 1.439 negros. Com os dados do IBGE sobre alfabetização,
temos como base a percepção dos dados do nível de instrução. Sendo avaliado com pessoas
acima de dez anos e classificado em “sem instrução e fundamental incompleto”, “fundamental
completo e médio incompleto”, “médio completo e superior incompleto”, e “superior
completo”, visto através do gráfico três. Onde fica notório o percentual de negros com formação
superior ou médio completo em relação aos brancos, sendo menos da metade em qualquer nível
de instrução. Assim, segue abaixo os gráficos produzidos, com os dados obtidos.

82
 10 a 12 de Maio de 2017

Gráfico 2 - Pessoas de 5 anos ou mais de idade, por sexo e cor ou raça, segundo a
condição de alfabetização e a idade

83
 10 a 12 de Maio de 2017

Gráfico 3 - Pessoas de 10 anos ou mais de idade, por nível de instrução, segundo a

situação do domicílio, o sexo, a cor ou raça e os grupos de idade

CONCLUSÃO

O levantamento de dados feito pelo grupo do projeto pode contribuir para se traçar um
perfil sobre a população, informações que contribuem para os estudos que vêm sendo realizados
pelo NEABI e uma pequena amostra a importância de se discutir sobre a cultura afro-brasileira
quanto dos dados estatísticos sobre a condição do negro em Rio Verde-GO, comparado aos
brancos.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 2017.

ROSENVERCK E. Santos. Relações étnico-raciais, educação e exploração capitalista no

Brasil: reflexões introdutórias. Disponível em:
http://blog.esquerdaonline.com/?p=1399.Acesso 11 de mar.2017.

84
 10 a 12 de Maio de 2017

Discutindo relações étnico-raciais e educação na web

Jéssica Macedo Miranda (1); Winona Hemile Rodrigues Dias (2); Itamar Dutra dos
Santos Filho (3); Patrícia Gouvêa Nunes (4)
1-Discente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
Jessicamacedomiranda@gmail.com

2-Discente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
winonahemile17@gmail.com

3- Discente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
itamardutra79@gmail.com

4-Docente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
patrícia.nunes@ifgoiano.edu.br

INTRODUÇÃO

O projeto de extensão Relações étnico-raciais e educação: refletindo conceitos

e experiências do cotidiano na escola, se propõe a realizar debates entre servidores (as),
estudantes do IF Goiano - Campus Rio Verde e comunidade externa acerca de diferentes
temas relacionados a educação e relações étnico-raciais na escola e oportunizar ações
efetivas para contribuir com a superação de preconceito e discriminação ético-racial.

Tem como objetivo promover reflexão sobre a questão étnico-racial e construir

subsídios teóricos com estudantes do Campus Rio Verdes, estudantes da rede municipal
de educação de Rio Verde e comunidade local, que contribuam para a superação das
formas de preconceito e discriminação presentes na questão colocada. Os (as)
participantes são incentivados (as) a analisar criticamente as representações sociais,
violência simbólica, formas de preconceito e intolerância a que estão submetidos grupos
sociais como pessoas negras e mulheres.

Assim, uma das ações que foi proposta foi a criação de uma página no
facebook, com o intuito de divulgar todas as ações feitas pelos participantes do projeto,
como temas relacionados ao projeto, vídeos, eventos promovidos pelo núcleo NEABI,
e principalmente oportunizar um espaço aberto a comunidade interna e externa para
discussão e sobre as temáticas colocadas. Assim, esta está sendo umas das principais
ações já desenvolvidas

85
 10 a 12 de Maio de 2017

pelos bolsistas que fazem parte da equipe. A página é intitulada de Ubuntu IFGoiano-
RV e é direcionada a todo o público que se interessa ao tema.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada nesta foi a criação de uma rede social para o Núcleo de Estudos
Afro-brasileiros e Indígenas (NEABI). Tal página denominou-se de Neabi Ifgoiano RV
e com a criação desta rede social, criou uma página do projeto de extensão, denominada
de Ubuntu IFGoiano-RV, tendo esta manutenção semanalmente, realizada pelos
bolsistas sob a orientação da coordenadora do projeto, com postagens de informes,
textos, fotos, notícias, entre outros sobre os temas abordados.

Para organização e divulgação do projeto, foi feito um cronograma para as postagens,

que ocorrem semanalmente e foram divididos entre os bolsistas do projeto. Assim,
ficaram definidos os dias (três vezes na semana) para serem postados assuntos
relacionados ao tema e eventos que o projeto promove, a fim de movimentar e dar
visibilidade a página.

RESULTADOS

Como resultados obteve-se a criação da página Ubutu Rv.

86
 10 a 12 de Maio de 2017

Para a criação da página, também fez-se necessário a criação de uma logo para
a página, esta foi elaborada pelos bolsistas do projeto. Entaõ, foram realizadas várias
discussões entre os bolsistas para o processo de criação do logotipo para ser
vinculado à página. Nestas discussões, foram desenvolvidos dois tipos de desenhos,
sendo que uma era colorida e a outra em preto e branco para ser escolhido pela
equipe do projeto. Assim, após algumas discussões entre o grupo de trabalho do
projeto, optou-se pela logotipo de cor preta e branca para representar a página.

87
 10 a 12 de Maio de 2017

Observou-se que com a divulgação do evento de lançamento do NEABI, houve um

aumento gratificante de visualizações, não sendo só do Brasil, mas também de outros
países, o que proporcionou ao grupo perceber o quanto a criação e manutenção de uma
página na web pode oportunizar um espaço de visibilidade sobre a temática proposta.

88
 10 a 12 de Maio de 2017

CONCLUSÃO

Concluiu-se que a página, de fato, é necessária para a divulgação do projeto e ter

visibilidade no tema abordado, pois este é um tema que deve ser bastante discutido na
sociedade atual. Assim, acredita-se que o projeto apresentado possa servir como
ferramenta complementar ao desenvolvimento de habilidades cognitivas relacionadas
ao pensamento crítico e à interpretação social, sendo esse desenvolvido a partir de
estudos, levantamentos bibliográficos e legislação buscando compreender sobre
educação e as relações étnico-raciais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

INSTITUTO PADRE ANTÕNIO VIEIRA. Nelson Mandela fala sobre o UBUNTU.

“Disponível em: <http://www.praticadapesquisa.com.br/2011/01/como-apresento-
referencia-de-um-video.html > . Acesso em: 15 de novembro de 2010.

INSTITUTO FEDERAL GOIANO CAMPUS RIO VERDE. Neabi- Campus Rio Verde
lançado oficialmente. Disponível

89
 10 a 12 de Maio de 2017

em:<https://ifgoiano.edu.br/home/index.php/component/content/article?id=5616>.Ace
sso em: 27 de abril de 2017.

Relações étnico-raciais e escola: Um estudo sobre metodologias de ensino

ERERG
para investigação do enfrentamento ao racismo no Colégio Estadual Olynto
Pereira De Castro no município de Rio Verde-GO

Jhonatan Walas Costa (1); Winona Hemile Rodrigues Dias (1); Jessica Macedo Miranda (2);
Itamar Dutra Dos Santos Filho (3); Patrícia Gouvêa Nunes (4)

4-Docente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
patrícia.nunes@ifgoiano.edu.br.

INTRODUÇÃO
A sociedade brasileira é composta por diferentes grupos étnico-raciais fazendo do Brasil
um país com ampla diversidade cultural e racial. No entanto, historicamente tal diversidade é
marcada por desigualdades e discriminações, especificamente com os negros, o que pode
impedir o pleno desenvolvimento econômico, político e social destes. Segundo dados do IBGE
de 20102 a população brasileira conta com mais de cento e noventa milhões de habitantes, sendo
sua maior parte declarada como branca com 48,2% e pouco mais de 43% se declaram pardos3.
Neste contexto, tem-se a escola como um espaço onde os diferentes grupos étnico-
raciais convivem, tornando-se um espaço extremamente favorável para tais discussões, pois
observa-se que no cotidiano das escolas há certa ausência de discussões deste tema. E isso
dificulta ações efetivas que gerem a diminuição das desigualdades e discriminações étnico-
raciais.
Com a lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003, torna-se possível propor efetivas discussões
sobre as relações étnico-raciais, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira. É de suma importância inserir no cotidiano da escola as discussões sobre o respeito à

2
O censo do IBGE é realizado de dez em dez anos, por isso os últimos resultados são de 2010.
3
Pardo: Manual do IBGE define como pessoas com variadas ascendências étnicas. Seja miscigenação mulata
(descendentes de brancos e negros), cabocla (descendentes de brancos e ameríndios) cafuza (descendentes de
negros e indígenas) ou mestiça.

90
 10 a 12 de Maio de 2017

diversidade étnico-racial, para que os (as) estudantes percebam a importância das etnias na
constituição da sociedade brasileira como um todo, ressaltando a herança histórica dos povos
que aqui habitaram.
No ponto de vista biológico, observa-se que “raças humanas não existem”, como explica
o professor e geneticista brasileiro Sergio D.J.Pena (2012)

Esta diáspora foi acompanhada de diversificação morfológica, fruto da adaptação às

condições climáticas e ambientais das diferentes regiões do mundo. Mas o genoma
permaneceu igual, ou melhor, igualmente diferente entre os indivíduos ( Sergio

D.J.Pena ,2012)
Assim como, investigar para empoderar os (as) jovens negros (as) que podem ser
vítimas de discriminação, salientando a eles (as) a importância dos seres humanos na sociedade,
Como exemplifica a Constituição Brasileira de 1988 Art. 5º
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”.
Lopes (2006) exemplifica que o preconceito racial e reforçado pela própria sociedade:
O preconceito racial, no caso brasileiro, opera fundamentalmente em três dimensões:
a moral, a intelectual e a estética. Esse preconceito é reforçado através de atribuições,
piadas e brincadeiras. A base desse preconceito racial é a ideia de que o negro é
inferior na escala humana. (LOPES, 2006)

Desde modo, este estudo irá tratar sobre as relações étnico-raciais com ênfase no
ambiente escolar, uma vez que, para tal investigação várias questões norteiam esta percepção,
como: Por que os seres humanos insistem em segregar os outros por meio de raças? Como os
estudos biológicos sobre raça humana podem contribuir para os debates sobre as relações
étnico-raciais? O que se pode fazer para diminuir casos de discriminação e preconceito contra
a população negra? Como o processo de naturalização das diferenças raciais pode contribuir
para o preconceito e discriminação étnico-racial? Por que existe tamanha discrepância de
tratamento entre uma pessoa branca para uma pessoa negra na sociedade brasileira? Como tais
atitudes podem prejudicar diretamente o ensino-aprendizagem do(a) aluno(a) negro(a)?
O presente projeto tem por objetivo propor metodologias de ensino para discussões
teóricas com os (as) estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental do Colégio Estadual
Olynto Pereira de Castro, do município de Rio Verde-GO, a fim de investigar situações de

91
 10 a 12 de Maio de 2017

discriminação e preconceito étnico-raciais do cotidiano escolar destes (as), analisando como

são discutidas no interior da escola tal temáticas.

METODOLOGIA

Utilizando-se da pesquisa qualitativa, buscará as informações através de observações

descritas no diário de bordo, análise dos materiais didáticos da disciplina de Ciências e planos
de aula para verificar a abordagem quanto às questões étnico-raciais, questionários e
fotografias.

As etapas desenvolvidas no Colégio Estadual Olynto Pereira de Castro serão:

Primeiramente será feita uma reunião com todos (as) os (as) professores (as) sobre o projeto e
a finalidade dele, pois este projeto pretende mobilizar todo o colégio. Posteriormente, será
aplicado dois questionários aos (as) estudantes, um no início do projeto e outro na finalização
com o objetivo de comparar os dados

Assim, serão analisar os materiais didáticos e planos de aula da disciplina de Ciências e

demais disciplina que possam contemplar as temáticas propostas por este projeto.

Em seguida, serão realizadas palestras com os(as) alunos(as) abordando temáticas sobre
a formação biológica dos seres humanos, questões sociais do conceito de raça, estimulando
momentos de reflexão e discussão.

Também serão realizadas aulas expositivas quanto a temática para os (as) estudantes,
por meio de notícias midiáticas de jornais, fanpage, filmes e vídeos propondo debates em uma
mesa redonda, a fim de estimular a discussão teórica e visão crítica dos (as) alunos (as) quanto
ao modo como a mídia apresenta casos de violência de preconceito étnico-racial.

Discussão teórica sobre a constituição étnica da população brasileira, explicando aos

(as) alunos (as) sobre a lei 10.639 e a importância dela. Em parceria com os (as) professores
(as) de literatura, arte, história e valores humanos propor discussões sobre as questões históricas
do Brasil, escravidão, negro na sociedade, população afro-brasileira, costumes, tradições,
comidas típicas, capoeira, escritores, poemas e musicas são abordados no cotidiano escola-
aluno (a).

92
 10 a 12 de Maio de 2017

Logo após situar os (as) alunos (as) quanto as relações étnico-raciais, serão
desenvolvidas algumas estratégias de ensino que possibilitem vivenciar as discussões iniciadas,
sendo elas desenvolvidas nas turmas dos anos finais do Ensino Fundamental.

As atividades propostas serão: 6º (sexto) ano será desenvolvido um jogo pedagógico

chamado “conquistando respeito” em alusão ao jogo War “Conquistando países”.
No 7º (sétimo) ano cada estudante deverá desenvolver um poema sobre a temática, após
a confecção será criado um livro de poesias da turma. Será desenvolvido em conjunto com o
(a) professor (a) de língua portuguesa auxiliando os (as) alunos (as) na construção dos poemas
No 8º (oitavo) ano cada aluno (a) irá levar fotografias e/ou imagens que de acordo com
o ponto de vista deles (as) que possam representar violência e preconceito, refletir e propor uma
palavra positiva que apresente o contraponto a imagem ou fotografia apresentada, propor no
final o desenvolvimento do “painel contra o racismo”. O objetivo do painel de imagens e
observar as percepções dos (as) alunos (as), onde as imagens irão retratar seus sentimentos
frente a temática apresentada.
Já no 9º (nono) ano os (as) alunos (as) irão desenvolver uma redação dissertativa
expondo suas ideias sobre a temática preconceito e discriminação racial percebidas no ambiente
escolar. O objetivo das dissertações e analisar as ideias e o senso crítico dos (as) alunos, suas
percepções
Portanto, todos os materiais desenvolvidos, todos os dados coletados por meio de
entrevistas, questionários, vivências no cotidiano na escola serão anexados ao relatório da
pesquisa qualitativa que este trabalho produzir.

RESULTADOS
Como o projeto está em andamento os primeiros resultados obtidos foi a organização
das ações a serem desenvolvidas.
Metas Atividades Indicadores físicos de execução
Levantamento bibliográfico sobre as
1. Revisão de literatura relações étnico-raciais no ambiente Lista de artigos atualizados para serem usados nas próximas etapas
escolar.
Levantamento de livros com a
2. Levantamento de acervo abordagem étnico-racial na Listagem de livros que constam na biblioteca municipal de Rio Verde
bibliográfico biblioteca municipal de rio Verde – – GO
GO
3. Questionários com - coleta de dados
Analisar as percepções dos (as) estudantes sobre o racismo.
alunos.

93
 10 a 12 de Maio de 2017

4. Exposição do tema aos

alunos: Recorte de jornais -Fundamentação e argumentação Apresentando a diversidade cultural e a vasta miscigenação de etnias
sobre o assunto, Vídeos e teórica dos alunos (as) da população brasileira.
debates.
5. Discussão teórica sobre a -Fundamentação e argumentação Apresentando a diversidade cultural e a vasta miscigenação de etnias
temática teórica dos alunos (as) da população brasileira.
6. Palestra Sobre a
-Fundamentação e argumentação Apresentando a diversidade cultural e a vasta miscigenação de etnias
formação biológica dos
teórica dos alunos (as) da população brasileira.
seres humanos
7. Ações metodológicas:
Confecção jogo, livro de -Atividades lúdicas Os alunos problematizaram a temática por meio de diversas
poesia, mural de imagens e -Produção de materiais metodologias de ensino.
redações.
8.Ações metodológicas: Atividades lúdicas Os alunos problematizaram a temática por meio de diversas
Confecção livro de poesia -Produção de materiais metodologias de ensino.
9.Ações metodológicas: Atividades lúdicas Os alunos problematizaram a temática por meio de diversas
mural de -Produção de materiais metodologias de ensino.
10.Ações metodológicas: Atividades lúdicas Os alunos problematizaram a temática por meio de diversas
redações. -Produção de materiais metodologias de ensino.
Tabela 1

CONCLUSÃO
Considerando a relevância desta, observou que a análise de como são produzidas as
questões sobre as relações étnico-raciais instiga a reflexão crítica dos (as) alunos (as) para que
de tal modo eles (as) se tornem multiplicadores de opiniões contra a discriminação e o
preconceito que ocorrem no espaço escolar, que podem estimular o crescimento da violência
na escola, assim como influenciar no aumento da evasão escolar. Assim, por meio de atividades
dinâmicas e lúdica com os(as) alunos(as), percebeu-se que se pode despertar o interesse destes
(as) estudantes pelas discussões sobre as relações étnico-raciais.

REFERÊNCIAS

IBGE: Brasil, 500 anos de povoamento.

BRASIL, Congresso Nacional, (1996). Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial,
Brasília, 23 de dezembro de 1996, p. 27.833-41. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.

Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras
providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan. 2003.

94
 10 a 12 de Maio de 2017

BOGDAN, R. e BIKLEN, S.K. Qualitative Research for Education. Boston, Allyn and Bacon,
inc., 1982

PENA, D. J. Sérgio, Birchal S. Telma. Artigo: A inexistência biológica versus a existência

social de raças humanas: pode a ciência instruir o etos social? Revista USP, São Paulo, nº 68,
p.10-21, dezembro/fevereiro 2005/2006.

Sergio D.J. Pena. Homo brasilis: Aspectos Genéticos, Linguísticos, Históricos e

Socioantropológicos da Formação do Povo Brasileiro. Rieirão Preto: FUNPEC, 2002. v. 1.
191p.

LOPES, Ana Lúcia. Currículo, escola e relações ético-raciais. In: Educação africanidades
Brasil. MEC – SECAD – UnB – CEAD – Faculdade de Educação.

A INSERÇÃO DE INDÍGENAS NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE ERERG

EDUCAÇÃO: O CASO DO IFGOIANO - CAMPUS URUTAÍ G:

Autor (1) QUEIROZ, Joice Gomes de; Orientadora (2) RIBEIRO, Cristiane Maria Ribeiro

(1) Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí – joicegqueiroz@gmail.com

(2) Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí – cristiane.maria@ifgoiano.edu.br

Palavras-chave: História, Educação indígena, Escolarização, Instituição Federal.

O presente trabalho tem como por objetivos: resgatar a história da educação indígena;
compreender r a inserção de índios no Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí, e por fim,
identificar as motivações dos indígenas pela educação técnica profissional. É possível constatar
que a presença de alunos indígenas é uma realidade no Instituto Federal Goiano Campus de
Urutaí a décadas, no entanto não há registros de como é, e quais são as motivações destes para
frequentar uma instituição que oferece educação tecnológica e profissional, sendo assim,
achamos que é extremamente relevante investigar a inserção destes indivíduos nesta instituição.

95
 10 a 12 de Maio de 2017

A história da educação escolar indígena no Brasil tem seu início nos primeiros tempos
da colonização. Desde 1500 foi tirado dos índios o direito de viver em liberdade como viviam
seus ancestrais, sendo obrigados a viver de forma diferente aos seus costumes, a partir do
contato das sociedades indígenas com os colonizadores que introduziram a educação. (SILVA,
et. al., 2011). A educação indígena se destaca como uma educação diferenciada, que é ao
mesmo tempo, elaborada pelos próprios índios e reelaborada pelo governo junto aos povos
indígenas, em um esforço para entender a realidade das comunidades tradicionais, incluindo
suas culturas, a partir de suas concepções sobre aspectos da realidade coletiva. (MAGALHÃES
& NETO, 2013).
Mas em se tratando de investigações sobre a inserção dos indígenas qual seria o cenário?
Nesse contexto, vale-se ressaltar que trabalhos relacionados a temática são importantes,
contudo, não há indícios de pesquisas em Goiás, especificamente no Sudeste Goiano. Há
décadas que os indígenas estão frequentando o IF Goiano, porém, ninguém se debruçou sobre
a realidade. Para estruturar e reforçar os fundamentos do nosso estudo, fizemos a revisão
bibliográfica intencionando fornecer um panorama das pesquisas que se debruçaram sobre a
escolarização indígena, para tanto buscamos o trabalho nas bases de dados (Capes Periódicos,
Google Acadêmico e Scielo), que tratassem da temática educação/escolarização indígena.
O estudo de Camuso (2011), teve como objetivo delinear o perfil dos indígenas
presentes na rede de Educação Profissional e Tecnológica, especificamente no Instituto Federal
da Bahia - Campus Porto Seguro. Para tanto foi necessário compreender o contexto social e
cultural dos indivíduos pesquisados, a percepção internalizada desses sujeitos assim como dos
que compõem direta ou indiretamente o seu universo, a abordagem teve o caráter qualitativo e
interpretativo. A pesquisa limitou-se ao ambiente que abarca as questões do processo de
inserção de indígenas na Educação Profissional e Tecnológica (EPT). A base da investigação
foi uma análise abrangente da situação do aluno no sistema educacional indígena e regional se
contrapondo ao processo de ingresso e permanência desses indivíduos em uma Instituição de
Ensino Técnico Profissionalizante. Foram identificados elementos importantes dentre conceitos
e observações empíricas institucionais que contribuíram para compor a produção. Com efeito,
a pesquisa se dividiu em fases que possibilitaram montar um trabalho que captasse a experiência
dos estudantes indígenas na escola técnica e a relação dessa vivência com sua comunidade de
origem. As etapas investigativas básicas foram seguidas por documental, bibliográfica e de

96
 10 a 12 de Maio de 2017

campo, feitas de forma não sequencial já que o objetivo da pesquisa vai se constituindo
posteriormente ao longo do processo investigativo. A investigação documental foi procedida
pela leitura de documentos institucionais acerca da resolução que instituiu o sistema de cotas,
bem como dados de matrícula, frequência e desistência dos estudantes indígenas. Como
instrumento de coleta de dados, foi realizado entrevistas sendo, estruturada, semi estruturada e
aberta. Sendo assim, pode-se concluir que para a população indígena seja efetivamente
atendida, acresce-se á proposta de revisão da resolução que implementa o sistema de cotas no
âmbito do IFBA, a inclusão de um item que recomende aos campos o desenvolvimento de um
programa de informação e conscientização sobre as características dos povos indígenas da
Bahia. Cabe destacar que apesar das dificuldades encontradas pelos povos indígenas do IFBA
Campus Porto Seguro, é perceptível o aspecto positivo relacionado à política adotada em termos
de inclusão racial e desempenho dos docentes por trabalhar de forma multidisciplinar, e assim,
leva-los a ter razões para permanência na Instituição.
Já Nakashima (2009), prioriza pesquisar a inserção de alunos da etnia indígena
Pankararu em uma escola municipal da cidade de São Paulo, que atende aos jovens moradores
dos bairros Jardim Panorama, Paraisópolis e Real Parque, como metodologia, o estudo acerca
da realidade vivida pelos Pankaruvu esteve ancorado a diversos estudos antropológicos a
respeito dos indígenas do Nordeste (Arruti e Oliveira Filho), além de uma pesquisa documental,
usou o acompanhamento e registro das atividades da comunidade Pankaruvu e São Paulo,
questionários e intervenções em sala de aula em conjunto com os professores da escola, foi
adotado o "olho participante", de Massino Canevacci, a partir do qual podemos obter uma ampla
compreensão da realidade vivida pelos alunos Pankaruvu na escola. Dessa forma, as pesquisas
evidenciaram a marginalização e exclusão da cultura indígena da ordem hegemônica da cultura
escolar, além da predominância de uma visão marcada pela representação estereotipada dos
indígenas, que têm contribuído para fomentar a discriminação dos alunos Pankaruvu. Em
decorrência disso, observou-se uma relação ambivalente dos alunos Pankaruvu com sua própria
identidade étnica, seja por não possuírem um sentimento de pertença à comunidade, seja por
não desejarem se declarar como indígenas na escola.
Ferreira (2015) fez uma abordagem sobre reflexões das políticas públicas educacionais
para a educação escolar indígena. Sua metodologia baseou-se a reflexão que se apresenta dentro
de uma perspectiva em que essas políticas têm uma construção histórica de colonialidade. Por

97
 10 a 12 de Maio de 2017

outro lado, também discute que na atualidade comporta-se como um paradoxo por se tratar de
um instrumento ideológico do Estado, mas inegável que é uma instrumento/educação desejada
pelos povos indígenas. As ressignificações são desafios que fazem parte do constructo da
mesma e o caminho delineado é a pedagogia freireana, em desafios interculturais, bilíngues e
diferentes, pressupostos das pedagogias indígenas e da pedagogia decolonial que enfrenta,
redesenho e descoloniza. Percebemos que o que se evidencia no assentamento das políticas
educacionais indígenas é o protagonismo dos professores/as indígenas nas construções próprias
de aprendizagem. É um ato protagonizado pelos mesmos a variada publicação acerca dos
processos escolares que tem vivenciado, portanto, é política educacional das escolas indígenas
e professores/as lideranças, educar a sociedade em geral compartilhando saberes produzido no
âmbito das comunidades indígenas.
O trabalho Quaresma (2013), buscou especificar características peculiares à educação
indígena e à Educação Escolar Indígena. O primeiro objetivo não é apresentar as diferenças
entre as duas formas educativas mencionadas, mas enfatizar que, mesmo constituindo-se em
modos distintos de processo educativo, a educação indígena e a Educação Escolar Indígena
podem se complementar a fim de tornar a educação escolar em comunidades indígenas uma
educação específica e diferenciada, em que saberes científicos valorizados pelas sociedades em
geral e saberes tradicionais valorizados pelos indígenas seja objetos de estudo em escolas
indígenas. A metodologia empregada para a realização deste estudo consistiu na pesquisa
bibliográfica da literatura das áreas da Linguística e da Educação. Conclui-se que, apesar de
constituírem-se como processos diferentes de transmissão de conhecimentos, a educação
indígena e a Educação Escolar Indígena não precisam estar de lados opostos, como se um modo
de educar não pudesse complementar o outro. Muito pelo contrário, quando ambas se
complementarem, ou seja, quando os conhecimentos transmitidos via tradição oral fizerem
parte do currículo escolar, terá nascido uma Educação Escolar Indígena específica e
diferenciada, pois tanto os saberes científicos valorizados pelas sociedades em geral quanto os
saberes tradicionais valorizados pelos indígenas serão objetos de estudo em escolas indígenas.
Dessa forma, a escola construirá novos caminhos para se relacionarem e se posicionarem frente
aos representantes da sociedade envolvente.
Buratto (S. D.), questionou alguns princípios da legislação nacional e internacional no que diz
respeito a educação escolar das populações indígenas e a mudança de perspectiva principalmente com
a Constituição de 1988 e todo o ordenamento jurídico subsequente que buscou interromper com a

98
 10 a 12 de Maio de 2017

política de assimilação e integração dos indígenas garantida pela legislação anterior. Buscou também
ampliar a reflexão sobre a situação de invisibilidade em que vivem os indígenas com necessidades
educacionais especiais, que apresentam índice de deficiências maior do que o da população em geral.
Como instrumento metodológico, relacionam-se relatos da educação escolar indígena com a legislação;
responsabilidades; Leis de Diretrizes e Bases; Plano Nacional de Educação e Instrumentos
Internacionais sobre os Direitos Indígenas. Assim, constatou que a educação escolar indígena ainda não
adquiriu o “status” de prioridade na agenda política dos governantes, pois é evidente a resistência, por
parte do poder público, ao assumir suas responsabilidades. Sabemos da complexidade que envolve a
educação escolar indígena e dos desafios a ser enfrentados, diante da falta de vontade política, seja dos
poderes públicos, das elites e dos vários segmentos sociais. Inúmeros desafios devem ser superados para
que se efetive, na prática, a escola preconizada pela legislação, de modo que as escolas em áreas
indígenas estejam a serviço desses povos, no que refere aos projetos de futuro dessas etnias. Através
do delineamento histórico e educacional, espera-se almejar respostas que possibilitem
estabelecer relações quanto à importância da inserção de indígenas no IF Goiano – Campus
Urutaí no Ensino Médio e/ou cursos técnicos, além de analisar em questão, contribuições que
o ensino da Instituição desencadeou na carreia acadêmica da etnia estudada em questão. A
revisão da literatura só reforçou nossa hipótese de que existe um vazio no tocante a
investigações que se debrucem sobre a educação/escolarização indígena e reforçou nosso
intuito de resgatar a história da educação indígena; compreender a inserção destes no Instituto
Federal Goiano – Campus Urutaí, e identificar as motivações dos indígenas pela escolha da
educação técnico profissional.
Referências:

BURATTO, L. G. Educação escolar indígena na legislação e os indígenas com necessidades

educacionais especiais. Paraná, (S. D.).
CAMUSO, C. Aldeamento intelectural: iserção de indígenas na educação profissional.
Brasília, 2011.
FERREIRA, W. A. A. Políticas públicas educacionais para a educação escolar indígena. v.
2, n2. Mato Grosso, 2015.
QUARESMA, F. J. P.; FERREIRA, M. N. O. Os povos indígenas e a educação. Revista
Práticas de Linguagem. v. 3, n. 2. Pará, 2013.

99
 10 a 12 de Maio de 2017

MAGALHÃES, G. B.; NETO, F. O. L. A geografia e a educação indígena: uma análise dos

documentos normativos. Revista Brasileira de Educação Geográfica, Campinas, v. 3, n. 5, p.
82-97, (2013).
SILVA, C. A. B.; JÚNIOR, I. G D.; DIAS, L. M. B. G.; GOLÇALVES, M. R. Lutas e
contradições enfrentadas pelos índios Xavanti em busca da educação na cidade de Barra
do Garças Mato Grosso. Interdisciplinar: Revista Eletrônica da Univar, n.º 6 Interdisciplinar:
Revista Eletrônica da Univar, n.º 6 p. 263 - 268, (2011).

ERERG

TEATRO DE FANTOCHES E A CONSCIENTIZAÇÃO ÉTNICO-

RACIAL NAS ESCOLAS PÚLICAS DE URUTAÍ (GO)

NOVAIS, Simone Francisca de1; ; VIEIRA, Muza do Carmo 1 Pimenta, Bruno Candido
2; FRANÇA, Gustavo Henrique Constantino 3
¹
Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí
novaisfsimone@gmail.com
mcvmuza@gmail.com
2
Estudante do curso de Informática Integrado ao Ensino Médio, Bolsista de Extensão, Instituto Federal Goiano
– Campus Urutaí
05pimenta@gmail.com
3
Estudante do curso de Biotecnologia Integrado ao Ensino Médio, Bolsista de Extensão ,Instituto Federal
Goiano – Campus Urutaí.
hcf.gustavo@gmail.com

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo realizar o teatro de fantoches nas escolas públicas de
Urutaí (GO) com propósito de conscientizar a comunidade local e promover a igualdade racial.
O trabalho mostra o desenvolvimento de atividades educacionais que possam instrumentalizar
ações afirmativas para valorizar a diversidade cultural de grupos étnico-raciais como as
comunidades indígenas e as populações afrodescendentes e sua participação na construção de
espaço. O intuito é discutir a implementação da Lei nº 10.639, sancionada em 9 de janeiro de
2003, que torna obrigatório, nos estabelecimentos de ensinos fundamental e médio, oficiais e
particulares, o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileiras, da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o papel do negro na formação
da sociedade nacional, com enfoque nas áreas social, econômica, cultural e política pertinente
ao cenário do Brasil. O caminho metodológico é de caráter qualitativo, constituído pelos
seguintes passos: pesquisa teórica, pesquisa documental, pesquisa de campo, montagem do
teatro de fantoches, produção do teatro, organização, sistematização, apresentações e registros
100
 10 a 12 de Maio de 2017

fotográficos. Constata-se que ações afirmativas favorecem a igualdade racial e incentiva uma
política de inclusão social capaz de fomentar uma educação antirracista, uma identidade social
e democrática pautada no respeito a diversidade cultural, no bem-estar do ser humano, do
cidadão brasileiro.O teatro de fantoches é uma iniciativa que justifica-se nos dias atuais devido
a busca constante de atividades educativas que sejam eficaz para alavancar a igualdade racial,
a diversidade cultural e a inclusão social.

Palavras Chave: Afrodescendentes, Indígenas, Igualdade racial.

INTRODUÇÃO

O Teatro de Fantoches é uma atividade educacional que busca instrumentalizar

ações afirmativas para valorizar a diversidade cultural de grupos étnico-raciais como as
comunidades indígenas e as populações afrodescendentes e sua participação na construção do
espaço geográfico. O intuito é discutir a implementação da Lei nº 10.639, sancionada em 9 de
janeiro de 2003, que torna obrigatório, nos estabelecimentos de ensinos fundamental e médio,
oficiais e particulares, o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileiras, da História da África
e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o papel do negro na
formação da sociedade nacional, com enfoque nas áreas social, econômica, cultural e política
pertinente ao cenário do Brasil.
Este trabalho tem como desafio a organização da temática igualdade racial e
conscientização étnico-racial nas escolas de maneira a garantir a construção do conhecimento
e da aprendizagem através da interação entre professores e alunos de forma dinâmica,
ultrapassando as paredes de sala de aula, levando o conhecimento teórico/prático da
Geografia/História para que os alunos através do resultado da pesquisa possam divulgar no seu
meio a necessidade da discussão étnico-racial sobre as questões afrobrasileira e indígena. O
presente projeto justifica-se nos dias atuais pela busca constante de alternativas que visam
promover a igualdade racial e a conscientização étnico-racial no ambiente escolar.
Portanto, o trabalho tem como objetivo realizar o teatro de fantoches nas escolas
públicas de Urutaí (GO), favorecer a promoção da igualdade racial, planejar e implementar
atividades educacionais, tendo em vista a valorização da diversidade de grupos étnico-raciais

101
 10 a 12 de Maio de 2017

como as comunidades indígenas e as populações afrodescendentes dos meios urbano e rural,

realizar um levantamento bibliográfico sobre estudos afrobrasileiro e indígena, verificar o
processo de formação do território brasileiro e a participação dos indígenas e afrodescendentes
nesta construção de espaço, discutir a implementação da Lei no 10.639, sancionada em 9 de
janeiro de 2003, que torna obrigatório, nos estabelecimentos de ensinos fundamental e médio,
oficiais e particulares, o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileiras, contemplando o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional.
Por fim, o trabalho busca valorizar a participação do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil, desenvolver estudos, pesquisas e produtos
para a formulação de uma política de inclusão social e fomentar uma educação antirracista que
não só proporciona o bem-estar do ser humano, como também promove a construção saudável
da cidadania e da democracia brasileira.

METODOLOGIA

O caminho metodológico a ser percorrido na presente pesquisa é de caráter

qualitativo. Ao abordar a pesquisa qualitativa, Matos e Pessôa (2009) mostram que, por ser uma
abordagem mais interpretativa que se propõe traduzir e expressar o fenômeno estudado,
também se constitui em um trabalho laborioso, visto que é necessário registrar as informações,
coletar dados, organizá-los e fazer as análises.
Nas pesquisas qualitativas, o pesquisador procura, na sua elaboração, seguir, de
acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002), a tradição compreensiva ou
interpretativa: “as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores
[...] Seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de
modo imediato, precisando ser desvelado”. A compreensão, a interpretação e a participação
fazem parte da pesquisa qualitativa. Partindo-se dessas premissas, o caminho metodológico da
pesquisa será constituído pelos seguintes passos: a) pesquisa teórica; c) pesquisa e trabalho de
campo (construção do teatro de fantoches, produção dos fantoches, apresentação da encenação
e registros fotográficos); d) organização, sistematização e análise das informações para redação
final do trabalho.

102
 10 a 12 de Maio de 2017

Nessa perspectiva, para Marafon (2009) o trabalho de campo auxilia a pesquisa a ir

além do “gabinete”. Transforma as palavras e conceitos em experiências, em acontecimentos
reais para a concretização dos conteúdos. Representa tanto o local onde se extraem as
informações para elaboração teórica quanto o local onde tais teorias são testadas. Portanto, é
uma forma de apreensão do conhecimento.
O projeto será desenvolvido por docentes e discentes do 1º e 2º Ano do Ensino
Médio Técnico em Biotecnologia e do 3º Ano do Ensino Médio Técnico em Informática, que
realizarão o teatro de fantoches, o processo de levantamento bibliográfico sobre o tema e a
criação da peça teatral. A divulgação do trabalho ocorrerá por meio de visitas às instituições
públicas de ensino no município de Urutai (GO).

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para as apresentações do teatro de fantoches serão utilizado os livros: Menina
bonita do laço de fita de Ana Maria Machado e O Cabelo de Lelê de Valéria Belém.
O Teatro de Fantoches visa propiciar aos alunos (as) envolvidos conhecimento em
Geografia/História, pesquisa, aprendizagem sobre as questões étnico-racial e as leis que
amparam o ensino da História/Geografia afrodescendente e indígena nas escolas públicas e
particulares do Brasil.

CONCLUSÕES

Conclui-se, que ações afirmativas favorece a igualdade racial e incentiva uma

política de inclusão social capaz de fomentar uma educação antirracista, uma identidade social
e democrática pautada no respeito à diversidade cultural, no bem-estar do ser humano, do
cidadão brasileiro. Portanto, trata-se de um tema que busca garantir a construção do
conhecimento e da aprendizagem através da interação entre professores e alunos de forma
dinâmica e incentiva a formação de novas práticas socioeducativas que promovam a igualdade
racial na sociedade e principalmente no ambiente escolar.

REFERÊNCIAS

103
 10 a 12 de Maio de 2017

ALVES-MAZZOTTI, A; GEWASNDSNADJER, F. O método nas ciências naturais e

sociais, pesquisa qualitativa. 2. ed. São Paulo: Thomson Learning, 2002.

AZEVEDO, E. Raça: conceito e preconceito. São Paulo: Ática, 1987.

BELÉM, V. O cabelo de Lelê. São Paulo: Editora Companhia Nacional, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Educação Anti-Racista: caminhos abertos pela Lei Federal
n. 10.639/03. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, 2005.
CAVALLEIRO, E. (org.). Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola.
São Paulo: Summus, 2001.
D’ADESKY, J. Plurarismo Étnico e Multiculturalismo: racismos e anti-racismos no Brasil.
Rio de Janeiro: Pallas, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
__________. Conscientização: teoria e pratica da libertação: uma introdução ao pensamento
de Paulo Freire. São Paulo: Ed Moraes, 1980.
GOMES, J. B. Ação Afirmativa & Princípio Constitucional na Igualdade: o Direito como
instrumento de transformação social. A experiência dos EUA. Rio de Janeiro: Renovar, 2001.
HERNANDEZ, L. L. A África na sala de aula. São Paulo: Editora Selo Negro coleções, 2006.
MACHADO, A. M. Menina bonita do laço de fita. São Paulo: Editora Ática, 1988.
MARAFON, G.J. O trabalho de campo como um instrumento de trabalho para o investigador
em geografia agrária. In: RAMIRES, Julio Cesar de Lima: PESSÔA, Vera Lúcia Salazar
(Org). Geografia e pesquisa qualitativa: nas trilhas da investigação. Uberlândia: Assis, 2009.
P. 279-291.
MATOS, P. F. de; PESSÔA, V. L. S. Observação e entrevista: construção de dados para a
pesquisa qualitativa em geografia agrária. In: RAMIRES, Julio Cesar de Lima: PESSÔA, Vera
Lúcia Salazar (Org). Geografia e pesquisa qualitativa: nas trilhas da investigação.
Uberlândia: Assis, 2009. p.
279-291.
SILVA, A. C. Um Rio Chamado Atlântico: A África no Brasil e o Brasil na África. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, Ed. UFRJ, 2003.

104
 10 a 12 de Maio de 2017

SILVA, P. B. G. Aprendizagem e Ensino das Africanidades Brasileiras. In: MUNANGA, K.

(Org.). Superando o Racismo na Escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

Relações étnico-raciais e educação: contar histórias

Winona Hemile Rodrigues Dias (1); Jéssica Macedo Miranda (2); Itamar Dutra dos Santos
Filho (3); Patrícia Gouvêa Nunes (4)

1-Discente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
winonahemile17@gmail.com

2-Discente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
Jessicamacedomiranda@gmail.com

3- Discente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
itamardutra79@gmail.com

4-Docente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Rio Verde,
patrícia.nunes@ifgoiano.edu.br

INTRODUÇÃO

O projeto de extensão Relações Étnicos Racial e Educação: Refletindo Conceitos e

Experiência no Cotidiano da Escola vinculado ao Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e
Indígenas (NEABI) do IF GOIANO Campus Rio Verde-Go, oportunizou aos integrantes do
projeto, como uma das ações previstas, um minicurso de contar histórias.

De acordo com vários estudiosos, contar histórias é um importante auxílio à prática

pedagógica de professores (as), pois este recurso estimula a imaginação, a criatividade, a
oralidade, incentiva o gosto pela leitura, contribui na formação da personalidade da criança
envolvendo o social e o afetivo. Portanto, contar história pode ser um excelente instrumento
metodológico para se trabalhar as questões étnico-raciais com crianças e adolescentes.

Este minicurso foi organizado pela coordenadora do projeto Prof. Patrícia Gouvêa, que
contou com a presença da contadora de história fanática Sândara Lima Emrich.
105
 10 a 12 de Maio de 2017

Durante o minicurso foram apresentadas várias técnicas para uma contar história com
sucesso, que vão desde o público que será atingido ao intuito do tema passado através da história
e o resultado final. Percebeu-se que contar história pode servir com uma ótima estratégia
metodológica de ensino para se trabalhar com temas pouco discutidos no contexto escolar, além
de também despertar crianças, jovens e adultos, a entrar no mundo da imaginação,
transformando palavras em imagens imaginárias, e promovendo reflexões e induzindo ao ato
de leitura.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada neste trabalho foi aprender a arte de se contar histórias, para
utilizar se desse recurso metodológico a fim de se trabalhar com a cultura afro-brasileira e
indígenas nas escolas do município de Rio Verde-Go.

Para tanto, observa-se que é preciso ter um conhecimento de como realizar, como si
expressar ao contar uma história de forma que se tenha a atenção de todo o público.

Assim, por meio das técnicas específicas que foram apresentadas no curso, contar
história se torna um instrumento para incentivar os (as) alunos (as) a lerem e compreenderam a
cultura, aqui especificamente a cultura afro-brasileira e indígena.

RESULTADOS

106
 10 a 12 de Maio de 2017

Foram selecionadas lendas para serem contadas em uma escola do município que está
desenvolvendo um projeto sobre a história e cultura afro-brasileiras, com o intuito de promover
esta ação e contribuir com este projeto que já está sendo desenvolvido.

Portanto, as histórias selecionadas e que serão contadas são:

• Lenda O Rato e o Caçador: Esta lenda conta que não devemos ser ingratos com quem
nos ajuda.

• Lenda A menina que não falava: A lenda nos ensina que não devemos menosprezar
os pobres sem conhecer sua essência, história e o que está em seu coração.

• Lenda A Gazela e o Caracol: Esta lenda nos mostra que não devemos nos sentir
superior ao demais, por conta da inteligência de cada um.

• Lenda Todos Dependem da Boca: Esta lenda africana nos ensina que ninguém é mais
importante, que todos nós somos importantes, que ninguém é melhor do que ninguém,
e que devemos ajudar uns aos outros para que todos possam viver bem. Não devemos
colocar pessoas como inferiores, pois um dia podemos precisar o próximo.

CONCLUSÃO

Desde modo, o ato de contar histórias na educação básica demonstra extrema

importância para que se oportunize uma reflexão sobre as temáticas sobre a cultura e história
afro-brasileiras. Portanto, observou que está se torna uma estratégia de ensino que estimula e
desenvolve o interesse dos (as) alunos (as) pela leitura e ao mesmo tempo mantém as raízes
culturais afro-brasileira vivas.

107
 10 a 12 de Maio de 2017

REFERÊNCIAS

COELHO, Beth. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 2001.

SOUSA, Linete Oliveira de Sousa; BERNARDINO, Andreza Dalla; A Contação de Histórias

Como Estratégia Pedagógica na Educação Infantil e Ensino Fundamental. Ver. UNIOESTE,
Out. 2011.

Lenda O Rato e o Caçador; Lenda A Menina que Não Falava; A Gazela e o Caracol; Lenda
Todos Dependem da Boca. Disponível em:
<http://muralafrica.paginas.ufsc.br/files/2011/11/CONTOS_AFRICANOS.pdf>

Eixo Temático: Praticas Educativas

Trabalhos completos.

SENSIBILIZAÇÃO SOBRE PERIGOS EM REDE: RELATO DE

EXPERIÊNCIA DE ATIVIDADE DESENVOLVIDA NO ÂMBITO DO
SUBPROJETO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DO PIBID/ IF GOIANO -
CAMPUS URUTAÍ

Andressa de Souza Almeida¹, Marcos Antônio Garcia Caetano da Costa¹, Adriele Pereira da
Silva²; Alexia Ferreira Hutra³, Guilherme Malafaia4 (Coordenador de Área do Pibid Biologia).

¹Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Campus Urutaí – GO. E-mail do autor:
andressa.s.almeida@live.com

¹Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Campus Urutaí – GO. E-mail do autor:
marcos4ntonio@outlook.com

108
 10 a 12 de Maio de 2017

²Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Campus Urutaí – GO. E-mail do autor:
adrielescj@gmail.com

³Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Campus Urutaí – GO. E-mail do autor:

alexiafhutra@gmail.com

4Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Campus Urutaí – GO. E-mail do autor:
guilhermeifgoiano@gmail.com

Resumo: A internet atingiu o mundo. Atualmente todos têm acesso à rede de internet, na rua
pelos dados móveis, no serviço, em casa, milhões de pessoas de diferentes idades utilizam deste
meio de comunicação. E, por ser tão utilizado apresenta muitos benefícios, mas também muitos
riscos, se não utilizados com cuidado e com segurança, principalmente pelo fato de muitos
destes usuários serem crianças e adolescentes, e os mesmos devem ser alertados e sensibilizados
sobre os riscos aos quais estão expostos, como o acesso a dados pessoais, spams, vírus, jogos
que induzem à violência, usuários mal intencionadas do outro lado da tela, e um dos âmbitos
que esse assunto tem que ser discutido é no âmbito escolar. Essa discussão com os alunos é de
extrema importância, considerando-se que a Segurança da Informação é um tema novo e pouco
discutido em salas de aula, deve haver uma maior conscientização a seu respeito, logo, para a
sensibilização destas crianças e adolescentes sobre este tema os bolsistas do Pibid/Biologia do
IF Goiano – Campus Urutaí realizaram uma discussão sobre o tema no Centro de Convivência
e Fortalecimento de vínculo de Pires do Rio-GO, com jovens de 11 a 16 anos de idade,
objetivando a conscientização dos mesmos para o uso seguro da rede.
Palavras-chave: Educação; Salas de aula, Segurança da informação, Sensibilização,
Conscientização.

1. Introdução

A conexão com a utilização da Rede de Internet atingiu o mundo. Hoje em dia todos podem ter
acesso à internet, desde crianças até idosos, milhões de pessoas fazem uso deste recurso, sejam
por tablets, celulares, computadores e afins, o mundo está conectado. Internet significa Rede
Internacional, Inter (Internacional) Net (rede). Originou-se em meados da década de 60, mas

109
 10 a 12 de Maio de 2017

somente por volta de 1990, muitos anos após seu advento, se popularizou e gradualmente foi
fazendo parte da vida de usuários domésticos. É uma rede capaz de conectar todos os
computadores do mundo e tem milhões de usuários. O mundo virtual é extremamente vantajoso,
e facilita muito a comunicação, enriquece a cultura e aumenta conhecimentos escolares devido
ao acesso à pesquisas acadêmicas, a possibilidade de acompanhar as notícias do mundo em
tempo real, a comunicação com pessoas de toda parte do mundo, trabalhar, estudar, fazer
compras, entre outros. Porém, uma parcela destes usuários nem sempre são bem intencionados,
pelo contrário, muitas pessoas se escondem por trás da tela com o intuito de roubar informações,
propaganda enganosa, e-mails maliciosos contendo conteúdos impróprios, spams, vírus, jogos
violentos, e pessoas mal intencionadas em sites de relacionamentos, que adquirem outras
personalidades para persuadirem outros internautas, com intenções variadas, desde crackers
tentando roubar informações pessoais, até pedófilos. Conforme Ferreira e Araújo (2008, p. 93)
“as páginas da Internet contêm programas que geralmente são inocentes e algumas vezes úteis.
Entretanto, existem sites de conteúdo duvidoso e até mesmo malicioso”. Então, no intuito de
sensibilização de crianças e adolescentes sobre este tema que é tão perigoso os bolsistas do
Pibid/Biologia do IF Goiano – Campus Urutaí, realizaram uma discussão sobre o tema no
âmbito do Centro de Convivência e Fortalecimento de vínculo de Pires do Rio-GO, que é um
serviço socioassistencial e socioeducativo que tem caráter preventivo e proativo realizado em
grupos da unificação do: Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), Programa
Projovem Adolescentes e Programa de Atendimento em Grupos para pessoas idosas. Que teve
como objetivo oportunizar aos alunos do agrupamento de crianças e adolescentes de 11 à 16
anos de idade acerca dos Perigos em Rede e prevenções a serem adotadas. Que, Segundo Piaget,
fazem parte do Período Operatório Abstrato: (11 anos em diante): que é o ápice do
desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou
lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-
se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura
para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que
permite que a linguagem se dê em nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua
organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.

Considerando-se que a Segurança da Informação é um tema novo e pouco discutido em

salas de aula, deve haver uma maior conscientização a seu respeito, com orientações

110
 10 a 12 de Maio de 2017

principalmente para esta faixa-etária de crianças e adolescentes que devem ser educados e
conscientizados para fazerem o uso da Internet de forma correta e segura. Logo, para
manterem-se seguros, os usuários devem estar atualizados sobre as fraudes virtuais e
ferramentas de proteção. Nas escolas devem ser discutidos padrões de proteção, para que os
estudantes sejam educados e treinados para utilização correta da computação. Segundo o
professor Eugênio Maria Gomes (2015) “A internet é um caminho sem volta. Mas é um bom
caminho se for trilhado e percorrido com segurança. Ninguém sabe exatamente quem está do
outro lado da tela e neste sentido as crianças são as maiores vítimas de situações recorrentes
graves, como pedofilia, uso de imagens voltadas para a pornografia… É preciso cuidado,
principalmente dos pais, e da escola também ajudando na orientação sobre o bom uso da internet
entre os nossos jovens”, defende o palestrante, em uma palestra para alunos com idades entre
10 e 11 anos do 5º ano da Escola Professor Jairo Grossi.

Existem duas propostas educacionais relacionadas à Informática; uma é o ensino da

própria informática, os conceitos computacionais, com as disciplinas no currículo,

e a outra é a utilização da informática como auxílio para o ensino, ou seja, o ensino

através do computador (PANUCCI, 2007, p. 19).

Portanto, a Segurança da informação deve ser discutida também no âmbito escolar, onde o
educador é uma peça fundamental nesta etapa, logo, ele necessita estar sempre atualizado sobre
novas tecnologias e aos seus riscos, pois só assim poderá orientar corretamente seus alunos
promovendo a educação digital, sendo que a tecnologia é uma ferramenta usada a favor do
saber, e por isso deve ser acompanhada de perto. Como relata Skinner “O problema não é se as
máquinas pensam, mas se os homens fazem.” Logo, a princípio disto, este trabalho objetivou a
sensibilização dos alunos do Centro de Convivência ao uso seguro da Rede de internet e de seus
riscos.

2. Materiais e Métodos

111
 10 a 12 de Maio de 2017

Foi discutido com os alunos a importância da internet e os riscos que ela oferece que,
segundo Benevenuto (2008) as ameaças que envolvem a vida infantil exposta na rede são:
Conteúdos – materiais impróprios, legais ou ilegais; Contatos – contatos potenciais por parte
de pessoas mal intencionadas, que usam recursos da internet, como redes sociais; Comércio –
práticas comerciais e publicitárias nas éticas (BENEVENUTO, 2008, P.31), e apresentando aos
mesmos as prevenções para que não sejam vítimas destes perigos.

Foi exposto para eles a introdução do tema, expondo os prós da internet e logo após os
contras, que são esses perigos em que eles estão expostos. Primeiramente foi falado sobre o
conteúdo contido na rede, que são a destruição de informações ou recursos, ocorrência de vírus,
divulgação de senhas, modificação ou falsificação da informação, roubo, remoção ou perda,
revelação de informações confidenciais ou não, ação de hackers, e até mesmo a paralisação dos
serviços de uma rede; Contatos, que abrange os perigos de se relacionar com pessoas
desconhecidas, que podem estar mal intencionadas, sendo até pedófilos; Comércio, pessoas que
dão golpes vendendo pela internet é muito comum, lojas falsas e produtos falsos, e até mesmo
comércio ilegal como a venda de animais; Jogos violentos, com conteúdos impróprios, que
afetam no psicológico do indivíduo, podendo causar a morte e até mesmo de matar, como se vê
muitos relatos a respeito, e um deles, que foi mais frisado, que é de introdução recente e que
vem sido muito comentado, que é o jogo da baleia azul, que é o jogo do suicídio, que consiste
em 50 fases, onde a última fase é tirar a própria vida; outro tema alertado foi do Cyberbullyng,
que é uma violência virtual, prática que envolve o uso de tecnologias de informação e
comunicação para dar apoio a comportamentos deliberados, repetidos e hostis praticados por
um indivíduo ou grupo com a intenção de prejudicar o outro. Para todos estes temas trabalhados
foram dados exemplos reais, com vídeos de depoimentos de vítimas de um destes crimes
virtuais ou de familiares, para que além de serem sensibilizados com os temas, serem também
alertados acerca dos mesmos. Por fim foi distribuído um livro "Quebrando o Silêncio, Perigos
em rede" para cada aluno, (Fig1) que abordava o tema e contava uma história de um dos perigos
em rede, bastante interativo com jogos no final, palavras cruzadas, encontre o erro, entre outros,
todos dentro do tema.

112
 10 a 12 de Maio de 2017

Figura1. Livro entregue para os alunos

3. Resultados e Discussão

Visto que há muita necessidade de capacitar, oportunizar e sensibilizar os usuários,

principalmente as crianças e adolescentes nos conceitos de boas práticas de segurança evitando
sua exposição no mundo virtual, visando a conscientização dos mesmos sobre a Segurança da
Informação, para que tenham competências necessárias para tomar decisões e saberem o que se
fazer mediante aos riscos que estão expostos usando deste meio, aprendendo a utilizar da Rede
de Internet com segurança.

Durante a atividade os alunos se mostraram bastante interessados e participativos,

compartilharam experiências próprias e de familiares/conhecidos, compartilharam que todos
eles têm acesso à internet e a maioria possui pelo menos três redes sociais, e que não eram tão

113
 10 a 12 de Maio de 2017

atentos para estes perigos e que a partir da sensibilização ficariam mais atentos à privacidade e
segurança ao navegar na internet, atingindo então a conscientização dos alunos envolvidos nesta
atividade, que foi gratificante tanto para eles quanto para nós bolsistas pela experiência
adquiridos.

Figura 2. Alunos durante a atividade.

114
 10 a 12 de Maio de 2017

Figura 3. Alunos durante a atividade assistindo ao documentário.

Figura 4. Alguns alunos e bolsistas no fim da atividade segurando os livros.

115
 10 a 12 de Maio de 2017

4. Conclusões

Concluiu-se com a referida atividade que, as crianças utilizam muito da internet e que
não tinham noção de todos os riscos aos quais estavam expostos navegando na internet,
mostraram-se interessados e muitos atentos durante a realização da mesma, que foi gratificante
não somente para os alunos, mas também para os bolsistas envolvidos na referida atividade.

6. Referências Bibliográficas

BENEVENUTO, Silvana G. D. Segurança da Informação no âmbito escolar. Natal-RN:

Monografia em Biblioteconomia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2008.

FERREIRA, Fernando N. Freitas; ARAÚJO, Márcio Tadeu. Política de Segurança da

Informação: Guia Prático para elaboração e implementação. 2ª edição. Rio de Janeiro: Editora
Ciência Moderna, 2008.

GOMES, Eugênio Maria. Dr. Eugênio chama a atenção para os “Perigos na Internet”, Jornal A
Semana Agora, Rua João da Silva Araujo, nº 8, - SL304, Centro,| Caratinga-MG, 03 de set
2015, Disponível em: <http://www.asemanaagora.com.br/noticia/1848/1> Acessado dia 17 de
Março de 2017, às 23:58.

Os estágios de desenvolvimento Genético-Cognitivo de Piaget, OBrasil.com, Disponível em:

<http://www.obrasill.com/educacao/teorias-da-aprendizagem/os-estagios-de-
desenvolvimento-genetico-cognitivo-de-piaget> Acessado dia 17 de Março de 2017, às 23:44.

PANUCCI, Marina. Utilização de um Software Educacional na primeira série do ensino

fundamental: condições para o uso do computador em planejamento de aula. Bauru-SP:
Monografia Científica em Pedagogia na UNEPS de Bauru, 2007.

SKINNER, B. FContingencies of reinforcement: A theoretical analysis. New York: Appleton-

Century-Crofts. (1969).

116
 10 a 12 de Maio de 2017

CONTRUIBUIÇÕES DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE PE

QUÍMICA: A CONSTRUÇÃO DE UM EXTINTOR DE INCÊNDIO
COMO TEMA GERADOR
Joceline Maria da Costa Soares (1); Scarlett Aldo de Souza Favorito (2); Ana Paula Costa
Lemes (3); Grazielle Alves dos Santos (4).

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí, jocelinecostasoares@gmail.com

Resumo: As contribuições da experimentação no ensino de Química têm proporcionado muitas discussões

e debates no meio acadêmico. Proporcionar acesso ao conhecimento químico relacionando os conteúdos
específicos com situações do cotidiano dos alunos tem se mostrado uma alternativa de ensino eficiente e
prazerosa. Nessa perspectiva, acadêmicos do curso de licenciatura em Química do Instituto Federal Goiano
– Campus Urutaí, durante a disciplina de MEQI, desenvolveram um projeto educativo intitulado
“Construindo um Extintor de Incêndio” e aplicaram para os alunos do Curso Técnico de Biotecnologia
Integrado ao Ensino Médio (EM) da mesma instituição. A atividade foi executada em abril de 2017, com
21 alunos do EM. Deste modo, o presente trabalho tem por objetivo relatar a atividade, a partir da
contextualização do tema extintor, a fim de proporcionar o acesso ao conhecimento químico e verificar a
influência dessa atividade no ensino de Química. Primeiramente, os licenciandos realizaram uma aula
expositiva e interativa, abordando conceitos introdutórios a respeito do extintor de incêndio, aplicabilidade
e sua relação com a química. Em seguida, foi apresentado aos alunos o roteiro do experimento, demostrando
qual material utilizado e como proceder à experimentação. A partir disso, os alunos se reunirão em grupos
no pátio da instituição, para realizar o experimento. Diante disso, aplicou-se um questionário anteriormente
à atividade (pré-teste) e um questionário após a finalização da mesma (pós-teste). Com a execução da
atividade confirmou-se que o desenvolvimento de experimentos contextualizados aproximam os alunos da
realidade que os cercam, influenciando sua aprendizagem do conteúdo de Química, além de despertar o
interesse.
Palavras-chave: Extintor de Incêndio, Experimentação, Ensino de Química, Contextualização.

INTRODUÇÃO

É muito importante conhecer a química para compreender melhor o mundo em

que vivemos, uma vez que o conhecimento evitará que sejamos enganados por produtos e
propagandas, tornando-se um cidadão mais consciente, e o levará, sem dúvida, a evitar o
consumo excessivo de materiais e de energia, que por fim, o conhecimento irá conscientizar
a necessidade de reciclagem de materiais (FELTRE, 2004). Embora estudos e pesquisas na
área da educação demonstram que o ensino de Química vem sendo aplicado de forma
tradicional, limitando apenas a simples memorização e reprodução de nomes e fórmulas,
completamente desvinculados do cotidiano e da realidade dos alunos (MACEDO et al.,
2012).
A dificuldade encontrada na assimilação dos conteúdos é notória principalmente
na área de exatas, o que está diretamente ligado aos baixos índices de aprendizado e a falta
de interesse na disciplina abordada, tornando um fator agravante no processo de ensino

117
 10 a 12 de Maio de 2017

(OLIVEIRA et al., 2012). Nesse sentido, Carvalho et al. (2007) enfatizam a importância
da utilização da teoria juntamente com a prática, propiciando o entender e o conhecer da
aplicação das teorias, o que contribuem para o aprendizado dos alunos.
A implantação de metodologias de ensino que auxilia e facilita o aprendizado dos
alunos, vêm se destacando cada dia mais, na busca de melhorias no ensino (OLIVEIRA et
al. 2012). Segundo Dantas e Santos (2014), hoje se tem uma enorme variedade de recursos
didáticos, métodos de ensino e tecnologias avançadas para a educação, o que nos permite
proporcionar aulas dinâmicas e diferenciadas, com uma abordagem do conteúdo que não
seja restrita apenas a aulas expositivas, no qual foca a memorização de conceitos e teorias,
fazendo com que os alunos percam o interesse pela disciplina e fiquem desmotivados a
aprender.
No entanto, é necessário que o professor esteja preparado, capacitado, possuir
criatividade para explorar os recursos que estão ao seu alcance, no sentido de aproveitar
todos os benefícios que os mesmos possam proporcionar. Cabe ao professor não permitir
que a aplicação desses recursos didáticos se torne meramente uma ação recreativa, e sim
devem ser usados dentro do processo ensino-aprendizagem, colaborando para a
assimilação do conteúdo ministrado na disciplina (SILVA et al., 2012).
Para Schwahn e Oaigen (2008) o uso da experimentação é um recurso que
desperta o interesse dos alunos, o geralmente está relacionado a um caráter motivador,
lúdico, vinculado aos sentidos, em que os professores veem a experimentação como fonte
de ampliar o aprendizado e permitir aos alunos envolver-se com os temas vistos em sala de
aula. E um dos temas que percebe-se em vários locais, como, por exemplo nas escolas,
hospitais e outras instituições, são os extintores de incêndio. Mas, para explicar o
funcionamento de um extintor, primeiro é necessário saber os componentes presentes nele
e como funciona a reação entre esses componentes. Uma vez que, segundo Feltre (2004)
são reações que ocorrem entre as substâncias presentes nos extintores para combater as
chamas.
Nessa perspectiva, reconhecendo as dificuldades que permeiam o trabalho do
professor, acadêmicos do 4º período do curso de Licenciatura em Química do Instituto
Federal Goiano – Campus Urutaí, elaborou-se e aplicou um projeto educativo aos alunos
do ensino médio, a partir da contextualização do tema extintor, a fim de proporcionar o

118
 10 a 12 de Maio de 2017

acesso ao conhecimento químico e verificar a influência dessa atividade no ensino de

Química.

METODOLOGIA

A atividade foi uma proposta da disciplina de Metodologia do Ensino de Química

I (MEQ I), com alunos do 4º período do curso de Licenciatura em Química do Instituto
Federal Goiano – Campus Urutaí. A MEQ I foi ofertada no 2º semestre de 2016, cujo
objetivo foi trabalhar a prática pedagógica voltada aos conteúdos de Química da 2ª série
do Ensino Médio (EM), proporcionando aos licenciandos conhecimentos referentes ao
conteúdo específico no ensino de química.
A MEQ I iniciou-se com leituras e discussões de artigos, abordando propostas
alternativas no ensino de Química: pressupostos teóricos e aspectos metodológicos. A
partir de então, foi realizado um sorteio para o tema do seminário a ser ministrado por
cada graduando, e ainda, os licenciandos foram divididos em grupo para elaborar e aplicar
um projeto educativo abordando um dos conteúdos de Química. Cada seminário foi
observado pelo professor regente, que ao final destes, declarava suas considerações a
respeito do tema abordado, proporcionando discussões e debate em sala de aula, e ainda,
o professor regente participou das etapas de elaboração do projeto educativo, observando
se havia erros conceituais e se a proposta estava de acordo com o objetivo da disciplina,
bem como, se o material para o projeto educativo estava adequado e de fácil visualização.
Neste trabalho relatou-se a proposta do projeto educativo que abordou o conteúdo
de ácidos, bases e as reações entre eles, sendo assim elaborou-se uma atividade, intitulado
“Construindo um Extintor de Incêndio”. No primeiro momento foi realizada uma aula
expositiva e interativa, com a utilização do recurso didático (data show), abordando
conceitos introdutórios a respeito do extintor de incêndio, aplicabilidade e sua relação
com a química. Em seguida foi apresentado aos alunos o roteiro do experimento
demonstrativo, mostrando os materiais utilizados e como procedimentos à
experimentação. A partir disso, os alunos se reunirão em grupos no pátio da instituição,
para realizar o experimento.
Na Figura 1, estão apresentados o experimento demonstrativo “Construindo um
Extintor de Incêndio”.

119
 10 a 12 de Maio de 2017

A B
Figura 1: (A) os materiais e reagentes utilizados para a realização do experimento e (B)
modelo demonstrativo do extintor de incêndio.

O experimento demonstrativo iniciou-se com os alunos do EM colocando no

frasco de garrafa pet, 150 mL de vinagre comum e, no tubo de ensaio, foi adicionado o
bicarbonato de sódio de modo que o vinagre ficasse 2 cm abaixo da borda do tubo, uma
vez que o tubo de ensaio foi inserido dentro do frasco da garrafa pet, de modo que tivesse
bastante cuidado para que o bicarbonato de sódio não entrasse em contato com o vinagre,
pois isso daria início imediato à reação química.
Em seguida, foi introduzido o bico de chupeta na tampa do frasco de garrafa pet,
sendo o bico da chupeta preso com elástico no frasco de garrafa pet, de modo a evitar
vazamentos que podem prejudicar o experimento, devido á perda de reagentes.
Para o extintor entrar em funcionamento, foi tampado o furo de saída do Bico da
chupeta com o dedo indicador, e depois sacudiu o extintor, no intuito de provocar a reação
química entre o vinagre e o bicarbonato de sódio. Logo, inclinou-se o extintor para baixo,
dirigindo-o para a região horizontal, e por fim, tirou-se o dedo da tampa, liberando assim
a saída do líquido.
A mistura da água e etanoato (acetato) de sódio foi “expulso” do extintor devido
á pressão provocada pela formação do dióxido de carbono (CO2). Para as quantidades de
vinagre e bicarbonato de sódio utilizado, o jato inicial do líquido emitido pelo extintor
120
 10 a 12 de Maio de 2017

teve um alcance aproximando de dois metros de distância. Mantendo-se o extintor

inclinado para baixo, e o líquido continuou a ser expelido durante aproximadamente 30
segundos.
Após a conclusão da atividade, ocorreu um dialogo entre todos, a fim de discutir
o processo ocorrido durante o experimento demonstrativo, com a finalidade de mostrar
aos estudantes a importância da Química em sua vida prática, além de apresentar aos
alunos conceitos sobre reações químicas entre ácidos e bases, empregando reagentes do
seu cotidiano, como vinagre e o bicarbonato de sódio. Diante disso, no intuito de verificar
a influência dessa atividade no ensino de química, aplicou-se uma pergunta anteriormente
à atividade e a mesma pergunta após a finalização. Além disso, a fim de avaliar as
percepções dos alunos neste estudo de caso, aplicou-se um questionário (pós-teste) após
a finalização da atividade.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A atividade foi aplicada em abril de 2017, com 21 alunos da 2ª série, do Curso

Técnico de Biotecnologia Integrado ao Ensino Médio (EM), do Instituto Federal Goiano
– Campus Urutaí (FIGURA 2), com duração de cinquenta minutos e durante sua
execução, os licenciandos foram acompanhados e observados pelo professor regente da
turma do EM. Anteriormente a aplicação da atividade, os conteúdos abordados, como
ácidos, bases e reações químicas, já havia sido explicada pelo professor regente da turma
do EM.

Figura 2: Aplicação da atividade experimental.

Anterior à atividade e posterior a experimentação, foi realizado uma pergunta para
verificar a influência da temática da atividade no ensino de química, “Como você
explicaria os tipos de reações químicas que acontecem nos extintores de incêndio?”.

121
 10 a 12 de Maio de 2017

Inicialmente 77% dos alunos souberam responder, no entanto, apresentaram respostas

sem muito embasamento. Ao final, 90% dos alunos souberam responder, e desses, 68%
aprofundaram suas explicações.
A partir desses dados, percebeu-se que a realização da atividade proporcionou a
aquisição de conhecimentos aos alunos a cerca do conteúdo de ácidos e bases,
principalmente no que se refere a reações químicas, que foi o tema da pergunta. Já que, o
percentual de acréscimo de acertos das questões com embasamento foi bastante
expressivo, confirmando assim, que a atividade foi significativa quanto à eficiência no
ensino-aprendizagem. Logo, concordando com Oliveira (2006) que é possível inserir
conceitos químicos no uso da experimentação, de forma contextualizada e exemplificada,
proporcionando o aluno a construir seu conhecimento.
Após a realização da atividade “Construindo um Extintor de Incêndio” aplicou-se
o questionário (pós-teste), com três questões. A primeira questão foi objetiva, que
abordava sobre “O experimento demonstrativo realizado na atividade contribuiu para uma
melhor aprendizagem?”, tendo como alternativas: sim, não ou parcialmente. As respostas
dos alunos do EM acerca da aplicação do experimento, estão apresentadas abaixo (Figura
3).

0%
5%

SIM
NÃO
PARCIALMENTE

95%

Figura 3: Avaliação dos alunos do EM perante a aplicação do experimento

Observa-se pela Figura 3, que as respostas dos alunos quanto à avaliação do

experimento são positivas, obtendo uma ótima aceitação pelos alunos, já que 95% deles
considera que o experimento demonstrativo contribuiu para sua aprendizagem. Diante
dos resultados, conforme Schwahn e Oaigen (2008) o uso da experimentação desperta o

122
 10 a 12 de Maio de 2017

interesse dos alunos, além de ser uma fonte de ampliação do aprendizado, permitindo aos
alunos envolver-se com os temas vistos em sala de aula. Além disso, o experimento
proporciona uma atividade contextualizada, concordando com Libâneo (2006), não basta
que os conteúdos sejam ensinados, ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem, de
forma indissociável, à significação humana e social.
As questões discursivas presente no pós-teste foi “No experimento Construindo o
Extintor de Incêndio, ocorreu uma reação de ácido e base. Qual (is) o(s) produto(s) da
reação?” e “Quais as principais dificuldades encontradas para realizar o experimento?”.
Quanto à primeira dessas questões, 67% dos alunos responderam corretamente a
pergunta, informando os nomes dos produtos formados, e 33% responderam a pergunta,
mas com resposta incompleta. Com base nesse resultado, percebeu-se que os alunos
conseguiram associar a teoria com a prática, propiciando o entender e o conhecer da
aplicação das teorias, o que contribuiu para o aprendizado dos alunos, uma vez que,
conforme Barbosa e Pires (2016) as atividades experimentais quando contextualizadas
com base em conhecimentos científicos, que propiciam discussões e debates a cerca do
tema proposto, o que possibilita desenvolver questionamentos reflexivos referentes ao
nosso cotidiano, consequentemente uma aprendizagem mais eficaz.
Quanto à segunda pergunta discursiva, o intuito foi verificar as dificuldades
encontradas no experimento, a fim de buscar melhorias na sua adaptação. Como sugestão
para melhoria do jogo, os alunos apontaram: “ter paciência em colocar o tubo na garrafa
pet certinho.”, “...paciência com o experimento.”, “o modo de balançar para uma melhor
eficiência no seu resultado.”, “...evitar o contato do ácido e base antes do momento
certo.”.
Desta forma, observou-se a partir das respostas dos alunos, que não houve uma
interferência quanto à aplicação do experimento, ou seja, atribui-se a necessidade de ter
mais cuidado ao inserir o tubo de ensaio no frasco da garrafa pet, a fim de evitar que a
reação química seja iniciada imediatamente. Além disso, quando sacudir o frasco seja de
forma mais cauteloso, uma vez que quando sacudir vigorosamente faz com que haja uma
pressão maior, ocorrendo vazamentos que podem prejudicar o experimento, devido á
perda de reagentes.
Mediante as respostas discursivas dadas pelos alunos, percebeu-se que o projeto

123
 10 a 12 de Maio de 2017

educativo “Construindo um Extintor de Incêndio”, conseguiu atrair o interesse dos

alunos, promovendo uma aula diferenciada abordando a temática “Reações Químicas”, o
que segundo Rosa et al. (2014) a adoção de metodologias diversificadas, possibilita os
estudantes se sentirem estimulados e interessados, de forma aprazível e atrativa. No
entanto, são necessárias algumas modificações, sendo sugeridas pelos próprios alunos do
EM. Assim, constatamos que mudanças são necessárias para o aperfeiçoamento da
experimentação e, portanto, serão providenciadas juntamente com o professor regente dos
lincenciandos.

CONCLUSÕES

A partir dos resultados obtidos, considera-se que a atividade “Construindo um

Extintor de Incêndio” é uma ferramenta auxiliar e complementar para o processo de
ensino-aprendizagem no ensino de Química, o que contribui para a aprendizagem do
aluno, além de promover uma aula diferenciada de Química. Além disso, a atividade
contribui para formação dos licenciandos em Química, ao qual puderam perceber a
importância da contextualização para a compreensão de determinados conteúdos, de
forma simples e prazerosa.
A pesar do experimento ser considerado simples, sendo de baixo custo, com
material de fácil acesso, e pode ser realizado em escolas sem estruturas de laboratório,
estes podem ser riquíssimos para correlacionar o cotidiano dos alunos com os conteúdos
de química trabalhos no EM, propiciando aos alunos uma aprendizagem cientifica mais
efetiva, além de um pensamento reflexivo e crítico diante das questões que lhe são postas
no seu dia a dia.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, L. de S.; PIRES, D. A. T. A importância da Experimentação e da

Contextualização no Ensino de Ciências e no Ensino de Química. Revista Ciência,
Tecnologia e Sociedade, v. 2, n. 1, p. 1 – 11, 2016.
CARVALHO, H. W. P.; BATISTA, A. P. de L.; RIBEIRO, C. M. Ensino e Aprendizado
de Química na Perspectiva Dinâmico-Interativa. Revista Experiências em Ensino de

124
 10 a 12 de Maio de 2017

Ciências, v. 2, n. 3, p. 34 - 47, 2007.

DANTAS, S. M. M. de M.; SANTOS, J. O. dos. Estrutura e Utilização do Laboratório de
Ciências em Escolas Públicas de Ensino Médio de Teresina – PI. Revista da SBEnBio, n.
7, p. 4267 - 4275, 2014.
FELTRE, R.; Fundamentos da Química, v. Único, Ed. Moderna, São Paulo-SP – 1990.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos

conteúdos. 21 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
MACEDO, M. E. R.; OLIVEIRA, P. S.; SOUSA, I.; COSTA, F. F. P.; BEZERRA, G. S.;
AGUIAR, L. O. Jogo Lúdico como Ferramenta Pedagógica no Ensino de Química. In: VII
Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação – CONNEPI. Palmas, TO. p. 1 – 4,
2012.
OLIVEIRA, D. R. M.; LOPES, K. F.; GOMES, M. H.; BEZERRA, R. de C. F.;
MOREIRA, E. F.; FERNANDES, R. R. Bingo da tabela periódica: uma atividade lúdica
envolvendo Símbolos e nomes dos elementos. In: VII Congresso Norte Nordeste de
Pesquisa e Inovação – CONNEPI. Palmas, TO. p. 1 – 5, 2012.
OLIVEIRA, M. F. Química forense: a utilização da química na pesquisa de vestígios de
crime. Química Nova na Escola, v. 24, p. 17 – 19, 2006.
SCHWAHN, M. C. A.; OAIGEN, E. R. O uso do laboratório de ensino de Química como
ferramenta: investigando as concepções de licenciandos em Química sobre o Predizer,
Observar, Explicar (POE). Acta Scientiae, v. 10, n. 2, p. 151 - 169, 2008.
SILVA, M. do A. dos S.; SOARES, I. R.; ALVES, F. C.; SANTOS, M. de N. Utilização
de Recursos Didáticos no processo de ensino e aprendizagem de Ciências Naturais em
turmas de 8º e 9º anos de uma Escola Pública de Teresina no Piauí. In: Congresso Norte
Nordeste de Pesquisa e Inovação, VII CONNEPI. Palmas, TO. 2012.
TOLENTINO, M., ROCHA-FILHO, R. C., SILVA, R. R. O azul do planeta: um retrato
da atmosfera terrestre. São Paulo: Ed. Moderna, Coleção Polêmica, 1995, 119p.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM SALA DE AULA, UMA NOVA PE

VISÃO PARA O LIXO ORGANICO.

125
 10 a 12 de Maio de 2017

Marcos Antônio Garcia C. da Costa1, Andressa de Souza Almeida1, Fernando Wilson de Morais
Dourado2, Adriele Pereira da Silva³, Guilherme Malafaia4

1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Câmpus Urutaí – GO. E-mail do autor:
marcos4ntonio@outlook.com
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Câmpus Urutaí – GO. E-mail do autor:
andressa.s.almeida@live.com
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Câmpus Urutaí – GO. E-mail do autor:
fernando.dourado6@outlook.com
3
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Câmpus Urutaí – GO. E-mail do autor:
adrielescj@gamil.com
4
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Câmpus Urutaí – GO. E-mail do autor:
guilhermeifgoiano@gmail.com

Resumo

A compostagem consiste no reaproveitamento do lixo orgânico gerado em casa como casca de frutas,
verduras e legumes, resto de alimentos, que misturados a um material orgânico seco, podendo ser folhas
secas ou serragem, que depois de alguns meses com a interação de microrganismos, transforma aquela
mistura em um rico adubo tendo uma parte solida e outra liquida. Mostrando a grande importância do
uso de materiais orgânicos no auxílio de cultivos domésticos, a compostagem domestica vem ganhando
muito espaço atualmente, no cultivo de alimentos orgânicos pois é uma forma de encontrar macro e
micronutrientes sem precisar de fazer uso de adubos químicos. De forma simples e sem ocupar muito
espaço é possível construir essa composteira, que vai garantir inúmeros benéficos ao usuário e ao meio
ambiente. Neste instituto os alunos bolsistas do Pibid/Bio do Instituto Federal Goiano Campus Urutaí,
estudantes do curso de Ciências Biológicas, realizaram esse projeto visando conscientizar os alunos da
terceira idade do Centro de Convivência e Fortalecimento de vínculos, sobre a importante questão que
é evitar ao máximo o acumulo de lixo que são depositados, em aterros e lixões.

Palavras-chave: Compostagem; Adubo orgânico; Lixo, Educação ambiental

Introdução

Com o crescimento da população a quantidade de lixo gerado vem aumentando

consideravelmente, trazendo grandes problemas sociais e ambientais. Em grandes cidades é muito

126
 10 a 12 de Maio de 2017

frequente vermos pilhas de lixos em portas de construções, lotes baldios, grandes empresas, situação
que oferece risco a comunidade presente. “A destinação adequada dos resíduos sólidos é um dos grandes
problemas enfrentados nas cidades brasileiras, sendo estimulada pelo aumento da produção cada vez
mais de dejetos” (SOUZA et al, 2013).

Em épocas chuvosas fica mais evidente que o lixo jogado em local indevido pode gerar grandes
prejuízos. Bueiros entupidos causando enchentes, e várias doenças provenientes das bactérias e fungos
devido ao contato direto com lixo em decomposição. “A falta de tratamento e o destino inadequado dos
resíduos sólidos podem ocasionar vários problemas ambientais, como a contaminação de cursos de água,
poluição do ar, aumento no número de vetores transmissores de doenças, assoreamento e enchentes”
(MUCELIN e BELLINI, 2008).

Podemos dividir o lixo em duas classes distintas os orgânicos e inorgânicos. Orgânicos são os
matérias que se decompõem naturalmente na natureza, resto de frutas, verduras, qualquer tipo de
alimento, madeiras, já os inorgânicos podem ser considerados como ferro, metal, plástico, matérias que
não são facilmente degradados pela natureza. Uma alternativa de tratamento para os resíduos orgânicos
é a compostagem, que segundo Wagen e Freitas (2010) “é um processo biológico de transformação de
resíduos orgânicos em substâncias húmicas” (WANGEN e FREITAS, 2010).

Carvalho e Lima (2010) diz “o termo “compostagem” denomina uma técnica praticada, desde
épocas ancestrais pelo ser humano, para reproduzir o ciclo natural da matéria orgânica” (CARVALHO
e LIMA, 2010). A compostagem doméstica, pode ser feita de maneira simples reaproveitando o lixo
orgânico que é jogado fora no dia a dia. “Esse composto serve como adubo para o solo” (MOURA e
CUNHA, 2015). Muitas pessoas vem fazendo o uso de adubos orgânicos em seus cultivos sendo hortas
populares ou em casa, com pequenos espaços verdes, processo que atualmente vem ganhando espaço
através da educação ambiental.

De forma simples e não ocupando grande espaço é possível montar uma composteira em casa,
diminuindo a quantidade de lixo que seria levada para aterros ou outros lugares indevidos. Essa
composteira pode ser montada com baldes de 15 kg, ou tambores maiores dependendo da quantidade de
lixo orgânico gerada pela residência.

O processo ocorre com a ajuda de microrganismos, que transformam aquele resto de frutas,
verduras e legumes, casca de ovo, pó de café, serragem, folhas secas entre outros matérias orgânicos em
um rico adubo orgânico homogêneo, esse processo pode ser considerado como aeróbico.

A falta de informação é um dos grandes problemas atuais, o presente trabalho teve como
objetivo sensibilizar os alunos, sobre a importante questão que é a preservação do meio ambiente e sua

127
 10 a 12 de Maio de 2017

conservação, com a temática voltada para compostagem, a praticidade de possuir uma composteira em
casa e os benefícios gerados pela mesma. O trabalho ocorreu em dois momentos sendo o primeiro
introdução sobre lixo e suas divisões e posteriormente a explicação sobre compostagem e a montagem
de uma composteira caseira feita a partir de bombonas.

Metodologia

É uma técnica simples e barata que reutiliza baldes de 15kg de margarina ou produtos agrícolas,
também pode ser usado baldes com mais de 15kg, de acordo com a necessidade do usuário e o lixo
gerado pela residência.

A composteira caseira é formada por três baldes de plásticos empilhados e interligados por
pequenos furos feitos ao fundo.

Primeiro passo: para começar a trabalhar na composteira é lavar os baldes para retirar os resíduos, que
são prejudiciais a todo o processo de compostagem.

Segundo passo: fazer furos menores, com broca de 3mm ou inferior, nas laterais superiores dos
três baldes, para que o oxigênio penetre nos baldes.

Depois de limpos, é realizado diversos furos no fundo de dois dos baldes, numerando-os entre
1,2,3, sendo assim serão furados o balde 1 e 2. Neste caso foi utilizada uma broca 6mm para aço, que
não deixa rebarbas no plástico. Depois de ter furado o fundo e a parte lateral superior dos baldes 1 e 2,
será necessário que corte a tampa do balde 2 e 3 de forma circular, não chegando muito próximo das
laterais da tampa, esse corte será usado como suporte para a montagem dos baldes.

O balde 3 não possui furos no fundo e nem nas laterais, isso é porque este balde servirá de
reservatório, lugar onde irá se conservar a parte liquida do adubo o famoso chorume, que é composto
do líquido que escorre da decomposição do lixo orgânico solido.

Terceiro passo: é hora de montar a composteira encaixe os baldes de forma crescente 1,2,3, o
primeiro balde a ser usado é o número 1, antes de colocar o material orgânico é feito uma leve
cobertura com terra podendo ser vegetal ou terra vermelha de fundo de quintal, em seguida é colocado
o material orgânico porém esse material tem que estar cortado em pedaços pequenos para facilitar

128
 10 a 12 de Maio de 2017

a acelerar a ação dos microrganismos, depois de ter colocado a terra no fundo, o material orgânico
fazemos uma última cobertura com material orgânico seco podendo ser folhas secas ou serragem.

Depois de ter feito todos os processos volta-se o balde para o topo da pilha, e é esperado um
prazo de aproximadamente 50 a 70 dias, abrindo o balde depois da primeira semana, para que o material
possa ser misturado, esse processo ocorre de forma aeróbica. Essa mistura pode ser realizada 2 vezes na
semana, o balde 2 também pode ser usado, depois de alguns dias você ainda possui algum material
orgânico que queira fazer compostagem, coloque no balde 2 realizando as mesmas etapas, porém inverta
a posição dos baldes deixando o balde 2 como 1 ficando dessa forma 2,1,3. Está pronta nossa
composteira.

Depois dos 70 dias o chorume pode ser usado, pode ser colocado na planta puro ou diluído em
água, o mais indicado é que seja diluído em água, para 1 litro de chorume pode ser usado 10 de agua,
usa-se sempre 10 como referência para a diluição do chorume, pode ser aplicado como adubo foliar em
qualquer tipo de plantas, e através de fertilização. Já o material orgânico dos baldes pode servir como
substrato para horta, e plantas domésticas qualquer cultura que necessite que um substrato rico em
nutrientes.

Resultados e Discussão

Segundo Carvalho e Lima (2010) “a constatação da necessidade de resolver “localmente” um

problema que é de todos tem motivado a divulgação da compostagem como ferramenta de educação
ambiental, particularmente entre a comunidade escolar” (CARVALHO e LIMA, 2010).

Ao ministrar essa aula expositiva explicando a importância desse processo e o benéfico que vem
por trás dessa pratica para auxílio e melhoria de cultivos orgânicos caseiros, os estudantes ficaram
surpresos, não sabiam que o lixo orgânico podia ser usado dessa forma.

Notamos que todos os alunos mostram bastante interesse durante a aula pratica, alguns já
ouviram falar sobre compostagem mais não sabiam ao certo o significado a palavra. Um processo que
estava ali presente no dia a dia, porém invisível aos olhos.

É muito gratificante observar o interesse dos alunos por meio de perguntas e anotações, sobre o
projeto, a troca de relatos de experiência também esteve muito presente durante, essa temática, é
importante observar o conhecimento popular, sabendo que cada pessoa nessa faixa etária de idade possui
um determinado conhecimento que certamente foi passado através das gerações.

129
 10 a 12 de Maio de 2017

Ficou visível que eles aprovaram o trabalho realizado, que além de ajudar os alunos a lidarem
com o lixo orgânico de uma maneira produtiva, também agregou muito valor a nos bolsistas, pois através
desses projetos notamos a importância dos mesmos para a sociedade, a educação ambiental é uma forma
grandiosa de amenizar os grandes prejuízos que geramos a natureza ao longo dos anos.

O interessante de se possuir uma composteira é poder acompanhar o processo de transformação

do lixo orgânico em adubo orgânico, vários alunos pediram para que a metodologia fosse impressa para
que pudessem solucionar futuras duvidas que possivelmente teriam durante o passo a passo da
montagem da composteira.

É de como esse adubo pode beneficiar seus cultivos caseiros, de uma forma barata e sem o uso
de produtos químicos e conservantes, obtendo resultados satisfatórios e muito mais saudáveis.

Considerações Finais

Fica visível que aulas práticas com diferentes temáticas têm grande impacto sobre os estudantes,
não importa a idade pois quebra aquela rotina que sempre estão obrigados a seguir, tendo uma forma
mais participativa entre os alunos e nós bolsistas. Os alunos mostraram bastante interesse, o objetivo da
atividade foi alcançado com êxito.

Referências

CARVALHO, S.; LIMA, N. Compostagem doméstica em educação ambiental: potencial de uma

abordagem holística. 2010.

DE MOURA, J. C.; DA CUNHA, H. F.. Compostagem de resíduos sólidos orgânicos: relato de

experiência de Educação Ambiental realizada em uma escola municipal na cidade de Goiânia (GO).
In: Anais do Congresso de Ensino, Pesquisa e Extensão da UEG (CEPE) (ISSN 2447-8687). 2015.

MUCELIN, C.A.; BELLINI, M. Lixo e impactos ambientais perceptíveis no ecossistema urbano.

Sociedade & Natureza. Uberlândia, v. 20, n.1, p.111-124, jun. 2008.

130
 10 a 12 de Maio de 2017

SOUZA, G. S. et al. Educação ambiental como ferramenta para o manejo de resíduos sólidos no
cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação Ambiental (RevBEA), v. 8, n. 2, p. 118-130,
2014.
WANGEN, D. R. B.; FREITAS, I. C. V. Compostagem doméstica: alternativa de aproveitamento de
resíduos sólidos orgânicos. Revista Brasileira de Agroecologia, v. 5, n. 2, 2010.

CONTRIBUIÇÕES DA FILOLÓGIA E LEXICOLOGIA PARA A

EDUCAÇÃO: UM ESTUDO DE AUTOS DE PARTILHA
OITOCENTISTAS
Maria Gabriela Gomes Pires

Prefeitura Municipal de Ipameri

piresmgg@gmail.com

Resumo: Este trabalho tem como escopo apresentar a análise lexical e filológica realizadas em autos de
partilhas oitocentistas lavrados na região de Catalão. Os resultados, além de revelar dados históricos da
região, servem para demonstrar o quão meritório são estas informações para a construção e compreensão
do domínio da própria língua que possibilita a plena participação social de um individuo, pois é por dela
que o homem se comunica, tem acesso a informações, expressa e defende pontos de vistas, além de
produzir conhecimentos. Esse trabalho se embasou nos estudos filológicos e lexicográficos, a primeira
auxiliando na leitura, edição e compreensão do corpus e a segunda, na análise dos dados coletados. Para
tanto, fundamentou-se em filólogos como Spina (1995), Megale e Toledo Neto (2005), Fachin (2006);
e em postulações de lexicógrafos como Biderman (2001) e Isquerdo (2001). Destarte, os dados gerados
a partir do manuscrito subdiaram, junto as teorias das áreas anteriormente citadas, para a compreensão
e identificação de parte das práticas culturais nomeadas nas unidades lexicais da população catalã no
século XIX.

Palavras-chave: Educação, Filologia, Lexicologia, Autos de partilhas, Catalão.

Considerações Iniciais

Pouco se enfatiza o ensino no ensino da Língua Portuguesa para falantes nativos o

aspecto cultural como um dos principais influenciadores das práticas de uso linguísticos
cotidianos. Isso acontece, pois os falantes pertencem a um grupo que compartilha e se valem
tacitamente de um mesmo conhecimento cultural. Para conhecer e entender a prática cultural e
social atual é preciso compreender as práticas que as antecedeu e/ou de onde se originou. Ao
compreender isso, estaremos propiciando que os sujeitos tenham plena participação social,
como rege o PCN.

131
 10 a 12 de Maio de 2017

Posto isto, apresenta-se a análise de alguns autos de partilhas que possuem o intento de
apresentar as profícuas informações que estes documentos seculares podem transmitir.
Teceram-se as análises embrenhadas na convicção de que os documentos manuscritos se
mostram como um rendoso repositório de saberes cristalizados na forma de signos linguísticos
e arquivados em escrita a mão. Desta feita, o propósito principal desse texto é realizar sucintas
considerações sobre o contexto cultural da vila de Catalão nos anos de 1800, tendo como escora
para a análise quatro auto de partilha de onde foram arrolados os bens deixados como heranças
descritos nos testamentos, inventários e partilhas dos processos.
Apoiado em uma perspectiva interdisciplinar entre a Filologia e Lexicologia. A
primeira no auxilio da leitura e da edição dos manuscritos e a segunda na inventariação e análise
das lexias que dizem respeitos ao patrimônio dos sujeitos da região catalã.
Como retro mencionado, acredita-se que conhecendo os bens que compunham o
cotidiano de Catalão estaremos conhecendo a sua configuração sociocultural, isto porque, toda
informação acerca de uma realidade física e abstrata de uma comunidade são expressas por
intermédio dos conjuntos vocabulares de uma língua, isto porque, “o léxico da língua é que
mais nitidamente reflete o ambiente físico e social dos falantes” (SAPIR, 1969, p. 45).
Cada comunidade possui um sistema lexical que é organizado e construído de acordo
com as perspectivas culturais adotadas. Esse sistema é estruturado com base nos modelos
formais da língua que organizam as categorias lexicais de todo universo conceptual de uma
língua natural. Essas categorias lexicais são nomeadas com base no mundo extralinguístico, por
esse motivo, o léxico torna-se “o repositório do saber linguístico e é ainda a janela através da
qual um povo vê o mundo” (VILELA, 1994, p. 6).
Ressalva-se que um determinado conjunto vocabular pode ser recorrente em mais de um
grupo social de diferentes lugares. Sabendo disso, conjecturamos que os bens lidos nos
processos em análise podem ser usuais em outras regiões.
Admite-se que apesar do material em análise serem documentos jurídicos exarados em
linguagem diplomática por instituições e indivíduos do âmbito forense, apresentam
características que em sua gênese tem a função de conferir autenticidade e veracidade ao
conteúdo descrito, sendo assim, é possível conferir que os bens descritos nesses testemunhos
são verídicos e que de fato representam os valores das famílias catalanas, portanto, tudo que foi

132
 10 a 12 de Maio de 2017

descrito nesses processos representavam os bens de valores que regiam o cotidiano dos sujeitos
que viviam na vila do Catalão no século XIX.

Caminhos metodológicos

Spina (1977, p. 77) elabora três funções inerentes à prática filológica: a função
substantiva, encarregada do trabalho de edição e publicação, a função adjetiva atribuída do
trabalho de verificação de originalidade e autenticidade de autoria, datação etc e, por fim, a
unção transcendente dedicada ao trabalho histórico na busca do conhecimento do conteúdo
narrado e as suas motivações de criação revelando, dessa maneira, aspectos históricos e
culturais contidos nos manuscritos.
Para alcançar o objetivo almejado nesse trabalho fez-se necessário atingir duas, das três
funções supra descritas, a substantiva e a transcendente. A primeira efetivada através da leitura
e dição do códice e a segunda através da compreensão dos fatos narrados e da inventariação
lexical dos bens deixados em herança. Acredita-se que ambas as funções nos propiciará
conhecer, mesmo que de forma breve, parte da realidade cultural de Catalão nos oitocentos.
Para assegurar que as duas funções propostas a esse trabalho fossem alcançadas, foi
necessário adotarmos os seguintes métodos:
a) inicialmente, a edição semidiplomática em formatação justalinear seguindo
as normas postuladas em Megale e Toledo Neto (2005). Optamos por essa
edição, pois, ao mesmo tempo que ela prima pelo conservadorismo da
estrutura e da língua do original ela também permite que o editor realize
intervenções que são assinaladas na edição que facilitam além da leitura de
leigos com ortografia da época, facilitam também o nosso trabalho nos
estudos linguísticos que exigem inúmeras consultas ao material. Neste
trabalho, essa edição se fez muito conveniente nas remissões aos bens e na
compreensão dos fatos narrados, visto que, por se configurar como uma
espécie de documento judicial, o escrivão utilizou inúmeros termos forenses,
que foram assinalados em nota de rodapé, e de inúmeras abreviaturas,
desenvolvidas e marcadas em itálico. Nesse tipo de material é comum
encontrar questões dessa natureza visto que a gênese da instituição possuem

133
 10 a 12 de Maio de 2017

termos taxionômicos e visto a extensão das informações que exigem a

agilidade na escrita economizando tempo de arquivação e do material
utilizado. Vide exemplo:
Acharaõ vallor aquantia de
quinhentos mil reis que sai - <500$000>
Hum Escravo de Naçaõ denome
Jose que visto pellos Louvados
acharaõ valor aquantia de
quatro centos mil reis quesai - <400$000>
Rais
Humaparte deTerras naFasenda
do ouvidor que os Louvados a
charaõ valer um Conto déreis - <1:000$000>
Huma parte deterras naFasenda
da Lagoa compradas atres donos
aquantia de quatro centosmil reis <400$000>
Huma outra parte deTerras na
Fasenda deSanto Antonio da
quantia de cem mil reis - - <100$000>

Imagem 01: Parte do fac-símile 11 recto do auto de Quadro 01: Edição semidiplomática 11 recto do auto de
partilha de 1851 partilha de 1851

b) Ulteriormente, realizamos a inventariação e descrição dos bens arrolados no

inventário dos auto de partilhas tendo como subsídio teóricos da vertente
lexical. Essa etapa exigiu primeiramente, que recorrêssemos a uma
classificação tipológica que indicasse a função de cada parte do processo. Nos
apoiamos nas classificações elaboradas por Bellotto (2002) que auxiliou na
identificação de uma vasta tipologia documental, entre elas, termos, autos,
inventários, partilhas, avaliações, testamentos, etc. Essa variedade
documental é habitual nesse tipo de processo dada a dimensão dos assuntos
abordados. Identificado e compreendido os tipos, verificamos que a menção
aos bens são expressas somente nos testamentos, inventários e partilhas do
processo, estes ainda são bem assinalados o que facilitou a listagem dos
mesmos. Passado essa etapa, realizamos a descrição elaboradas com o auxílio
das consultas aos dicionários Houaiss (2009) e Morais (1813) e ao trabalho
dissertativo de Siqueira (2013).

134
 10 a 12 de Maio de 2017

Os manuscritos em análise

O corpus utilizado nesse trabalho faz parte dos códices utilizados na pesquisa de
mestrado “Manuscritos oitocentistas de Catalão: memórias linguísticas, históricas e culturais
em autos de partilhas”4. Estes manuscritos estão constantes no arquivo do Fórum da Comarca
de Justiça de Catalão e do acervo digital do Laboratório de Estudos de Léxico, Filologia e
Sociolinguística (LALEFIL) do Departamento de Letras/UFG/CAC. Esses material é resultado
do projeto “Em busca da memória perdida: estudos sobre a escravidão em Goiás”, com o
fomento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás (FAPEG) e coordenado pela
Profa. Dra. Maria Helena de Paula.
O auto de partilha de 1839 foi lavrado na fazenda dos Casados, região de Catalão, pelo
escrivão Camillo José de Oliveira Novaes. Nele são descritos o inventario e a partilha de
Joaquim Jose da Silva entre os seus herdeiros de direito. Esse processo foi manuscrito em 55
fólios em recto e verso.
O processo de 1841 foi exarado na cidade de Catalão também, pelo escrivão de órfãos
Camillo José de Oliveira Novaes. Nele e narrado a repartição dos bens entre os herdeiros de
Joaquim José da Silva. Esse códice é composto por 24 fólios em recto e verso.
O auto de partilha de 1851 foi elaborado na Fazenda do Retiro, vila de Catalão, pelo
escrivão mesmo escrivão dos outros processos. Nele é descrito e aquinhoado o patrimônio de
Claudio Francisco Ferreira. Esse manuscrito possui 44 rectos em recto e verso.
Todos estes possuem estrutura em comum, sendo formados pelos tipos documentais:
autos, certidões, testamentos, inventários, termos e partilhas.
Quanto ao estado físico do material, verificamos durante as digitalizações que os fac-
símile se encontravam em um estado de conservação um pouco debilitados devido as ações
irreversíveis do tempo e do desgaste ocorrido pelo manuseio e armazenagem. Algumas dessas
questões ocasionaram lacunas na edição do material. Quanto à grafia, verificamos que foi
utilizado papel almaço sem pautas e tinta de pincel.

Catalão nos oitocentos

4
Pesquisa desenvolvida no Programa de Mestrado em Estudos da Linguagem da UFG/CAC.

135
 10 a 12 de Maio de 2017

De acordo com Palacín (1994) Catalão foi descoberto por volta de 1722 com a passagem
das Bandeiras comandadas por Bartolomeu Bueno Silva durante o ciclo do ouro. Paula (2005)
informa que nesse período a região não se configurou com terras auríferas, mas como um
estratégico itinerário para os polos de mineração localizados nas vilas do sul de Goiás, e,
principalmente, como um favorável Pouso para a hospedagem das bandeiras que encontraram
terras fecundas para o cultivo agropecuário.
Findado o ciclo do ouro, Catalão, assim como no restante da região Goiana, se formou
com ajuda dos fazendeiros que aqui ficaram após a passagem das bandeiras e com a criação de
uma capela que encetou a formação do arraial, em seguida Vila em 1834 e, por fim, o município
de Catalão em 1859. Tais informações estão publicadas em Azzi (1937). De acordo com as
informações do autor, a passagem de categoria de arraial para vila de Catalão perpassou a
vigência da republica e o último ano do império. O município nesse período já se dispunha de
uma configuração urbana como cartórios, igreja, e etc.
Historiadores que versam sobre a histórica da região como Palacín (1994), Azzi (1937),
Paula (2005), entre inúmeros outros atestam que Catalão teve sua economia e pratica social
assentadas em atividades rurais. Tal informação vem sendo corroborada com as lexias descritas
nos processos dos autos de partilhas em estudo que se referem às nomeações dos patrimônios
utilizadas pelos sujeitos a época dos testemunhos.

Achegas culturais de um Catalão oitocentista

A língua molda, organiza e expressa todas as relações de culturas vigentes em sociedade

(BIDERMAN, 2001). Os aspectos extralinguísticos que representam a cultura são
extremamente influenciadores no processo de organização e formação do significado e
significante para a formação de um signo linguístico, ou seja, um novo signo recebe uma
nomeação durante os processos de cognição levando em consideração a sua influência e função
dentro de uma comunidade. Sendo assim, os autos de partilhas de onde decorrem os patrimônios
nos oferecem atentados e minuciosos elencos vocabulares utilizados em Catalão nos oitocentos.
As lexias arroladas foram distribuídas em campos. Adotamos como critério de
classificação as mesmas utilizadas pelos escrivães em processos do período de município da
mesma região, isto é, processos de 1859 adiante. Processos anteriores a esta data, como os

136
 10 a 12 de Maio de 2017

utilizados neste trabalho, descreviam os patrimônios de forma aleatória nos testamentos,

inventários e partilhas.
Seguindo os modelos de processos da cidade de Catalão, listados seis tipos de campos:
o campo Moveis que se alude ao conjunto dos bens pertencentes ao uso mobiliário; o campo
Semoventes que listam os animais deixados em herança; o campo Raiz que arrolam as
propriedades rurais totais e parciais pertencentes ao falecido; o campo dos Metaes que refere-
se as joias; o campo Escravos que descrevem os cativos e o campo Dinheiro que descrevem a
posse de valores em dinheiro.
Tanto nos processos da vila do Catalão quanto nos processos da cidade do Catalão, os
escrivães descrevem nos inventários além do nome, a quantidade e características do objeto
informando. Por exemplo, se é velho ou novo, idade e características adjetivas do patrimônio.
Estes aspectos interferem diretamente no calculo dos valores atribuídos pelos avaliadores do
processo.
O cativo foi um dos bens recorrentes em todos os processos, estes que foram dispostos
no campo Escravos. O documento do ano de 1831 inventariam e partilham vinte e seis escravos,
são eles: seis escravos crioulos, um banguela africano, dois escravos africanos, dois escravos
cabras, seis escravas crioulas, quatro escravas pardas, duas crioulinhas, um escravinho e duas
escravinhas. O documento de 1841 descrevem três escravos: dois crioulos e uma crioula. O
documento de 1851 descrevem sete escravos: quatro escravos crioulos, duas escravas crioulas
e um escravo de nação. Durante a listagem desses bens ficou perceptível em todos os processos
que os avaliadores utilizam como critério de fixação de preço as distinções de raça, idade e
sexo. Tais informações contribuem para os inúmeros estudos que procuram atestar a existência
de escravos em regiões do interior e a condição de mercadoria que lhes foram conferidos.
O campo moveis também foi recorrente nos três autos. No documento de 1831 são
inventariados quatro tipos de armas de fogo: duas espingardas novas e duas espingardas
velhas, um tipo de arma de fogo com cano e coronha comprida; uma escopeta, arma leve de
cano curto; uma arma sem caracterizar o tipo; e um jogo de pistolas, arma portátil de porte
pequeno. Esse tipo de objeto foi inventariado nesse processo, pois o finado fez parte de uma
corporação militar na qualidade de sargento.
Ainda neste inventario são deixados como herança pertencente ao campo moveis, um
jarro de estanho, recipiente para bebidas fabricado em bronze e/ou cobre, um caixão e uma

137
 10 a 12 de Maio de 2017

caixa, ambos objetos destinados ao armazenamento de objetos, comumente retangulares e que

se diferenciam apenas pelo tamanho.
Foram inventariados ainda objetos referentes ao labor em lidas rurais sendo, oito foices
e duas foices velhas, instrumento com lamina curva utilizados para aparar a vegetação alta que
cresce nas pastagens utilizados na alimentação de gados; e seis machados, objeto utilizados pra
rachar madeira, formado por uma cunha de ferro encaixado em um cabo de madeira. São
inventariados uma mesa, móvel com tampa e cinco tamboretes, assento sem encosto e sem
braço.
Nesse processo aquinhoam duas selas, uma velha e a outra arriçada, ambas se referindo
a peça utilizada no lombo da cavalgadura onde se assenta o cavaleiro, os apetrechos da sela,
como a arriadeira em prata com a correia, partes que compõem a sela total.
No processo inventariam ainda elementos pertencentes às lidas domesticas do fabrico
de alimentos, como duzentos e cinquenta e seis oitavos de pratos velhos, quatro formas de
açúcar, um tacho pequeno com oito libras e um forno de cobre com peso de uma arroba.
No processo de 1851 são descritos no campo moveis: um tear com seus pertences, um
tipo de máquina destinada ao fabrico de tecidos; um aparelho de ferrar, peça utilizada para
fixar ferraduras nos equinos; uma ferragem de moinho, uma das peças que compõem o moinho.
Nesse campo encontramos em comum nos processos a inventariação do carro de boi
descritos no documento de 1851 como velho e no de 1831 como arriado, estes se referenciavam
ao principal meio de transporte a época, tanto de pessoas quantos de cargas, o primeiro
caracterizado como muito velho e o segundo muito gasto o fez com que a madeira abaixasse.
No campo dos semoventes foram descritos nos documentos de 1831: um cavalo russo
e um cavalo russo capão; um cavalo escuro; um cavalo malhado; um cavalo castanho. Todos
se referindo a um equino de raças e tonalidades dispares.
Temos ainda neste processo a descrição de dezesseis bois de carro, animal utilizado
para puxar os carros de boi; dezessete vacas; sete novilhas de dois anos e doze novilhos de
dois anos, referindo-se a vacas que ainda não deram cria e a bois novos.
No processo de 1851 é arrolado apenas uma égua velha, equino com idade avançada.
No campo raiz são inventariados no processo de 1839 o sítio dos casados com o
engenho, moinho e monjolo regado com agua, quintal e plantações, uma casa na vila de Catalão
cercada por muros e com quintal, parte nas terras da Fazenda Olhos d’agua e parte de terras

138
 10 a 12 de Maio de 2017

na Fazenda dos Casados herdado como parte da herança deixada por sua mãe. O processo de
1851 aquinhoa a propriedade em partes de terras da Fazenda do Ouvidor, da Fazenda da
Lagoa e da fazenda de Santo Antonio. Também é pertencente ao finado o centro da fazenda
do Retiro com quintal, casas, cozinha, paiol, rego de água e monjolo.
Nesse campo são citados objetos que enquadram a outros campos, a titulo de explicação
temos: engenho, instrumento utilizado para a retirada de água dos moinhos; moinho,
instrumento utilizado para trituração; monjolo, parte do engenho; quintal, terreno pequeno que
faz parte de moradia; paiol, barracão utilizado para armazenagem; rego de água, espécie de
canalização de agua comum nas áreas rurais.
Os bens referentes ao campo metais aquinhoa um relógio com corrente de ouro. No
campo dinheiro é descrito e deixado como herança uma quantia em dinheiro, dois contos cento
e sessenta e quatro mil e sessenta reis.
Estes dois últimos campos possuem recorrência apenas no processo de 1839.

Considerações Finais

Antemão realizarmos uma discussão acerca dos métodos filológicos e do material, em

seguida, apresentamos uma breve contextualização histórico dos fatos mais meritórios da região
catalana no século XIX. Nos finais, realizamos uma amostragem dos bens deixados em herança
e presentes nos processos da vila do Catalão.
Tais lexias nos mostra as bases de trabalho, como podemos ver pelos materiais descritos
nos campos Escravo, Moveis, Semoventes. Os territórios onde as bases do trabalho eram
desenvolvidas e onde residiam os indivíduos moradores da vila do Catalão como visto pelos
bens descritos no campo Raiz. Fica exposto ainda, que os bens de outras posses, como visto nos
campos Metaes e Dinheiro.
Todos estes bens e suas respectivas funções demonstram que Catalão no período de vila
se estruturava nas práticas rurais que foram deixadas pelas Bandeiras que utilizaram o território
no seu período de pouso. Esses bens atestam com veracidade as informações que são contadas
e expressas em varias narrativas orais expressas por indivíduos rurais que ainda fazem usos de
tais posses nas suas práticas diárias.

139
 10 a 12 de Maio de 2017

As exposições apresentadas procuraram demonstrar que tais análises podem ser

aplicadas em documentos retirados de qualquer outra localidade, permitindo que conheçamos
a história sociocultural do lugar e, consequentemente, a língua que faz uso.

Referências

BIDERMAN, Maria Tereza Camargo. As ciências do léxico. In: OLIVEIRA, Ana Maria Pires
Pinto de; ISQUERDO, Aparecida Negri (Org.). As ciências do léxico: lexicologia, lexicografia,
terminologia. 2. ed. v. 1. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2001. p. 13-22.
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
LIVRO de Iuízo de orfaons do ano 1839. 44 fólios. Acervo digital do Laboratório de Estudos
do Léxico, Filologia e Sociolinguística do Departamento de Letras da UFG-CAC: Catalão-GO,
2013.
LIVRO de Canto do testamento 1841. 24 fólios. Acervo digital do Laboratório de Estudos do
Léxico, Filologia e Sociolinguística do Departamento de Letras da UFG-CAC: Catalão-GO,
2013.
LIVRO de Iuízo de orfaons do ano 1851. 44 fólios. Acervo digital do Laboratório de Estudos
do Léxico, Filologia e Sociolinguística do Departamento de Letras da UFG-CAC: Catalão-GO,
2013.
MEGALE, Heitor; TOLEDO NETO, Sílvio de Almeida. Por minha letra e sinal: Documentos
do ouro do século XVII. Cotia, SP: Ateliê Editorial, 2005.
MORAES SILVA, Antonio. Diccionario da lingua portuguesa. Lisboa: Typographia
Lacerdina, 1813.
PALACÍN, Luís; CHAUL, Nars Fayad; BARBOSA, Juarez Costa. História política de
Catalão. Goiânia: Editora da UFG, 1994.
PAULA, Maria Helena de. Traços de conservação no português falado no Brasil: um estudo de
manuscrito bandeirante oitocentista e de narrativa oral contemporânea. Linguagem – Estudos
e Pesquisas. Vol. 6-7. Catalão: Curso de Letras da Universidade Federal de Goiás – Campus
Catalão, 2005. p. 143-173.

140
 10 a 12 de Maio de 2017

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais:

língua portuguesa. Brasília: Ministério da educação e do Desporto, 1997.
SIQUEIRA, Gisele. Campos lexicais e cultura no caminho das bandeiras. 2013. 183 fls.
Dissertação (Mestrado em Letras e Linguística) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia,
2013.
SPINA, Segismundo. Introdução à edótica. São Paulo: Cultrix/ Edusp, 1977.

A formação de pequenos grandes pesquisadores: o ensino de ciência por meio

PE

da tecnologia de investigação: Um relato de experiência de Bolsistas do

programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, subprojeto
Biologia, do IF Goiano – Campus Urutaí.

Campos, Natália (1); Costa, Bianca (1); Sousa, Thalita (1); Gomes, Joice (1); Guilherme,
Malafaia (2).

(1) – Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí. Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência, subprojeto Biologia. nataparecida48@gmail.com
(2) – Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí. Coordenador de área do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência, subprojeto Biologia. guilhermeifgoiano@gmail.com

Resumo: Coisa alguma se resulta na ciência a não ser pela busca constante de respostas e construção de
conhecimentos, porém, ao se tratar da sua aplicação em salas de aula demuda-se a algo repetitivo e rotineiro, tal
realidade se dá, principalmente, pela falta de informações legada aos docentes. Por esse motivo, o presente trabalho
expõe a experiência vivenciada por Bolsistas do subprojeto PIBID/BIO, na utilização de um novo meio didático
educacional tecnológico, simplificado e de fácil acesso aos educadores: a investigação, que se empunha a Piaget
na asseguração sob a importância de um problema para o inicio da construção do conhecimento, e se garante ao
apresentar o alcance de 90% ao interesse a um tema corriqueiro a alunos de 7º ano do Ensino Fundamental.

Palavras-chave: Tecnologia, Ciência, Educação, Investigação, PIBID.

Introdução
Em pleno século XXI, o ensino tecnológico se tornou amedrontador aos docentes, uma
vez que coligam tal método a meios operacionais e não ao seu real sentido em meio educacional:
a elaboração de saberes e praticas especificas que situam além do saber, transmitem

141
 10 a 12 de Maio de 2017

conhecimento e elaboram uma recepção do mesmo pelo discente, como proferido por Fourez
et al apud Abegg (2004)
A utilização de diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos, para aquisição
e construção de conhecimento, já havia sido proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), enaltecendo sua serventia à formação crítica e dinamizada, além de contribuir para a
relação social do discente como afirmado por Abbeg (2004).
Para Schnetzler o professor deveria sempre ser também um pesquisador, a fim de, buscar
no dia-a-dia do discente, informações proveitosas, se adaptando a sociedade e utilizando as
diversas bagagens culturais presentes em salas de aula.
Em uma sala de aula tradicional, o professor procura valorizar as suas ideias, não
permitindo um dialogo hipotético-dedutivo com presença de hipóteses concorrentes
[...]. Já, em um ambiente onde ocorrem debates acerca do fenômeno em questão, as
hipóteses vão surgindo e sendo discutidas e até eliminadas no decorrer da própria aula.
(Wilsek, 2009, p. 4)
Mesmo perante tantos ensejos, a dificuldade de inclusão tecnológica em âmbito escolar
é elevada, tornando o ensino de ciências repetitivo, cansativo e automático, e a hipótese de um
professor-pesquisador se finda com utilização basal de cópias e avaliações semestrais, Neto e
Silva apud Abegg (2004) aponta os principais pontos para tal realidade,

1-A quase ausência de livros didáticos que aborde temas de tecnologia [...], apenas
descrevem artefatos tecnológicos como produtos dos conhecimentos científicos [...].
2-Em momentos de discussão pedagógica, aquisição de microcomputadores e
software aparecem como sendo a solução para a introdução da tecnologia no ensino
de ciências [...]. (NETO E SILVA apud ABEGG, 2004, p.18)

Por esse motivo, no presente trabalho objetiva-se avaliar a utilização de tecnologia

simplificada, de fácil acesso e de rápido desenvolvimento: a investigação, elevando o papel do
docente de mero transmissor de conhecimento para instrutor de conhecimento, que segundo
Munford (2007), sugere uma nova alternativa das aulas de ciências.

Metodologia
Em Fevereiro de 2017, bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência, PIBID, subprojeto Biologia do Instituto Federal - Campus Urutaí, (IF Goiano),
iniciaram suas devidas atividades no Colégio Estadual Doutor Francisco Accioli, situada na
Rua David Abdala Rassi, no bairro Vila Nova, no município de Pires do Rio – GO, nas turmas
da segunda fase do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano).

142
 10 a 12 de Maio de 2017

Para a realização da atividade de ensino investigativo, os bolsistas foram direcionados

aos discentes que cursam o 7º ano, que se dividiam em duas turmas, A e B, respectivamente
com 22 e 26 alunos assíduos.
Durante as reuniões semanais, os bolsistas principiaram uma busca por literaturas a
respeito do tema tratado no designo da não evasão do esperado: alunos que questionariam e
buscariam respostas sob sua carga social e educacional.
Assim sendo, a fase de planejamento e ação da atividade foi aquinhoada da seguinte
maneira:
• Escolha do tema:
A escolha do tema foi bastante pleiteada pelos bolsistas, uma vez que não seria viável
subjetivar o discente a algo diferente do que ele está acostumado a lidar. A presença de novos
“professores” já seria uma mudança de rotina aparente, e seria desnecessária outra tão
significativa.
De acordo com os planos de ensino da professora responsável pela disciplina de ciências
de ambas as turmas, e trabalhando a interdisciplinaridade com geografia, ficou decido o uso do
tema Biodiversidade, em contra partida com a diversidade geográfica. Munford (2007), afirma
que essas atividades podem sim ser estruturadas com dados já coletados pelos alunos.
• Material didático:
Na obra intitulada “O ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino
investigativas”, de Ana Maria Pessoa de CARVALHO (2013), o material didático é classificado
como todo aparato experimental, texto ou figuras, que deve ser preparado e organizado de
maneira que os discentes possa resolvê-lo de forma intrigante, de fácil manejo e não cansativo.
Carvalho (2013) ainda afirma que, o gerenciamento da classe e o planejamento das
interações didáticas entre discentes e seus colegas e entre professor e discentes são tão
importantes como o planejamento do material didático e a elaboração do problema. Destarte,
os bolsistas decidiram trabalhar com as turmas de forma individual, com o tempo máximo de 1
hora aula, e de formas diferenciadas.
Aleatoriamente, uma turma (A) foi selecionada para atividade investigativa somente
com quadro e giz para suporte ao ensino, já na outra turma (B), houve o auxilio de slides
previamente montados, ilustrados e bem estruturados. Ambas as aulas, tiveram o mesmo roteiro
de apresentação aos alunos.

143
 10 a 12 de Maio de 2017

Seguindo ainda a obra de Carvalho (2013), a ação foi dividida em etapas, sendo elas:
Etapa de distribuição do material experimental e preposição do problema pelo
professor.
Para realização dessa etapa, foi necessário primeiro distribuir à turma o material
experimental, no caso, o tema que seria tratado durante a aula. Foi então feita uma pequena
introdução sobre o tema, sempre alargando oportunidades aos alunos disporem seus
questionamentos, além de buscar nos mesmos o conhecimento prévio, com exemplificações
simples e cotidianas. Após, os bolsistas iniciaram a distribuição de noticiários sobre problemas
acarretados pelo desequilíbrio ecológico das populações, mais precisamente no nicho
ecológico, em regiões próximas ou conhecidas pelos alunos.

Breve introdução sobre o tema. (Turma A - utilização somente de quadro negro e giz.).

Breve introdução sobre o tema. (Turma B - utilização de apresentação com slides.).

Manchete utilizada para investigação de caso.

144
 10 a 12 de Maio de 2017

Manchete utilizada para investigação de caso.

Etapa de resolução de problemas pelos alunos.
A probabilidade do professor inconscientemente facilitar o processo de investigação do
aluno é enorme, por esse motivo, os bolsistas se mantiveram a par das discussões dos discentes,
ajudando indiretamente, outorgando a oportunidade ao aluno de “produzir o próprio
conhecimento por meio da interação entre pensar, sentir e fazer.” (Wilsek, 2009, p.4).
Na turma A, que houve somente o auxílio do quadro negro, os bolsistas deixaram as
manchetes escritas no quadro, de forma chamativa, e na turma B, que houve o auxilio de
apresentação de slides, as manchetes foram colocadas ilustradamente de forma clara, para que,
em ambas as turmas os alunos conseguissem investigar o que aconteceu naquela situação
especifica.

Turma A em processo de investigação.

145
 10 a 12 de Maio de 2017

Turma B em processo de investigação.

Etapa de sistematização dos conhecimentos elaborados.
Em ambas as turmas, o tempo máximo estipulado para a investigação foi de 20 minutos,
onde a turma toda se tornou uma só, para chegar a resultados visíveis e coerentes de acordo
com seu aprendizado.
Após e termino desse tempo, os bolsistas começaram a instigar os alunos com
questionamentos persuasivos, levando-os a um debate, onde o mesmo deveria defender seu
ponto de vista e assim sua conclusão e também ouvir e entender a do colega para em seguida,
alto avaliar sua ação na atividade.

Momento de questionamento persuadindo o debate. Turma A.

Momento de discussão entre investigações. Turma B.

Etapa do escrever e do desenhar.
Após sistematizar os pensamentos adquiridos durante a investigação, os alunos foram
convidados a responderem um questionário elaborado pelos bolsistas, com perguntas simples,
a fim de, sistematizar seu pensamento e conclusão de forma individual e precisa.

146
 10 a 12 de Maio de 2017

Turma A respondendo ao questionário.

Turma B respondendo ao questionário.

Após, os alunos foram levados à explicação cientifica das investigações com dados
disponíveis e com suas próprias conclusões, deixando evidente a eles que a etapa de conclusão
da atividade só foi possível graças às investigações realizadas em sala por eles.

Resultados e Discussão
Posteriormente a conclusão das atividades, os bolsistas de reuniram na intenção de tabelar as
respostas obtidas e caracterizar o resultado alcançado, a fim de avaliar se o objetivo da atividade
foi alcançado.
A atividade de ensino por investigação teve os seguintes resultados tabelados, de acordo com
as questões presentes no questionário entregue aos discentes.

147
 10 a 12 de Maio de 2017

Como você classifica a atividade?

37
40
30
20 11
10 0 0 0
0

Gráfico número 1.

Você considera a atividade

consativa?

60 43
40
20 5
0
Sim Não

Gráfico número 2.

Qual seu nível de interesse no

assunto tratado?
30
30
18
20

10
0
0
Alto Médio Baixo

Gráfico número 3.

148
 10 a 12 de Maio de 2017

A resposta da questão 5, tem relação com

a forma que foi tratado o assunto
durante a atividade?

37
40
10
20 0
0
Sim Não Nenhuma

Gráfico número 4.

Após a analise de todos os dados, e de acordo com a literatura usada na elaboração da

atividade, foi inconfundível a aprovação do uso da tecnologia de investigação em âmbito
educacional. A variação da atividade entre otimo e bom, revela que os alunos estão
destendidos à atividades que os dispertem o senso-critico já citado, o fato da atividade para a
maioria não ter sido cansativa, responde ao que Carvalho (2013), afirmou, onde o sucesso da
atividade só seria alcançado com meios didaticos não exaustivos, onde o discente seria livre e
nato para buscar soluções.
Outro ponto que fica evidente é o interesse dos discentes pelo tema tratado, onde 90%
afirma que a forma que foi apresentado a turma, como ensino investigativo, despertou maior
interesse pelo aprendixado, enquanto apenas 10% já tinham adiquirido esse interesse durante
as aulas que a professora responsavel já havia lecionado.
É possivel perceber, que não são tecnologicas com artefatos tecnicos que levam ao
aluno ao interesse em sala de aula, e sim a maneira de se tratar o tema, no caso aqui
apresentado, não é o fato de se ensinar ciencias de forma diferenciada, mas sim falar e deixar
que os discentes falem ciencia, como Lemke (1997) já pregava.

Conclusões
Conclui-se então que, o ensino por investigação é uma arma poderosa para professores
que buscam inovar seus meios didáticos, além de tornar o aluno um critico-pesquisador,
instigando ao máximo para se expor ideias e contras de temas tratados no dia-a-dia.
Cabe ao professor, buscar a tecnologia longe dos meios educacionais e enquadrinhar a
Piaget, quando salientou a importancia de um problema para iniciar a construção de um

149
 10 a 12 de Maio de 2017

conhecimento. “As ciências podem e devem ser ensinadas, baseadas em investigação e nas
atividades experimentais desde as primeiras séries escolares.” (Wilsek, 2009, p.6)
Outro ponto importante a ser ressaltado, é que a utilização de slides, ou seja, aparelho
tecnológico, não teve ressalte perante os resultados obtidos aos discentes que tiveram apenas
aula com quadro e giz, deixando claro que independente da situação, o docente por tornar a
aula tecnológica e atrativa, formando pequenos grandes pesquisadores.

Referências Bibliográficas
ABEGG, I. Ensino-investigativo de ciências naturais e suas tecnológicas nas series iniciais
do ensino fundamental. 2004. 146f. Dissertação (mestrado em Educação Cientifica e
Tecnológica.)-Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, 2004.
CARVALHO, A. M. P de, et al. Ensino de Ciências por investigação: condições para
implementação em sala de aula. São Paulo, SP: Cengage Learning, 2013.
MUNFORD, D.; LIMA, M. E. C. de C. Ensinar Ciências por investigação: em quê estamos de
acordo?. Ensaio, Belo Horizonte, BH, v. 09, n. 01, p. 89-111, jan.-jun. 2007.
WILSEK, M. A. G.; TOSIN, J. A. P. Ensinar Aprender Ciências no Ensino Fundamental com
Atividades Investigativas através da Resolução de Problemas. UTFPR, Curitiba, PR, dez. 2009.

150
 10 a 12 de Maio de 2017

Eixo Temático: Praticas Educativas

Resumos expandidos

CONSCIENTIZAÇÃO À PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE:

RELATO DE EXPERIÊNCIA DA ATIVIDADE DESENVOLVIDA NO
ÂMBITO DO SUBPROJETO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DO PIBID/
IF GOIANO - CAMPUS URUTAÍ
AVELINO, Ana Paula Aparecida Custodio1; GUIMARÃES, Lucas Rodrigues2 ;
BRANQUINHO, Laura Meireles 3; MALAFAIA, Guilherme (Coordenador de Área do Pibid
Biologia)4
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Campus Urutaí – GO. E-mail do autor:
avelinoana19@gmail.com. 2Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Campus Urutaí –
GO. E-mail do autor: lucashjprodrigues19@outlook.com. 3Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Goiano - Campus Urutaí – GO. E-mail do autor: laurameireles68@gmail.com. 4Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Goiano - Campus Urutaí – GO. E-mail do autor: guilhermeifgoiano@gmail.com

Resumo: No presente trabalho, apresentamos um relato das experiências vivenciadas pelos

bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), do curso de Ciências
Biológicas do Instituto Federal Goiano. A concepção do trabalho fundamenta-se na conscientização na
preservação do meio ambiente por meio de intervenções pedagógicas em escolas públicas, com o uso
de aulas teóricas e práticas que desempenha um processo fundamental no ensino de Biologia em âmbito
ambiental. As situações vivenciadas são analisadas quando ao impacto que tais atividades podem ter na
aprendizagem dos alunos. Percebe-se que a participação dos alunos para a construção de uma mente
consciente na preservação do meio ambiente é reflexiva e inovadora.

Palavra-Chave: Meio Ambiente, Conscientização, Educação, Pibid.

Introdução

A função do ensino fundamental é propiciar um aprendizado que tenha significado para

a vida do aluno. Os conceitos científicos relacionados à área das ciências da natureza fazem
parte da formação fundamental para o exercício da cidadania. O ensino de Ciências Biológicas
para os alunos de ensino fundamental deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos
processos naturais em si quanto da construção do conhecimento científico, que tem estrema
importância nas atividades cotidianas do aluno.

Num artigo publicado na revista Sustentabilidade, Walter Gonçalves de Souza, diz que:

151
 10 a 12 de Maio de 2017

Iniciar a formação de uma mentalidade sustentável e fornecer os conhecimentos

necessários para que as crianças consigam compreender os conceitos básicos existentes
por trás deste tema importantíssimo. Isso permitirá que num futuro próximo, essas
crianças se transformem em multiplicadores e em um tempo mais distante, em adultos
conscientes e competentes para buscar métodos e modelos de vida que garantam a
sustentabilidade de suas casas, de suas cidades. (SOUZA, 2008).

O contato com a natureza e as experiências vivenciadas desperta nas pessoas a

percepção da destruição do meio ambiente e da sua posição em relação a este fato. Esse
questionamento traz uma mudança de atitude nas pessoas, resultando num aspecto favorável,
na conservação do ambiente. (NAESS, 1999).

O presente trabalho teve como objetivo proporcionar aos alunos do 6º ano do ensino
fundamental de escola pública, um jeito diferente e eficiente de estudar o meio ambiente,
provocando uma autorreflexão e conscientização sobre problemas ambientais incluindo
poluição, desmatamento, extinção de espécies, etc.

Metodologia

Foram feitas aulas teóricas na Escola Estadual José Pio de Santana no município de
Ipameri - Go, abordando temas como a durabilidade de alguns materiais no meio ambiente e
sua decomposição, provocando uma conscientização nos alunos quanto a jogar lixo em locais
não apropriados e à importância da fauna e da flora, explicando o processo de fotossíntese.
Também foram abordados conceitos e importâncias de cuidar do meio ambiente,
visando à conscientização desses alunos por meio de atividades práticas fora da sala de aula
onde desenvolveram atividades de plantio de mudas em uma parte da escola visando observar
as concepções do aluno acerca da importância da flora para o meio ambiente.

Resultados e Discussão

152
 10 a 12 de Maio de 2017

Os resultados obtidos com a realização das atividades foram bastante positivos, tanto
para os alunos que participaram ativamente e puderam perceber a importância da preservação

do meio ambiente, e que também fazem parte deste processo de mudança para a construção de
uma mente conscientizada para um futuro melhor, quanto para os bolsistas, como a experiência
de docência envolvida nesta atividade. Além disso, as atividades proporcionaram sanar as
duvidas dos alunos do ensino fundamental sobre o tema: meio ambiente, englobando a
preservação do habitat, os recursos naturais, resultando assim em uma aproximação entre a
escola e a natureza.

As aulas práticas fora da sala de aula instigaram a imaginação e a criatividade dos

alunos, estabelecendo um momento de troca de ideias e um trabalho coletivo agradável entre
todos, e acima de tudo o respeito à natureza. Foram abordados os cuidados com a natureza e
possíveis soluções de reaproveitamento de materiais recicláveis como: garrafas pet; sacolas
plásticas; óleo de cozinha; tampas de garrafas; entre outros materiais que, dispersados de
qualquer forma no meio ambiente causam grandes impactos negativos.

Existe uma grande necessidade de se adquirir novas posturas em relação aos problemas
ambientais, tendo como ponto de partida a educação. Porém, sabe-se que só a educação não é
suficiente para resolução de todos os problemas ocasionados até então, mas que o conhecimento
adquirido é necessário e de fundamental importância para nortear e situar o ser humano em
meio à sociedade.

As bolsistas do Subprojeto de Biologia-PIBID têm percebido a grande responsabilidade

que é a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, de princípios éticos
pautados no respeito, na justiça e solidariedade, sendo necessária essa postura ética desde o seu
professor, que o mesmo assuma esse compromisso e venha contribuir com a formação e
transformação humana, tornado possível um convívio harmonioso entre os seres humanos e a
natureza, pois, o homem é parte integrante do meio ambiente e deve contribuir com a sua
preservação para as futuras gerações.

153
 10 a 12 de Maio de 2017

Considerações Finais

A partir das atividades desenvolvidas, pode-se concluir que as atividades práticas

desenvolvidas junto às aulas teóricas proporcionam maior participação e interesse nos alunos
sobre o tema, além de ajudar na melhor compreensão sobre os conceitos ambientais.
Ao mostrarmos a importância de conhecer e cuidar do meio ambiente em que vivemos
e como este depende das nossas ações, estamos contribuindo para a formação de cidadãos
melhores e conscientes da importância da preservação e educação ambiental.
Por fim, a consciência da preservação e dos cuidados com o meio ambiente depende de
nós educadores fornecemos a estes alunos as bases de conscientização e preservação
necessárias, para que elas iniciem o seu caminho.

Referências

SOUZA,W.G. Educação Ambiental e Sustentabilidade. Revista Sustentabilidade, São Paulo

(SP): 2008.

NAESS, A. In: BARBOSA, M. De bem com a natureza. Revista Superinteressante, São Paulo
(SP): 1999.

APRENDENDO SOBRE A FOTOSSÍNTESE A PARTIR DE

PARÓDIA

154
 10 a 12 de Maio de 2017

Angélica Maciel de Oliveira1; Laura Meireles Branquinho1; Thaís Henrique Lages

Pereira1; Guilherme Malafaia2

1- Estudante de Ciências Biológicas, bolsista do Programa Institucional de Bolsas à Iniciação à

Docência – subprojeto Biologia - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano –
Campus Urutaí –GO. valdenoracampos1012@gmail.com
1- Estudante de Ciências Biológicas, bolsista do Programa Institucional de Bolsas à Iniciação à
Docência – subprojeto Biologia - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano –
Campus Urutaí –GO. laurameireles68@gmail.com
1- Estudante de Ciências Biológicas, bolsista do Programa Institucional de Bolsas à Iniciação à
Docência – subprojeto Biologia - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano –
Campus Urutaí –GO. thaislagesp@hotmail.com
2-Coordenador da área/Orientador do Programa Institucional de Bolsas à Iniciação à Docência
– subprojeto Biologia - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus
Urutaí –GO.
guilhermeifgoiano@gmail.com

Resumo: Os processos de ensino e aprendizagem devem ser dinâmicos e

multidirecionais, levando assim a necessidade da construção de diferentes
métodos daqueles que geralmente são utilizados nas escolas. A utilização de
metodologias alternativas e motivadoras da aprendizagem, como as atividades
lúdicas como brincadeiras, música e jogos são meios auxiliares que despertam
o interesse dos alunos, podendo ser aplicadas em todos os níveis de ensino.
Assim, o objetivo deste trabalho, foi utilizar a paródia como estratégia de
ensino e aprendizagem para o estudo da temática fotossíntese para alunos do
ensino básico realizado por bolsistas do PIBID/Biologia do Instituto Federal
Goiano Campus Urutaí. O trabalho foi realizado na turma da 4ª série da Escola
Municipal Joaquim Câmara, localizada na cidade de Pires do Rio, Goiás.
Primeiramente os bolsistas fizeram uma apresentação geral do tema
fotossíntese, em seguida apresentaram uma paródia confeccionada pelos
próprios bolsistas referente ao assunto, em que citavam a importância deste
processo para a sobrevivência das plantas e como ocorre cada etapa do
fenômeno. Foi entregue uma fotocópia da paródia para cada aluno para que
eles pudessem acompanhar. Através da metodologia aplicada percebeu-se que
a apresentação da paródia teve uma repercussão positiva por parte dos alunos
envolvidos, pois foi recebida pelos mesmos num clima e alegria e
descontração. Diante dos resultados apresentados com o uso da paródia como
estratégia de ensino e aprendizagem, em turmas do ensino básico, demonstra-
se que uma solução possível para despertar o interesse dos alunos, está na
inovação e diversificação das práticas escolares.
Palavras-chave: Educação, PIBID, paródia.

Introdução

155
 10 a 12 de Maio de 2017

Os processos de ensino e aprendizagem devem ser dinâmicos e

multidirecionais, levando assim a necessidade da construção de diferentes
métodos daqueles que geralmente são utilizados nas escolas. Os métodos
tradicionais tornam-se cansativos para os alunos, uma vez que os mesmos não
encontram significado no que é ensinado dentro de sala de aula diariamente.
Assim, o professor deve criar constantemente novas metodologias para
que os alunos se sintam estimulados, proporcionando aulas mais motivadoras e
interessantes para a educação básica e consequentemente melhorando o
aprendizado (OLIVEIRA; BERNARDINO, 2015). Os recursos didáticos têm
por objetivo principal facilitar a assimilação dos conteúdos através de aulas, mas
dinâmicas e atraentes, sendo de suma importância para o ensino.
A utilização de metodologias alternativas e motivadoras da
aprendizagem, como as atividades lúdicas como brincadeiras, música e jogos são
meios auxiliares que despertam o interesse dos alunos, podendo ser aplicadas em
todos os níveis de ensino (CAMBRERA, 2006) O uso de paródias como um
recurso lúdico, vem sendo muito utilizado, uma vez que a linguagem musical
está presente em toda sociedade, e por ter uma diversidade de ritmos e letras
quase que infinita pode sim se tornar uma sociedade, e por ter uma diversidade
de ritmos e letras quase que infinita pode sim se tornar uma ferramenta
pedagógica para o professor. A música tem a função de trazer às aulas novas
possibilidades e sensações, tornando-as mais atraentes e de fácil compreensão.
O uso da música em sala de aula nos propõe uma ferramenta didática
muito importante, desde que seja planejada de acordo com o conteúdo e o
público a qual vai ser trabalhado, pois essa é uma parte delicada dessa
metodologia, a aceitação do tipo musical pelos alunos, pois muitas vezes o que
poderia ser uma ferramenta de ajuda ao educador, pode se tornar uma grande
barreira no processo de mediação de saberes.
Assim, o objetivo deste trabalho, foi utilizar a paródia como estratégia de
ensino e aprendizagem para o estudo da temática fotossíntese para alunos do
ensino básico realizado por bolsistas do PIBID/Biologia do Instituto Federal
Goiano - Campus Urutaí.

156
 10 a 12 de Maio de 2017

Metodologia
O trabalho foi realizado na turma da 4ª série da Escola Municipal
Joaquim Câmara, localizada na cidade de Pires do Rio, Goiás. Primeiramente os
bolsistas fizeram uma apresentação geral do tema fotossíntese e, em seguida,
apresentaram uma paródia confeccionada pelos próprios bolsistas referente ao
assunto, em que citavam a importância deste processo para a sobrevivência das
plantas e como ocorre cada etapa do fenômeno. Foi entregue uma fotocópia da
paródia para cada aluno para que eles pudessem acompanhar (Figura 1).

Figura 1. (A) e (B) bolsistas explicando o conteúdo de forma geral para os alunos da 4ª série da Escola
Municipal Joaquim Câmara, localizada em Pires do Rio, Goiás.

Resultados e Discussões
Através da metodologia aplicada percebeu-se que a apresentação da
paródia teve uma repercussão positiva por parte dos alunos envolvidos, pois foi
recebida pelos mesmos num clima e alegria e descontração. Além disso, teve o
poder para despertar a curiosidade e o interesse dos alunos. Ao ouvirem a paródia
eles absorvem o conteúdo que é passado pelo professor, nesse caso específico
sobre o tema fotossíntese, melhorando o processo de aprendizagem,
ultrapassando o obstáculo que muitos alunos geralmente enfrentam para
aprender que é a dificuldade em absorver o conteúdo transmitido pelo professor.
Métodos como este, trazem a emoção para sala de aula, um sentimento que
favorece a formação de memórias de longo prazo, o tipo de memória necessária
para que haja a aprendizagem significativa (MELO; ASSIS, 2013).
A partir da apresentação da paródia pelos bolsistas, notou-se o interesse

157
 10 a 12 de Maio de 2017

dos alunos pelo tema, que a princípio parece ser um pouco complicado. A
paródia proporcionou aos educandos um momento de descontração e ao mesmo
tempo de aprendizado, facilitando a assimilação do conteúdo. Por isso é
importante que o professor busque meios de utilizar recursos didáticos
diversificados para o processo de ensino/aprendizagem, a fim de trazer novas
metodologias para a sala de aula, fazendo com que os alunos se interessem por
um assunto em que encontram dificuldade, para assim sanar a defasagem de
aprendizado (VIVEIRO; CAMPOS, 2014). Faz-se necessário que a atividade
desenvolvida pelo professor dentro da sala não se restrinja aos aspectos teóricos
e é fundamental que as atividades práticas possibilitem ao aluno um espaço de
reflexão, desenvolvimento e construção de novas ideias (JUNIOR et al 2015).

Conclusão
Diante dos resultados apresentados com o uso da paródia como estratégia
de ensino e aprendizagem, em turmas do ensino básico, demonstra-se que uma
solução possível para despertar o interesse dos alunos, está na inovação e
diversificação das práticas escolares. Estas deixariam de ser centradas em ações
rotineiras e utilizariam estratégias motivadoras e lúdicas que valorizem o saber
científico, convidando o estudante a buscar mais informações além daquelas
apresentadas em sala de aula. Sendo assim, o uso de paródias como estratégia de
aprendizagem em Ciência é relevante como mecanismo de promoção do
conhecimento, como também de desenvolver práticas para educação em saúde.

Referências

CABRERA, W.B. A Ludicidade para o Ensino Médio na disciplina de

Biologia: Contribuição ao processo de aprendizagem em conformidade
com os pressupostos teóricos da aprendizagem significativa. Dissertação
(Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática). Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 159p, 2006.
JUNIOR, C. O. S. et al. As paródias como ferramenta de sensibilização do

158
 10 a 12 de Maio de 2017

tema água na educação ambiental. Simpósio de Educação em Ciência na

Amazônia. Disponível file:///C:/Users/Carol/Downloads/2015.A1gua.pdf.
Acesso em 11 de abril de 2017.
MELO, T; ASSIS, M. Paródia Musical Como Ferramenta na Educação
AmbientalEscolar. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência. PPGECM/UEPB. Disponível em-
10<http://www.editorarealize.com.br/revistas/eniduepb/trabalhos/Modalidade_
6datahora_04_10_2013_11_40_57_idinscrito_641_f471c7534abf65bbf80b18b
dfd226bf9.pdf> .Acesso em: 18 de abril de 2017.
OLIVEIRA, D. M; BERNARDINO, V. M. P O uso da paródia no ensino de
geografia: uma alternativa para o Ensino Médio. Revista Percurso, v. 7, n. 1, p.
139- 154, 2015.
VIVEIRO, A. A.; CAMPOS, L. M. L. Formação inicial de Professores de
Ciências: Reflexões a partir das Abordagens das Estratégias de Ensino e
Aprendizagem em um Curso de Licenciatura. Alexandria - Revista de
Educação em Ciência e Tecnologia, v. 7, n.2, p. 221-249, 2014.

DESENVOLVENDO E VIVÊNCIANDO A HISTÓRIA DO MACULELÊ:

EXPERIÊNCIA DESENVOLVIDA POR BOLSISTAS DO SUBPROJETO
PIBID/BIOLOGIA CÂMPUS URUTAÍ

Silva, Bianca (1); Campos, Natália (1); Sousa Thalita (2); Queiroz, Joice (3); Malafaia
Guilherme (4)
1- Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí. Bolsistas do Programa Institucional de bolsas de iniciação
à docência, subprojeto Biologia.
biancasilvacosta0002@gmail.com
nataparecida48@gmail.com
thalitatesousa@hotmail.com
joicegqueiroz@gmail.com

159
 10 a 12 de Maio de 2017

2- Coordenador de área do Programa Institucional de bolsas de iniciação à docência, subprojeto

Biologia. guilhermeifgoiano@gmail.com

Introdução
O maculelê é uma cultura tradicional de Santo Amaro da Purificação, Bahia que remonta
o período colonial (1500-1822), relembrando a memória dos negros escravizados e trazidos
para terras estrangeiras e acabando por incorporar outros elementos culturais. O mote central
do maculelê é a luta de um povo que desejava liberdade, através de danças com bastões e ritmos
que lhe são peculiares, levando o brincante de maculelê a momentos de fantasia e recordação
de experiências vividas pelos nossos antepassados. Esses momentos são protagonizados por
corpos que dançam para reviver tal memória, recriando-a de variadas maneiras (LEOPOLDINO
e CHAGAS, 2012).
A escola apresenta-se como uma das mais importantes instituições sociais, por fazer a
mediação entre o indivíduo e a sociedade. Ao transmitir a cultura e valores morais, a escola
permite que a criança “humanize-se”, “cultive-se”, e “socialize-se” (BOCK, 2001).
Nesse sentido, bolsistas do PIBID/Biologia do Instituto Federal Goiano Câmpus Urutaí,
tiveram como objetivo oferecer aos alunos do 8º e 9º ano condições de vivenciarem essa cultura
por meio da dança de forma que eles pudessem se caracterizar dos personagens apresentados
na mesma. Ao se posicionarem como negros, escravos, índios, velhos, criança e interagindo por
meio da brincadeira visa-se que esses alunos se transformem nos guerreiros lutando contra os
preconceitos.

Metodologia
A atividade foi desenvolvida no Colégio Estadual Drº Francisco Accioli na cidade de
Pires do Rio – GO. As classes escolhidas para trabalhar o maculelê foram as turmas do 8º e 9º
ano por compreender o que é o ciclo da sistematização do conhecimento, como apresenta o
Coletivo de Autores (1992),
O aluno vai adquirindo a consciência de sua atividade mental, suas possibilidades de
abstrações, confronta os dados da realidade com as representações do seu pensamento sobre
eles. Começa a estabelecer nexos, dependências e relações complexas, representadas no
conceito e no real aparente, ou seja, no aparecer social. Ele dá um salto qualitativo quando
começa a estabelecer generalizações (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

160
 10 a 12 de Maio de 2017

Dividimos a atividade em três dias, sendo que no primeiro dia foi dada uma aula teórica
(Figura 1A) mostrando a história, lendas, indumentária, pintura, cânticos e instrumentos do
maculelê, visando oferecer aos estudantes uma noção do que realmente é o maculelê e de onde
veio essa cultura.
Logo após, nesse mesmo dia desenvolvemos também a parte prática da atividade,
mostrando todos os movimentos, ritmos e gingados juntamente com o principal instrumento
que são os bastões, sendo que cada aluno deve segurar dois, batendo-os de forma com que
exercem movimentos liberando sons estridentes, representando a luta em forma de dança.
No segundo dia continuamos com a prática, sendo que deixamos os alunos livres para
montar suas sequências de passos e movimentos com o intuito de observar o desenvolvimento
e postura de cada um (Figura 1B). Foi incrível, pois percebemos o grande envolvimento,
criatividade e responsabilidade desses alunos com algo que lhes dava prazer e alegria, um
sentido e significado que era resgatar a memória de um povo.
Assim, no terceiro dia com tudo e todos preparados, passos montados, roupas adaptadas,
bastões em mãos, os estudantes realizaram uma apresentação para todos da escola. Todos
dançam formando pares entre eles, num momento de maior descontração os estudantes puderam
criar novos gestos com os bastões e com os corpos. Após a apresentação foi aplicado aos alunos
que participaram da atividade um questionário, avaliando de forma geral o desempenho de cada
um sobre o tema apresentado (maculelê), onde questionamos qual o nível que eles classificam
a atividade (ótimo, bom, regular, ruim ou péssimo), se eles consideram importante estudar essa
cultura, se gostariam que este tipo de atividade acontecesse com maior frequência e qual foi a
contribuição que esta atividade teve para a formação dos mesmos.

A B

161
 10 a 12 de Maio de 2017

C
Figura 1. (A) Aula teórica, (B) parte prática da atividade desenvolvida e (C)
apresentação dos alunos que participaram de toda a atividade prática sobre o maculelê.

Resultados e discussão
A atividade proposta foi desenvolvida com quinze discentes das turmas de 8º e 9º, onde
os mesmos tinham idade variada entre 11 e 15 anos. Ao avaliar o questionário pode-se notar
que nenhum dos discentes já tinham ouvido falar sobre o maculelê, confirmando a importância
e a necessidade de desenvolver esse tipo de atividade, uma vez que a mesma faz parte da nossa
cultura. Além disso 86% dos discentes classificaram a atividade como ótima e 100%
consideraram importante estudar a mesma, onde as respostas a seguir confirmam isso: “Porque
é sempre bom aprender coisas novas” e/ou “Porque é um tipo de dança muito legal e diferente
de se ver”. Foi questionado também se os mesmos, gostariam que esta forma de atividade
acontecesse com maior frequência, onde todos responderam de forma afirmativa. Por fim foi
questionado qual tinha sido a contribuição da atividade para sua formação, onde algumas das
respostas foram: “Eu aprendi mais sobre a cultura e espero aprender mais” e “É muito
importante conhecer novas culturas, principalmente quando estão relacionadas a nossos
antepassados”. Ao final da atividade pode-se notar que o desenvolvimento da mesma
acrescentou em um maior desempenho cultural para os discentes.
Percebemos também a alegria e o prazer dos alunos no sorriso de cada rosto, onde valeu
todo esforço de preparar as aulas, os ensaios, as pesquisas, fazendo a memória da cultura de um
povo, através de um ritmo vibrante e contagiante mostrado através dos nossos pequenos heróis
do cotidiano escolar.

162
 10 a 12 de Maio de 2017

Conclusão
Conclui-se que o significado central da atividade do maculelê na escola foi à
representação de uma luta simbólica pela liberdade de uma tribo contra outra tribo rival, através
de danças e ritmos que lhe são peculiares, ou seja, um ritmo forte, vibrante e contagiante
atribuído ao maculelê, que leva ou introduz àquele que brinca os momentos de fantasia e
recordação de experiências vividas pelos negros escravos.
O aluno brincante de maculelê viveu seu momento de escravo ou índio no corpo que se
entregou à luta e a dança, relembrando a história de nossos antepassados. Assim, o corpo
brincante no maculelê pode ser considerado como um sistema que cria significados, a partir da
vivência e dos registros de memória que se estabelece como informação no ambiente vivido.
Por fim, podemos dizer que as experiências dos alunos construídas evidenciam que dançar
maculelê é algo indissociável de suas vidas, expressando que dançar é alegria, prazer,
acompanhado de um grande sentimento de pertença ao grupo.

Referências
BOCK, A. M.B. Psicologias: uma introdução ao estudo da Psicologia, São Paulo, Ed. Saraiva,
p. 345, 2001.
LEOPOLDINO, E. R.; CHAGAS, A. S. L. RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA MACULELÊ:
VIVÊNCIA E SABERES DE UM CORPO BRINCANTE, São Cristovão - SE, 2012.
COLETIVO DE AUTORES: Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, p.
345, 1992.
BACTERIOLOGIA DE UMA FORMA LÚDICA O COLÉGIO
ESTADUAL PROFESSOR EDUARDO MANCINE (CEPEM) / PIBID
BIO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ATIVIDADE DESENVOLVIDA
NO PROJETO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DO PIBID/ IF GOIANO
CAMPUS URUTAÍ

GUIMARÃES, Lucas Rodrigues1; AVELINO, Ana Paula Aparecida Custodio 2;

BRANQUINHO, Laura Meireles 3; MALAFAIA, Guilherme (Coordenador de Área do Pibid
Biologia)4

163
 10 a 12 de Maio de 2017

1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Câmpus Urutaí – GO. E-mail do autor:
lucashjprodrigues19@outlook.com. 2Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Câmpus
Urutau – GO. E-mail do autor: avelinoana19@gmail.com. 3Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Goiano - Câmpus Urutaí – GO. E-mail do autor: laurameireles68@gmail.com. 4Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Câmpus Urutaí – GO. E-mail do autor:
guilhermeifgoiano@gmail.com

Resumo: O presente trabalho teve como objetivo apresentar um relato das atividades que foram
desenvolvidas pelos bolsistas do Pibid Biologia do Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí.
O fundamento do trabalho se dá no desenvolvimento de atividades que promovem despertar o
interesse dos alunos do ensino fundamental de escolas públicas sobre o Reino Monera
observando sua estrutura e características principais. As experiências vivenciadas foram
analisadas em relação ao impacto que as atividades realizadas causaram na aprendizagem dos
alunos.

Palavra-Chave: Bactérias, Educação, Pibid.

Introdução:

Dentro do Reino Monera podemos encontrar os menores e mais simples seres vivos com
organização celular. Esse reino reúne organismos unicelulares e procarionte, pois suas células,
não possuem membrana nuclear. Os representantes deste reino são as bactérias e as
cianobactérias.

As bactérias são os organismos mais abundantes da Terra, podem se adaptar em diversos

ambientes. É possível encontra-las na agua, no solo, no ar e também, no interior do organismo
de diferentes seres vivos, inclusive o ser humano (ADOLFO, et al. 2005).

As cianobactérias são procariontes, unicelulares ou coloniais, fotossintetizantes, podem

viver em ambientes marinhos ou de agua doce, assim como na superfície terrestre. (ADOLFO,
et al. 2005).

Devidos aos rápidos avanços impulsionados pelo desenvolvimento das tecnologias, a

quantidade de informações relacionadas ao Reino Monera é cada vez mais ampla. E sua
importância ecológica, industrial e medicinal só aumenta. Isso faz com que o ensino desse
conteúdo se torne cada vez mais delicado, especialmente no Ensino Fundamental, pois a
dimensão desses organismos, por ser microscopia dificulta a compreensão do seu mecanismo.

164
 10 a 12 de Maio de 2017

O fato de esses organismos terem dimensões microscópicas faz-se necessário propor

diferentes formas de apresentação do conteúdo, levando o aluno a gostar, se interessar e
reconhecer a importância das bactérias para o desenvolvimento da vida na Terra.

Partindo da problemática de qual seria a forma que poderia ser trabalhado esse conteúdo
nas séries do Ensino Fundamental, a fim de possibilitar ao aluno uma melhor compreensão da
estrutura e funcionalidade das bactérias e cianobactérias, desenvolvemos um projeto utilizando
meios tecnológicos e massinha de modelagem durante a aula de Ciências, de forma que
conseguíssemos tornar a bactéria menos abstrata por meio de imagens e modelos didáticos
podendo facilitar a compreensão do aluno sobre a estrutura desses organismos.

Metodologia:

No primeiro momento foram desenvolvidas aulas teóricas para explicação dos conceitos
sobre o tema, abordando a estrutura morfologia e fisiológica das bactérias e cianobactérias
abrangendo as organelas presentes, suas funções, as diferenças entre bactérias e cianobactérias,
a sua importância ecológica, industrial e medicinal, como também as doenças que são causadas
por bactérias.

Para ampliar os conhecimentos, compreender melhor a estrutura e as funções das

bactérias no meio ambiente e nos seres vivos foi mostrado aos alunos imagens de bactérias e
cianobactérias utilizando recursos tecnológicos, e um modelo didático de uma bactéria que foi
disponibilizado para melhor visualização das estruturas.

Foi realizada também uma atividade pratica onde os alunos colocaram seus
conhecimentos em ação montando modelos didáticos de bactérias com massinha de modelar.

165
 10 a 12 de Maio de 2017

(Foto 1 - Modelo de bactéria feito de massa de modelar).

(Foto 2 – Alunos expondo suas duvidas e debatendo o tema).

166
 10 a 12 de Maio de 2017

(Foto 3 e 4 – Utilização do quadro negro).

167
 10 a 12 de Maio de 2017

(Fotos 5 e 6 – Modelos didáticos feitos pelos alunos).

Resultados e discussão:

Os resultados obtidos com a realização das atividades foram positivos, tanto para
os alunos que participaram das atividades propostas e pôde perceber a importância das bactérias
para o desenvolvimento da vida na Terra, quanto para os bolsistas do Pibid Bio, como a
experiência docente envolvida nesta atividade. As atividades proporcionaram engrandecer o

168
 10 a 12 de Maio de 2017

conhecimento dos alunos do ensino fundamental sobre o reino Monera. Por fim, podemos
perceber que foi importante essa apresentação na vida dos estudantes, que eles adquiriram mais
conhecimento, afirmaram que gostam de apresentações na escola, pois sai um pouco da rotina dentro de
sala de aula mas aprende da mesma forma só que mais aprofundada pois se sentem mais seguros em
fazer perguntas relacionadas ao tema. Também pode-se perceber que os alunos tiveram liberdade de
levantar questionamentos acerca da temática, por se tratar de uma atividade realizada por estudantes em
processo de formação superior, e não por professores do cotidiano.

Considerações Finais:

Pode-se concluir que as atividades desenvolvidas proporcionaram uma melhor

compreensão dos alunos sobre o Reino Monera, quebrando o paradigma que as bactérias só
causam doenças, mostrando sua importância tanto no quesito ecológico, quando na área
industrial e medicinal.

Percebemos uma maior participação dos alunos durante as atividades praticas utilizando
os modelos didáticos.

Referência:

ADOLFO, A.; CROZETA, M.; LAGO, S.; Biologia: Ensino Médio, São Paulo (SP): Coleção
Vitória Régia, Editora Lago, 2005. IBEP,2005.

PROMOVENDO O RESGATE DA HISTÓRIA DO IF GOIANO –

CAMPUS URUTAÍ

NOVAIS, Simone Francisca de 1 ; VIEIRA, Muza do Carmo 1 ; SILVA Gabriel Hudson

Oliveira 2; SANTOS, Maria Eduarda Nascimento3;
¹
Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí
novaisfsimone@gmail.com
mcvmuza@gmail.com
2
Estudante do curso de Técnico em Agropecuária, Bolsista de Extensão, Instituto Federal Goiano – Campus
Urutaí
gabriel.itac123@outlook.com

169
 10 a 12 de Maio de 2017

3
Estudante do curso de Técnico em Administração, Bolsista de Extensão, Instituto Federal Goiano – Campus
Urutaí
maria.019.eduarda@gmail.com

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo realizar um levantamento bibliográfico sobre a história
do Instituto Federal Goiano Campus Urutaí, promover o resgate e a difusão da história do
patrimônio documental e material da instituição através do museu itinerante, fomentar uma
educação identitária dos discentes do território que rodeia ao Instituto bem como servidores e
moradores da comunidade local. Dessa forma, contribuir ao desenvolvimento do sentido de
pertença dos servidores, docentes e discentes da instituição, bem como de escolares e da
comunidade em geral. O trabalho busca divulgar fatos importantes da história do IF, reforçar a
identidade institucional e fortalecer os vínculos com a comunidade externa do Instituto Federal
Goiano Campus Urutaí. As atividades contemplam participação de cidadãos, servidores, ex-
servidores, gestores, discentes do IF, de escolas das localidades próximas e empresários que
reforçam a identidade rural e o reconhecimento da importância do Instituto no desenvolvimento
do território da Região da Estrada de Ferro. Portanto, visa propiciar uma educação identitária
dos discentes, servidores do IF e cidadãos da nossa localidade a partir do aproveitamento dos
recursos do patrimônio histórico em função do reforço da identidade institucional e os valores
das pessoas referentes ao papel do instituto como instrumento capaz de produzir saberes para o
desenvolvimento da região. O caminho metodológico da pesquisa constitui-se de pesquisa
teórica, pesquisa documental, pesquisa de campo, com entrevistas semiestruturadas, construção
do museu itinerante para transmitir a história da instituição, consulta ao acervo da instituição,
análise documental e registros fotográficos.

Palavras Chave: Patrimônio Histórico, Identidade, Educação.

INTRODUÇÃO

O trabalho visa promover uma educação identitária aos discentes, servidores do IF

e cidadãos da nossa localidade a partir do aproveitamento dos recursos do patrimônio histórico
em função do reforço da identidade institucional e os valores das pessoas referentes ao papel
do instituto como instrumento capaz de produzir saberes para o desenvolvimento da região.
Para isso, cria-se um diálogo com a sociedade local e essa transferência de saberes, onde a
educação patrimonial e a cultura camponesa virão reforçar os laços de pertença da sociedade
local com a instituição, assim, alcançar e aproveitar as potencialidades educativas dos recursos
do patrimônio histórico institucional para fortalecer o sentido de pertença institucional, o

170
 10 a 12 de Maio de 2017

vínculo com a comunidade e o papel da instituição como transmissora de saberes para o

desenvolvimento local.
O presente trabalho tem como objetivo realizar um levantamento bibliográfico
sobre a história do Instituto Federal Goiano Campus Urutaí, promover o resgate e a difusão da
história do patrimônio documental e material da instituição através do museu itinerante e
fomentar uma educação identitária dos discentes do território que rodeia ao Instituto bem como
servidores e moradores da comunidade local.
Por fim, contribuir para o resgate e difusão da história institucional tendo em conta
que a história constitui um elemento essencial da identidade e do reforço do sentido de pertença
das pessoas. Dessa forma, reforçar a identidade rural, o reconhecimento da importância do
Instituto Federal no desenvolvimento rural do território e mais além dele.

METODOLOGIA

A presente pesquisa possui caráter qualitativo. De acordo com Matos e Pessôa

(2009), a pesquisa qualitativa reconhece que os atores sociais são sujeitos que produzem
conhecimentos e práticas. Por conta disso, estabelece a necessidade da imersão do pesquisador
no contexto em que estuda. Os resultados da pesquisa são fruto de um trabalho coletivo
resultante da dinâmica entre pesquisador e pesquisados.
Nessa linha de raciocínio, Chizzotti (2009) argumenta que a pesquisa qualitativa
fundamenta-se em dados coligidos nas interações interpessoais, na co-participação das
situações dos informantes, analisadas a partir da significação que estes dão aos seus atos. O
pesquisador participa, compreende e interpreta.
Participação, compreensão e interpretação fazem parte da pesquisa qualitativa.
Além disso, a problemática do tema é eixo fundamental e norteador do trabalho qualitativo. A
formulação do problema é a base empírica e fomenta a busca de um corpo teórico-conceitual
que deve orientar e contextualizar o fenômeno no tempo/espaço. A coleta de dados é
abrangente, incluindo: entrevistas, fotografias, análise de discurso, diário de campo, pesquisa-
participante, entre outras técnicas (MATOS; PESSÔA, 2009).
A estruturação teórico-conceitual de uma pesquisa é importante para situar a análise
no tempo/espaço, orientando a ação do pesquisador. Seu papel é subsidiar a interpretação da

171
 10 a 12 de Maio de 2017

realidade percebida; identificar e representar os fenômenos socioeconômicos e culturais

responsáveis pela manifestação de determinados eventos (MENDES; PESSÔA, 2009). Para
corroborar com a pesquisa qualitativa faz-se uso da pesquisa documental.
Nesta perspectiva, a pesquisa documental visa responder as necessidades objetivas
da investigação científica. É importante para se conhecer os tipos de investigação realizados,
os instrumentos adotados, os pressupostos teóricos assumidos, as posições dos pesquisadores,
os aspectos explorados e os sistemas de explicação que foram construídos (CHIZZOTTI, 2009).
A pesquisa fará uso também do trabalho de campo.
Dessa forma, para Marafon (2009) o trabalho de campo auxilia a pesquisa a ir além
do “gabinete”. Transforma as palavras e conceitos em experiências, em acontecimentos reais
para a concretização dos conteúdos. Representa tanto o local onde se extraem as informações
para elaboração teórica quanto o local onde tais teorias são testadas. Portanto, é uma forma de
apreensão do conhecimento.
Durante os trabalhos de campo, as entrevistas serão realizadas. A entrevista é uma
técnica que permite o fazer-se conhecer da realidade pesquisada e a interação do pesquisador
com os sujeitos pesquisados. Pretende-se a construção de roteiros de entrevistas
semiestruturados, constituídos de questionamentos abertos e fechados (previamente
formulados). Dessa forma, o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o assunto
proposto de forma espontânea (MATOS; PESSÔA, 2009). A pesquisa utilizará fotografias para
vivificar a história do IF Goiano Campus Urutaí.
Neste sentido, a fotografia é mais indício do irreal do que do real, mais o
supostamente real recoberto e decodificado pelo fantasioso, pelos produtos do autoengano
necessário e próprio da reprodução das relações sociais e do seu respectivo imaginário. A
fotografia, no que supostamente revela e no seu caráter indicial, revela também o ausente, dá-
lhe visibilidade, propõe-se como realismo da incerteza (MARTINS, 2009).
Portanto, a fotografia será interpretada como representação do imaginário e das
relações sociais e utilizada no trabalho como mecanismo para desvelar aspectos da história do
IF Goiano Campus Urutaí.
Por fim, o caminho metodológico da pesquisa combina pesquisa qualitativa com
métodos de pesquisa histórica e pesquisa participativa a fim de resgatar trechos pouco
conhecidos e aqueles não conhecidos do desempenho institucional direcionado para a

172
 10 a 12 de Maio de 2017

comunidade perante diferentes formas de divulgação e compartindo com ela, principalmente

estudantes do Ensino Fundamental e Médio, o acervo que reforça a instituição. Serão utilizados
métodos como a entrevista e análise documental. Constitui-se de pesquisa teórica, pesquisa
documental, pesquisa de campo, com entrevistas semiestruturadas, construção do museu
itinerante para transmitir a história da instituição, consulta ao acervo da instituição, análise
documental e registros fotográficos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados previstos incluem o resgate de alguns dos fatos pouco conhecidos da

história institucional, levantamento de bibliografias, levantamento de materiais e fotos que
contribuam para a estruturação desse projeto. O projeto busca atingir o seu objetivo e obter
êxito nas visitações dos alunos e na exposição do Museu.
As visitas ao patrimônio histórico do IF serão realizadas pelos discentes do Ensino
Fundamental do município de Urutaí (GO) do 1º ao 5º Ano da Escola Municipal Maria Cândida
de Jesus e discentes do Ensino Médio Técnico do IF Goiano Campus Urutaí e da Escola
Estadual Vasco dos Reis em Urutaí (GO).

CONCLUSÕES

Conclui-se que a mostra traz à atenção pública os fatos da história da instituição,

do crescimento e das conquistas do IF ao longo do tempo. Portanto, trata-se de um tema que
busca resgatar alguns dos fatos pouco conhecidos da história institucional e fomentar uma
educação identitária e de pertença dos estudantes, servidores do IF e cidadãos da nossa
localidade a partir do aproveitamento dos recursos do patrimônio histórico em função do
reforço da identidade institucional e os valores das pessoas referentes ao papel da universidade
como fornecedora de saberes para o desenvolvimento da região.

REFERÊNCIAS

173
 10 a 12 de Maio de 2017

CAMPOS, J. de O. Análise Corporativa dos Modelos Curriculares de Educação

Profissional Agrícola: Sistema Escola Fazenda e Formação por Competência no CEFET
Urutaí (GO). Subtítulo2005. 90 f. IF GOIANO – CAMPUS URUTAÍ (Programa de Pós-
Graduação em Educação Agrícola )- Instituto De Agronomia , Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005. Disponível em:
<http://cursos.ufrrj.br/posgraduacao/ppgea/files/2015/05/Jos%C3%A9-de-Oliveira-
Campos.pdf>. Acesso em: 15 set. 2016.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 2009.

ISSA, S. A.C. A ESCOLA AGRÍCOLA DE URUTAÍ (1953-1963): singularidades

da
cultura escolar agrícola . 2014. 113 f. IF GOIANO – CAMPUS URUTAÍ (Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação)-DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, Universidade
Federal de Goiás/Câmpus Catalão, Catalão - GO, 2014. Disponível em:
<https://mestrado_educacao.catalao.ufg.br/up/549/o/Silvia_Aparecida_Caixeta.pdf>. Acesso
em: 15 set. 2016.
MARAFON, G. J. O trabalho de campo como um instrumento de trabalho para o investigador
em geografia agrária. In: RAMIRES, Julio Cesar de Lima: PESSÔA, Vera Lúcia Salazar
(Org). Geografia e pesquisa qualitativa: nas trilhas da investigação. Uberlândia: Assis, 2009.
P. 279-291.
MARTINS, J. de S. Sociologia da fotografia e da imagem. São Paulo: Contexto, 2009.
MATOS, P. F. de; PESSÔA, V. L. S. Observação e entrevista: construção de dados para a
pesquisa qualitativa em geografia agrária. In: RAMIRES, Julio Cesar de Lima: PESSÔA, Vera
Lúcia Salazar (Org). Geografia e pesquisa qualitativa: nas trilhas da investigação.
Uberlândia: Assis, 2009. P. 279-291.
MENDES, E. de P. P; PESSÔA, V. L. S. Técnicas de investigação e estudos agrários:
entrevistas, registros de observações e aplicação de roteiros de entrevistas. In: RAMIRES, J. C.
de L; PESSÔA, V. L. S. (Org.) Geografia e pesquisa qualitativa: nas trilhas da investigação.
Uberlândia: Assis, 2009. p. 509 – 537.

174
 10 a 12 de Maio de 2017

GEOGEBRA COMO FERRAMENTA FACILITADORA NO

ENSINO DE SEQUENCIAS NUMÉRICAS
Tainara Rodrigues Borges(1); Eduarda Gabriela da Silva Rosa (1); Jessica Laner
Rodrigues Lima (2);Agda Lovato Teixeira (3); Wérica Pricylla de Oliveira Valeriano Santos
(4)
Instituto Federal Goiano Campus Urutaí, thathainara3@hotmail.com

Resumo: Neste trabalho propomos a utilização do software educacional Geogebra para introduzir o
conceito de sequências numéricas, especificamente progressão aritmética e geométrica a partir da
construção do fractal intitulado a Curva de Koch. Para isso, realizamos uma série de estudos a respeito
do uso de tecnologias no ensino de matemática, especificamente a utilização de softwares educativos.
Concluímos que o software Geogebra era o que mais se destacava para a realização da nossa oficina,
por ser um aplicativo de fácil manuseio e apresentar facilidades na construção da Curva de Koch. Em
seguida aplicamos a oficina para os alunos do segundo ano de ensino médio, do Instituto Federal
Goiano-Campus Urutaí, onde notamos o entusiasmo dos alunos e o interesse em deduzir a fórmula do
termo geral de uma PG a cada interação. A inserção de tecnologias no ambiente escolar já é uma
realidade em diversas escolas, exigindo do professor qualificação e entendimento para sua devida
utilização. Ao inserir estas tecnologias, o professor possibilita novas formas para que o aluno aprenda.
E o uso de software amplia o campo de visão e aproxima a matemática da realidade do aluno.

Palavras-chave: Ensino de matemática, Geogebra, Progressão aritmética, Progressão geométrica.

INTRODUÇÃO

O mundo tecnológico está cada vez mais inserido no ambiente escolar, exigindo entendimento
e interpretação, tanto dos professores quanto dos alunos em relação a essas novas ferramentas de ensino.
Computadores, tablets, e outros elementos tecnológicos já são uma realidade para parte significante da
população. O uso dessas ferramentas de apoio pode ajudar a mudar a realidade do processo de ensino e
aprendizagem do aluno e do professor. D’Ambrósio, (2002, p.19 apud MARQUES, 2012, p.15), nos
traz que “é preciso substituir os processos de ensino que priorizam a exposição, que levam a um receber
passivo do conteúdo, através de processos que estimulem os alunos à participação”, assim as tecnologias
vêm se mostrando como uma ferramenta de inclusão escolar, onde os professores conseguem atingir os
alunos de forma geral com muito mais entusiasmo e curiosidade.
No entanto, sabemos que para a introdução dessas tecnologias na educação é necessária
qualificação dos professores para que ao utilizar destes recursos o façam de forma responsável e com
potencialidade, pois inserir um computador nas aulas não significa que a metodologia está sendo
inovada, o professor pode estar apenas mascarando uma aula tradicional.

175
 10 a 12 de Maio de 2017

A incorporação das inovações tecnológicas só tem sentido se contribuir para a

melhoria da qualidade de ensino. A simples presença de novas tecnologias na escola
não é, por si só, garantia de maior qualidade na educação, pois a aparente modernidade
pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepção e na memorização de
informações. (GATTI, 1993 apud MAINART, D.A; SANTOS, C.M. ano[?] p.3)
Ao definir os objetivos do ensino de matemática para a Educação Básica, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) destacam que o aluno deve “[...] valorizá-la como instrumental para
compreender o seu dia-a-dia, vendo-a como área que estimula o interesse, curiosidade, investigação e o
raciocínio lógico” (BRASIL, 1998, p. 15).
Nesses ambientes de aprendizagem, o professor desempenha um papel fundamental na
elaboração de estratégias centradas na experimentação que proporcionam ao aluno um ambiente de
trabalho que amplia seu próprio conhecimento. Nessa forma de pensar a aprendizagem matemática, o
aluno deve aprender a utilizar os procedimentos matemáticos, os instrumentos tecnológicos disponíveis,
comunicar-se com ideias matemáticas significativas e argumentar sobre suas conjecturas.
Sabendo das dificuldades e da resistência que muitos alunos apresentam em relação a
matemática, buscamos a partir da utilização do software Geogebra introduzir o conceito de sequências
numéricas, especificamente Progressão Aritmética e Progressão Geométrica. Para isso utilizamos a
construção do fractal intitulado “A curva de Koch”, para contextualizar o conteúdo e fazer com que os
alunos deduzissem a formula do termo geral de uma PG.

DESENVOLVIMENTO

A organização da oficina ocorreu em quatro momentos fundamentais. No primeiro realizamos

um estudo teórico referente à inserção das tecnologias no ensino de Matemática por meio da busca de
algumas literaturas atuais e Parâmetros Curriculares Nacionais que abordavam o respectivo tema.
Em seguida, identificamos e selecionamos softwares livres que poderiam ser utilizados no
trabalho de sequências numéricas, especificamente PA e PG. A partir dessa análise, optamos por utilizar
nesse trabalho, o software Geogebra, pois se trata de um software livre e pode ser usado facilmente
como uma importante ferramenta para despertar o interesse pela busca do conhecimento Matemático
principalmente com alunos dos Ensinos Fundamental e Médio. Possibilita trabalhar de forma dinâmica
em todos os níveis da educação básica permitindo a abordagem de diversos conteúdos especialmente os
relacionados ao estudo da geometria e funções.
Na terceira etapa realizamos um estudo das ferramentas e funcionalidades do software para a
construção do fractal intitulado a Curva de Koch e assim elaboramos o material didático, contendo as
atividades propostas.

176
 10 a 12 de Maio de 2017

Como última etapa, aplicamos a oficina junto à seis alunos do segundo ano do ensino médio do
Instituto Federal Goiano Campus Urutaí. A fim de familiarizar os alunos com o tema em questão,
mostramos uma série de fractais e como os encontramos na natureza. Em seguida apresentamos o
software Geogebra para os alunos, que nunca haviam tido contato com o mesmo. Ensinamos os
principais comandos e começamos a construir a Curva de Koch. Cada construção a partir da figura 1,
chamamos de iteração.

Figura 1- primeira iteração da construção do fractal

O caráter da construção era repetitivo, ou seja, a partir da figura 1, os passos se repetiam até se
obter a figura 2.

Figura 2- Construção do fractal finalizada

A cada iteração os alunos deveriam completar a tabela a seguir:

177
 10 a 12 de Maio de 2017

Figura 3: Tabela apresentada aos alunos

Assim, com a construção pronta, os alunos deduziram de forma não formal, ou seja, de acordo
com os padrões encontrados durante a construção e os dados obtidos na tabela as formulas desejadas.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Para LIMA (2001) uma boa forma de introduzir sequências numéricas, dentre as quais se
destacam as progressões aritméticas e geométricas, se refere a “padrões matemáticos” que são seguidos
por “situações que ocorrem na natureza”. Dessa forma partimos da construção da curva de Koch que é
um fractal que encontramos na natureza, sendo representada como uma parte do floco de neve.
A aplicação da oficina obteve grande aceitação por parte dos alunos, que se mostraram
interessados em participar e relataram ter gostado da experiência de trabalhar com o software Geogebra.
Os alunos se sentiam entusiasmados desafiados a deduzirem as fórmulas a cada nova interação.
Com isso, o trabalho com software segundo Brousseau (1996, apud CONTIERO e GRAVINA,
2011, p. 9)
Produz uma situação em que os alunos se engajam nas atividades não mais para
atender a exigência do professor, mas movidos por interesse próprio, chamando a si a
responsabilidade dos procedimentos de investigação, e desta forma estão dadas as
condições para o desenvolvimento de habilidades e atitudes que caracterizam o
raciocínio matemático.
Esse engajamento destacado pelo autor foi identificado nos alunos, que se envolveram nas
atividades, fizeram questionamentos e tiraram suas próprias conclusões. Ao partimos do princípio da

178
 10 a 12 de Maio de 2017

aplicação para chegarmos ao algoritmo ampliamos o campo de visão do aluno e damos a oportunidade
para que o aluno faça parte da construção de seu saber.
As mudanças na educação dependem também dos alunos. Os alunos curiosos e
motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do
professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-
educador. Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor
a ajuda-los melhor.(Moran, 1999, p3).
Quando os alunos entenderam o que estavam fazendo, e como poderiam aplicar o conhecimento
em seu dia a dia, se sentiram motivados e desafiados. Notando uma grande diferença da metodologia
tradicional frequentemente presente na instituição.

CONCLUSÃO

Concluímos que a inserção de tecnologias no ensino de matemática, aproxima os alunos da sua

realidade e aproxima a matemática do seu dia a dia. Esta ferramenta possibilita que o aluno siga seu
próprio ritmo de aprendizagem. A cada interação a curiosidade dos alunos aumentava fazendo-os a
deduzirem a forma da PG.
A tecnologia mais do que nunca oferece inúmeros benefícios e, quando integrada ao processo
de ensino-aprendizagem, proporciona novas formas de ensinar e, principalmente, de aprender.
A utilização do software no estudo de sequencias numéricas obteve grande êxito durante sua
aplicação, os alunos entusiasmados se dedicaram a atividade mostrando grande desempenho no
conteúdo. Mas, para que haja mudança nas práticas educacionais e avanços na construção do
conhecimento matemático, os professores precisam estar sempre se capacitando na busca de
metodologias atuais e que vá de encontro com a realidade do aluno.
Professores de matemática além do desafio de quebrar o tabu que os alunos possuem em relação
a matemática, devem ser criativos e buscar metodologias que despertem o interesse nos alunos. Assim
as tecnologias surgem como uma ferramenta a mais no processo de ensino e aprendizagem,
proporcionando novas formas de ensinar, cativar os alunos, despertar o interesse e aprender.

REFERÊNCIAS

CONTIERO, L. O; GRAVINA, M. A. “Modelagem com o Geogebra: uma possibilidade para a

educação interdisciplinar?”. Revista Renote. Julho. Vol. 9, número 001. Porto Alegre. Disponível em:
<http://seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/21917/12717>Acesso em: 14 de fev. 2017.

179
 10 a 12 de Maio de 2017

LIMA, E. L.Exame de Textos: Análise de Livros de Matemática para o Ensino Médio. VITAE. IMPA.
SBM: 2001
MARQUES, C.V. A utilização do objeto de aprendizagem Poly 1.11 no ensino significativo da relação
de Euler. Porto Alegre, 2012. 53p.
MORAN, J. M. O Uso das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação na EAD - uma leitura
crítica dos meios. Ministério da Educação. Belo Horizonte. 1999.Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/T6%20TextoMoran.pdf>. Acesso em: 14 de fev. 2017.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC / SEF, 1998. 148 p.
SANTOS, A.S; SILVA, J.J; MOURA, D.A.S.Tecnologia a favor da Educação Matemática: Geogebra
E Suas Aplicações. Disponível em: <http://www.ufjf.br/emem/files/2015/10/TECNOLOGIA-A-
FAVOR-DA-EDUCA%C3%87%C3%83O-MATEM%C3%81TICA-GEOGEBRA-E-SUAS-
APLICA%C3%87%C3%95ES.pdf> Acesso em: 14 de fev. 2017.

PE
É SÓ COMEÇAR: Ler e Aprender História na Segunda Fase do Ensino
Fundamental
Wanderson Santos Poloniato(1) ; Marilena Julimar Fernandes (2)
Universidade Estadual de Goiás/Campus Pires do Rio
RESUMO

O presente texto terá como proposta discutir a utilização da Literatura Infantil como recurso didático para as aulas
de História na Escola Estadual José Pio de Santana em Ipameri-GO. A pesquisa será desenvolvida com os alunos
dos 6º anos da referida escola, já que são as séries iniciais e com isso buscará despertar nesses alunos o hábito da
leitura e o gosto pela disciplina de História. Para desenvolvimento da pesquisa serão utilizadas obras da literatura
infantil, já os alunos não gostam muito de ler, entende-se que livros com textos curtos e imagens coloridas desperta
o interesse e a capacidade de compreensão da leitura. Entre os livros selecionados estarão: O amigo do Rei, A
História dos Escravos, O Patinho Feio, Todas as cores do negro, entre outros.

Palavras Chave: Ensino Fundamental, Literatura, História.

180
 10 a 12 de Maio de 2017

INTRODUÇÃO

O projeto de extensão se insere nas atividades desenvolvidas pela UEG/Campus de Pires

do Rio e tem por objetivo propor o uso da literatura infanto-juvenil e infantil enquanto recurso
didático para a disciplina de História, no Ensino Fundamental II, mais especificamente para os
6º anos da Escola Estadual José Pio de Santana em Ipameri-GO.
Dessa forma, os objetivos propostos seriam o uso da literatura infanto-juvenil e infantil
enquanto recurso didático para a disciplina de História, no Ensino Fundamental II; desenvolver
reflexões sobre práticas de ensino, de leitura literária e Ensino de História; conhecer e
desenvolver técnicas para uso da literatura nas aulas História e desenvolver a capacidade de
escrita, alterar as práticas escolares de ensino e usos da literatura nas aulas de História
Nesse sentido, os alunos envolvidos no projeto terão oportunidade de desenvolver
estudos bibliográficos, reflexões de suas práticas de ensino e de leitura literária e História,
conhecer e desenvolver técnicas para uso da literatura nas aulas História com objetivo de formar
leitores críticos.

METODOLOGIA

Uma vez que a proposta será utilizar a literatura infanto-juvenil e infantil enquanto
recurso didático para as aulas de História, considera-se importante discutir a literatura como
fonte para a produção do conhecimento do Historiador. Nesse sentido, recorre-se, inicialmente
a leitura de Albuquerque Junior (2013) que discute que a aproximação entre narrativa literária
e narrativa historiográfica vem acontecendo, de forma fervorosa, desde os anos de mil
novecentos e setenta. O autor enfatiza também que no início da década de 1990 "ainda não se
tinha perguntado como era feita a escrita na história, ou seja, não era comum o questionamento
sobre o papel da escrita e da narrativa entre historiadores". (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2013.
p.18).
Assim pode-se afirmar que a importância deste tipo de pesquisa está justamente nesse
olhar, no qual ela pode de maneira concreta ser reproduzida para a escrita do texto
historiográfico, “se a maneira como essa narrativa literária se constrói e constrói temporalidade

181
 10 a 12 de Maio de 2017

é compatível com as regras que presidem a produção do tempo e da narrativa pelos

historiadores”. (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2013, p.17).
No entanto, entende-se que a escrita, a linguagem e a leitura contidas nos textos são
indivisíveis, sendo que, ambos os textos sejam eles narrativos, literários, históricos e entre
outros, “constroem uma imagem a respeito da realidade, em que por um instante serve como
mediador entre autor e receptor, onde se procura alcançar a produção do conhecimento histórico
e objetivo dos textos”. (BORGES, 2010, p. 95). Dessa forma, de acordo com Borges (2010
apud CHARIER, 1990), nos lembra que "todo documento, seja ele literário, histórico ou de
qualquer outro tipo, é representação do real, todavia, não se pode desligar da realidade de um
texto. Qualquer tipo de documento é uma descrição dessa realidade que se apreende.
Em cada gênero de escrita, todo texto construído é fundamentado em regras próprias de
produção íntima, de testemunho que cria um real na própria historicidade de sua produção e na
intencionalidade da sua escrita. (BORGES, 2010 apud CHARIER, 1990, p. 96).
Ademais, considerando as regras manifestadas no meio intelectual, ao veículo em que
será divulgada e ao público a que será aplicado, todo texto construído possui uma linguagem
exclusiva, em que cada produção, prossegue um andamento particular, próprio e significativo.
(BORGES, 2010, p. 96).
Portanto, a literatura, como um documento, de acordo com Borges (2010), além de
tantos outros arquivos humanos, armazena histórias de um tempo, vestígios e rastros de um
povo e de um lugar, portanto ela é colocada numa categoria de fonte especial para a história
cultural de uma sociedade, porém, ela se “apresenta como uma configuração poética do real,
seja ela exibida como crônica, conto ou romance, assim, consequentemente, amplia-se o que
foi pensado em algum lugar, tempo e espaço”. (BORGES, 2010, p. 107-108).
Lembrando que a metodologia utilizada neste trabalho será a literatura, Melo (2014) nos
lembra de que, é a partir do diálogo com as fontes, independentemente do tipo de arquivo,
tempo ou espaço, que um ser pensante reconstrói os acontecimentos históricos e introduz dentro
do contexto histórico os resultados fornecidos através do diálogo fornecido pela fonte

RESULTADOS E DISCUSSÕES

182
 10 a 12 de Maio de 2017

Os resultados esperados são: desenvolver uma prática de leitura literária e de ensino

História, utilizando como recurso didático a literatura condizente com a formação de leitores
proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1997). E,
pretende-se, também, publicar os Anais como os relatos de experiências e textos científicos
produzidos pelos acadêmicos envolvidos na pesquisa.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. “Tema, Meta, Metáfora: Porque a

Historiografia Teme e Treme Diante da Literatura”. In: LING.– Est. e Pesq. vol. 17, n. 2.
Catalão-GO: UFG/Campus Catalão p. 17-41, jul./dez, 2013. Disponível no site:
https://revistas.ufg.br/lep/article/view/32233. Acesso em 10/07/2016.

ARAÚJO, Patrícia Maria Caetano. Um Olhar Docente Sobre as Novas Tecnologias na

Formação Inicial do Pedagogo. Belo Horizonte: Instituto de Ciências Humanas da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, 2004.
BORGES, Valdei Rezende. “História e Literatura: Algumas Considerações”. In: Revista de
Teoria da História. Ano 1, Número 3. Universidade Federal de Goiás, junho/ 2010. Disponível
no site: http://www.historia.ufg.br/up/114/o/ARTIGO__BORGES.pdf. Acesso em 18/07/2016
CHAVES, Aparecido Edilson. “A Incorporação de Diferentes Fontes e linguagens no Ensino
de História”. In: Didática e Pratica de Ensino de História. Campinas-SP: Papirus, 2003.
FERREIRA, Carlos Augusto Lima. Ensino de História e a Incorporação das novas
Tecnologias da Informação e Comunicação: Uma Reflexão. Salvador BA: Universidade
Católica de Salvador, 1999.
FONSECA, Selva Guimarães. “Como nos Tornamos Professores de História: A Formação
Inicial e Continuada”. In: Didática e Pratica de Ensino de História. Campinas-SP: Papirus
2003.
HUNT, Peter. Crítica, Teoria e Literatura Infantil. São Paulo: Cosacnaify, 2006.
OLIVEIRA, Nucia Alexandre Silva de. “Novas e Diferentes Linguagens e o Ensino de História:
construindo significados para a formação de professores”. In: Revista de História Regional.
Florianópolis-SC: Universidade Federal de Santa Catarina, 2012.
SAMARA, Eni M. História e documento. Belo Horizonte MG: Autêntica, 2007.

183
 10 a 12 de Maio de 2017

Eixo Temático: Formação de Professores

Trabalhos Completos

O ENSINO DA SEXUALIDADE PARA A FORMAÇÃO DE ALUNOS E

PROFESSORES
(1)
Eliaquim Araujo Ferreira Hygor Silva e Castro(2) & Elisabete Alerico Gonçalves(3)

Instituto Federal Goiano Campus Urutaí-Go

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo, pesquisar e analisar a percepção crítica na
formação de alunos e professores os sentidos atribuídos à diversidade sexual, de um âmbito
abrangente e significativo sem usar termos complexos de forma simples e direta. Falar sobre
diversidade sexual da educação básica e verificar como é tratada a temática nas disciplinas de
ciências tornou-se um desafio, pois falar sobre noções e conceitos acerca da sexualidade ainda
é um tabu. Quanto a natureza da pesquisa é qualitativa. Como procedimento técnico utilizou-
se a pesquisa de campo, com aplicação de questionários para a coleta de dados e a pesquisa
bibliográfica para fundamentação teórica. A finalidade do instrumento é a verificação e análise
de como o assunto é visto e tratado nas escolas por professores e como esse conhecimento é
repassado aos alunos. Nesse sentido, as diversas áreas do conhecimento que são ministradas no
espaço escolar precisa atentar-se para a questão da sexualidade e da educação sexual. No
entanto, isso pressupõe que o corpo docente necessita estar preparado para implementar o
processo educativo na construção dessa cidadania. Isto indica que os interlocutores da ação
pedagógica, de modo especial os professores, precisam de embasamento teórico e didático
coerentes com as demandas sociais dos estudantes. A partir das pesquisas realizadas pode-se
afirmar que os professores não estão preparados para responder concretamente aos
questionamentos de alunos, pois quando questionados tendem a se manter neutros perante os
debates ou não responde por não estarem preparados para abordagem do assunto.

Palavras-chave: Sexualidade, Educação, Ensino.

INTRODUÇÃO

Abordar temas relacionados ao ensino da diversidade sexual e de gênero na escola

ainda é um grande desafio para os professores. Primeiramente, pela cultura biologizante
dispensada ao assunto que perdurou por décadas, em segundo lugar, pelo medo e despreparo
184
 10 a 12 de Maio de 2017

para abordar tal assunto. Porém, “se a educação só tem pleno sentido como educação para a
auto reflexão, é preciso que os que educam possam experimentar os limites e as possibilidades
dessa modalidade educativa na própria pele” (PATTO, 1995, p.13), e isso só será possível se a
temática for debatida na escola.
Ter pré-conceitos em falar sobre sexualidade, orientação e diversidade sexual em
tempos que a informação não é restrita e o conhecimento respalda toda e qualquer dúvida sobre
o assunto, a priori causa estranheza. Sabe-se que a diversidade sexual e de gênero tem sido um
tema constante na mídia, através das novelas, do cinema, da publicidade, dos programas de
auditório para jovens, das revistas voltadas para o público adolescente, dentre outras formas de
comunicação o que certamente tem forçado a escola a debater o tema, trazido às vezes
espontaneamente pelos próprios alunos. No entanto, essa excessiva abordagem da mídia em
relação ao tema nem sempre tem resultado em uma diminuição dos sintomas de sexíssimo e
homofobia e a escola, por outro lado, prefere ignorar o assunto.
Dessa maneira, questões como a sexualidade humana, que é uma instância que vem
sendo muito discutida e colocada em pauta nas questões educacionais, estão envolvidas em um
contexto social de desejos, crenças, representações, valores, comportamentos, relações e
identidades que são construídas e reformuladas ao longo do tempo (WEEKS, 2007). Nesse
contexto (COSTA, 2009), afirma que a sexualidade, além de nos proporcionar o contato com o
outro e a reflexão de experiências individuais e coletivas, relaciona-se como um pressuposto
valioso para a vivência política do sujeito na sociedade. Dessa forma, “a escola é o espaço
também de crítica sobre a sexualidade estabelecida e o laboratório das novas significações e
vivências. (NUNES,1997, p.17). Nesse sentido, Giddens (1993), entre outros estudiosos,
delineia e analisa com muita propriedade, as várias transformações pelas quais a sexualidade
começou a passar nas proximidades do final do século XX. A partir destas mudanças, a vida
das pessoas são afetadas, inclusive as interações sociais, especialmente, a dinâmica da relação
professor-aluno. Além disso, observa-se nas escolas, que os alunos, direta ou indiretamente
muitas vezes de maneira arredia e/ou agressiva demonstram aos professores que precisam e
desejam ouvir e falar sobre o assunto. Enquanto pessoa, na maioria dos casos, esse profissional
carrega consigo insegurança, dúvidas, desconhecimento, medos e tabus – fruto de sua própria
história e precária formação em Educação Sexual.
Nesse contexto, muitas escolas acreditam que tratam da “educação e diversidade

185
 10 a 12 de Maio de 2017

sexual” quando realizam alguma atividade diferenciada, como é o caso dos convidados que
participam, normalmente, uma vez por ano abordando a temática em um enfoque preventivo de
DSTs (Doenças Sexualmente Transmissíveis), “Métodos anticoncepcionais e aborto”,
“Aparelhos reprodutores masculinos e femininos”, caracterizando aquele cunho biologizante
com que tratavam os “médicos higienistas”. Sabe-se da dificuldade de se trabalhar o conteúdo
de identidade sexual e de gênero, pode se observar que os alunos questionam e procura saber
porem a expressiva e abrangente falta de capacitação de docentes, cultura, as vezes até mesmo
o medo de se falar do assunto faz com que esclarecimentos sobre o assunto seja dificultoso para
ambas as partes.
Essa distinção decorre do fato de que a sexualidade é entendida como uma questão
pessoal e privada, bem como atravessada por decisões morais e religiosas. Já a escola,
compreendida como espaço social de formação, voltada para a vida coletiva deveria afastar das
polêmicas e dos conflitos. Sendo assim, entendem que é papel exclusivamente da família se
ocupar da educação sexual das crianças e adolescentes (LOURO, 1998). Segundo a mesma
autora “a sexualidade se constitui em um aspecto importante da formação dos sujeitos e dos
grupos, exigindo atenção no contexto das políticas e dos programas educacionais” (LOURO,
1998, p. 87), e, consequentemente do espaço escolar. Ao filiarmos tal posição, entendemos que
é impossível separar a escola das discussões dessas temáticas. Essa compreensão parece-nos
importante na medida em que “a educação sexual desenvolvida nas escolas acaba por se ocupar,
centralmente, das concepções, representações e das lutas sobre as identidades sexuais e de
gênero” (LOURO, 1998, p. 90). Por esse motivo é que se justifica o fato da importância de se
aprender e ensinar só os temas abrotados no artigo. O ensino da sexualidade e visto como um
ensino importante e necessário para alunos e professores, porém ainda se tem um tabu a ser
quebrado e muito a ser revisto numa percepção onde o preconceito e as diferenças não se
incluam.

MATERIAL E MÉTODOS

O desenvolvimento da pesquisa tem caráter qualitativo, por considerar a relação sujeito

e sua realidade como forma de interpretar e compreender os dados coletados (GIL, 1991),
promovendo a significação desses dados. Como método, utilizou-se o estudo de campo que “é

186
 10 a 12 de Maio de 2017

desenvolvida por meio da observação direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas
com informantes para captar suas explicações e interpretações do que ocorre no grupo” (GIL,
2002, p. 53) e a pesquisa bibliográfica como fundamentação teórica.
Como procedimento técnico de coleta de dados, foi utilizado questionários
semiestruturados que foram aplicados à alunos e professores de uma escola pública de Ensino
Médio, no município de Urutaí, Goiás.
RESULTADOS E DISCUSSÕES

A formação inicial do professor no campo da sexualidade é de extrema importância

para instruir e orientar, pois “a formação para lidar com essas questões já na graduação ajudarão
o futuro professor iniciar a carreira com um olhar sensibilizado para essas questões”
(UNBEHAUM; CASASIM; GABA, 2010, s/p). Além disso, o tema sexualidade é de extrema
relevância, uma vez que quando se atua com adolescentes, como é o caso do Ensino
Fundamental II e Ensino Médio, a quantidade de dúvidas sobre o assunto aumenta. Dessa
maneira, os professores devem estar preparados para esse tipo de situação orientando e
promovendo debates em sala de aula que propiciem esses momentos.
De acordo com Barbieri et al. (1995), a razão mais premente refere-se à própria
natureza do fazer pedagógico. Ao invés de caracterizar-se como atividade puramente racional,
tal qual uma técnica, é um tipo de fazer que se constitui como domínio da práxis, porque é
histórico, incompleto e mutável. Assim, exige de cada educador um aprendizado constante. Por
outro lado, “se a educação só tem pleno sentido como educação para a auto reflexão, é preciso
que os que educam possam experimentar os limites e as possibilidades dessa modalidade
educativa na própria pele” (PATTO, 1995, p.13). Caso contrário, inferem ao que dizem Brandão
e Heilborn (2006), ou seja, que a sexualidade é um conceito oriundo das ciências sociais, em
que é expresso um conjunto de regras socioculturais que modelam a experiência sexual das
pessoas, ou seja, a sexualidade fica nesse sentido, ligada ao tipo de organização social e cultural
onde o indivíduo está inserido. Sugerem, ainda, sua articulação com o gênero, que é entendido
como um sistema classificatório social no qual organiza os atributos masculinos e femininos
em uma dada sociedade.
Na visão de LOURO (2007), implica ou envolve mais do que corpos, resulta em
fantasias, valores, linguagens, rituais, comportamentos, representações mobilizadas ou

187
 10 a 12 de Maio de 2017

colocadas em ação para expressar desejos e prazeres. Diante de diferentes opiniões pode se
observar no estudo de campo realizado nesta pesquisa, a necessidade de se falar e ensinar sobre
a diversidade sexual. Apesar dessa articulação entre sexualidade e gênero não ser abordada de
forma explícita, constata-se que ela se fez presente de forma velada, pois, conforme indica
Louro (2007), a dinâmica de poder entre os dois constructos é sutil, insinuante, exercida com
discrição, quase imperceptível.
O que se levantou, a partir dos resultados obtidos, é que embora os professores se
interessem pelo assunto da diversidade sexual, normalmente o que ocorre é a não abordagem
da temática no âmbito educacional ou quando abordada ainda acontece de forma superficial.
Quando questionados sobre a necessidade de conteúdos relacionados a temática nos cursos de
formação, todos consideram relevante para sua formação profissional independente das áreas
de atuação.
Ao analisarmos as áreas atuantes no Ensino Médio de um Colégio Estadual,
denominado aqui por “Colégio A”, do município de Urutaí, Goiás, com o intuito de verificar a
preparação desses profissionais para abordar a diversidade junto as disciplinas está
representando no Gráfico 1.
Gráfico 1: Formação de Professores do Ensino Médio do Colégio “A” – Urutaí, GO.

Fonte: Questinário 02/2017

A partir dos quantitativos apresentados no gráfico 1, observa-se que as áreas predominantes

de formação dos professores são pedagogia e geografia, seguidas dos cursos de história, matemática,
188
 10 a 12 de Maio de 2017

química e letras. Dessa maneira, nota-se que há uma deficiência de professores formados na área da
biologia. Assim, subentende-se que, como os professores das ciências da natureza são os profissionais
que podem “exercer um papel central na problematização e (re)construção de significados relacionados
à diversidade sexual no ambiente escolar” (COELHO e CAMPUS, 2015, p. 908),5a o déficit dos
mesmos, acaba sendo uma deficiência no âmbito educacional.

Como apresenta-se na Tabela 1, dos 06 (seis) professores que participaram da pesquisa, 05

(cinco) deles atuam nas disciplinas referentes a sua área de formação e apenas 01 (um) não trabalha na
sua área específica.

Tabela 1: Área de formação e atuação dos professores do Colégio “A” – Urutaí, GO.

Total de Professores Área de

Área de atuação
por área de formação formação

Língua Portuguesa

01 Letras Língua Espanhola

Biologia
Língua Portuguesa

02 Pedagogia Língua Inglesa

Coordenação Pedagógica

Geografia
02 Geografia
Matemática

Química

01 Química Ciências (Ens. Fund. II)

Física
FONTE: Questionário 1/2017

A partir do que foi especificado na tabela acima, a disciplina de Biologia é ministrada pelo
professor formado em Letras, assim como as disciplinas de Língua Portuguesa e Inglesa são ministradas
por um pedagogo. Outro fator é a disciplina de Matemática ser trabalhada por um professor formado em
geografia. Como se vê, na distribuição das disciplinas, são várias disciplinas que não possuem
professores com formação específica para ministrá-las. É de extrema necessidade que tenha debates e

189
 10 a 12 de Maio de 2017

discursões sobre o ensino da sexualidade para a formação de alunos e professores onde todos possam
expor seus questionamento e falar abertamente sobre a sexualidade sem sofre retaliações ou
discriminação.

Esses dados acabam por interferir diretamente no contexto educacional, uma vez que se não
há profissionais aptos em promover o debate, a formação não acontece. De acordo com Dinis (2008,
p.479) “a partir de 1997 pesquisadores da área da Educação de importantes centros universitários do
país, tem debatido temas como gênero e sexualidade através de uma visão culturalista, rompendo com
o paradigma biologizante predominante”, mas para que isso ocorra é necessária a preparação dos
profissionais que atuam nas escolas.

Essa mudança de paradigma nesse campo e o desenvolvimento de pesquisas nesta área, só

foram possíveis graças aos movimentos apresentados há décadas, conforme descreve Dinis (2008):

A inclusão do debate sobre a diversidade sexual e de gênero no espaço acadêmico

ocorre desde os anos de 1970 graças à pressão de grupos feministas, gays e lésbicas
que denunciaram a exclusão de suas representações de mundo nos programas
curriculares das instituições escolares. Já no plano acadêmico internacional, esse
movimento surgiu com os departamentos de Estudos da Mulher e, posteriormente,
com os Estudos de Gênero e os Estudos Gays e Lésbicos, em algumas das
universidades americanas, sempre no esforço de criar alternativas e formas de
resistências aos sintomas de sexismo, machismo e homofobia e, ao mesmo tempo,
fazendo com que tais temas pudessem ser abordados também nas pesquisas
acadêmicas (DINIS, 2008, p. 479).

Mesmo que no campo acadêmico, essas discussões tivessem começado timidamente,

atualmente é imprescindível sua abordagem, principalmente porque em 1996,

[...] o MEC incluiu a temática, como tema transversal, nos seus Parâmetros
Curriculares Nacionais (os PCNs, a nova diretriz para a educação do País). Vale notar,
contudo, que as condições que possibilitaram a ampliação da discussão sobre a
sexualidade também tiveram o efeito de aproximá-la das ideias de risco e de ameaça,
colocando em segundo plano a associação ao prazer e à vida (LOURO, 2003, p. 36).

Percebe-se que não é recente a inserção do tema na educação o que não justifica a falta de
preparação desses profissionais para trabalhá-la na escola. Essas lacunas acabam se tornando um
agravante na formação e construção da identidade do aluno adolescente, pois,

É comum entre as/os profissionais da educação um posicionamento, se não oposto,

pelo menos neutro a respeito da abordagem de tais assuntos. E isso se justifica pela
falta de conhecimento, pelos valores arraigados e/ou pelo receio de que o resultado do
trabalho seja interpretado negativamente (SANTOS & ARAÚJO, 2009, p. 15).

190
 10 a 12 de Maio de 2017

Desta maneira, a abordagem da diversidade sexual e a formação continuada, tanto para

professores quanto para alunos do Ensino Médio torna-se imprescindível para a construção da cidadania
e do respeito às diferenças.

CONCLUSÃO

Um dos primeiros aspectos que há necessidade de se ponderar é a questão da formação dos

professores, ou seja, “os currículos dos cursos de formação de professores e professoras deveriam conter
falas e vivências sobre a sexualidade, despertando possibilidades do corpo e das emoções. Conhecer a
sexualidade não significa aprender a estrutura dos genitais” (CAMARGO & RIBEIRO, 1999, p.50).
Reportando-nos a fala dos autores e fazendo uma analogia com os resultados obtidos nesta pesquisa,
fica em evidência a lacuna gerada desde a graduação reflete na prática docente.

Verifica-se que no âmbito escolar não se tem professores preparados para ensinar e esclarecer
o conteúdo de sexualidade sendo que o mesmo está presente não apenas na vida das pessoas, mas fazem
parte do contexto das ciências.

Atualmente falar de sexualidade acaba sendo atribuído às disciplinas de ciências, o que exige
uma preparação maior. Nesse aspecto, quando há professores de outras áreas nessas disciplinas, o
processo acaba ficando prejudicado, pois cada área possui suas especificidades. Dessa maneira, os
cursos de formação continuada tornam-se primordiais, uma vez que vão proporcionar subsídios para a
abordagem de temas que possuem uma transversalidade como é o caso da diversidade sexual.

Mesmo, não possuindo uma preparação específica, os professores tem consciência e

concordam que a temática deve ser tratada de forma aberta com os educandos, porém, verifica-se que a
escola não sabe como fazê-la. Além disso, a escola, de modo geral, tem consciência de que é responsável
em promover esse debate como forma de exercer o respeito, a cidadania e o combate à violência contra
pessoas pertencentes ao grupo LGBT.

É preciso, lembrar de que os estereótipos criados no decorrer do tempo já não se enquadram

mais nos padrões estruturais vividos pela sociedade contemporânea e a educação, representada pelos
profissionais e, neste caso os professores de ciências, necessitam rever suas práticas e concepções de
formação.

Aqueles velhos moldes biologizantes que visavam a discriminação, não preparam o aluno para
viver e conviver nessa sociedade. É preciso reconhecer que, após o movimento escola novista, há uma

191
 10 a 12 de Maio de 2017

garantia de acesso e respeito à diversidade instituído pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB, Lei 9.394/96 e isso deve ser exercido e debatido dentro da escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAMARGO, Ana Maria Faccioli de; RIBEIRO, Cláudia. Sexualidade (s) e Infância (s): A sexualidade
como um tema transversal. São Paulo: Editora da Universidade de Campinas, 1999.

COELHO. Leandro Jorge. CAMPOS. Luciana Maria Lunardi . Diversidade sexual e ensino de
ciências: buscando sentidos. Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 4, p. 893-910, 2015. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v21n4/1516-7313-ciedu-21-04-0893.pdf> Acesso em: 24/04/2017

FOUCAULT, M. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, H.; RABINOW, P.Michel Foucault, uma
trajetória filosófica: para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1995. p. 231-249

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade I: A vontade de saber. 19. ed. Tradução de: Maria
Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque Rio de Janeiro:

. Gênero e sexualidade: pedagogias contemporâneas. Proposições, v. 19, n. 2, p. 17-23, mai./ago.

2008.

______. Gênero, sexualidade e educação. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2004a (1. ed.: 1997).

______. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 9. ed.

Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2007b. Apresentação dos temas transversais: ética. 2. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
GIDDENS, A. A transformação da intimidade: sexualidade, amor e erotismo nas sociedades
modernas. São Paulo: Ed. Universidade Estadual Paulista, 1993.

GÓIAS, A. Projeto Cria auxílio para ‘curar’ homossexual. Folha de São Paulo. Cotidiano, p. c 4,
2004.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: das afinidades políticas às tensões
teórico-metodológicas. Educação em Revista, n. 46, p. 201-218, dez. 2007.

192
 10 a 12 de Maio de 2017

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 2.ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo
educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

______. Gênero: questões para educação. In: BRUSCHINI, Cristina; UNBEHAUM, Sandra G. (Orgs.).
Gênero, democracia e sociedade brasileira. São Paulo: Editora 34, 2002.

LOURO, L.G.; NECKEL, F.J., GOELLNER V.S. (Orgs.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate
contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003. p. 41-52.

NUNES, C.A. Desvendando a sexualidade. 3.ed. Campinas: Papirus, 1997.

SANTOS, D. B. C.; ARAÚJO, D. C. Sensualidade e gêneros: Questões introdutórias. In: Sexualidade/

Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Diversidade.
Núcleo de gênero e Diversidade sexual. Curitiba: SEED – Pr., 2009.

PATTO, M. H. S. Apresentação. In: ANDALÓ, C. S. de A. Fala professora! São Paulo: Vozes, 1995.
p.13-14.

LOURO, Guacira Lopes. Sexualidade: lições da escola. In.: MEYER, Dagmar Estermann (Org.). Saúde
e Sexualidade na Escola. Porto Alegre: Mediação, (Cadernos Educação Básica 4), 1998, p. 85-96.

WEEKS, J. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, G. (Org.). O corpo educado: pedagogias da

sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p.35-82.

ASPECTOS SOCIOCIENTÍFICOS EM QUESTÕES DE BIOLOGIA DO FP

ENEM: APROXIMAÇÕES ENTRE A PESQUISA E O AMBIENTE

ESCOLAR

SANTOS, Laís Silva1; BARBOSA, Danrley Denys de Oliveira2, SOBRINHO, Marcos

Fernandes1
¹Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí

RESUMO: No presente trabalho, buscou-se identificar e contextualizar possibilidades para explorar aspectos
sociocientíficos e tecnológicos presentes em questões de Biologia, na prova de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias, do Exame Nacional do Ensino Médio, nas edições de 2009 a 2015. Utilizou-se elementos de análise
de conteúdo como técnica de tratamento dos dados/documentos, representado pelos cadernos de provas do Enem,
em que identificaram situações-problemas com potencial ao desenvolvimento de opiniões em assuntos que
envolvem controvérsias públicas em aspectos sociais, políticos e éticos, chamados de Questões Sociocientíficas
(QSC), e como essas questões podem contribuir à prática de ensino de ciências/biologia, com potencial a formação

193
 10 a 12 de Maio de 2017

cidadã. De acordo com o exposto, observamos cerca 51% das questões analisadas apresentam potencialidades para
se trabalhar discussões de QSC. O estudo aponta aproximações entre pesquisas em educação Ciência-Tecnologia-
Sociedade (CTS) e o ensino de Biologia, para abordagem QSC no ambiente escolar e a sua contribuição à formação
inicial e continuada de professores. Também aponta formas alternativas para inserção de discussões de QSC em
aulas de Biologia que podem contribuir ao desenvolvimento da capacidade argumentativa de estudantes, além do
enriquecimento de conhecimentos, com maior perspectiva a formação cidadã.

Palavras-chave: Educação, Congresso, Licenciatura, Raças, Pesquisa.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho discute acerca da importância na identificação de questões

sociocientíficas (QSC) como abordagem interdisciplinar para a percepção de situação-problema
com potencial ao desenvolvimento de opiniões em assuntos que envolvam controversas
públicas em aspectos sociais, políticos e éticos contribuindo para desenvolvimento de um
processo de ensino e aprendizagem de relevância para estudantes do ensino médio. Tais temas
controversos envolvem assuntos frequentemente divulgados na mídia que podem repercutir
grande impacto social, e ser articulados a temas trabalhados em salas de aula para que estes
possam criar condições de compreensão das situações sociais, contribuindo para formação
cidadã.
Segundo as orientações para a elaboração de provas do Exame Nacional do Ensino
Médio, suas questões representam situações codificadas cuja solução espera do estudante uma
intervenção a partir da projeção de fatos cotidianos e de demonstrações práticas nas quais
utilizem conhecimentos disciplinares de forma mais qualitativa (BRASIL, 2005). A partir desse
contexto, torna-se interessante, desenvolver a capacidade argumentativa e crítica dos alunos
sobre controvérsias que possuem relevância social, relação direta com a ciência e a tecnologia
e que podem resultar em implicações à sociedade.
Considerando-se que a utilização de discussões de QSC contribui para as formações
inicial e continuada de professores sobre temas globais enriquecendo o conhecimento e a
capacidade de discussões e debates em sala de aula por parte dos estudantes, desenvolveu-se
um estudo a partir das edições de 2009 a 2015 do Enem em questões de Biologia, constantes
da prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT). O mesmo tem como propósito,
identificar aspectos sociocientíficos e, com isso, diminuir a distância entre o que apontam as
pesquisas em educação CTS e a prática de ensino no tocante à necessidade e a importância de
implementar discussões de temas controversos e QSC no ensino de Ciências, o que inclui o de

194
 10 a 12 de Maio de 2017

Biologia. A partir desse contexto, buscou se responder as seguintes perguntas de pesquisa:

como identificar possibilidades para se trabalhar discussões de QSC presentes em [ou que
emergem de] questões biologia do Enem? Como essas questões podem contribuir à prática de
ensino de ciências/biologia, com potencial a formação cidadã?

QUADRO TEÓRICO
Vários autores ressaltam a importância de se trabalhar QSC em sala de aula, discutindo
potencialidades e limitações na formação continuada de professores. Esses autores apontam que
as potencialidades de ensino por meio de discussões das QSC em sala de aula, tem se revelado
útil a aprendizagem de conteúdo, além dos processos da natureza cientifica e tecnológica, tento
no desenvolvimento cognitivo, social, político, moral e ético dos estudantes (REIS, 1999;
JIMENEZ-ALEXANDRE, FEDERICO-AGRASO, 2006, como citado em FERNANDES-
SOBRINHO, 2016, p. 69).
Santos e Mortimer (2009, p. 192) realçam a necessidade de mudanças de concepção
dos professores e da prática pedagógica, para possibilitarem discussões a partir de Aspectos
Sociocientíficos (ASC). Esses autores ressaltam ainda, que a discussão desses aspectos,
potencializa não só a interação com os alunos, mas traz para sala de aula temas próximos a sua
vivencia, gerando controvérsias, incrementando suas experiências nas discussões e
aprimorando seus conhecimentos em cidadania. Essa metodologia é pautada, então, na
elaboração e interpretação de argumentos acerca de uma controvérsia que relacione os vários
contextos a serem estudados, sem o prejuízo do conteúdo científico (MARTÍNEZ-PÉREZ;
CARVALHO, 2012).
Porém ainda existe limitações na inserção de QSC na prática de professores, levando
em consideração as diversas formas de abordagem QSC, esses não foram preparados como
docentes para trabalhar em suas aulas temas globais e de repercussão, atuando em disciplinas
específicas, não estabelecendo ligação interdisciplinar entre o conhecimento científico-
tecnológico e controvérsias sociais (MARTÍNEZ- PÉREZ; CARVALHO, 2012).
Nesse contexto torna-se necessário, o aprimoramento de docentes e perspectiva para
trabalhar QSC na prática de professor como uma abordagem interdisciplinar, de
contextualização e identificação da situação-problema a partir de questões de Biologia do
Enem, remetendo as seguintes questões de pesquisa: Como identificar possibilidades para se

195
 10 a 12 de Maio de 2017

trabalhar discussões de QSC presentes em [ou que emergem de] questões biologia do Enem?
Como essas questões podem contribuir para prática de ensino de ciências/biologia, com
potencial à formação cidadã?

METODOLOGIA
Acerca do contexto proposto, desenvolvemos uma pesquisa de cunho qualitativo,
inserido em estudos CTS com relevância a abordagem de QSC, a partir de elementos da análise
de conteúdo (BARDIN, 2011) como técnica de tratamento dos dados/documentos, representado
pelos cadernos de provas do Enem.
O desenvolvimento desta pesquisa baseou-se na seleção dos cadernos amarelos para
as edições de 2009-2015, com ênfase nas provas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
(CNT), onde foi feito a identificação das questões da disciplina de Biologia. Após a
identificação, tais questões foram analisadas e agrupadas de acordo com seu potencial para se
discutir QSC no contexto da Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
(MRCNT).
Segundo Martínez-Pérez (2012), “As QSC abrangem controvérsias sobre assuntos
sociais que estão relacionados com conhecimentos científicos de atualidade” (p. 25). Esse autor
ainda ressalta questões polêmicas que envolvem valores éticos e morais como clonagem, uso
de células-tronco e transgênicos, assim como análise de impactos globais, energias alternativas
e implicações ambientais. Tais questões que envolvam relação com aspectos sociocientíficos
(ASC) devem ser consideradas como potencialidades para serem trabalhadas em sala de aula,
incentivando discussões e participação ativa dos alunos.
Esta pesquisa fundamentou-se em classificar as questões que envolvam ASC de acordo
com elemento identificador de potencial QSC, segundo Ratcliffe e Grace (2003 apud
FERNANDES-SOBRINHO, 2016, p. 68).
1. Tem base na ciência, frequentemente em áreas que estão nas fronteiras do
conhecimento científico.
2. Envolvem a formação de opiniões e a realização de escolhas no nível
pessoal e social.
3. São frequentemente divulgadas pela mídia com destaque a aspectos
baseados nos interesses dos meios de comunicação.
4. Lidam com informação incompleta sejam elas de evidências científicas
incompletas ou conflitantes e lacunas nos registros.
5. Lidam com problemas locais e globais e suas estruturas sociais e políticas.

196
 10 a 12 de Maio de 2017

6. Envolvem a análise de custo e benefício na qual os riscos interagem com

valores.
7. Podem envolver considerações sobre desenvolvimento sustentável.
8. Envolvem valores e raciocínio ético.
9. Podem requerer algum entendimento de probabilidade e risco.
10. São frequentemente pontuais durante a transição de uma vida.

RESULTADOS

Após a seleção dos cadernos amarelos, todas as edições foram analisadas e em seguida
realizado um levantamento da quantidade de questões de Biologia. A partir dessas questões
foram selecionados aqueles que apresentavam possibilidades à discussão de QSC, como
apresentado na Tabela 1.

Tabela 1- Questões selecionadas das edições do Enem 2009-2015 com possibilidades para se
trabalhar discussões de QSC

Questões com potencial de

Edições ENEM Total de questões de biologia abordagem QSC

2009 21 14

2010 18 9

2011 22 13

2012 17 7

2013 15 7

2014 17 10

2015 16 5

Fonte: Elaboração nossa

197
 10 a 12 de Maio de 2017

A partir da análise da Tabela 1, identificaram-se 126 questões de Biologia em todas

as edições analisadas, com um total de 65 questões com potencial para se discutir QSC,
representando pouco mais da metade. Porém, também foi possível observar, que as edições
de 2009-2011 contemplam um maior número de QSC. A partir da edição de 2010, notou-se
que a quantidade de questões que possibilitam discussões dessa natureza, voltam a crescer,
voltando a cair abruptamente, em 2015.

Outros estudos têm se debruçado na identificação de potencialidades de aspectos/temas

sociocientíficos em questões de Biologia do Enem, como o trabalho recente (ALMEIDA;
SILVA; FERNANDES; FERNANDES-SOBRINHO, 2016, p. 88). Consideramos oportuno
mencionar que na Tabela 1, p. 87 do respectivo trabalho, identificamos um número inferior
de questões com potencial para se trabalhar QSC, ao apresentado por esses autores, na edição
de 2013.

A partir da análise das questões selecionadas investigou-se como questões de

Biologia do Enem podem ser usados para auxiliar no planejamento e desenvolvimento de
atividades de ensino de Biologia/Ciências, com discussão de QSC.

Nesse sentido, tomaram-se, a título de exemplo para este artigo, duas questões
selecionadas e analisadas. A primeira delas, sem possibilidade, a nosso ver, para discussões
de QSC (ver, por exemplo, cf. Fig.1), e a segunda, selecionada segundo o seu potencial ao
desenvolvimento de discussões sociocientíficas e tecnológicas (cf. Fig. 2).

Figura 1. Questão 64 – Enem 2015 – 1º dia CNT – Caderno 2 Amarelo.

198
 10 a 12 de Maio de 2017

Fonte: BRASIL (2015, p. 22)

Avaliando as diversas possibilidades de abordagem de QSC, a questão de Biologia

apresentado na Figura 1, e na sua correspondente análise, observamos que o objeto de
conhecimento associado a Matriz Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
(MRCNT), Origem e evolução da vida, apresentada no enunciado da questão e sua
correspondente resposta, não permite o desenvolvimento da capacidade argumentativo
crítica, sem uma abordagem de ASC, segundo a classificação de Ratcliffe e Grace (2003).
Trata-se então, de uma questão com pergunta e resposta voltada à memorização de conceitos
(ALMEIDA; SILVA; FERNANDES; FERNANDES-SOBRINHO, 2016, p. 88).

Figura 2. Questão 86 – Enem 201 – 1º dia CNT – Caderno 2 Amarelo.

199
 10 a 12 de Maio de 2017

Fonte: BRASIL (2011, p. 28)

A questão apresentada na Figura 2, diferentemente da questão anterior, possui

potencial para desenvolver QSC em aulas de Biologia, pois permite relacionar e discutir
aplicação de ciência e tecnologia no controle da emissão de gases, ocasionado pela
incineração de resíduos sólidos por meio de filtração e neutralização, criando uma alternativa
viável, visando diminuir custos através da utilização do calor gerado para produzir energia
elétrica. A questão permite a construção do processo argumentativo, sobre uma
problemática, contribuindo para desenvolvimento crítico dos alunos, por estimular um
debate acerca das potencialidades e limitações na eliminação de resíduos sólidos,
principalmente resíduos hospitalares, minimizando os impactos ambientais.

DISCUSSÃO
A análise aponta para possibilidades de se trabalhar discussões de QSC em aulas de
Biologia, mostrando que é possível relacionar o conhecimento científico a controvérsias da
atualidade, com apoio ao plano de ensino-aprendizagem do professor.

Na seção relativa às discussões, mostraram-se como é possível fazer considerações sobre a

natureza interdisciplinar e contextualizada [elementos fundantes da educação CTS] com
associações à identificação de situações-problemas, dentro da perspectiva conceitual para a
Biologia. Em larga medida, esta possibilidade nos remete ao desenvolvimento da capacidade

200
 10 a 12 de Maio de 2017

argumentativa de alunos desse nível de escolarização, além de favorecer o enriquecimento

de conhecimentos por meio de debates, em sala de aula, com maior perspectiva à formação
cidadã crítica e ativamente participativa do educando, junto à sociedade.

Isso posto, respondemos cada problema de pesquisa e inferir como tais questões
selecionadas podem contribuir para prática pedagógica. É necessário uma articulação entre
os documentos oficiais para o EM, que podem incluir as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (DCNEM), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM) e as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN+) (ALMEIDA et al, 2016), no intuito de reavaliar a
necessidade de maior ênfase na abordagem de ASC em edições do Enem, contribuindo para
maior aprendizado de professores e alunos, estimulando maior participação em aulas de
Biologia, trazendo para salas de aula situações do cotidiano, relacionando-os ao
conhecimento científico.

CONSIDERAÇOES FINAIS
Em meio ao surgimento de novas tecnologias da comunicação, torna-se de grande
alcance e facilidade a disseminação de notícias e informações. A partir desse cenário,
concomitantemente à exposição de assuntos de grande relevância, surge a necessidade de
contextualizar aspectos sociais, que confrontem opiniões acerca de controvérsias atuais,
envolvendo ciência e tecnologia, conhecidos como QSC, na comunicação, economia,
política, preceitos éticos e morais no uso de clonagem, células tronco e tecnologias que
envolvam DNA, além de questões ambientais como desenvolvimento sustentável, efeito
estufa, exploração de recursos naturais e impactos ambientais, e o surgimento de novos
medicamentos e componentes biológicos com base na ciência. Diante desses aspectos, apoia-
se o objetivo central do presente trabalho: analisar as potencialidades de QSC em questões
de Biologia do Enem e a contribuição desta abordagem em aulas de Biologia na formação
cidadã de estudantes.

“A abordagem de QSC podem contribuir na formação para cidadania dos

estudantes, em razão de servir para trabalhar com estes a natureza interdisciplinar do
conhecimento cientifico contemporâneo’’ (Martínez-Pérez, 2012, p.288). Assim,

201
 10 a 12 de Maio de 2017

entendemos que há contribuição na aprendizagem e na formação de estudantes quando existe

uma maior articulação entre materiais disponíveis para o acesso livre e permanente [como
os aspectos enunciativos presentes nas questões de CNT, do Enem], de sorte a possibilitar
discussões e reflexões que orbitam as QSC, no ambiente escolar.

De acordo com o exposto, observamos cerca 51% das questões analisadas

apresentam potencialidades para se trabalhar discussões de QSC. No entanto, quando as
edições do exame (2009-2015) são analisadas separadamente, apenas as edições do período
2009-2011 e de 2014, apresentam pelo menos a metade das questões com potencial às QSC;
de outro modo cerca de 66%, 50%, 59%, e 59% das questões de Biologia, constantes das
edições, respectivamente. Já nas demais edições analisadas, o levantamento sugere pouca
importância, por parte dos elaboradores de questões do Enem, a textos enunciativos com
possibilidade a discussão de temas controversos e(ou) sociocientíficos, o que lamentamos.

Espera-se que esse trabalho sirva de inspiração a futuros estudos, no âmbito da

pesquisa em educação CTS, com ênfase nas QSC e práticas de ensino de Biologia com o
propósito de diminuir a distância entre o que apontam as pesquisas sobre a necessidade de
implementá-las no ambiente escolar e as correspondentes dificuldades encontradas pelos
professores (MARTÍNEZ-PÉREZ; CARVALHO, 2012).

REFERÊNCIAS
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): fundamentação teórico-metodológica. Brasília:
O Instituto, 2005, 121 p.

Ministério da Educação e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (Inep). Exame Nacional do Ensino Médio. Caderno Amarelo. Brasilia,2009.

______. Ministério da Educação e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep). Exame Nacional do Ensino Médio. Caderno Amarelo. Brasília, 2010.

______. Ministério da Educação e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep). Exame Nacional do Ensino Médio. Caderno Amarelo. Brasília, 2011.

202
 10 a 12 de Maio de 2017

______. Ministério da Educação e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep). Exame Nacional do Ensino Médio. Caderno Amarelo. Brasília, 2012.

______. Ministério da Educação e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep). Exame Nacional do Ensino Médio. Caderno Amarelo. Brasília, 2013.

______. Ministério da Educação e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep). Exame Nacional do Ensino Médio. Caderno Amarelo. Brasília, 2014.

______. Ministério da Educação e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep). Exame Nacional do Ensino Médio. Caderno Amarelo. Brasília, 2015.

ALMEIDA, B. B. A.; SILVA, L. A. S.; FERNANDES, P. S. R.; FERNANDES-

SOBRINHO, M. Potenciais aspectos sociocientíficos em itens de Biologia do ENEM.
Revista Indagatio Didactica, v, 8, n. 4, nov., p. 88, 2016.

FERNANDES-SOBRINHO, M. Temas sociocientíficos no Enem e no livro didático:

limitações e potencialidades para o ensino de Física. Tese de Doutorado em Educação, 349f.
Universidade de Brasília, Brasília, Brasil, 2016.

JIMÉNEZ-ALEXANDER, M. P. J.; FEDERICO-AGRASO, M. F. A. Argumentação sobre

questões sociocientíficas: processos de construção e justificação do conhecimento em sala
de aula. Educação em revista, Belo Horizonte, n. 43, p. 13-35, 2006.

MARTINEZ-PÉREZ, L. F. Questões Sociocientíficas na prática docente: ideologia,

autonomia e formação de professores. São Paulo: Editora Unesp, p. 25, 288, 2012.

MARTÍNEZ-PÉREZ, L. F. M.; CARVALHO, W. L. P. Contribuições e dificuldades da

abordagem de questões sócio-científicas na prática de professores de ciências. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 03, p. 727-741, jul./set. 2012.

RATCLIFFE, M., E GRACE, M. Science education for citizenship: teaching

socioscientific issues. Maidenhead: Open University Press, 2003.

REIS, P. A discussão de assuntos controversos no ensino de ciências. Inovação, n. 12, p.

107-112, 1999.

203
 10 a 12 de Maio de 2017

SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Abordagem de aspectos sociocientificos em

aulas de ciências: possibilidades e limitações. Investigações em ensino de ciências, Porto
Alegre, v. 14, n. 2, p.192, 2009.

FUNDAMENTOS SOBRE OS DIREITOS HUMANOS: DISCRIMINAÇÃO,

PRECONCEITO RACIAL E COMPORTAMENTO SOCIAL
FP
Leigh Maria de Souza (1);

Instituto Federal Goiano. E-mail: leighsouza@gmail.com

Resumo: Nossa caminhada é movida pelo ideal de que a transformação da realidade se dará por meio da educação.
Realidade distorcida, que padece do racismo, e que por isso necessita ser repensada, reconfigurada. Para tanto, os
alicerces fundantes dos direitos humanos - liberdade e igualdade precisam ser ressaltados, pois estes é que darão
suporte à luta antirracista. Este texto é resultado de pesquisas bibliográficas em diversas fontes voltados para a
temática das questões raciais, no curso de Especialização em História e Cultura Afro-brasileira. Reflexão dos
Fundamentos dos Direitos Humanos. Nesse propósito, busca entender o que é e como surgiu o racismo; discutir
os conceitos de liberdade e igualdade como fundamentos dos direitos humanos; e apresentar o racismo como
ideologia historicamente construída a partir dos preconceitos e da discriminação, que atua no mundo e de um modo
próprio no Brasil. Conclui apresentando os direitos humanos como caminho indispensável na formulação de
estratégias de enfrentamento ao racismo e a educação como condição necessária a uma inserção social coerente
com a dignidade humana. Destaca que para reversão desse quadro, a escola e os professores tem um papel
fundamental, tanto na desconstrução de estereótipos, como na promoção de relações igualitárias e de respeito à
diversidade. E ressalta ainda, a importância de desenvolver a temática nos processos de formação inicial e
continuada de professores, instrumentalizando-os para a construção de práticas democráticas, inclusiva e justa.
Palavras-chave: Racismo, preconceito racial, enfrentamento do racismo

INTRODUÇÃO

Vivemos em um país formado por várias etnias: europeus, africanos, índios e outros
povos que compõem a sociedade brasileira.

O Brasil é um país rico em diversidade étnica e cultural. Coexistem no país culturas

singulares, ligadas à identidade de origens de diferentes grupos étnicos e culturais.
Convivem hoje no território nacional cerca de 206 etnias indígenas, além de uma

204
 10 a 12 de Maio de 2017

imensa população formada pelos descendentes de africanos e um grupo igualmente

numeroso de imigrantes e descendentes dos povos originários de diferentes tradições
culturais e de diferentes religiões. O Brasil apresenta heterogeneidade notável em sua
composição populacional, a diversidade marca a vida social brasileira. Encontram-se
diferentes características regionais, maneiras diferenciadas de apreensão do mundo,
formas diversas de organização social, multiplicidade de modos de relação com a
natureza, de vivência com o sagrado e de sua relação com o profano (SOUZA;
MOTTA, 2002, p. 42).

O preconceito e a discriminação racial é resultado do surgimento de ideias divergentes

entre os grupos. Discriminação essa, que tem sua origem no início da formação da sociedade
brasileira e até bem pouco tempo o Brasil era conhecido internacionalmente, por sua
diversidade cultural e pela mistura de raças que formam o seu povo e mesmo assim, não tinha
as diferentes etnias representadas nos currículos escolares do País. Por que uma lei para fazer
valer conteúdo tão fundamental na história, especialmente na história nacional? O fato é que
nossos antigos historiadores trataram indevidamente, ou ignoraram, a participação africana em
nossa formação, influenciados por preconceitos originários da sociedade escravista, entre os
quais os ideais de branqueamento da população brasileira nutridos, desde meados do século
XIX, por boa parte das elites nacionais.
Essa ideologia foi tão forte que mesmo a intelectualidade mais progressista custou a
reconhecer a questão africana na nossa história. A situação começou a mudou com aprovação
de duas leis: em 2003, a Lei 10.639 alterou a LDB (lei 9.394/96) para incluir no currículo oficial
da rede de ensino a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira. No ano de
2008, a Lei 11.645 alterou novamente a LBD para incluir no currículo a obrigatoriedade do
estudo da história e cultura dos povos indígenas. Assim, a legislação passou a exigir a inclusão
no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena.
Na escola onde se inicia a vida cultural de um povo, essas variações étnicas se refletem
e ao mesmo tempo, representa um momento de encontro de várias histórias, diferentes famílias,
cada um com sua peculiaridade, o que possibilitaria uma interação entre estudantes e
professores em um processo didático interativo em que um aprende com o outro.
Porém, na maioria das vezes, isso não acontece, então, o que está em jogo, mais do que
a competência, é o nosso compromisso. Além de nos atualizarmos, precisamos cobrar das
autoridades: foi estabelecida uma obrigatoriedade, mas isso não basta. Muito pode ser feito na
sala de aula, independentemente de decisões institucionais. Para tanto, o educador precisa estar

205
 10 a 12 de Maio de 2017

ciente das leis e dos parâmetros que regem a educação, sua gestão, estratégias e organização.
Importa, também, apropriar-se das políticas e ações afirmativas que se referem às relações
étnicas e raciais no cotidiano escolar. Buscar e criar novos espaços de estudos e pesquisas. Tal
postura é conveniente tanto no ambiente de sala de aula quanto nos demais espaços de
convivência educativa.

Conhecer e valorizar a pluralidade étnico-cultural brasileira; valorizar as várias

culturas presentes em nosso país; reconhecer as qualidades de cada cultura,
valorizando-as criticamente; repudiar todo tipo de discriminação seja ela de ordem
religiosa, étnica, sexual, entre outras; valorizar um convívio pacífico e criativo entre
os diferentes; por fim compreender a desigualdade como um problema social passível
de mudanças (SOUZA; MOTTA, 2002, p. 46).

Nesse sentido, cabe ao professor o papel de mediar e equilibrar as situações e não

permitir que os alunos pobres e negros sejam discriminados. Outro fator que tenta silenciar as
diferenças culturais existentes na escola é o mito da democracia racial, em que são apresentados
estudantes de culturas diferentes como se fossem iguais o que contribui negativamente para a
preservação do preconceito. De outro, as estatísticas apontam um maior índice de evasão
escolar por parte dos negros e também um elevado grau de analfabetos em relação aos outros
grupos étnicos. Além disso, os próprios mecanismos didáticos estigmatizam o negro e pregam
o etnocentrismo privilegiando os brancos.
No Brasil, discriminação racial é crime, previsto no ordenamento jurídico brasileiro. A
lei nº 12.288/10 institui o Estatuto da Igualdade Racial, que no artigo primeiro: “garantir à
população negra a efetivação da igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos
individuais, coletivos e difusos e o combate à discriminação e às demais formas de intolerância
étnica” (BRASIL, 2010). Dessa forma a lei coíbe práticas de discriminação racial e estabelece
políticas públicas para diminuir a desigualdade social existente entre os diferentes grupos
raciais no Brasil. A discriminação e o preconceito racial agride tanto os Direitos Humanos como
a dignidade da pessoa humana, seja na forma direta e indireta, sendo esta última, a mais cruel,
mascarada sob diversas atitudes e normas criadas com um cunho eminentemente racista. O
professor ao estabelecer padrões e valores, também contribui para que atitudes discriminatórias
ocorram no espaço de sala de aula. Quando o professor se cala ou permite que exista preconceito
no espaço educativo, colabora no comprometimento da autoestima e, consequentemente,
influência no processo de construção do conhecimento dos estudantes, principalmente, nos anos

206
 10 a 12 de Maio de 2017

iniciais de escolarização. O professor precisa estar ciente do seu papel de educador no combate
à discriminação racial, uma vez que esse é um espaço por excelência de formação de indivíduos.

METODOLOGIA

A pesquisa desenvolvida teve como objetivo construir um referencial teórico sobre os a

fundamentos sobre os Direitos Humanos: discriminação, preconceito racial e comportamento
social, através de uma revisão sistêmica de artigos selecionados por sua relevância acadêmica
e aderência ao contexto pesquisado. No que diz respeito ao enquadramento metodológico, este
trabalho, quanto à natureza do objetivo, é exploratório, e pela natureza do artigo, teórico. Já a
abordagem do problema se deu de forma qualitativa e o procedimento técnico utilizado foi a
pesquisa bibliográfica. Inicialmente foram feitos leituras, fichamentos de textos e discussão
com a professora orientadora.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Se a luta por direitos humanos trouxe uma série de conquistas dos direitos afirmados em
nossa legislação. Por outro lado, a conquista destes direitos na Lei não foi suficiente para alterar
a realidade de discriminação e de preconceito. Esta realidade se encontra inserida na cultura e
na mentalidade de nossa sociedade, construída historicamente e presente no cotidiano de
violações destes direitos

Os direitos humanos são aqueles princípios ou valores que permitem a uma pessoa
afirmar sua condição humana e participar plenamente da vida. Tais direitos fazem
com que o indivíduo possa vivenciar plenamente sua condição biológica, psicológica,
econômica, social cultural e política. Os direitos humanos se aplicam a todos os
homens e servem para proteger a pessoa de tudo que possa negar sua condição
humana. Com isso, eles aparecem como um instrumento de proteção do sujeito contra
todo tipo de violência (PEQUENO, 2008, p.24).

Pretende-se, com isso, afirmar que eles têm, pelo menos teoricamente, um valor
universal, ou seja, devem ser reconhecidos e respeitados por todos os homens, em todos os
tempos e sociedades. Os direitos humanos servem, assim, para assegurar ao homem o exercício
da liberdade, a preservação da dignidade e a proteção da sua existência. As leis refletem ideias
e valores compartilhados pela sociedade que decorrem da participação direta e/ou indireta dos

207
 10 a 12 de Maio de 2017

próprios cidadãos, e demarcam direitos e obrigações tanto para os cidadãos, quanto para o
próprio estado, regulando as ações de todos em vista do bem comum. A Lei 10.639/2003, que
estabelece a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
sancionadas para combater o racismo, o preconceito, a discriminação impõe a todos algo que a
própria sociedade brasileira, ou pelo menos parte significativa dela, considera importante: o
respeito aos princípios de igualdade e liberdade necessários à realização do bem comum de
todos os membros do estado. O Parecer CNE/CP nº 3/2004 mostra que para alcançar o objetivo
desta política pública educacional que é reparar, reconhecer e valorizar a identidade, a cultura
e a história dos negros brasileiros, é preciso que se tenham condições físicas, materiais,
intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e aprendizagem, ou seja, todos os alunos, bem
como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados (BRASIL, 2004). Tanto o
Parecer 03/04, como a Lei 10.639/03 são exemplos de uma política de ação afirmativa à
população afrodescendente com intuito de reparar, reconhecer e valorizar sua história, sua
cultura e sua identidade.
Entretanto, as leis não são suficientes, se não houver a transformação de mentalidades e
práticas, daí o papel estruturante que adquirem as ações que promovam a discussão desses
temas, motivem a reflexão individual e coletiva e contribuam para a superação e eliminação de
qualquer tratamento preconceituoso. As ações educacionais são fundamentais para ampliar a
compreensão e fortalecer a ação de combate à discriminação e ao preconceito. Os fundamentos
dos direitos humanos: Raça, racismo, preconceito racial são reflexões importantes que os
educadores precisam estar atentos ao pensarem os conteúdos e as abordagens mais adequadas
ao seu trabalho pedagógico.
O conceito de raça vem do latim, ratio utilizado para classificar animais e vegetais, e ao
longo da história esse conceito foi incorporado e utilizado para designar as diferenças sociais.
A ideia de "raça" como produtora de novas identidades sociais e históricas tais como as de
índios, negros ou mestiços, surgiu nas Américas, que dividiram as populações em diferentes
grupos. De acordo com Munanga (2006), o conceito de raça foi estabelecido, em bases
biológicas, no século XVIII, numa tentativa de encontrar uma relação intrínseca entre
características biológicas e qualidades (morais, psicológicas, intelectuais e culturais) dos
indivíduos e dos grupos, com base nas quais diferentes raças humanas poderiam ser
classificadas e hierarquizadas.

208
 10 a 12 de Maio de 2017

A expansão do colonialismo europeu pelo mundo e pelo Brasil, implicou a utilização do

conceito de raça para naturalizar as relações coloniais e as práticas de dominação em termos de
superioridade e inferioridade. Essa crença, na existência de raças superiores e inferiores, é que
permitiu hierarquizar pertencimentos. Quando os europeus, no século XIX, começaram a
colonizar o Continente Negro e as Américas, encontraram justificativas para impor, aos povos
colonizados, as suas leis e formas de viver. Uma dessas justificativas foi a ideia errônea de que
os negros e os índios eram "raças" inferiores e passaram a aplicar a discriminação com base
racial nas suas colônias, para assegurar determinados "direitos" aos colonos europeus. Nesse
momento, as questões que eram vinculadas a status social passam a se tornar de caráter
econômico. Os critérios para a classificação das diferenças compunham-se, além da cor da pele,
também de hábitos e de formas de vida observadas nos três mundos diferentes: o europeu, o
americano e o africano. O desenvolvimento recente do estudo da genética humana, no entanto,
chegou a uma descoberta: os seres humanos são absolutamente iguais, ou seja, a diversidade na
aparência dos seres humanos, independentemente da cor da pele ou do cabelo é apenas uma
externa (GEERTZ, 1989).
Do ponto de vista genético, raça é um conceito obsoleto para a espécie humana, em
termos biológicos; todos compartilhamos a mesma origem e todos os seres humanos são da
mesma espécie e dos mesmos ancestrais, o homo sapiens. Segundo Munanga (2012), as
diferenças podem ser percebidas como provenientes da criação, diferenciação das culturas e
pela diferenciação da aparência externa, ou seja, da cor da pele, aparência do cabelo, tipo de
olhos. Portanto, esse conceito de raça como utilizado no Brasil é uma construção social. É isso
que afirmam os/as teóricos/as das relações raciais. Ao falar de raça, usualmente nos referimos
à população negra, quer na nomenclatura demográfica de pretos e pardos, quer na referência
histórico-cultural do afrodescendente. "O racismo não é uma teoria científica, mas um conjunto
de opiniões preconcebidas na qual a principal função é valorizar as diferenças biológicas entre
os seres humanos" (UBALDO, 2007, p. 13). Do ponto de vista genético, raças não existem. É um
conceito equivocado, cuja gênese remonta à sustentação de ideologias racistas que viam na
eugenia uma forma de garantir privilégios de um determinado grupo (MUNANGA, 2012).
“A convicção do poder de superioridade que um indivíduo exerce sobre o outro estivesse
relacionada com suas características físicas hereditárias, traços de caráter e inteligência e
manifestações culturais” (UBALDO, 2007, p. 13) serviu de fundamento de dominação

209
 10 a 12 de Maio de 2017

econômica, sustentou por séculos a escravidão, inspirou o holocausto, ocasionou o regime

do apartheid e serve de pano de fundo a muitos outros conflitos étnicos.
Pode-se compreender discriminação no campo da desigualdade e, portanto, seu
contraponto é a luta pela igualdade de direitos. Já o preconceito está no campo da intolerância,
da dificuldade de conviver com o diferente e seu contraponto seria a afirmação da diversidade,
o direito à diferença, com igualdade de direitos. No Brasil, existem dois casos extremos ligados
ao racismo e ao preconceito: o extermínio de centenas de povos indígenas, um genocídio que
durou quase quatrocentos anos, justificados pela necessidade da ocupação econômica de vastas
regiões brasileiras e a escravidão de africanos, comércio mercantilista baseada na economia
europeia.
Ao problematizar as características de atuação do racismo no Brasil suscita um debate
social e cultural, o qual remete à nossa história, à nossa própria sociedade e, portanto, diz
respeito a brancos, negros e qualquer outro grupo que componha essa humanidade. Enquanto
nos Estados Unidos o preconceito e a discriminação racial são assumidos, chegando mesmo a
existir separação espacial entre os brancos e os negros, no Brasil a coisa se reveste de forma
totalmente hipócrita e velada. Aqui se vende o mito da democracia racial, o negro tem
aparentemente os mesmos direitos que o branco e o mesmo acesso à educação, trabalho,
moradia e saúde. Nessa casualidade além de camuflar as desigualdades raciais e os conflitos
latentes, prejudicou o processo de construção da identidade coletiva dos negros e atrasou a
discussão na sociedade brasileira sobre as reivindicações de políticas de ação afirmativa em
benefício dos negros. Como afirmou Munanga (2012), nosso racismo é um crime perfeito. Ele
não é um fenômeno escancarado, admitido, mas permeia silenciosamente todas as relações
sociais.
É urgente situar o surgimento do racismo como projeto científico e político, utilizando
estratégias que permitam desconstruir e reconstruir ideias articulando com a nossa história,
assinalar a fratura exposta da desigualdade racial brasileira: nossa pobreza tem cor, nossa
exclusão tem cor. mesmo existindo uma lei que proíbe os atos discriminatórios, em função da
cor da pele, a discriminação continua presente, pois ficam visíveis as dificuldades que as
pessoas negras têm enfrentado por uma vaga no mercado de trabalho, algo que muitas vezes a
mídia deixa transparecer, e isso são explícitos na falta de oportunidades que esse indivíduo
enfrenta. Em estudo realizado por Rosemberg (1998), o índice de exclusão e reprovação do

210
 10 a 12 de Maio de 2017

aluno negro nas escolas públicas brasileiras, em comparação ao aluno branco é bem maior. O
número de morte de jovens negros é duas vezes e meia maior do que a de jovens brancos, sendo
mais de 120 mil jovens negros, para aproximadamente 50 mil jovens brancos. Os homicídios
representam, hoje, a principal causa de morte de jovens de 15 a 29 anos no Brasil, e atingem
especialmente jovens negros do sexo masculino, moradores das periferias e áreas
metropolitanas dos centros urbanos. O índice de jovens negros total passa de 79,9% em 2002
(morrem proporcionalmente 79,9% mais jovens negros que brancos) para 168,6% em 2012, o
que representa um aumento de 111% na vitimização de jovens negros (WAISELFISZ, 2014,
p.184).
Apesar da diversidade, convive-se com hierarquias que dá privilégio a um determinado
grupo. Do outro lado, fica a figura do negro que remete a certos estereótipos, geralmente
negativos e associados à baixa qualificação, malandragem, erotização e criminalidade. A
problemática envolve um preconceito velado, escondido até mesmo dos próprios, ou seja, de
quem o expressa. Este é um problema histórico, diferentemente, de outras regiões em que o
racismo é escancarado. Algumas pessoas consideram normal algumas atitudes de racismo, e às
vezes não se enxergam como racistas, está em camadas tão profundas, que o racista não se vê
como um. É comum a prática racista camuflar-se em experiências cotidianas ou formas
ofensivas de brincadeira. Normalmente o racista não admite seu preconceito, mas mesmo assim
age de maneira discriminatória. São essas dificuldades que permeiam o cotidiano do negro, que
se depara com acontecimentos que lhe parecem resultado de práticas discriminatórias, mas às
vezes de forma tão sutil ou disfarçada, que poderiam trazer consigo a dúvida sobre sua real
existência.
Assim, por diversas vezes, a vítima não se vê segura acerca de como proceder perante
aquela atitude discriminatória, como caracterizá-la, como demonstrar a ocorrência dessa prática
atentatória à dignidade humana. São atos discriminatórios que ocorrem sutilmente, dia-a-dia,
por vezes mascaradas por “brincadeirinha” ou “piadinha”, encaradas como se fosse natural.
Daí a grande contradição no Brasil: a celebração da mistura racial e o racismo insolúvel.
De um lado, a tolerância e a convivência pacífica e amável entre raças diferentes. De outro, a
intolerância, a exclusão, a discriminação. O racismo pressupõe características inatas e
irreversíveis, é um julgamento, a priori, que se faz sobre quem é diferente. Como não é inocente,
reproduz uma desigualdade histórica, cuja vítima é principalmente, os indígenas e os negros.

211
 10 a 12 de Maio de 2017

Mascara-se uma história de violência e exclusão com o discurso racial, que imputa inferioridade
de inteligência, falta de moral, preguiça e outros estereótipos.
O primeiro passo a ser ultrapassado na árdua luta contra a discriminação racial, é estando
ou não evidente, a vítima tem o direito de denunciar qualquer forma de ultraje, constrangimento
e humilhação. A não identificação da discriminação latente e a falsa concepção de que o Brasil
é uma sociedade “desracializada”, sem desigualdades, sem distinções sociais, hierárquicas e
econômicas, pautadas nas diferenças fenotípicas, resultam na sedimentação de um racismo
disfarçado, sem rosto, e sem punição.
O preconceito não é apenas um juízo a priori, formulado antes que se conheça realmente
quem é colocado sob suspeita, mas atinge suas vítimas através da discriminação, da exclusão,
da separação, do impedimento ao acesso a uma boa qualidade de vida. A simples cor da pele
pode colocá-la em situação difícil para conseguir um trabalho ou despertar suspeitas na polícia.
Para o enfrentamento do racismo, as duas grandes conquistas do movimento negro referem-se
à educação: a Lei 10.639/03 que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ao instituir a
temática da história da África e da cultura afro-brasileira nos conteúdos curriculares do ensino
básico e a implementação das cotas raciais nos processos seletivos das universidades públicas.
A luta contra o racismo não se resolve meramente com a educação é também, uma ação de
natureza política. A conquista das cotas, e a lei 10.639/03, tiveram uma função importante, abrir
frentes de embate dentro da instituição escolar.
Quase mais importante que a localização da origem do preconceito é assumir sua
existência e, por fim, o seu combate. Sem esse reconhecimento, inócuas são as tentativas de
combate à discriminação racial, pois, em princípio, não se pode combater aquilo que não se
assume existir. Para o desenvolvimento de uma consciência antirracista, torna-se extremamente
importante assumir que o preconceito racial existe e resulta em diferenças de oportunidades nas
relações interindividuais, sociais e de trabalho. A única forma de se vencer essa luta é
escancarando esse racismo e o retirando das entranhas da nossa cultura.
Nesse contexto, ganha importância da Lei nº 10.639/03 para a promoção de uma
educação pautada nas relações étnico-raciais, com o objetivo de garantir uma educação de
iguais direitos para o pleno desenvolvimento do indivíduo. A escola tem um papel fundamental,
tanto na desconstrução de estereótipos, como na promoção de relações igualitárias e de respeito
à diversidade. Necessário se faz desenvolver essa temática nos processos de formação inicial e

212
 10 a 12 de Maio de 2017

continuada de professores, instrumentalizando-os para a construção de práticas democráticas,

plurais e emancipatórias.
Destaca-se a formação de professores para a promoção de uma educação antirracista e
intercultural em nossas escolas. Para isso, desenvolver estratégias para a valorização das
crianças negras como sujeitos de direitos cidadãs, produtoras e construtoras de conhecimentos
contribuirá para desconstruir as narrativas predominantes de preconceito e construir outra
narrativa, de valorização da diversidade, das práticas, experiências, lutas e solidariedades que
fazem parte da vida dos estudantes. A desconstrução de identidades estereotipadas passa pela
construção de práticas pedagógicas e estratégias de promoção da igualdade racial no
desenvolvimento do currículo e da escola. Nesse sentido, cabe à escola criar estratégias de
empoderamento5 das crianças negras, como sujeitos ativos de mudança, através do
desenvolvimento da consciência individual para enfrentar a naturalização do preconceito.
Estratégias como: estar atento aos xingamentos preconceituosos, muitas vezes naturalizados,
como brincadeiras ou chacotas; Promover discussões e reflexões em salas de aula, sobre a
situação dos negros; Criar um grupo na comunidade para discutir estratégias de apoio e o
enfretamento à violência que essas pessoas possam vir a sofrer.
Se a discriminação racista é crime, previsto na legislação, representa o ódio ou aversão
a todo um grupo, o racismo é um delito de ordem coletiva, que ataca não somente a vítima, mas
todo o ideal de dignidade humana. Reportando à legislação, é importante salientar que há uma
diferença na forma de julgamento das diferentes expressões de racismo: a injúria racial e o
crime racial. Embora impliquem possibilidade de incidência da responsabilidade penal, os
conceitos jurídicos de injúria racial e racismo são diferentes. O primeiro está contido no Código
Penal brasileiro e o segundo, previsto na Lei n. 7.716/1989. Enquanto a injúria racial consiste
em ofender a honra de alguém valendo-se de elementos referentes à raça, cor, etnia, religião ou
origem, o crime de racismo atinge uma coletividade indeterminada de indivíduos,
discriminando toda a integralidade de uma raça. Ao contrário da injúria racial, o crime de
racismo é inafiançável e imprescritível. Basicamente, a diferença entre as duas é classificar ou
não como injúria a atitude racista.

CONCLUSÕES

5
O termo empoderamento, diz respeito a mudanças sociais numa perspectiva antirracista, antielitista e sexista.

213
 10 a 12 de Maio de 2017

A Escola tem grande responsabilidade na erradicação do racismo e ela deve ser o espaço
de democracia e igualdade em que todos tenham o mesmo tratamento e as mesmas
oportunidades. Segundo Menezes, a escola deve passar/ensinar valores, que valores são esses
que discriminam e separam os alunos? [...] é possível observar a utilização de meios
pedagógicos como forma de transmissão do saber, por meio dos quais os sujeitos compartilham
conhecimentos, símbolos e valores (MENEZES, 2002, p.9).
Novos valores instituídos como normas e novas figuras jurídicas permitem punir o
preconceito e abrem caminho para a expansão de novos valores sociais. Uma possibilidade
concreta de ação é apostar na formação docente de qualidade e com responsabilidade,
contribuindo assim, para retirar a questão do racismo da esfera de invisibilidade na qual se
encontra atualmente e, ao mesmo tempo, promover a desnaturalização dos tratamentos
dispensados aos indivíduos negros no ambiente escolar.
A discriminação racial fere os direitos humanos a medida que exalta uns em detrimento
de outros. Uma vez que a discriminação racial direta é facilmente percebida e pode ser punida
de imediato, a sociedade tem caminhado para um outro tipo de discriminação racial, a indireta.
Mesmo essa sendo mascarada por normas e atitudes aparentemente inofensivas, vem sendo
reconhecidas pelo judiciário, ainda que tímida a sua punição. Embora a presença dos
instrumentos jurídicos não impeçam que a discriminação ocorra, está disponível para quem os
solicitar. Para isso, todas as formas de ocorrência do preconceito devem ser denunciadas, sejam
elas nítidas ou discretas.
Nesse sentido, a positivação dos direitos na medida em que traduz o reconhecimento
de que um é diferente do outro, e deve ser respeitado, constitui um passo à frente. Todavia, esse
instrumento jurídico pode não ser solicitado pelos que estão sendo alvo de preconceito e
discriminação, devido aos obstáculos que encontram certos grupos sociais de ter acesso à
Justiça. Isto leva a pensar na necessidade de se formular políticas públicas que contribuam para
estimular a construção de identidades positivas em relação ao racismo e ao preconceito, tanto
quanto implementar formas desburocratizadas de resolução de conflitos com a participação
ativa dos movimentos negros. Acreditamos que estes sejam passos importantes para que a
escola cumpra sua tarefa de educar. Nas palavras de Munanga (2005), fazendo de “nós
verdadeiros educadores, capazes de contribuir no processo de construção da democracia

214
 10 a 12 de Maio de 2017

brasileira, que não poderá ser plenamente cumprida enquanto perdurar a destruição das
individualidades históricas e culturais das populações que formaram a matriz plural do povo e
da sociedade brasileira”.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília:
MEC/SECAD, 2006.

______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: CNE, 2004. 21 p.
______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº
12.288: institui o Estatuto da Igualdade Racial. Brasília, DF: Presidência da República, 2010.
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12288.htm>.
Acesso em: 17 abr. 2017.
DIAS, Adriana de Nazaré Ribeiro, et. al.A lei 10.639/2003 e os direitos humanos: educação
para a diversidade. In: Anais do XXV Simpósio Brasileiro de Política e Administração na
Educação. São Paulo, ANPAE, 2011. Disponível em:
<http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/posters/0001.
pdf>. Acesso em 10 abr. 2017
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.
MENEZES, Waléria. O preconceito racial e suas repercussões na instituição escola. 2002.
Disponível em: HTTP://www.fundaj.gov.br/tpd/147.html. Acesso em: 08 abr. 17.
MUNANGA, Kabengele. Nosso racismo, crime perfeito. Revista Fórum, Porto Alegre,
Disponível em: <http://www.revistaforum.com.br/blog/2012/02/nosso-racismo-e-um-crime-
perfeito/>. Acesso em: maio 2014.
______. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia.
Acesso em: maio 2017
______. Superando o racismo na escola. Brasília: SECAD/MEC, 2005

215
 10 a 12 de Maio de 2017

PEQUENO, Marconi. O fundamento dos direitos humanos. In: ZENAIDE, Maria de Nazaré
Tavares et al. Direitos Humanos: capacitação de educadores. João Pessoa, PB: Editora
Universitária/UFPB, 2008, p.22-28.
REIS, Helena E. Dos princípios à ação: dificuldades do ajuste. In: LOPES, Ana Maria;
MAUÈS, Antônio (Orgs.). A eficácia nacional e internacional dos direitos humanos. Rio de
Janeiro: Lumen Juris, 2013.
ROSEMBERG, Fúvia. Raça e desigualdade educacional no Brasil. In: AQUINO, Julio Groppa.
(Org.) Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. 5. ed. São Paulo,
SP: Summus, 1998.
SILVA, Maria Aparecida. ‘Formação de educadores/as para o combate ao racismo: mais uma
tarefa essencial’. In: CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e anti-racismo na educação:
repensando nossa escola. São Paulo: Summus, 2001, p. 65-82.
SOUZA, I. S, MOTTA, F. P. C, FONSECA, D; Estudos sociológicos e antropológicos. São
Paulo; 2002.
WAISELFISZ J.J. Mapa da violência 2014. Os jovens do Brasil. Brasília: 2014.Disponível em:
<www.juventude.gov.br/juventudeviva>. Acesso em abr. 2017.

SOCIEDADES AFRICANAS - IMPÉRIO DE GANA

FP
Leigh Maria de Souza (1);

Instituto Federal Goiano. E-mail: leighsouza@gmail.com

Resumo:A ocultação sistemática da história africana é uma das faces da discriminação a que foi submetido o
negro na Idade Moderna. Os europeus, que impuseram aos africanos processos sucessivos de espoliação,
precisaram justificar seu comportamento e o fizeram caracterizando o negro como “inferiores”, como “povos
bárbaros”, que necessitam serem governados por outros. Ignoram até mesmo as narrativas repletas de admiração
produzidas pelos primeiros europeus a atingir a costa ocidental da África(século XV) ou por aqueles que
penetraram pela primeira vez o interior do continente (século IX). Nesse sentido, torna-se importante educador
conhecer a história da África, por meio de conteúdos sólidos para sua formação e conhecimento sobre a riqueza,
as diferenças e a diversidade da história e da cultura africana e suas influências na história e na cultura do povo
brasileiro, em especial, da população afro-brasileira.Este texto descreve a constituição do Reino de Gana. No
enquadramento metodológico, este trabalho, quanto à natureza do objetivo, é exploratório, e pela natureza do
artigo, teórico. A abordagem do problema se deu de forma qualitativa por meio de pesquisa bibliográfica. Buscou
responder quem são os esses povos? onde e quando eles viviam?Como se deu a formação e consolidação do Reino
de Ghana? Surgira em torno a 500 d.C. e chegara a seu clímax em meados do século XI com formas de organização
social e política, sistemas religiosos e regras de comportamento social bastante complexas. Os educadores por

216
 10 a 12 de Maio de 2017

meio desses conhecimentos poderão construir atividades e desenvolver práticas pedagógicas promotoras da
igualdade étnico-racial.

Palavras chave: Historia da África, Reino de Gana, Povos africanos

1 INTRODUÇÃO

Em 1964, a UNESCO dava início a uma tarefa sem precedentes: contar a história da
África a partir da perspectiva dos próprios africanos. Mostrar ao mundo, por exemplo, que
diversas técnicas e tecnologias hoje utilizadas são originárias do continente, bem como provar
que a região era constituída por sociedades organizadas, e não por tribos, como se costuma
pensar. Quase 30 anos depois(1980 e 1990), a Coleção História Geral da África6esta disponível,
editada em inglês, francês e árabe, obra que representa o desafio de reconstruir a historiografia
africana livre de estereótipos e do olhar estrangeiro.
Essa obra, além de apresentar uma visão de dentro do continente, cumpre a função de
mostrar à sociedade que a história africana não se resume ao tráfico de escravos e à pobreza.
Para disseminar entre a população brasileira esse novo olhar sobre o continente, a UNESCO no
Brasil, em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do
Ministério da Educação (Secad/MEC) e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR),
viabilizaram a edição completa em português da Coleção, considerada até hoje a principal obra
de referência sobre o assunto. O objetivo da iniciativa é preencher uma lacuna na formação
brasileira a respeito do legado do continente para a própria identidade nacional.
A ocultação sistemática da história africana é uma das faces da discriminação a que foi
submetido o negro na Idade Moderna. Os europeus, que impuseram aos africanos processos
sucessivos de espoliação, precisaram justificar seu comportamento e o fizeram caracterizando
o negro como “inferiores”, como “povos bárbaros”, que necessitam serem governados por
outros. Neste sentido, ignoram até mesmo as narrativas repletas de admiração produzidas pelos
primeiros europeus a atingir a costa ocidental da África (século XV) ou por aqueles que
penetraram pela primeira vez o interior do continente (século XIX). Muitos desses cronistas
descrevem formas de organização social e política, sistemas religiosos e regras de
comportamento social bastante complexas. Foram igualmente esquecidas as relações entre

6
Foram 350 cientistas coordenados por um comitê formado por 39 especialistas, dois terços deles africanos. A
edição completa em português da Coleção, apresenta as quase dez mil páginas dos oito volumes da Coleção
História Geral da África, editada em inglês, francês e árabe entres as décadas de 1980 e 1990.

217
 10 a 12 de Maio de 2017

Brasil e a costa ocidental africana (Angola, Benin, Nigéria) durante o período colonial, às vezes
mais intensas que aquelas entre Brasil e Portugal.
Na primeira parte, o texto aborda a historiografia do continente africano de acorde com
Lopes(1995), analisou a construção da historiografia africana na Europa e nos Estados Unidos
e apontou alguns pressupostos de como a África é/era apresentada nas produções ocidentais e
nos estudos dos próprios africanos.Para ele a historiografia do continente africano tem sido
“dominada por uma interpretação simplista e reducionista”, e que podemos perceber três
momentos, ou tendências, no estudo da África. A Primeira Corrente da Inferioridade Africana
(com maior influência entre 1880 até 1950); A segunda seria a Corrente da Superioridade
Africana(1950-1970), que Leite (2008) define como “visão interna" e a terceira, por
Lopes(1995), seria a Corrente das “Emoções controladas”, que de certa forma também
considera a África - sujeito.
A pesquisa realizada por Schlickmann(2015), aponta que de modo geral, a maioria dos
artigos sobre a África na produção acadêmica brasileira se dedica ao estudo do século xx e as
questões pertinentes àquele momento, como o colonialismo e as independências africanas. A
religiosidade e o período da escravidão também foram explorados, assim como a
industrialização na Nigéria e questões teóricas sobre História da África. Daomé, Congo, Angola
e Nigéria foram os principais países pesquisados, além de debates e apontamentos sobre o
continente como um todo, principalmente nos artigos sobre o tema do colonialismo.
Na segunda parte, no intuito de desconstruir a imagem pessimista e negativa do
continente africano onde só existe fome, pobreza, seca. O texto faz uma incursão na Coleção
História Geral da África(1990)e conta a história do Império de Gana, também conhecido
como Império Uagadu, nome dado a um antigo estado localizado na África Ocidental, onde
hoje se localiza o sudeste da Mauritânia e o oeste do Mali, e que teve seu apogeu entre os anos
de 700 e 1200 da Era Cristã. O Reino de Ghana, o primeiro a nascer e atingir fama e glória
teve sua formação e consolidação em torno a 500 d.C. e chegara a seu clímax em meados do
século XI, com formas de organização social e política, sistemas religiosos e regras de
comportamento social bastante complexas. Ocupou toda a área do Senegal, Mauritânia e Mali
e sentiu os primeiros sinais de crise com o esgotamento das minas de ouro que sustentavam a
sua economia.Sua capital localizada na cidade de KumbiSaleh, hoje um sítio arqueológico na
fronteira entre Mauritânia e Mali, que de acordo com as pesquisas, já era habitado desde o

218
 10 a 12 de Maio de 2017

século III, por povos mandês, destacando-se os do grupo soninquê, predominante durante maior
parte da existência do antigo estado.
A África hoje se moderniza e luta contra as mazelas deixadas pela colonização européia,
responsável pela desestruturação do continente e que até hoje interfere no seu desenvolvimento.
Diferentes tecnologias foram desenvolvidas e são exportadas para outros países, assim, como é
destaque a informática, uma área bastante competitiva.São histórias que abrem possibilidades
de uma abordagem interdisciplinar nos currículos escolares e que tem relação com grandes
questões da história geral e do Brasil. A partir da Lei 10.639/2003, estes conteúdos tornaram-
se obrigatórios nos currículos escolares de estabelecimentos de ensino públicos e privados no
nosso país. Esta lei, dirigida à Educação Básica, tem seus desdobramentos para a formação de
professores no ensino superior expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

2-HISTORIOGRAFIA DO CONTINENTE AFRICANO

Estudar a África sempre foi um grande desafio, pautado por disputas intelectuais e por
interesses políticos e econômicos. Conforme Lopes (1995) a historiografia do continente
africano tem sido “dominada por uma interpretação simplista e reducionista”,e que se percebe
três momentos, ou tendências, no estudo da África. Primeiramente a Corrente da Inferioridade
Africana (com maior influência entre 1880 até 1950) que se assemelha ao que Leite (2008)
define como “periférica”, “visão ocidental”. A segunda seria a Corrente da Superioridade
Africana(1950-1970), que Leite (2008) define como “visão interna". A terceira, por
Lopes(1995), seria a Corrente das “Emoções controladas”, que de certa forma também
considera a África - sujeito.Esta separação oferecida por Lopes (1995) qualifica o entendimento
destas disputas sobre o conhecimento e suas produções sobre a África.A primeira corrente, da
Inferioridade Africana, pode também ser percebida como uma perspectiva Eurocêntrica, ou
seja, percebe os processos históricos sempre por uma visão comparativa em relação aos
processos típicos europeus/ocidentais. Essa visão “de fora pra dentro” transforma a África em
objeto, tendendo a levantar discursos salvacionistas e colonizantes. Assim, inferioriza processos
e estruturas africanas buscando sócio-
culturaisimpor valores externos através da associação e projeçãoeuropéia nas realidades

219
 10 a 12 de Maio de 2017

africanas. Para Lopes, a inferioridade Africana fortificada por suas cicatrizes

geradas pelos processos colonizadores, os quais incluíram dominação física, humana e
espiritual. Assim, por mais a corrente da inferioridade seja dominada não africanos e que
mesmo de dentro”, reproduzem os discursos “de fora”. Esta estrutura impôs um olhar
dicotômico sobre continente suas populações.

A segunda corrente, da Superioridade Africana, busca afirmar a autodeterminação

africana, gerando e afirmando movimentos e ideologias de matrizes próprias, como o pan-
africanismo reforça suas próprias culturas, filosofias e histórias. Ao contrapor o Eurocentrismo,
este africanocentrismo, defende que se deve estudar as culturas não européias (no caso as
culturas africanas) e seus povos a partir do ponto de vista dos sujeitos destas próprias, não
apenas como objetos ou destinatários.
É nesse sentido que Lopes (1995) traz à tona o termo “corrente da pirâmide invertida”:
corrente historiográfica projetada por Ki-Zerbo, influenciou alta gama de historiadores
contemporâneos. Esta corrente teria ido além de pensar a história como presente-
passado e buscou desenvolver uma espécie de projeção histórica para o amanhã.
Além disso, sua fundamentação se deu através de comparações com modelos
historiográficos externos(europeu), levando à uma história das “interações e dos oprimidos”
que se concentraria “nas mudanças sociais, na contribuição africana, na resistência ao
colonialismo e no conceito de iniciativa local”.Assim, buscará demonstrar como as civilizações
externas principalmente a ocidental,também dependeram do conhecimento negro-africano.
Entretanto, ainda conforme Lopes (1995), a historiografia africana alcançará o seu
“controle emocional”, diminuindo as tensões geradas por conceitos de inferioridade e
superioridade. Assim, este momento foi marcado pela necessidade de “afinar as técnicas,
conhecer tendências transnacionais e quebrar barreiras e tradições impostas pelas línguas
oficiais”. Este movimento gerou reinterpretações históricas mais coerentes e preocupadas com
as singularidades e dinâmicas próprias das realidades africanas. O continente africano não é um
todo homogêneo. Suas interações culturais são diversas e atuam entre mais de dois mil povos
diferentes que possuem variadas formas de organização, sem falar em seus fluxos migratórios,
culturais e comerciais(MOORE, 2008). A Historiografia deve estar ciente destas diversas
realidades que se estabeleceram no passado e se recriam quotidianamente.

220
 10 a 12 de Maio de 2017

3IMPÉRIO DE GANA

A questão migratória tem ocupado posição central na mídia internacional, à medida que
mais e mais imigrantes, em sua maioria vindos do Norte da África e do Oriente Médio, chegam
em solo europeu. Essa onda migratória, a maior desde o final da Segunda Guerra Mundial, traz
à luz como a acentuada desigualdade econômica entre as nações desenvolvidas e os países
africanos e árabes é capaz de sustentar fenômenos sociais como esse. Com as vidas em risco
por causa de guerras e de péssimas condições de vida, imigrantes árabes e africanos não vêem
outra alternativa senão rumar ao velho continente. As condições econômicas, políticas e sociais
díspares demonstram ser a principal fonte de intensificação dos processos migratórios. A
migração intra e inter continental pode ser posicionada como o principal fenômeno social
consequente desse acelerado processo de desigualdade. Recentemente, o Senegal decidiu
instalar um consulado no Rio Grande do Sul, com objetivo de prestar assistência ao número
expressivo de imigrantes senegaleses que vivem atualmente em Porto Alegre e na região da
Serra. Percebi a necessidade de investigar como seria a história desse povo que vive no Senegal?
Quais povos antecederam? quais tribos teriam habitado? será que existem até hoje? Onde e
quando eles viviam (localização geográfica e temporal) e quais atividades econômicas, políticas
e culturais desenvolveram?
O Senegal foi colonizado pela França ainda no século XIX, alcançou a independência
em 1960 e hoje, conta com uma área um pouco menor que o estado do Paraná. A disputa
européia por colônias africanas dissolveu tribos, levou o conflito ao continente e, mesmo que
hoje o Senegal esteja em "paz", as marcas das interferências bélicas ou políticas se revelam.
"Quase 90% da população é de jovens, porque os velhos morreram, principalmente em
conflitos. Além disso, a economia é fraca e não consegue acolher toda a mão de obra do país.
A alternativa que resta é migrar. A rota principal se inicia no Equador porque lá não é exigido
passaporte, visto ou autorização para circular pelo país. Depois, eles seguem para o Paraguai,
Argentina e finalmente o Rio Grande do Sul. Outros preferem cruzar a fronteira com o Acre e
depois seguem em direção ao Sul do Brasil. O Senegal esta num processo de diáspora. E para
entrar no país, muitos acabam sendo vítimas de 'coiotes' que os fazem ingressar no Brasil.
Quando da independência, a Costa do Ouro foi rebatizada com o nome de Gana, em
homenagem a um império que nasceu e desenvolveu-se entre os anos 500 e 1200 de nossa era,

221
 10 a 12 de Maio de 2017

na região em meio à curva do rio Níger e a metade do rio Senegal. Não sendo Ghana o único,
surgiram: Tekrur, Mali e Songai e no leste os estados hauçás de Kano, Katsina, Zaria, Gobir,
bem como os chadianos de Kanem e Bornu.
Rememorando a história antes da chegada dos europeus na África, os povos africanos
viviam divididos em diversas sociedades autônomas. Algumas se constituíram em reinos com
poder centralizado e outras vivam em tribos sob o controle de chefes tribais. Alguns povos eram
nômades e outros sedentários. Todos os reinos africanos tinham em comum a prática do
comércio, ou seja, da troca de mercadorias. Os africanos já conheciam a escravidão. Algumas
tribos praticavam a captura de membros de tribos rivais para vender ou trocar como escravos
com os europeus.
O antigo Império de Ghana nasceu e desenvolveu entre os anos 500 e 1200 de nossa era,
surgiu na região da savana, que se alonga da embocadura dos rios Senegal e Gâmbia para o
leste; do lago Chade e o rio Nilo para o oeste; e do Saara para o norte e para o cinturão florestal,
para o sul. Isso teria ocorrido por duas razões: em primeiro lugar, há cerca de quatro mil anos
a savana oferecia melhores condições para a vida humana do que a floresta, nas regiões do sul.
O cinturão da savana, chamado de Bilad as-Sudan, pelos árabes, presenciou uma grande
multiplicação de povos, muito antes da região florestal, um processo que foi grandemente
acelerado pelo aumento da desertificação da zona do Saara, em torno de 4.000 a.C., bem como
pela introdução da agricultura na curva do rio Níger e, também, ao despontar do uso do ferro.
Alguns reinos africanos como Gana e Mali, praticavam a religião islâmica. Outros como Ifé e
Benin, conservavam as antigas crenças africanas. O reino de Aksum, foi, durante muito tempo,
o único reino cristão da África.
O Antigo Império Gana, também conhecido como Império Uagadu, teve seu apogeu
entre os anos 700 e 1200 d.C. Acredita-se que o florescimento desse império remonte ao século
IV. Provavelmente fundado por povos berberes(mercadores), por negros mandeus, mandês ou
mandingas. Localizada fora da área litorânea, as dificuldades geográficas da região começaram
a ser superadas quando as populações da África Subsaariana passaram a ter contato com a
porção norte do continente.Gana foi um dos maiores impérios formados no continente africano
que se desenvolveu para fora das regiões litorâneas ou da África muçulmana. "Os soberanos de
Gana estendem o seu reino em todas as direções desde o final do século II/ VIII" (KI-Zerbo,
2010, p.162). Sua área correspondia às atuais regiões de Mali e da Mauritânia, fazendo divisa

222
 10 a 12 de Maio de 2017

com o imenso deserto do Saara. Desde já, percebe-se a instigante história de um reino que
prosperou mesmo não possuindo saídas para o mar e próximo a uma região considerada
economicamente inviável.
As dificuldades geográficas explícitas da região começaram a ser superadas quando as
populações da África Subsaariana (ou África negra) passaram a ter contato com a porção norte
do continente. Nas épocas de seca, os pastores berberes deslocavam-se para a região do Sael
para realizar trocas comerciais com os povos da região. Graças à domesticação do camelo, foi
possível que comunidades pastoris próximas do Deserto do Saara começassem a empreender
novas atividades econômicas. A introdução do camelo como meio de transporte no norte da
África, provavelmente no primeiro século de nossa era. Como resultado do uso desse animal,
que é capaz de cruzar imensas distâncias arenosas com relativa facilidade, uma complicada rede
de rotas comercias estabeleceu-se através do Saara.Ao longo dessas rotas comerciantes do
Saara, África do norte, Egito e Oriente Médio trocaram suas mercadorias, tais como vidros,
pérolas, quinquilharias, vestimentas e livros árabes em couro, por ouro, marfim, sal, goma, noz
de cola,e escravos, estes capturados comumente nas regiões da floresta. Estas mercadorias eram
trocadas, por exemplo, por tecidos de lã, algodão, seda, anéis de cobre, tâmaras e figos vindos
do norte. Como intermediários desse comércio, os povos do Sudão, ou seja, os do cinturão da
savana, enriqueceram. E, como riqueza geralmente enseja poder e ambição, ambas asseguraram
o surgimento de várias estados e reinos. O sal também tinha grande valor mediante sua
importância para a conservação de alimentos e a retenção de líquido para os povos que
vagueavam no deserto.

O soberano de Gana, esforçando- se para manter em mãos os meios das transações

econômicas ao Sul do Saara, pratica uma inteligente política: ele cobra taxas sobre as
operações, na entrada e na saída das mercadorias do seu território; os mercadores
devem pagar duas vezes pelo sal: um dinar na entrada e dois dinares na saída. Gana
desempenha assim o papel de plataforma giratória para a distribuição deste produto
vital que é o sal para a África Subsaariana. (EL FASI, 2010, p.163)

Assim, como tiraram proveito do cobre como ilustra Mokhtar (2010): "exceção de
IgboUkwu, os objetos de cobre são de uma raridade surpreendente na África ocidental antes do
ano 1000, salvo no Senegal e na Mauritania, que se encontram na proximidade tanto das minas

223
 10 a 12 de Maio de 2017

de Akjoujit quanto da rota comercial do Saara ocidental" (p.805). No apogeu do Império de

Gana, ao findar o século XI, podiam-se distinguir três grandes grupos: os Soninke ou Sarakolle,
fundadores de Gana, ocupavam especialmente as províncias de Wagadu (Awker), Baxunu
(Bakhunu) e Kaniaga;mais ao sul, viviam os Maninka ou Malinke, do território chamado Mande
ou Manden, situado na bacia do alto Níger, entre Kangaba e Siguiri. Entre essas populações se
destacavam os soniquês, que ocupavam uma região próxima às margens dos rios Senegal e
Níger (NIANE, 2010, p. 133)
Os soninkésetnia política dominante que formou a antiga Gana, incluem subgrupos tais
como Maraka e Wangara é a Mandé povos que descem do Bafour e são relacionados próxima
ao Imraguen de Mauritânia. Habitavam a região ao sul do deserto do Saara,organizado em tribos
que constituíam um grande império, comandados por reis conhecidos como caia-maga. Viviam
da criação de animais, da agricultura e da pesca, em uma região com grandes reservas de ouro.
Extraíam o ouro para trocar por outros produtos com os povos do deserto (bérberes). Com a
dispersão do império de Ghana, teve por resultado uma diaspora que encontra hoje Soninkes
dentro Mali, Senegal, Mauritanea Gambia e Guine-Bissau.
Essa região, tornou-se com o tempo, uma área de intenso comércio. Os habitantes do
império pagavam impostos para a nobreza, que era formada pelo caia-maga, seus parentes e
amigos. Um exército poderoso fazia a proteção das terras e do comércio que era praticado na
região. Além de pagar impostos, as aldeias deviam contribuir com soldados e lavradores, que
trabalhavam nas terras da nobreza. Segundo Niane(2010) o comercio das nozes-de-cola,
importadas pelo Mali dos países ao sul, colocou os Soninke e Maninka em contato com vários
povos da floresta, entre os quais os Akan e os Guro (etnias que hoje vivem na Costa do Marfim
e em Gana). Estes povos da floresta deram aqueles o nome de Diula ou Wangara, que significa
comerciante(p.187)
Ghana, em seu apogeu, consistia em uma área metropolitana e uma periferia provincial.
"Os vales dos rios Níger e Senegal constituíam verdadeiros formigueiros humanos. No século
XIV, Niani, a capital, contava pelo menos 100 mil almas" (NIANE, 2010, p. 175). Mesmo
possuindo um amplo território e uma organização política típica dos governos imperiais, Gana
não possuía uma cultura militarizada ou expansionista. O Estado era mantido através de um
eficiente sistema de cobrança de impostos localizados nos principais entrepostos comerciais de
um território não muito bem definido.

224
 10 a 12 de Maio de 2017

O império era formada pelos estados que foram, aos poucos, sendo conquistados e
anexados. O governo estava em mãos de um rei e seus ministros; o governador da capital e
administradores das cidades, bem como um corpo de funcionários públicos os quais, no século
XI, eram muçulmanos e, por isto, puderam guardar registros escritos em árabe. O governo das
províncias ficava em mãos dos reis das unidades conquistadas. E, para assegurar que o vencido
manter-se-ia fiel ao vencedor, o governo central exigia que cada um dos reis vassalos enviasse
um de seus filhos para a capital. Por fim, tem-se a evidência do que Al-Bakri afirmara: ao
sentar-se no trono ele ficava rodeado, não apenas de seus ministros, mas, também, dos filhos
de seus vassalos, estes vestindo-se com luxo e com cabelos emplastados em ouro. Os reis
vassalos pagavam anualmente tributos. Por isto, pode-se concluir, com firmeza, que, embora os
akan, como outros, não hajam migrado do antigo Ghana, eles podem, seguramente, ver naqueles
povos seus ancestrais quanto à cultura.
Em termos religiosos evidente, como a maioria dos povos negros, os antigos ghanenses
eram animistas em sua religião e, assim, tinham deuses da natureza. Também a prestação de
justiça soa familiar.
Uma curiosidade apontada por KI-Zerbo (2010), da conta que o método de sucessão
familiar, baseado na matrilinearidade, e não no sistema patrilinear, como ocorria em seus países.
Finalmente, devemos considerar as estruturas socioeconômicas como o sistema
familiar matrilinear, que caracterizou fortemente as sociedades africanas, pelo menos
em sua origem, antes que influências posteriores como o islamismo, a civilização
ocidental, etc., impusessem pouco a pouco o sistema patrilinear. Essa estrutura social,
tão importante para definir o eminente papel da mulher na comunidade, comportava
igualmente consequências econômicas, políticas e espirituais, uma vez que ela
desempenhava um papel marcante tanto na herança de bens materiais como dos
direitos à sucessão real, a exemplo do que ocorria em Gana. (KI-Zerbo, 2010, p.848).

Quando o império de Gana ruiu, sob os repetidos ataques dos Almorávidas,um império
afro-islâmico proveniente do atual Marrocos (África Setentrional) os Soninke já haviam
deixado em grande número o Wagadu natal, para se mesclarem com os povos das margens do
Níger, onde se estabeleceram. A busca do ouro levou os longe, em direção do sul, até a orla da
floresta. Acredita-se que a cidade de Djenné, que teve seu apogeu no século XV, tenha sido
fundada por comerciantes Soninke, provavelmente muito antes da chegada dos árabes a região.

225
 10 a 12 de Maio de 2017

Informações recentes sobre a cidade e seus arredores apontam que o desenvolvimento da cidade
não se deve ao comércio transaariano promovido pelos árabes a partir dos séculos IX e X.
Na verdade, a ocupação mais antiga de Djenne-Djeno remonta ao século III antes da era
crista; a cidade foi construída por populações que se dedicavam a agricultura, a criação de
animais e ao trabalho do ferro. Como ilustra Niane (2010, p. 134):
Era uma região de populosa e as aldeias próximas umas das outras que as ordens do
rei eram proclamadas do alto dos bastiões e retransmitidas de aldeia em aldeia pelos
arautos. O limo depositado pelos dois rios era muito fértil e facilitava o cultivo do
arroz, cultivado na região desde o século I da era crista; assim, se a cultura da
variedade africana desse cereal (Oryzaglaberrima) remonta a essa data pelo menos,
fica definitivamente refutada a tese dos que pretendem que a planta e originaria da
Ásia.

Excetuando-se o planalto de Bauchi, na Nigéria, a antiga cidade de Djenne-Djeno e o

único lugar da África ocidental no qual se evidenciou a pratica da metalurgia a época.Por volta
do século III, Djenne-Djeno era uma grande cidade, com pequenas aldeias de agricultores, em
contato com aldeias maiores, espalhadas ao longo do rio Níger e de seu afluente, o Bani. Por
volta do ano 500 já existia um comércio transaariano, conforme atestam objetos de cobre
encontrados em Djenne-Djeno datados desse período; esse metal só poderia provir das minas
do Saara, mais especificamente, de Takedda. Por essa época a cidade atingiu sua extensão
máxima, a saber, 34 hectares; sua periferia também era amplamente povoada, como provaram
escavações efetuadas em 1977.
Quando e por que a população abandonou Djenne-Djeno para se instalar em Djenné? E
provável que o núcleo de comerciantes muçulmanos da antiga cidade tenha preferido afastar-
se da grande massa, que se conservara paga. Por volta do ano 800, a nova cidade já era
importante centro comercial, em ligação com os territórios da savana e do Sahel. Tal como
Igbo-Ikwu, na foz do Níger, Djenné era grande importadora do cobre do sul, que trocava por
ouro, nozes-de-cola e marfim. O cobre encontrado em Djenné e Igbo-Ikwu, datado de antes do
século VIII, constitui prova de que os árabes foram responsáveis pela ampliação do comércio
transaariano. A atividade comercial dos Wangara, ou Jula, e anterior a chegada dos árabes a
região. Através da guerra e do comércio, os Wangara puderam estender amplamente em todas
as direções sua área de influência.

226
 10 a 12 de Maio de 2017

Embora os Almorávidas tenham sido expulsos depois de destruir Kumbi Saleh, a capital
de Gana, esse império foi permanentemente enfraquecido depois da invasão. No curso dos
próximos 150 anos, Gana foi absorvida e, em seu lugar, como chefe do poder político na África
Ocidental, elevou-se o reino do Mali, que depois se tornou um poderoso império.
Desse espaço de tempo entre a conquista da cidade pelos Almoravidas, por volta de
1076, e a vitoria de Sundiata em 1235, data em que nasceu o Mali, são poucas as fontes escritas
disponíveis relativas ao Sudão ocidental. A segunda expansão manden correspondeu ao
surgimento do império de Mali, na mesma um dia fora o antigo império de Gana. Constituído
pelos mandinka ou mandingas. Esse reino perdurou no oeste da África por quase dois séculos
(desde metade do século XIII d. C. até metade do século XV d. C). Seus territórios se estendiam
bem mais do que os territórios da antiga Gana. Um dos famosos regentes do antigo império do
Mali foi Mari-Djata (o Príncipe Leão). O império do Mali atingiu o auge de seu poder com o
imperador Kankan Musa, no início do século XIV d.C. Os reis africanos de Mali eram
muçulmanos e realizavam peregrinações à Meca e eram tão respeitados quanto os sultões do
Egito. O Mali ficou famoso pela riqueza de seus governantes, a paz e a ordem em seus territórios
e por seus homens sábios, que, por meio dos estudos em língua árabe, aprofundaram muitos
conhecimentos no direito, facilitando o governo e os assuntos comerciais. Timbuktu prosperou
como um renomado centro de aprendizado, conhecido por todo o mundo islâmico,na qual havia
a universidade de Sankore Madrasah.

4 CONCLUSÃO

Pode concluir que Ghana foi o primeiro estado a nascer e atingir grande fama e glória.
Surgira em torno a 500 d.C e chegara a seu clímax em meados do século XI. Teria ocupado
toda a área dos modernos países, Senegal, Mauritânia e Mali. Ghana foi melhor conhecida, por
sua riqueza vinda do ouro e entrou em crise com o esgotamento das minas de ouro que
sustentavam a sua economia. Após o século VIII, a expansão islâmica teriam empreendido os
conflitos que, em nome de Alá, desestruturaram o Reino de Gana. Após a independência dos
Estados da África ocidental,(XII - XVI) as escavações arqueológicas nas cidades de Kumbi-
Sāleh Awdaghust e Niani forneceram abundante material e confirmaram muitos dados da

227
 10 a 12 de Maio de 2017

tradição oral e tem permitido conhecer um pouco mais da história interna de Gana posterior a
queda de Kumbi-Sāleh(NIANE,2010,p.136).
A história e cultura africana e afro-brasileira constituem um conhecimento fundamental
que contribuirá, segundo D’Adesky, para remodelar o rosto e a alma do povo negro,
constituindo “uma arma poderosa contra o racismo visceral da sociedade brasileira que
pressupõe ser o negro o contrário do branco, nada mais, nada menos” (2001, p.141). Constituir
outro olhar sobre a história da humanidade e a história do Brasil. Esse novo olhar sobre a
trajetória das sociedades humanas deve buscar uma perspectiva menos eurocêntrica e a inclusão
de novos espaços e sujeitos no mapa da história. Busca-se então um repertório educacional que
caminhe em direção a um conceito de ser humano que produz história não a partir de grandes
sagas e heróis, mas a partir de relações comunitárias vividas e vivenciadas pelos grupamentos
humanos. Reconhecer a presença africana amplia a concepção de mundo e permite perceber
aspectos das relações entre povos e regiões do planeta ao longo do tempo, ainda pouco
conhecidos e compreendidos. Esse aprendizado esclarece sobre os processos históricos e
dinâmicas sociais que a negação secular da história africana nos currículos escolares e
universitários no Brasil nos levou a não perceber e, por consequência, interpretar de forma
equivocada.
Em diversos momentos da história, povos da África, em suas relações internas ou com
outros povos, estiveram diretamente envolvidos em transformações que alteraram
profundamente a vida no nosso planeta. Desde o surgimento da humanidade, com as migrações
que povoaram o mundo e as novas relações com o ambiente delas surgidas, à criação de
instrumentos que mudaram as formas de sobrevivência e a constituição das primeiras
instituições gregárias das sociedades humanas, os povos africanos foram protagonistas de
grandes transformações na história. Por meio desses conhecimentos da história da cultura
africana, as riquezas, as diferenças e a diversidade e suas influências na história e na cultura do
povo brasileiro, em especial, da população afro-brasileira, os educadores poderão construir
atividades e desenvolver práticas pedagógicas promotoras da igualdade étnico-racial.

REFERÊNCIAS

D’ADESKY, Jacques. 3OXUDOLVPRpWQLFRHPXOWLFXOWXUDOLVPR: racismo e

anti-racismo no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2001.

228
 10 a 12 de Maio de 2017

EL FASI, M.África do século VII ao XI. Brasília, DF: UNESCO; Ministério da Educação,
2010. 1024 p. (História Geral da África da UNESCO; 3).

KI-ZERBO, J. Metodologia e pré-história da África. Brasília, DF: UNESCO; Ministério da Educação,

2010. 930 p. (História Geral da África da UNESCO; 1).

LOPES, Carlos. “A Pirâmide Invertida - historiografia africana feita por africanos”. In Actas
do Colóquio Construção e ensino da história da África. Lisboa: Linopazes, 1995.
MOKHTAR, G.África antiga. Brasília, DF: UNESCO; Ministério da Educação, 2010. 944 p.
(História Geral da África da UNESCO; 2)
MOORE, Carlos. A África que incomoda: sobre a problematização do legado africano no
quotidiano brasileiro. Belo Horizonte, Nadyala, 2008. P. 160-161.
NIANE, D. T. África do século XII ao XVI. Brasília, DF: UNESCO; Ministério da Educação,
2010. 862p. (História Geral da África da UNESCO; 4).
SCHLICKMANN, Mariana. A Introdução dos estudos africanos no Brasil: uma análise da
produção acadêmica brasileira na área de história – 1959/1987. In: Simpósio Nacional de
História, 4, 2015, Florianópolis. Anais... Florianópolis. Disponível em:
<http://www.snh2015.anpuh.org/resources/anais/39/1434253547_ARQUIVO_AINTRODUC
AAINTRODUCAODOSESTUDOSAFRICAN.UMAANALISEDAPRODUCAOACADEMI
CAUMAANALISEDAPRODUCAOACADEM.pdf>. Acesso em: abr. 2017.

A IMPORTÂNCIA DO PROJETO EDUCATIVO NO ESTÁGIO

FP
SUPERVISIONADO NO ENSINO DE QUÍMICA I: AS DROGAS
LÍCITAS E ILÍCITAS COMO TEMA GERADOR
Lidiane Novaes (1); Grazielle Alves dos Santos

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí, lidi_novaes@hotmail.com, grazi.quimica@gmail.com

Resumo:
O Estágio Curricular Supervisionado no Ensino de Química é obrigatório e faz parte da matriz curricular do curso
de Licenciatura em Química do Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí. Possui característica de
complementação do ensino e da aprendizagem, devendo ser planejado, executado, acompanhado e avaliado, de
forma a tornar o processo de formação de professores mais efetivo. As drogas lícitas e ilícitas fazem parte do
cotidiano adolescente e foi tema gerador para o desenvolvimento de um projeto educativo que teve como forma
de aplicação a realização de um minicurso. O objetivo foi desenvolver uma relação mais próxima entre a estagiária
e a escola-campo, bem como despertar o senso crítico dos alunos em relação a essa problemática social e o quanto
a química contribuiu para o desenvolvimento dessas drogas. Apresenta a importância de práticas integradoras entre
a escola-campo, estagiária e estudantes, além dos resultados alcançados após aplicação do projeto educativo e
finalização do estágio supervisionado.

Palavras-chave: Estágio Supervisionado, Ensino de Química, Formação de professores.

INTRODUÇÃO:

229
 10 a 12 de Maio de 2017

O estágio supervisionado em ensino é componente curricular obrigatório nos cursos

de licenciatura para que ocorra um complemento da aprendizagem, ou seja, uma metodologia
que é capaz de aliar teoria e prática, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida
cidadã e profissional. A lei n°. 11.788 (2008), dispõe sobre o estágio de estudantes,
apresentando em seu artigo 1º que o estágio é ato educativo que visa à preparação para o
trabalho produtivo de educandos.
De uma maneira objetiva, ele contribui para que os estudantes amadureçam frente aos
desafios impostos pela futura profissão, servindo de maneira positiva para o enriquecimento da
aprendizagem. Ainda, traz à tona problemas, resoluções e percepções que na teoria não são bem
desenhadas quanto na prática profissional. Desenvolver o estágio é compreender a importância
de ser ativo e reflexivo.
Lüdke (2013) faz uma discussão calorosa a respeito do desenvolvimento da profissão
de educador em nosso país, afirmando que o estágio está no centro do problema complexo de
articulação entre as duas dimensões básicas da formação do futuro professor, uma voltada ao
aspecto teórico, outra para o prático.
Schmitt (2011) afirma o quanto é importante ao educador e consequentemente ao
estagiário desenvolver senso crítico em relação a sua atuação docente. É importante que os
futuros docentes e os professores estejam atentos em relação às suas ações como profissionais,
buscando sempre o aperfeiçoamento e desenvolvendo ferramentas que darão suporte para a
realização de trabalhos verdadeiramente efetivos. Ao estar em contato com inúmeros alunos e
a realidade escolar, é necessário que o educador se torne um ator reflexivo, pautado na tríade
da ação-reflexão-ação, para que um melhor trabalho seja sempre desenvolvido.
O parecer do Conselho Nacional de Educação CNE/CP No. 28/2001 (2001) enfatiza a
importância do estágio supervisionado para a formação de professores já que o futuro
licenciado, no ato do estágio, poderá compreender melhor a realidade de uma sala de aula e
participar das rotinas administrativas da instituição de ensino, como o planejamento de aulas e
elaboração de projetos pedagógicos. Com a supervisão, o aluno estagiário poderá assumir as
funções de professor regente e realizar uma rica troca de experiências com todos os demais
envolvidos.
O estágio supervisionado no ensino de química I apresenta diferentes etapas, e uma
delas é a elaboração de um projeto educativo. Este tem como principais objetivos a realização

230
 10 a 12 de Maio de 2017

de intervenções positivas ligadas ao ensino de química, modificar os aspectos negativos da

realidade escolar, criar situações motivadoras (para docentes e discentes) ligadas ao ensino de
química e ainda, aprimorar os aspectos positivos da escola-campo.
O projeto pedagógico é ferramenta complementar para o papel desenvolvido pela
escola, ou seja, é propiciar aos estudantes compreensão daquilo que os mesmos já conhecem,
orientando para a formação valorativa da vida humana. Ou seja, o projeto educativo deve
propiciar aprendizagens efetivas que contribuem para o desenvolvimento humano-social dos
jovens.
Nesse sentido, a temática relacionada ao “uso/abuso de drogas lícitas e ilícitas” foi
utilizada como gerador para o desenvolvimento do projeto educativo para aplicação no Colégio
Estadual Eurípedes Barsanulfo, localizado no município de Palmelo – Goiás. A escolha da
abordagem do tema gerador foi um minicurso para que todos os estudantes pudessem participar
ativamente.
No Brasil e em muitos outros países, o abuso de álcool e outras drogas iniciam-se na
passagem da infância para a adolescência e esta problemática permeia o cotidiano de inúmeras
famílias e tem grande poder de convencimento junto aos jovens estudantes. A abordagem do
referido tema, bem como o papel e importância do conhecimento químico, de forma
contextualizada e atual, constitui um dos caminhos para que os alunos possam compreender a
missão atual da escola como instituição que atua também como orientadora e formadora de
cidadãos críticos, contribuindo para um futuro mais promissor aos jovens.

METODOLOGIA:

O desenvolvimento e elaboração deste projeto iniciaram-se no mês de setembro de

2016, a partir de uma audição atenta da estagiária junto aos alunos sobre o quanto a temática
droga estava presente durante as aulas de química.
O uso de drogas por jovens e adolescentes é um fenômeno bastante antigo na história
da humanidade e constitui um grave problema de saúde pública, com sérias consequências
pessoais e sociais, incluindo até mesmo municípios pequenos como Palmelo- GO. Dessa forma,
a etapa seguinte foi o levantamento de referências bibliográficas atuais e publicações voltadas
para o universo juvenil. De acordo com Lakatos a pesquisa bibliográfica,
permite compreender que, se de um lado a resolução de um problema pode ser obtida
através dela, por outro, tanto a pesquisa de laboratório quanto à de campo

231
 10 a 12 de Maio de 2017

(documentação direta) exigem, como premissa, o levantamento do estudo da questão

que se propõe a analisar e solucionar. A pesquisa bibliográfica pode, portanto, ser
considerada também como o primeiro passo de toda pesquisa científica (1992, p.44).

A partir de um pedido da coordenação e direção do colégio, o minicurso também

atendeu o nível fundamental, embora inicialmente tivesse sido desenvolvido para atender
apenas os alunos do ensino médio. Isso aconteceu uma vez que o tema gerador sempre está
presente em reuniões dos docentes que se demonstram preocupados quanto ao futuro dos jovens
estudantes e de suas famílias.
A principal característica do minicurso desenvolvido foi apresentar de forma sucinta,
em todas as séries da escola-campo, as principais drogas lícitas e ilícitas que permeiam o
universo juvenil (álcool, tabaco, medicamentos psicotrópicos, drogas inalantes, maconha,
cocaína, crack, ácido lisérgico e ecstasy), conscientizar os adolescentes dos riscos provenientes
do abuso de drogas e mostrar aos adolescentes o quanto o universo químico contribuiu para o
desenvolvimento de drogas sintéticas.
A aplicação do minicurso ocorreu nos dias 13 e 14 de dezembro de 2016 como
encerramento do ano letivo.
As turmas foram separadas conforme nível de ensino, ou seja, os alunos do ensino
fundamental (6ª a 9ª série) participaram do minicurso em dia diferente do nível médio (1ª a 3ª
série) devido à diferença de maturidade. O minicurso aconteceu com uma média de 50 alunos
do nível fundamental e 20 alunos do nível médio, com uma carga horária total de 03 horas de
apresentação.
O posicionamento da estagiária também foi de acordo com as séries trabalhadas para
que todos os alunos pudessem compreender a importância da abordagem desse tema gerador.
Assim, este projeto educativo surgiu com o intuito de alertar sobre os males do
uso/abuso e os perigos do vício de forma bastante clara e objetiva, com uma linguagem que
atraísse a atenção dos nossos adolescentes e que contextualizasse a química nessa temática tão
envolvente.

RESULTADOS E DISCUSSÕES:

No Brasil e em muitos outros países, o abuso de álcool e outras drogas iniciam-se na

passagem da infância para a adolescência. Cardoso et al. (2014) apresentaram um estudo
realizado em 50 escolas públicas estaduais dos municípios de Jacareí e Diadema (São Paulo,

232
 10 a 12 de Maio de 2017

Brasil) que ofereciam o Programa Escola da Família (PEF). Este programa é uma iniciativa da
Secretaria Estadual da Educação (SEE-SP) em cooperação com a Unesco (Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) e consiste em utilizar o espaço físico das
escolas públicas estaduais nos finais de semana para desenvolver atividades socioeducativas
com os jovens e suas famílias.
A perspectiva do trabalho realizado pela SEE-SP e a Unesco é realizar uma interação
entre escola, sociedade e família. Esse fator é primordial para que os pais sejam interativos em
relação à educação de seus filhos e conheçam o ambiente escolar.
O resultado encontrado no trabalho de Cardoso et al. (2014) foi preocupante quando
se trata de jovens estudantes. Dos 965 adolescentes, 570 (62%) declararam não ter usado
nenhuma substância, 208 (22,6%) declararam ter feito uso exclusivo de álcool, 24 (2,6%)
declararam ter feito uso exclusivo de tabaco, 54 (5,9%) declararam ter feito uso combinado de
álcool e tabaco, mas não de drogas ilícitas, e 63 (6,9%) declararam ter usado alguma droga
ilícita, podendo ter feito uso de álcool e/ou tabaco nos 30 dias anteriores à entrevista. As drogas
ilícitas utilizadas foram: maconha (2,9%), tranquilizantes (1,8%), anfetaminas (1,6%), ecstasy
(1,1%), inalantes (1,1%), cocaína (0,8%), alucinógenos (0,4%) e anabolizantes (0,4%).
Infelizmente existem inúmeros fatores que desencadeiam o uso de drogas lícitas e
ilícitas entre os nossos jovens como as emoções e os sentimentos associados a sofrimento
psíquico, depressão, culpa, ansiedade, baixa autoestima e ainda, o grupo social em que vivem.
Ainda, pode-se afirmar que todos esses fatores contribuem para altos índices de reprovação,
evasão escolar, aumento da criminalidade e marginalidade.
Nessa perspectiva, o projeto educativo foi desenvolvido no sentido de proporcionar
um acréscimo positivo à formação docente, no sentido de abordar uma temática socialmente
relevante e que inter-relaciona situações do cotidiano dos alunos com o conteúdo específico da
química. Outro ponto a ser analisado pela estagiária quanto à escolha do tema gerador foi o
impacto e interesse que este causaria aos jovens estudantes, e também como isso poderia
influenciar positivamente em suas vidas.
Para a realização do projeto educativo por meio de um minicurso, foi utilizado como
recurso audiovisual a projeção de slides-textos e imagens relacionadas ao tema proposto. Todo
o trabalho ocorreu nas dependências da escola-campo e contou com o apoio de todos os
discentes.

233
 10 a 12 de Maio de 2017

A contextualização foi norteadora durante a apresentação já que é possível relacionar

biologia, química, sociologia e história ao abuso de álcool e inúmeras outras drogas.
Os alunos, tanto do ensino fundamental como do nível médio, embora inicialmente
receosos, foram perdendo a timidez ao longo do processo e participaram atentamente do
projeto, fazendo perguntas e apresentando a realidade de suas vidas frente ao problema do
consumo de álcool e inúmeras outras drogas. Na medida em que o minicurso ia se
desenvolvendo, inúmeros relatos foram feitos e pôde-se observar o quanto a internet também
contribui para que os jovens conheçam e despertem interesse no tema gerador.
Ao inserir os alunos como atores ativos e participativos do minicurso, fez com que eles
se tornassem replicadores do conhecimento adquirido, sendo elo entre a escola e a sociedade,
de forma a contribuir efetivamente sobre o perigo do uso/abuso de drogas.
Ao final do processo, os discentes agradeceram a iniciativa da estagiária e relataram a
importância de se elaborar novas propostas de ensino e temáticas que despertem o senso crítico
dos jovens estudantes. Ainda, puderam compreender a importância da relação entre escola-
campo e instituição de ensino superior para a melhoria da qualidade do ensino público
brasileiro.

CONCLUSÃO:

O curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal Goiano - Campus Urutaí,

tem como objetivo principal a formação de professores comprometidos com a qualidade do
ensino, capazes de propor e utilizar de metodologias e alternativas pedagógicas que despertem
nos estudantes pensamento crítico e científico, por meio de debates envolvendo temas
socialmente relevantes.
O estágio supervisionado é um momento eficaz e importante na formação de
professores. A inserção da etapa do desenvolvimento de um projeto educativo com temática
social e quimicamente relevante como o uso/abuso de drogas contribuiu eficazmente para o
desenvolvimento profissional da estagiária.
Para a estagiária, todo o estágio supervisionado foi um processo de muito
conhecimento e observações. Foi possível notar o quanto o conteúdo químico causa espanto
dentro de sala de aula, mas com uma boa relação entre professor e aluno e didáticas facilitadoras
é possível modificar e tornar o conhecimento efetivo.

234
 10 a 12 de Maio de 2017

O desenvolvimento de um projeto educativo com temática tão atual e presente na

sociedade contribuiu tanto para o desenvolvimento didático e pedagógico da estagiária como
para a escola-campo que ofertou a seus alunos uma nova metodologia capaz de despertar o
senso crítico de seus alunos. Trazer à tona o uso e abuso de álcool e inúmeras outras drogas
lícitas e ilícitas como tema gerador é apresentar aos estudantes uma maneira crítica e
contextualizada de como aprender química, além de despertar o senso crítico desses jovens em
relação à temática abordada.
Com o desenvolvimento do projeto educativo por parte da estagiária foi possível
apresentar à escola-campo o quanto instituições de ensino superior podem contribuir para
didáticas inovadoras. A participação quase totalitária dos docentes da escola-campo comprova
essa afirmação, assim como todos os relatos e elogios recebidos ao término da apresentação.
Assim, este projeto educativo surgiu com o intuito de alertar sobre os males do
uso/abuso e os perigos do vício de forma bastante clara e objetiva, com uma linguagem que
atraísse a atenção dos nossos adolescentes, que contextualizasse a química nessa temática tão
envolvente, e que desmistificasse a química como ciência com alto índice de reprovação e
dificuldade.
Também serviu como ferramenta de incentivo à estagiária já que os anseios do futuro
professor saíram do papel e contribuíram de maneira efetiva para a melhoria da escola. A
intervenção foi positiva e outros convites surgiram por parte da escola-campo e que incluísse
outras temáticas sociais.
O desenvolvimento e apresentação do projeto pedagógico foi uma forma de agradecer
aos profissionais e alunos que acolheram tão bem a estagiária ao longo do semestre letivo e
acreditaram no potencial de intervenção de estagiários em escolas-campo.
Sabe-se que para ensinar e educar não existe uma forma padrão que sempre dará certo,
mas, quando a instituição se compromete em fazer o melhor, buscando recursos, parcerias e
fortalecendo o vínculo positivo com seus colaboradores, o aprendizado se torna mais prazeroso
e agradável a todos os profissionais e aos alunos envolvidos, contribuindo positivamente para
o futuro dos jovens.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

235
 10 a 12 de Maio de 2017

Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP Nº 28, de

18 de janeiro de 2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração
e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da União. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf. Acesso em: 02 abr. 2017.
Brasil. Lei No. 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes [...] e
dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 set. 2008. Disponível em:
http://www.cvm.gov.br/export/sites/cvm/menu/acesso_informacao/servidores/estagios/3-
LEGISLACAO-DE-ESTAGIO.pdf. Acesso em: 02 abr. 2017.
Cardoso, L. R. D.; Malbergier, A. Problemas escolares e o consumo de álcool e outras drogas
entre adolescentes. Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar
e Educacional, São Paulo v. 18, n. 1, p. 27-34, jan./abr. 2014.
Lakatos, M. E.; Marconi, M. A. Metodologia do Trabalho Científico. 4 ed. São Paulo. Revista
e Ampliada. Atlas, 1992.
Lüdke, M. O lugar do estágio na formação de professores. Educação em Perspectiva, Viçosa,
v. 4, n. 1, p. 111-133, jan./jun. 2013.
Schmitt, M. A. Ação-Reflexão-Ação: A Prática Reflexiva como elemento transformador do
cotidiano educativo. Protestantismo em Revista, São Leopoldo, RS, Brasil, v. 25, maio-ago.
2011.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM DEBATE ACERCA DA DISCIPLINA DE

QUÍMICA

Wéberton Henrique Vieira da Silva (1); Joceline Maria da Costa Soares (1); Elisabete Alerico
Gonçalves (3).
Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí, weberton.henriquevieira@hotmail.com

Resumo: A mais de trinta anos tem ocorrido a discussão sobre a formação de professores no Brasil, gerando
polêmicas, embates e contradições. Tem-se uma grande quantidade de referências que, de alguma forma, abordam
a temática, explicando e defendendo abordagens que se opõem. Diante deste contexto, o objetivo principal desta
pesquisa é apresentar a atual condição dos professores e coordenadores das escolas do Ensino Médio (EM), dos
Municípios de Ipameri e Pires do Rio – GO, através de uma abordagem acerca da formação de professores de
apoio e regentes, e os coordenadores ligados à disciplina de química no EM, como forma de não concluir a
discussão sobre a inclusão, ou seja, trata-se da temática “inclusão na disciplina de química”. Como
fundamentação teórica utilizada de bibliografias especializadas e a legislação vigente sobre formação de

236
 10 a 12 de Maio de 2017

professores, a metodologia utilizada foi de caráter qualitativo e descritivo com utilização de questionários com
professore e coordenadores, contendo informações sobre formação acadêmica, tempo de atuação profissional e
preparação profissional, e um relato de experiência. Os dados coletados foram organizados em tabelas para que
pudessem ser gerados os gráficos, e assim, melhor apresentados para analisar a formação dos professores. Com
base nos dados coletados, apontam para a necessidade e urgência de profissionais cuja prática precisa de constante
atualização e reflexão, o que vai também ao encontro das necessidades da sociedade contemporânea que está em
constante transformação.
Palavras-chave: Formação, Ensino de Química, Rede Pública.

INTRODUÇÃO
A necessidade da formação docente já fora preconizada por Comenius, no século
XVII, e o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de professores teria sido
instituído por São João Batista de La Salle em 1684, em Reims, com o nome de Seminário dos
Mestres (Duarte, 1986, p. 65-66). Mas a questão da formação de professores exigiu uma
resposta institucional apenas no século XIX, quando, após a Revolução Francesa, foi colocado
o problema da instrução popular.
No Brasil, a formação de docentes para o ensino das “primeiras letras” em cursos
específicos foi proposta no final do século XIX com a criação das Escolas Normais. Estas
correspondiam à época ao nível secundário e, posteriormente, ao ensino médio, a partir de
meados do século XX. (GATTI, 2010, p. 1357)
Com a publicação da LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.294/96, alterações foram propostas tanto para as instituições formadoras como para os cursos
de formação de professores, tendo ficado definido um período de transição para efetivação de
sua implantação.
Desta forma, a concepção de escolarização para docentes mudou bastante. Atualmente
o que prevalece é a ideia de que uma boa formação gera profissionais capacitados para mudar
a realidade, apesar de encontrarmos alguns problemas relacionados a formação continuada. Tal
formação deve ter como foco, as diferentes situações que constituem o ato educativo, a análise
das práticas docentes e a criação de espaços para a reflexão coletiva, esforçando-se sempre,
para criar na escola a crença de que é possível pensar soluções para as questões que se
presentificam. São esses movimentos que nos levam a concordar com Nóvoa (1995):
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e
de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência [...]. Práticas de formação
que tomem como referência as dimensões conectivas contribuem para a emancipação
profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos
seus saberes e dos seus valores (NÓVOA, 1995, p. 25).

237
 10 a 12 de Maio de 2017

Entende-se então ser fundamental pensar a escola como lócus de formação docente,
pois é um espaço que possibilita a construção de mudanças nas práticas pedagógicas, no
currículo, no ensino e na aprendizagem dos alunos, inclusive daqueles com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, abrindo caminhos
para que o educador adicione a investigação aos seus saberes-fazeres.
Nesse contexto, Monteiro (2001) defende o pensamento de Schön7 quanto a
construção de saberes, uma vez que atribui à ação do professor a construção dos mesmos.
Afirma que, “a proposta de Schön é diferente das demais, também por que seu ponto de partida
para analisar o saber escolar é o professor e sua ação” (MONTEIRO, 2001, p.128). Portanto,
verifica-se que a contribuição da proposta tem fundamento quando voltada ao cotidiano da
escola, uma vez que os professores, pelos pressupostos de Schön, “[...] criam um conhecimento
específico ligado à ação, que só pode ser adquirido através do contato com a prática. É um
conhecimento pessoal, tácito e não sistemático, espontâneo, intuitivo, experimental, quotidiano
[...]” (MONTEIRO, 2001, p. 132-133). Todavia, sabendo que a educação é um direito de todos,
a formação continuada representa esse espaço-tempo de constituição e reflexão da ação
educativa. É um espaço de potencialização das práticas pedagógicas. Uma oportunidade para
pensar ou/e repensar as relações de poder existentes no currículo, os mecanismos utilizados
para validar os conhecimentos e os pressupostos que fundamentam quem pode ou não aprender
na escola.
Partindo dessas argumentações é que se justifica a investigação sobre esse tema, uma
vez que são mundialmente pertinentes as discussões que buscam encontrar possibilidades e
formas de garantir melhores condições de vida para “todas as pessoas”, sendo que a oferta de
uma escola de maior qualidade é uma das propostas da Educação Inclusiva. Acredita-se, ainda,
na relevância da pesquisa devido sua relevância social, pois tratar da inclusão é atual, polêmico,
instigante e extremamente necessário. É um assunto discutido em âmbito nacional e
internacional, que reflete em todos os segmentos sociais, principalmente na escola, e são por
esses motivos que os debates sobre como a inclusão está sendo tratada não deve permanecer
apenas como uma obrigatoriedade legal. É preciso fazer com as propostas de Inclusão Escolar

7
Donald Alan Schön (1930-1997), pedagogo americano, estudou em Yale e Harvard; foi professor no Instituto de
Tecnologia de Massachusetts (MIT) e na Universidade do Kansas, além de integrar a equipe de uma empresa
norte-americana de consultoria.

238
 10 a 12 de Maio de 2017

instiguem os profissionais da educação, especialmente os professores, na medida em que

afirmam a responsabilidade de todos na promoção de uma educação de melhor qualidade para
as crianças e adolescentes, independentemente de suas condições físicas, cognitivas ou sociais.
Quando isso efetivamente acontecer, a exclusão deixará de existir.
Com o objetivo de apresentar a atual condição dos professores e coordenadores das
escolas do Ensino Médio, dos Municípios de Ipameri e Pires do Rio – GO, realizou-se uma
abordagem acerca da formação de professores de apoio e regentes, e os coordenadores ligados
à disciplina de química no Ensino Médio, como forma de não concluir a discussão sobre a
inclusão, ou seja, trata-se da temática “inclusão na disciplina de química”.

METODOLOGIA
Para o desenvolvimento da pesquisa utilizou-se a abordagem qualitativa. Seu objetivo
é a pesquisa descritiva, que segundo Gil (2010, p. 42), é a “descrição das características de
determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis.
[...] e têm por objetivo estudar as características de um grupo [...]”. Quanto aos procedimentos
técnicos para coleta de dados, o primeiro passo foi o preenchimento do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A partir da autorização para a realização da
pesquisa, por parte das diretoras, coordenadoras, professoras de apoio e dos professores
regentes da disciplina de Química, iniciou-se leituras e fichamentos com base em bibliografias
selecionadas, com a finalidade de compreender as diretrizes da política educacional que
envolve a inclusão.
Após o estudo, foram elaborados questionários com questões abertas e fechadas para
o professor regente, professor de apoio e os coordenadores das escolas, contendo informações
sobre formação acadêmica, tempo de atuação profissional e preparação profissional, e um relato
de experiência.
Os dados coletados foram organizados em tabelas para que pudessem ser gerados os
gráficos, e assim, melhor apresentados para analisar a formação dos professores que
ministram a disciplina de química nas Escolas Públicas dos municípios de Pires do Rio e
Ipameri, Goiás, com enfoque no processo de inclusão dos alunos com NEEs do Ensino
Médio.
RESULTADOS E DISCUSSÃO

239
 10 a 12 de Maio de 2017

O presente estudo nos municípios de Pires do Rio – GO e Ipameri – GO, conta com a
participação de 20 (vinte) professores, sendo 05 (cinco) coordenadores, 05 (cinco) professores
regentes e 10 (dez) professores de apoio, dos quais apenas 01 (um) é do sexo masculino. Quanto
à faixa etária, as idades variam sendo que a maioria se encontra entre os 23 a 55 anos, conforme
demostra abaixo, a Tabela 1.

Tabela 1: Levantamento de Professores Regentes e Coordenadores Participantes

Nº Nº Nº professores Nº professores Sexo Faixa Etária
escolas coordenadores regentes de apoio M F
A 1 1 3 F 23 – 52
B 1 1 M 35 – 55
2 F 34 – 55
C 2 2 3 F 34 – 55
D 1 1 2 F 34 – 55
Total: 4 5 05 10 1 19 23 - 55
FONTE: Questionário aplicado – 02/2016

Com base na autorização para a realização da pesquisa através do TCLE, o total de

participantes foram 20 (vinte) pessoas, sendo que destas, apenas 01 (um) participante não
respondeu o questionário. A professora de apoio (Escola B) teve seu contrato cancelado com a
Secretaria de Educação antes da data da aplicação dos questionários.
Ao que se refere aos resultados obtidos com os demais participantes, através dos
questionários com as questões abertas, verifica-se. No gráfico 1, os dados sobre a formação dos
professores e coordenadores atuantes nas 04 (quatro) escolas participantes de Pires do Rio e
Ipameri – GO.

Gráfico 1 – Fomação de Professores das escolas A, B, C e D.

240
 10 a 12 de Maio de 2017

120%
100%
80%
60%
Professor Regente
40%
Professor de Apoio
20%
Coordenadoras
0%

FONTE: Questionário aplicado – 02/2016

Com base no Gráfico 1, observa-se que as formações dos professores são em áreas
diversas. O fator mais agravante é que a formação é diferente da área de atuação, uma vez que
o ensino é voltado para a disciplina de Química. Além disso, dentre esses professores, 05 (cinco)
exercem, a função de Coordenador Pedagógico.
Esses resultados confirmam o estudo realizado por Passos e Oliveira (2008), que
mostram a falta de professores habilitados, uma vez que são estudantes de outras áreas ou
profissionais formados em áreas não relacionadas com as disciplinas que ministram, mas que
buscam na docência uma alternativa extra enquanto não encontram melhores cargos em suas
profissões. Dessa maneira, a profissão se torna apenas algo “provisório” cuja remuneração é
mais importante do que a qualidade do trabalho. Quando isso ocorre, encontram-se professores
de ensino médio, como é o caso desta pesquisa, que não tem formação adequada para ensinar a
disciplina que leciona.
Além disso, ao que se refere às Pós-graduações verificou-se uma diversidade nos
cursos, perpassando por pós-graduações stricto sensu, ou seja, Mestrados em: Matemática,
Estudos Literários e Educação. As demais especializações lato-sensu foram nas áreas de:
Gestão Pedagógica, Formação Sócio Econômica do Brasil, Psicopedagogia Institucional,
Educação Especial, Educação Inclusiva, Planejamento Educacional. A partir desta descrição é
possível notar que a maioria das especializações não é no contexto da educação inclusiva, o que
demonstra não ser uma área de preferência para a formação continuada, apesar de necessária.
De acordo com Mazzota (1996), as transformações apresentam-se entrelaças por
múltiplos saberes, culturas e relações em geral, o que exige uma postura diferenciada dos
professores, visto que os saberes docentes resultam dos saberes advindo de tempos, espaços e
241
 10 a 12 de Maio de 2017

relações que se entrecruzam e formam seu perfil. Neste aspecto, é indispensável sua preparação
para atuar com responsabilidade na sala de aula, o que consequentemente, requer uma
fundamentação teórica, instrumentalização técnica e sensibilidade frente às implicações
subjetivas que atravessam a diversidade.
Continuando esta análise, no Gráfico 2, apresenta-se o nível de experiência dos
professores com a Educação Inclusiva (E.I) e, quais os tipos de deficiências que possuíam os
alunos inseridos nas salas regulares de ensino onde esses professores atuaram.

Gráfico 2 – Experiência na E. I. e classificação de deficiências

120%
100%
80%
60%
Professor Regente
40%
Professor de Apoio
20%
Coordenadoras
0%
Experiência Intelectual Física Auditiva Visual
com
Educação
Inclusiva
FONTE: Questionário aplicado – 2/2016
Verificou-se que 100% das coordenadoras das escolas possuem experiência com
educação inclusiva e todas atuaram com as deficiências intelectuais, físicas, auditivas e visuais.
Assim como, 100% dos professores de apoio possuem experiência com educação inclusiva, dos
quais, 100% possuem experiência com deficiência intelectual e 35% com deficiências auditiva
e visual, respectivamente. Já os professores regentes, 40% responderam possuir experiência
com a educação inclusiva, embora somente tivessem trabalhado com deficiências intelectuais,
físicas e auditivas.
A LDB, afirma que é incumbência dos docentes zelar pela aprendizagem do aluno
com necessidades educacionais especiais-NEEs, na modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. Sendo assim, o professor deve
buscar junto à instituição de ensino onde atua a complementação do seu currículo para
ministrar uma aula de excelência que abranja toda a turma em que o aluno com
necessidades especiais ou específicas está inserido.

242
 10 a 12 de Maio de 2017

Nesse aspecto, a instituição, mesmo com suas tensões e desafios, é um espaço de

conhecimento que deve ser capaz de criar alternativas para garantir uma proposta de
aprendizagem para todos os alunos. E, para a ação docente no contexto da diversidade é
necessário faz trabalhar com redes de encontros. Encontros de saberes, fazeres, reflexões,
metodologias, estratégias de ensino, recursos, perspectivas avaliativas, pois, dessa forma, se
constituem sujeitos coletivos. Como menciona Santos (2007), vivemos o tempo de tradução,
isto é, o momento de criar diálogos entre os diferentes conhecimentos e experiências
disponíveis neste mundo tão plural e heterogêneo. Além disso, cabe também a reflexão de que
a formação docente qualificada pode muito, mas não pode tudo. Também há que se pensar nos
outros aspectos que configuram os sistemas de ensino e as condições de trabalho docente e que
fazem parte desta realidade.
Segundo Gessinger e demais autores, somos levados a repensar a importância da
formação continuada:

A presença de alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular constitui
um desafio ao professor e requer uma formação que possibilite aprender e construir
conhecimentos a partir das dificuldades que emergem no cotidiano escolar, que
tornam-se objetos de investigação. Desta forma, por meio da reflexão constante, o
professor torna-se um pesquisador de sua prática, elaborando suas próprias teorias,
que poderão ser compartilhadas com colegas e servir de apoio para a tomada de
decisões em diferentes situações da atividade docente (GESSINGER, 2010, p. 7).

É preciso lembrar que sempre ao se falar em inclusão é levantar os aspectos macros do

sistema de ensino, pois trata-se da real inserção do aluno na escola, ou seja, está ligada ao
envolvimento deste aluno enquanto sujeito ativo do processo e, na disciplina de química
ofertada no Ensino Médio não deve ser diferente. Também refere-se a desenvolver práticas
pedagógicas inovadoras que funcionem, as quais serão adquiridas pelos processos de formação
continuada, pela pesquisa e a partir da própria busca e ousadia do professor, pois requer uma
quebra de paradigmas. Além do amparo da LDB, que contempla a adequada organização do
trabalho pedagógico para atender as necessidades de cada aluno e isso inclui professores
preparados para fazer esse atendimento nas classes de ensino regular “é preciso [...] transformar
a escola, começando por desconstruir práticas segregacionistas. [...] visto que não se trata de
adequar, mas de transformar a realidade das práticas educacionais.” (FIGUEREDO, 2002, p.
68), somente assim a inclusão acontecerá.

CONCLUSÕES

243
 10 a 12 de Maio de 2017

A pesquisa realizada permitiu compreender que a formação dos professores pressupõe

um redimensionamento no papel do docente. Os dados coletados e as leituras desenvolvidas,
apontam para a necessidade e urgência de um profissional cuja prática precisa de constante
atualização e reflexão, o que também vai ao encontro das necessidades da sociedade
contemporânea que está em constante transformação. Para que possa assumir esse novo papel
é preciso que o próprio professor repense a sua formação profissional, tanto inicial quanto
continuada. Quanto às instituições de ensino é visto que precisam de orientação técnica,
organização e trabalho em equipe, uma vez que a inclusão não acontece de forma isolada. O
fortalecimento das relações internas e a busca por parcerias são imprescindíveis para o
desenvolvimento e organização de uma instituição de qualidade.

As conclusões do presente estudo apontam para a necessidade de mudanças

emergentes, bem como para a criação e a manutenção de espaços permanentes de formação
continuada dentro da própria escola. Indica, ainda, a importância da inserção de temas como
educação inclusiva e questões relacionadas à heterogeneidade nas discussões escolares, dentre
outros aspectos. Trata-se de um desafio a ser enfrentado, que pode contribuir para a
concretização de mudanças que se fazem necessário, quando se busca uma educação mais justa
e de qualidade para todos os alunos.

Por fim, o discurso dos professores indica a aceitação da educação inclusiva, mas estes
ainda não se sentem preparados para tal, e a principal dificuldade consiste em como preparar
os professores formadores. Ao que se refere ao ensino da química nesta perspectiva, vimos que
o professor, pelo fato de ter tido alguma experiência com as diversas deficiências em sala de
aula, se sente preparado para trabalhar a inclusão esquecendo a complexidade da temática.
Nesse aspecto, verificou-se ainda, a urgência de debates acerca de como a escola, como um
todo, deve agir e organizar seu trabalho pedagógico, mas para isso, a percepção de cada
profissional sobre a inclusão deverá ser revisto com a atenção devida que o assunto requer. Este
é o desafio que se conclui a pesquisa.

REFERÊNCIAS

DUARTE, Sérgio Guerra. Dicionário brasileiro de educação. Rio de Janeiro: Antares/Nobel,

1986.

244
 10 a 12 de Maio de 2017

FIGUEIREDO, Rita V. de. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na

diversidade. In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. de. (Org.). Políticas organizativas e
curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GATTI, B. A. Formação de Professores no Brasil: Características e Problemas. Educ. Soc.,
Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010.
GESSINGER, R.; LIMA, Valderez Marina do Rosário; BORGES, Regina Maria R. A formação
de professores de matemática na perspectiva da educação inclusiva. X Encontro Nacional de
Educação Matemática, p. 1-8, 2010.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial do Brasil: história e política pública. São Paulo:
Cortez, 1996.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os
professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
PASSOS, L. F.; OLIVEIRA, N. da S. C. Professores não habilitados e os Programas Especiais
de Formação de Professores: a tábua de salvação ou a descaracterização da profissão? Revista
Diálogo Educacional, v. 8, n. 23, p. 105-120, 2008.
SANTOS, B. de S. Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação social. São Paulo:
Boitempo, 2007.

Eixo Temático: Formação de Professores

Resumos expandidos

245
 10 a 12 de Maio de 2017
FP

HISTÓRIA E MEIO AMBIENTE: POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES DO

ENSINO DE HISTÓRIA NA CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL

Dienes Januário de Souza1, Teresinha Maria Duarte2

1
Aluno do Programa de Pós Graduação Mestrado Profissional em História, Universidade Federal de Goiás,
Regional Catalão, Catalão – GO, e-mail dienes08@hotmail.com
2
Curso de História, Universidade Federal de Goiás, Regional Catalão, Catalão – Go,
e-mail teresinhamariaduarte@gmail.com

Resumo: A presente pesquisa consiste em um estudo do meio ambiente, dentro do Ensino de História, voltado
para o tema de História Ambiental, buscando um diálogo interdisciplinar com outras áreas do saber, como a
geografia e biologia. O principal objetivo dessa pesquisa é fortalecer o debate sobre as mudanças climáticas e a
conscientização humana na exploração do meio ambiente e na utilização dos recursos naturais, sendo direcionada
a relação entre a natureza os animais e o homem. O estudo na temática Ambiental, também pretende analisar e
pesquisar bibliografias e trabalhos, que abordam o tema proposto, relacionado o Ensino de História e o Meio
Ambiente, visando dessa forma, correlacionar a pesquisa com trabalhos semelhantes, de pesquisadores que
também estão preocupados com a preservação ambiental do planeta. O diálogo sobre as questões ambientais
sempre foi descrito como papel de educadores e pesquisadores ligados as ciências naturais, entretanto, com o
passar dos anos, as modificações climáticas ficaram mais evidentes, como por exemplo: o degelo das calotas, a
extinção de espécies animais e vegetais, o processo de desertificação, dentre outros, permitindo a ampliação do
debate em várias áreas, visando novas ideias e novas propostas de soluções, principalmente das ciências humanas
e sociais.
Palavras-chave: Meio Ambiente, História Ambiental, Conscientização Ambiental.

Introdução
O mundo pós-guerra sofreu inúmeras alterações, dentre elas, o crescimento do
capitalismo, que trouxe consigo o consumismo desenfreado, aumentando a produção de lixo
orgânico e eletrônico. Dessa forma, é necessário à criação de novas medidas de conscientização
e reciclagem, além de um projeto de arborização e reestruturação das matas ciliares, intentando
recuperar a História Ambiental do município.

A partir do século XX, devido ao início das mudanças climáticas, juntamente com o
aquecimento global e as demais poluições, o meio ambiente transformou-se em um problema
preocupante para a sociedade. A preocupação em estudar o meio ambiente no âmbito do Ensino
de História parte dos aspectos sociais entre alunos e professores, com o escopo de entender o
processo de vida de cada grupo e contemplar com esse trabalho, o aprendizado da Educação
Ambiental. (SOFFIATI, 1990; ALBUQUERQUE, 2007)

Segundo Donald Worster em seu estudo sobre História Ambiental, o autor enfatiza que:

“A História Ambiental é, um resumo, parte de um esforço revisionista para

tornar a disciplina da História muito mais inclusiva nas suas narrativas do que

246
 10 a 12 de Maio de 2017

ela tem tradicionalmente sido. Acima de tudo, a História Ambiental rejeita a

premissa convencional de que a experiência humana se desenvolveu sem
restrições naturais de que os humanos são uma espécie distinta e
"supernatural", de que as consequências ecológicas dos seus feitos passados
podem ser ignoradas (WORSTER, 1991, p. 199)”.

Para tanto, o passado ecológico, da cidade de Catalão não deve ser esquecido, uma vez
que, antes do desenvolvimento da cidade existiam muitas áreas de matas ciliares e áreas verdes
preservadas. Com o passar dos anos e o desenvolvimento industrial e urbano, a área verde foi
se extinguindo, restando apenas dois complexos ecológicos, a Mata do Setor Universitário e o
Pasto do Pedrinho, sendo esse último, alvo de várias lutas judiciais e de movimentos ambientais
locais.

As pesquisas na área de História Ambiental buscam ultrapassar as barreiras vividas

dentro da sala de aula, com propósitos como: adentrar nos ambientes da zona rural, fazer
observações cotidianas da natureza, ouvir as Histórias locais de ribeirinhos, que sempre saem a
campo em busca de informações e conhecimento.

A História Ambiental começou a ganhar destaque após a década de 1970, quando várias
reuniões relacionando os temas da Crise Ambiental Global, foram crescendo e aumentando os
movimentos ambientalistas. Donald Worster reafirma que:

“A História Ambiental nasceu, portanto de um objetivo moral tendo por trás

fortes compromissos políticos, mas, à medida que amadureceu, transformou-
se também num empreendimento acadêmico que não tinha uma simples ou
única agenda moral ou política para promover (WORSTER, 1991, p.199)”.

Para isso, é necessário entender como os seres humanos foram afetados pelo seu
ambiente no decorrer do tempo e como eles afetaram esses ambientes. De acordo com Carlos
Renato Corola (2010, p.89) “Uma bacia hidrográfica, por exemplo, é um ótimo campo de estudo
e observação para desenvolver a sensibilidade Ambiental e ensinar conceitos fundamentais de
Ecologia, Sociologia e História.” Essa visão direta com os rios, forma uma concepção de
conscientização “pois os rios formam uma rede fluvial interligada com diversos outros rios e
ecossistemas; também é uma boa oportunidade para confrontar a realidade natural com a
representação cartográfica. (COROLA, 2010, p.89)”

247
 10 a 12 de Maio de 2017

A História Ambiental agrega diversos temas, desde o período medieval ao

contemporâneo, trazendo ao leitor uma temática que envolve desde as epidemias, as mudanças
climáticas, o crescimento populacional, as intervenções da colonização, aos adventos do
capitalismo, junto com suas mazelas urbanas e industriais, que faz com que a água e o ar sejam
afetados pela poluição.

A História Ambiental não se relaciona apenas com as questões ecológicas, mas também
busca a preservação da História Regional, pelo fato de estarem interligadas as ações sociais e
naturais dos indivíduos que nela estão inseridos, apesar de às vezes estarem envolvidas áreas
de cunho político.
O trabalho busca analisar o processo de devastação ambiental ocorrido na cidade de
Catalão, fazendo uma relação do mesmo, com a desigualdade social ocorrida na cidade nos
últimos 10 anos, visto que o crescimento industrial afeta a qualidade do ar e de vida dos
cidadãos locais.
Diante de uma análise sobre a temática, é possível levantar as seguintes problemáticas:
Porque não há um planejamento ecológico nos novos bairros e loteamentos da cidade? Quais
contribuições os historiadores podem trazer para a temática ambiental na cidade de Catalão?
Como trabalhar o ensino de História Ambiental dentro da sala de aula? Quais as barreiras
enfrentadas pelos historiadores no ensino do Meio Ambiente, uma vez que, é uma temática
abordada majoritariamente pelas Ciências Naturais?
A pesquisa partirá do estudo de vários autores que trabalham com a História Ambiental,
e também com aqueles que dialogam com a Educação Ambiental, buscando enriquecer o
trabalho através da interdisciplinaridade.
Diante de várias leituras, um dos pioneiros da História Ambiental, é o autor norte-
americano Donald Worster, que nos mostra:
“Seu objetivo é aprofundar nossa compreensão de como os humanos têm sido
afetados pelo seu ambiente natural através do tempo e, contrariamente e talvez
de modo mais importante, na visão da insustentável situação global atual,
como a ação humana afetou o ambiente e quais foram às consequências.
(WORSTER, 2003, p.25)”

Donald reafirma que a História Ambiental busca trazer novamente “à nossa consciência
este significado da natureza e, com o auxílio da ciência moderna, descobrir algumas verdades
recentes sobre nós mesmos e nosso passado. (WORSTER, 2003, p.39)”.

248
 10 a 12 de Maio de 2017

Atualmente a questão Ambiental se tornou uma preocupação para governantes e

organizações que tem como intuito amenizar o grande fluxo de poluição e a falta de recursos
naturais causado no planeta terra.

Segundo Mauro Guimarães:

“A Educação Ambiental apresenta uma nova dimensão a ser incorporada ao

processo educacional, trazendo toda uma recente discussão sobre as questões
ambientais, e as consequentes transformações de conhecimento, valores e
atitudes diante de uma nova realidade a ser constituída.” (GUIMARÃES,
2005, p.9).

A Educação Ambiental está se tornando uma necessidade, e a cada dia vários estudos
de diversas áreas do saber vem colaborando para o seu desenvolvimento. É através da Educação
Ambiental, que o ser humano relaciona-se com o meio ambiente, permitindo um equilíbrio com
a natureza, adquirindo novos conhecimentos para melhorar a situação atual do Planeta Terra.

A Educação Ambiental tem como propósito fazer um questionamento ao consumismo

desenfreado, que ao longo dos anos vem aumentando a quantidade de lixo gerado pelos seres
humanos, aumentando a poluição ambiental, uma vez que, várias cidades ainda não possuírem
aterros sanitários adequados e reciclagem, facilitando a degradação do solo.

De acordo com Duarte, “Compreender a historicidade das relações entre a sociedade e

a natureza pode, certamente, dar-nos instrumentos para assumir uma postura mais crítica frente
aos debates sobre o ambiente”. (DUARTE, 2005, p.33)

A História Ambiental ganhou importância não só pela devastação do meio ambiente e a

preocupação com as mudanças climáticas, mas também, pelo empenho de historiadores como,
por exemplo, Marc Bloch, que percebeu a importância de estudar também o presente e não
somente o passado.

Segundo Regina Horta Duarte, os historiadores:

“Apresentam-se como homens em diálogo com seu tempo e, principalmente,

como pesquisadores de um saber não apenas válido, mas essencial para
compreendermos nosso presente e atuarmos na construção de nosso futuro.
Compreendermos a historicidade das relações entre sociedade e a natureza
pode, certamente, dar-nos instrumentos para assumir uma postura mais crítica
frente aos debates sobre o ambiente. Tornarmo-nos mais capazes de perceber
mais claramente tanto as falácias do desenvolvimentismo como as

249
 10 a 12 de Maio de 2017

idealizações autoritárias de algumas propostas ecológicas ditas

“alternativas”.” (DUARTE, 2005, p.32)

A Educação Ambiental é fundamentada no respeito a todas as formas de vida e na

sustentabilidade, contribuindo na formação de bons cidadãos, que equilibram e conservam o
Meio Ambiente, mas ao mesmo tempo sempre questionam sobre as mudanças que são
propostas.

Segundo Mauro Guimarães “é preciso que o educador ambiental trabalhe intensamente

a integração entre ser humano e ambiente e se conscientize de que o ser humano é natureza e
não parte dela (GUIMARÃES, 2005, p.30)”.

Guimarães reafirma que:

“O trabalho do educador não consiste apenas em transmitir valores “verdes”

do educador para educando; essa é a lógica da educação “tradicional”; é, na
verdade, possibilitar ao educando questionar criticamente os valores do
próprio educador que está trabalhando em sua conscientização.”
(GUIMARÃES, 2005 p.31)

De acordo com Mauro Guimarães, Regina Horta Duarte e Donald Worster, a Educação
Ambiental proporciona uma maior valorização e melhoria nas relações entre os indivíduos e a
natureza, criando um senso crítico, fugindo do tradicionalismo onde possa permitir que o aluno
questione quando ele perceber que uma proposta feita para modificar ecologicamente seu
espaço não seja para beneficiar, mas sim para degradar o Meio Ambiente ao seu redor.

Diante de vários levantamentos procuro trabalhar com autores que retratam a Educação
Ambiental, juntamente com autores que relacionam com o tema da História Ambiental e com
as preocupações com o ensino de História Ambiental, demonstrando sua deficiência e buscando
amenizar e/ou solucionar os problemas locais.

Dentre os objetivos busca-se analisar a conscientização da História Ambiental dentro da

sala de aula com o propósito de apresentar a importância do estudo para a sociedade de um
modo geral, visto que, com o desenvolvimento urbano da cidade o número de áreas verdes vem
diminuindo historicamente cada vez mais, principalmente em novos bairros da cidade de
Catalão. Como objetivos futuros pretendo analisar as transformações ambientais que ocorreram
na cidade de Catalão ao longo dos últimos 10 anos; elaborar um trabalho de arborização nos

250
 10 a 12 de Maio de 2017

loteamentos e bairros novos da Cidade e analisar as barreiras encontradas pelos professores de

História ao se relacionarem com a temática

Metodologia
A pesquisa partirá de uma revisão bibliográfica e analisará textos relevantes sobre o
assunto, como o de Donald Worster, de título “Para fazer História Ambiental”. O texto utilizado
é um artigo digital que está disponível no endereço eletrônico:
http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2324/1463; Além dos livros:
“História e Natureza”, de Regina Horta Duarte; e “A Dimensão Ambiental Na Educação” de
Mauro Guimarães.

No decorrer da análise, também serão feitas leituras e fichamentos de vários artigos

relacionados à temática buscando uma interação e complementação do trabalho.

Durante a pesquisa serão feitas visitas àos órgãos públicos e empresas de Catalão,
apresentando o projeto de arborização e buscando uma parceria e interação com os alunos,
professores e empresários da cidade, com o intuito de colocar em prática um possível projeto
de arborização dos bairros da cidade melhorando a qualidade de vida e aumentando a interação
entre a comunidade e a natureza.

Resultados e Discussões
A pesquisa foi iniciada recentemente, contudo até o presente momento já foram
desenvolvidos diálogos sobre a conscientização ambiental, visando interação da comunidade e
conhecimento antes do plantio das árvores. Verificou-se que a população encontra-se motivada
e aberta a diálogos sobre a temática, bem como reconhece a importância e a necessidade da
educação ambiental.

Conclusões
Até o presente momento é possível concluir que a cidade de Catalão possui deficiência
na temática de educação ambiental, demonstrando a necessidade e a importância de tal
abordagem. Verifica-se que a temática ambiental aborda vários estudos e envolve a
interdisciplinaridade com vários campos da Ciência, além da conscientização ambiental da
sociedade.

251
 10 a 12 de Maio de 2017

Referências
ALBUQUERQUE, B. P. As relações entre o homem e a natureza e a crise socioambiental.
Monografia de final de curso. Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Fundação
Oswaldo Cruz (Fiocruz), Rio de Janeiro, RJ. 2007. Disponível em:
<http://www.epsjv.fiocruz.br/up load/monografia/13.pdf.>.Acesso em 14/08/2016.

CARVALHO, M. O que é natureza. 2. ed. São Paulo: Editora Brasiliense: Coleção Primeiros
Passos, 2003.

COROLA, C. R. Meio Ambiente. In PINSKY, C. B. (org). Novos temas nas aulas de História.
São Paulo: Contexto, 2010, p.89.

CROSBY, A. W. Imperialismo Ecológico: a expansão biológica da Europa, 900 - 1900. São

Paulo: Companhia das Letras, 1993.

DEAN, W. A Ferro e Fogo: a História e a devastação da Mata Atlântica brasileira. São Paulo:
Companhia das Letras, 1996.

DRUMMOND, J. A. A História Ambiental: temas, fontes e linhas de pesquisa. Estudos

Históricos, Rio de Janeiro, v. 4, n. 8, p. 177-197, 1991. Disponível em
<http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2319/1458>. Acesso em
10/08/2016.

DUARTE, R. H. História e Natureza. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 32-33.

GUIMARÃES, M. A dimensão ambiental na Educação. 6ª ed. Campinas: Papirus Editora,

1995. p. 9, 30-31.

LEFF, E. Construindo a História Ambiental da América Latina. Esboços, Florianópolis v. 12,

n.13, p. 11-30, 2005. Disponível em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/esbocos
/article/view/283/9913>. Acesso em 10/08/2016.

SOFFIATI, A. A ausência da natureza nos livros didáticos de História. Revista Brasileira de

História, São Paulo, v. 9, n. 19, p.43-56, 1990. Disponível em: <http://www.anpuh.
org/arquivo/download?ID_ARQUIVO=3878>. Acesso em 12/08/2016.

252
 10 a 12 de Maio de 2017

WORSTER, D. Para fazer História Ambiental. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 4, n. 8,

p.198-215, 1991. Disponível em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh
/article/view/2324/1463>. Acesso em 06/06/2016.

COMPOSTAGEM DOMÉSTICA COMO FERRAMENTA DE FP

REDUÇÃO DE DESCARTE DE MATERIAL ORGÂNICO

BARROS, Leão Ester (Estudante ID)1; SILVA, Silvestre Franciele (Estudante

ID)2; PIRES, Nunes Januário Gisele (Supervisora ID)3; Guimaraes, Borges
Vabson (Coordenador da Área do PIBID Interdisciplinar)

INTRODUÇÃO

Desde os primórdios os recursos da natureza são explorados e a preocupação com a

natureza não era um tema relevante para a humanidade, quando se observou que a matéria prima
não era algo infinito e que utilizar a mesma de forma descontrolada levava a devastação, houve
uma preocupação em executar medidas que retardassem os efeitos de tamanha devastação.
Atualmente o mundo sofre com sérios problemas ambientais que afetam diretamente
na qualidade de vida dos seres vivos. É de extrema importância que no ambiente escolar sejam
abordados temas transversais que envolvam questões ambientais. A importância de abordar o
tema Educação ambiental tornou-se cada vez mais evidente, não só na escola, mas na sociedade
como um todo (OLIVEIRA; 2012).
No ambiente escolar é de suma importância o aprendizado da educação ambiental.
Este conteúdo deve estar envolvido na sociedade. (TRAVASSOS; 2004). A lei n°9795 de 27
de abril de 1999 institui a Política Nacional de Educação Ambiental. É preciso para formar
cidadãos conscientes de seus deveres ao tratar do meio ambiente (LIMA; 2004 apud CUBA;
2011).
Uma das formas de minimizar os impactos causados pelos desmatamentos, pelas
queimadas, é por meio de reciclagem, que consiste em obter objetos já utilizados ou descartados
como matéria prima, para dar origem a novos, visando diminuir ou finalizar a extração de
componentes naturais para confecção de novos objetos.
Um dos métodos que podem ser utilizados é compostagem que é um método de
utilização de matéria orgânica para a produção de húmus para adubagem, neste meio são

253
 10 a 12 de Maio de 2017

depositados materiais orgânicos que, devido às condições onde se encontram, é um ambiente

ideal para a ação de microrganismos de diferentes gêneros e espécies estes se alimentam da
matéria orgânica e as proliferações dos mesmos variam de acordo com componentes a biotas,
seu produto gera húmus. (OLIVEIRA; 2012). A “composteira doméstica” reutiliza lixo
orgânico que é convertido por minhocas como matéria-prima para sua fabricação de húmus.
(DE AQUINO; 1992).
O presente trabalho teve como objetivo a orientação para um grupo de alunos do Colégio
Normal Professor César Augusto Ceva na construção de uma composteira doméstica que foi
apresentada na Mostra Interdisciplinar que ocorreu no Colégio.
Já seus objetivos específicos foram: Conscientizar os alunos sobre a produção de lixo e
importância da reciclagem; apresentar os benefícios da compostagem para redução de descarte
de resíduos orgânicos e indicar os benefícios da utilização do adubo orgânico produzido no
cultivo de plantas.

METODOLOGIA
Foram ao todo no grupo 5 alunos, do 3° ano do ensino médio envolvidos que
desenvolveram o projeto para a feira de ciências junto com os pibidianos auxiliando no que
precisavam em casos de dúvidas. Nós nos comunicavam via mensagens e os encontros eram
feitos de duas em duas semanas no colégio que era o tempo da decomposição dos resíduos.
Materiais:
Para montagem da composteira foram necessárias três baldes de plástico, de
aproximadamente 20 L, com tampas; uma furadeira (pregos) para perfurar os baldes, faca;
material orgânico; material orgânico seco (terra, folhas de árvores ou de grama seca) e
minhocas.
Inicialmente tiveram que perfurar a base dos baldes 1 e 2, fazendo com que parece-se
uma peneira grossa, mas de modo que não passe muita terra de um balde para o outro. Depois
furou-se ao redor dos baldes 1 e 2, logo abaixo das tampas para facilitar a entrada de oxigênio
que é essencial no processo de decomposição. Com a faca, retiram os centros das tampas dos
baldes 2 e 3, deixando uma borda que servirá de apoio para empilhar os baldes. O balde 3
ficaram no chão. Esse balde não tinha furos, apenas a tampa cortada Depois empilharam o balde
2 com furos na base, nas laterais e tampa cortada. O balde 2 substituíram o balde 3 quando
estavam cheio. No balde 1 foi colocado ¼ de terra e os resíduos picados para facilitar a

254
 10 a 12 de Maio de 2017

decomposição. O balde 1 tinha furos na base e laterais e a sua tampa está inteira. Cobriram os
resíduos com o dobro de matéria seca disponível, que poderiam ser folhas ou grama seca,
serragem e palha de arroz. Foram acrescentadas minhocas para acelerar a decomposição e
enriquecer o material orgânico com húmus. Tamparam o balde. A composteira deve sempre
ficar num local arejado.
Considerações gerais; o conteúdo do balde foi remexido duas vezes por semana.
Quando o balde 1 enchia, trocava de lugar com o balde 2. No balde 3 aconteceu o acúmulo de
chorume, que foi retirado a cada 15 dias. O chorume também é um adubo natural, e quando
diluído pode ser aplicado nas plantas. Depois que o balde encheu, demorou cerca de 40 dias
para o adubo ficar pronto para uso.

A composteira montada e em atividade foi apresentada na Mostra Interdisciplinar do

colégio com o apoio de explicações referentes ao seu funcionamento.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os alunos construíram a composteira doméstica com sucesso, observando e cuidando

de seu funcionamento durante o mês de setembro e outubro para apresenta-la aos alunos e
funcionários do colégio e visitantes na Mostra Interdisciplinar. Além de formarem consciência
crítica sobre a produção de lixo e a importância de adotar meios que reduzam o descarte de
material sólido de origem orgânica. A parte de desenvolver ficou mais para os alunos porque o
trabalho como seriam avaliado pelos professores eles tinham que ter conhecimento de como era
feita a composteira e também, conscientizarem sobre um material orgânico de forma sustentável
para a sociedade e de fácil manuseio e baixo custo.

255
 10 a 12 de Maio de 2017

Fig 1.Referente a composteira doméstica ou orgânica

CONCLUSÃO
A partir desse trabalho aplicado na mostra interdisciplinar podemos concluir que foi de
importante experiência para os pibidianos e alunos do colégio Normal.

Pois a composteira doméstica nada mais é que um processo natural de transformação da

matéria orgânica em compostos mais simples que podem ser utilizados como nutrientes para
nosso ecossistema. Um meio também de controlar o desperdício de casa é através da
compostagem orgânica.

Foi de construtividade para os professores e alunos, descobrirem que

compostagem pode evitar a emissão e lançamento do gás metano na atmosfera diminuindo sua
contribuição para o desequilíbrio do efeito estufa e as mudanças climáticas, além de diminuir o
volume de lixo destinado a aterros sanitários e lixões, o que geraria uma economia para o Estado
e aumentaria o tempo de vida desses aterros.

REFERÊNCIAS:

CUBA, Marcos Antônio. Educação ambiental nas escolas. Educação, Cultura e

Comunicação, v. 1, n. 2, 2011.

DE AQUINO, Adriana Maria; DE ALMEIDA, Dejair Lopes; DA SILVA, Vladir

Fernandes. Utilização de minhocas na estabilização de resíduos orgânicos:
vermicompostagem. EMBRAPA-CNPBS, 1992.

LIMA, Waldyr. Aprendizagem e classificação social: um desafio aos conceitos. Fórum Crítico
da Educação: Revista do ISEP/Programa de Mestrado em Ciências Pedagógicas. v. 3, n. 1,
out. 2004. Disponível em: Acesso em: 23 abr. 2016.

MUCELIN, C.A.; BELLINI, M. Lixo e impactos ambientais perceptíveis no ecossistema

urbano. Sociedade & Natureza. Uberlândia, v. 20, n.1, p.111-124, jun. 2008.

256
 10 a 12 de Maio de 2017

OLIVEIRA, M. da S. et al. A importância da educação ambiental na escola e a reciclagem do

lixo orgânico. Revista Cientıfica Eletrônica de Ciências Sociais Aplicadas da EDUVAL, v.
5, n. 7, p. 1-20, 2012.

SOUZA, G. S. et al. Educação ambiental como ferramenta para o manejo de resíduos

sólidos no cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação Ambiental (RevBEA), v. 8, n. 2,
p. 118-130, 2014.

ENSINANDO A MATEMÁTICA ATRAVÉS DOS JOGOS FP

Glauciele Cristina da Silva,Agda Lovato Teixeira

Instituto Federal Goiano Campus Urutaí – glauciele-cristina@hotmail.com
Instituto Federal Goiano Campus Urutaí – agda.lovato@gmail.com

RESUMO

O objetivo deste trabalho e mostrar como o uso dos jogos em sala de aula podem ajudar no processo de
ensino/aprendizagem da matemática, tornando assim, sua aprendizagem mais fácil e divertida principalmente para
os alunos da primeira fase do Ensino Fundamental I . Fazendo assim, uma análise das contribuições da utilização
dos jogos no processo de ensino/aprendizagem no campo das operações básicas. A metodologia aplicada neste
trabalho foi o estudo de caso, tendo como recorte a escola municipal Maria Cândida de Jesus. Os jogos contribuiu
de forma significava para o processo de ensino/aprendizagem da matemática, melhorando também a forma de
ensinar dos professores, visto que a matemática se tornou mais prazeroso para os alunos.

PALAVRAS-CHAVE: matemática, jogos, ensino/aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Pensar na matemática como um processo de ensino/aprendizagem no Brasil, temos

como marco o “Movimento da Matemática Moderna no Brasil”, Considerado um marco na
história da Educação Matemática, o Movimento da Matemática Moderna (MMM) imprimiu
mudanças significativas na matemática escolar dos diferentes níveis da educação brasileira. Na
década de 1970, momento de grande expansão dos cursos de licenciaturas no Brasil, essas
mudanças ganham intensidade nos cursos de formação de professores de Matemática,
introduzindo novos desafios à formação dos licenciandos, levando ao repensar uma mudança
nos currículos do ensino fundamental.

257
 10 a 12 de Maio de 2017

Discussões no âmbito da Educação Matemática que acontecem no Brasil e em outros

países apontam a necessidade de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade,
marcada pela crescente presença da Matemática em diversos campos de atividade
humana. Tais discussões têm influenciado analises e revisões nos currículos de
Matemática do ensino fundamental. (BRASIL, 1998, pg.19).

As discussões acontecem para que o ensino de matemática esteja cada vez mais
presente no currículo escolar brasileiro, sendo que o ensino esteja cada vez mais integrado ao
processo de ensino/aprendizagem. As discussões procuram uma nova forma de adequar o
ensino nas escolas há nova realidade educacional no Brasil, um ensino de mais qualidade e mais
prazeroso para os alunos.
Dentre as mudanças curriculares uma das mais importante foi os Parâmetros
Curriculares Nacionais ( PCN’s) onde muitas escolas, professores e secretarias estaduais e
municipais de educação, procuram buscar novas formas de atrair à atenção para as aulas de
Matemática, procurando se adequar as aulas a nova realidade, propondo unir a matemática com
os diversos campos de atividades humanas.
Neste sentido a tendência no ensino da matemática propôs novas formas de ensinar à
Matemática como a “Etnomatemática, Resolução de Problemas, Jogos e matemática”, que
envolve o trabalho com os jogos, por isto podemos considerar que as atividades lúdicas para o
processo de ensino/aprendizagem e a interação dos alunos, potencializou o desenvolvimento de
cada indivíduo. Surge então a necessidade de trabalhar com métodos diferenciados que possam
auxiliar na aprendizagem da Matemática e podendo trabalhar com áreas especificas, como as
quatro operações básicas (soma, subtração, multiplicação e divisão).
Muitos professores ainda buscam trabalhar com os métodos tradicionais, ou seja,
utilizando apenas o material didático como, livros, cadernos, quadro negro, lápis e utilizando-
se da aprendizagem mecânica, apenas decorar o que lhe foi passado. Mas com o auxílio de
novas metodologias este trabalho de ensino/aprendizagem pode se tornar bem mais fácil e
prazeroso para os alunos. Quando utilizamos de formas diferenciadas de ensino, isto facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento e a interação dos alunos uns com os outros, ajudando assim
o desenvolvimento do raciocínio lógico. Segundo FRANCHI(2010), “essa noção, que passa por
um processo recente de evolução, pode ser concebida como um caso especial de transposição
dos saberes, sendo esta entendida no sentido mais amplo da evolução dos saberes pela
humanidade”.

258
 10 a 12 de Maio de 2017

Neste processo de evolução, podemos levar em consideração os jogos em sala de aula,

mas que muitas vezes são vistos como atividades de passatempo, pois não apresentam nenhum
objetivo. Mas o intuito não é deixar que o alunos participem de qualquer jeito, é necessário que
este jogo apresente uma finalidade, uma proposta a ser cumprida e várias metas à serem
alcançadas, regras a serem cumpridas. Assim, o aluno pode perceber que não se trata apenas de
um jogo qualquer, mas sim de uma atividade.
Segundo os autores SMOLE, DINIZ e MILANE (pag. 12. 2007), “os jogos surgem
como uma nova forma de metodologia de ensino da matemática, melhorando assim o processo
de aprendizagem do aluno tornando-a mais simples e divertida”, podendo então proporcionar
uma conexão entre o conceito matemático e as ideias exploradas, podem ser motivadores,
podem ser apropriados para diferentes series e diferentes níveis de formação do conceito e
fornecer uma base para a abstração dos conteúdos.
Além de ser um ótimo recurso, os jogos favorece aos alunos um melhor
desenvolvimento da linguagem, do raciocínio lógico e uma melhor interação uns com os outros.
O trabalho realizado com jogos em sala de aula deve ser bem planejado e orientado pelo
professor, para que haja um bom desenvolvimento de habilidades como análise das jogadas, as
estratégias que vão ser desenvolvidas durante o jogo por cada um deles.
Na Matemática a utilização de atividades lúdicas e de materiais concretos podem estar
relacionados com o desenvolvimento cognitivo e relação social com o meio em que cada um
está inserido.
Por sua dimensão lúdica, o jogar pode ser visto como um das bases sobre a qual se
desenvolve o espirito construtivo, a imaginação, a capacidade de sistematizar e
abstrair e a capacidade de interagir socialmente. Isso ocorre porque a dimensão lúdica
envolve desafio, surpresa, possibilidade de fazer de novo, de querer superar
obstáculos iniciais e incomodo por não controlar todos os resultados. (SMOLE,
DINIZ & MILANE, p 10, 2007.)

Os jogos por sua vez, podem reduz as chances de fracassos dos alunos, desenvolvendo
a inciativa, a autonomia e a autoconfiança de cada indivíduo. Com os jogos podemos melhorar
o relacionamento entre os alunos e alunos e entre alunos e professores, possibilitado que tenham
uma aprendizagem mais significativa. Com a interação pode se desenvolver uma maior
participação, cooperação, respeito e um senso crítico.
Um ponto importante é que quando os alunos aprendem a Matemática jogando, ela se
torna bem mais prazerosa, pois possibilita ao aluno descobrir que a Matemática não é somente

259
 10 a 12 de Maio de 2017

aquela que é aprendida em sala de aula, ou seja, somente aquelas contas que são expostas pelos
professores, ela vai muito além, pois pode estar em todos os momentos e em todos os lugares.
O jogo por sua vez, possibilita que aluno possa imaginar, observar novas formas de estratégias
de raciocínio e com isto sentir mais prazer em aprender a Matemática.
Partindo deste pressuposto, podemos dizer que o trabalho como jogos pode ser algo
bem mais significativo para todos os alunos e também para os professores, pois aprender novas
técnicas/metodologias podem se tornar bem mais fácil e prazeroso, e como isto observamos que
a aprendizagem não acontece apenas com o uso quatro de giz como muitos ainda acreditam,
que para se ter uma boa aprendizagem é necessário que ela acontece de forma tradicional .
Para que os jogos trabalhados em sala de aula, não sem tornem apenas o jogo pelo
jogo, é necessário que haja uma intervenção pedagógica nas atividades para que seja uma forma
de auxiliar no ensino/aprendizagem dos alunos, podendo também ajudar os alunos a terem um
melhor desenvolvimento social, fazendo com que eles desenvolva competências/habilidades e
a interação social, respeitando as regras, sabendo esperar a sua vez.
(...) a respeito do que consideramos que seja um jogo apresenta outros
desdobramentos, entre eles o que os jogos devem trazer situações interessantes e
desafiadoras, permitindo que os jogadores se autoavaliam e participem ativamente do
jogo o tempo todo, percebendo os efeitos de suas decisões , dos riscos que podem
correr ao optar por um caminho ou por outro, analisando suas jogadas e as de seus
oponentes. (SMOLE, DINIZ & MILANE, p 12, 2007.)

Os jogos estão ligados a uma nova de metodologia e/ou ferramenta de ensino que
auxilia o professor dentro da sala de aula, podendo ser trabalhados de forma variadas, onde os
alunos podem seguir regras, normas, terem objetivos a serem alcançados, tornando o seu
conhecimento mais amplo.

MATODOLOGIA

A pesquisa se fundamenta numa revisão bibliográfica sobre o ensino/aprendizagem e

jogos. Foi desenvolvida com alunos do 3º e 5º ano do Ensino Fundamental I da Escola Maria
Cândida de Jesus localizada na cidade de Urutaí, realizando um trabalho de observação, de
aplicação de questionários pré e pós-aplicação das oficinas.
Na primeira fase do nosso trabalho, explicamos como o trabalho será realizado, que
será com as quatro operações e que será feito a partir de jogos matemáticos com regras. Logo

260
 10 a 12 de Maio de 2017

depois aplicaremos um questionário com questões abertas para saber quais as dificuldades que
os alunos apresentam com relação as operações.
Na segunda fase aplicamos os jogos e a apresentação e de suas regras com relação o
uso das operações, e como eles devem ser manipulados. Estes jogos são elaborados a partir de
jogos de jogos já existentes, mas que serão todos adaptados para as crianças, levando em
consideração principal as quatro operações básicas, onde os alunos apresentam maior nível de
dificuldade. Aplicaremos jogos como: Bingo de operações, dominó de tabuada, mosaicos
dentre outros. O bingo operações, consiste em um jogo no qual as cartelas que são utilizadas
são o do bingo mesmo, e são feitas varias contas utilizando-se as quatro operações (adição,
subtração, multiplicação e divisão), onde as continhas são sorteadas e os alunos devem resolver
as operações e marcar o resultado em sua cartela, caso esta contenha o resultado da operação
sorteada, o jogo só termina quando o aluno consegue marcar todas as casas da cartela, vendo o
vencedor da rodada. Em todos os jogos procuramos trabalhar com as operações de forma bem
clara e que o aluno possa entender ocorreu todos os passos.
E, para finalizar, aplicaremos um questionário aberto para saber qual foi o nível de
aprendizagem e como os jogos contribuiu no processo de ensino/aprendizagem dos alunos.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Concluímos que este trabalho pode ajudar de forma bem significativa os alunos que
apresentam muitas dificuldades no aprendizado de matemática, que através dos jogos podemos
facilitar este ensino, contudo, percebemos que os alunos que participaram de todas as aplicações
dos jogos apresentaram uma maior capacidade de aprendizagem e demonstraram um maior
interesse pela matemática que antes era vista como lago muito complicado e difícil até mesmo
para os professores que na maioria das vezes também apresentam grandes dificuldade no ensino
da mesma.
Também pudemos observar que alunos após aplicações dos jogos melhoram o
raciocínio lógico, melhoram também o relacionamento como os outros alunos, desenvolveram
novas estratégias para resolver questões de matemática. O questionário pré e pós aplicação dos
jogos, serviu de base que pudéssemos iniciar os trabalhos, e quais os caminhos deveríamos
seguir. Após à aplicação de alguns jogos como o bingo de tabuadas, o dominó de operações e

261
 10 a 12 de Maio de 2017

os mosaicos, pudemos notar que houve uma melhora significativa na aprendizagem dos alunos,
que passaram a ter mais domínio sobre as operações.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:

MEC/SEF. 1998.
FRANCHI,Anna. Considerações sobre a teoria dos campos conceituais. In: MACHADO, Silva
Dias Alcântara (Org). educação matemática: uma nova introdução. 3 ed. Revisada. 1
reimpressão. São Paulo: EDUC, 2010.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira. MILANI, Estela. Jogos
de matemática de 6º a 9 ano. Porto Alegre: Artmed, 2007.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: DA SALA DE AULA PARA O DIA

– A – DIA

Glauciele Cristina da Silva; Thais Aparecida Rezende Souza; Wérica Pricylla de Oliveira
Valeriano Santos, Agda Lovato Teixeira
Instituto Federal Goiano Campus Urutaí – glauciele-cristina@hotmail.com
Instituto Federal Goiano Campus Urutaí – th27souza@outlook.com
Instituto Federal Goiano Campus Urutaí – werica.valeriano@ifgoiano.edu.br
Instituto Federal Goiano Campus Urutaí – agda.lovato@gmail.com

RESUMO
Neste trabalho apresentamos uma atividade que foi realizada dentro do subprojeto Matemática do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBID) do Instituto Federal Goiano Campus
Urutaí. O PIBID visa dar a oportunidade de alunos de licenciatura estar inseridos no ambiente escolar
em sua iniciação docente. Com esta oportunidade os alunos podem desenvolver atividades que auxiliem
na aprendizagem dos alunos das escolas conveniadas ao PIBID, o maior objetivo das oficinas aplicadas
era sanar as dificuldades que os alunos apresentavam com relação ao tema “tratamento de informação”,
que muitas da vezes era visto como algo de difícil entendimento por parte dos alunos, nosso publico
alvo neste trabalho foram os alunos do 8ºAno vespertino, as atividades que trabalhamos foram todas

262
 10 a 12 de Maio de 2017

relacionadas a leituras de gráficos e tabelas, apresentamos vídeos sobre o assunto e atividades impressas
que apresentavam esta leitura. As oficinas aplicadas tinham em media duração de duas aulas de 50
minutos cada, sendo que ainda as atividades não estão finalizadas, esperamos que no final os alunos
estejam mais aptos no assunto “tratamento de informação”.
Palavras-chaves: Tratamento de informação, gráficos, leitura

INTRODUÇÃO

Diariamente lidamos com informações apresentadas em forma de gráficos e tabelas,

essas informações estão nos jornais, revistas, rótulos de alimentos etc. No entanto, muitas vezes
observamos que a interpretação dessas informações não se dá de maneira direta e tranquila.
Nas escolas de ensino básico, questões que envolvam leitura de gráficos e tabelas
também são frequentes no cotidiano do aluno. Geralmente o trabalho com essas informações se
dá dentro do tópico Tratamento de Informação, e está presente desde o ensino fundamental até
o ensino médio.
Mídias de comunicação, como jornais e revistas por exemplo, utilizam muitos
elementos do Tratamento de Informação para informar aos leitores assuntos do dia a dia que
envolvam algum tipo de pesquisa ou coleta de dados. Vê-se muito em pesquisas de intenção de
votos os resultados apresentados em forma de gráficos em que apresentam a porcentagem de
votos que cada candidato obteve naquela amostra.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (BRASIL, 1998), diz que é a
demanda social que leva o tema Tratamento de Informação a ser um conteúdo programático
com a finalidade de destacar e evidenciar sua importância. Ao aprender esse conteúdo os alunos
têm contato com noções de probabilidade e estatística.
Ainda, segundo os PCN (BRASIL, 1998), o Tratamento de Informação tem por
finalidade proporcionar aos alunos a capacidade de coletar dados e organizá-los utilizando-se
de gráficos e tabelas, aprendendo a ler e interpretá-los.
É importante que o professor saiba que apenas apresentar o conceito formal do
conteúdo sem fazer ligação com a realidade de seus alunos não faz sentido para eles. Ele deve
dar a oportunidade de seus alunos buscarem dados e informações que lhes propiciem um
crescimento com relação à aprendizagem do conteúdo.
O principal motivo que nos levou a desenvolver este trabalho com os alunos do 8º
ano do Colégio Estadual Dr. Vasco dos Reis Gonçalves foi justamente a falta de conhecimento

263
 10 a 12 de Maio de 2017

que os alunos tinham sobre o tema em questão. Eles tinham contato com o conteúdo, mas a
dificuldade de interpretação dos dados contidos em gráficos e tabelas fica evidente nos
resultados das provas realizadas.
No entanto, é preciso ressaltar que a falta de leitura dos alunos comprometem no
seu desempenho matemático na hora de interpretar as informações. E mudar isso é o nosso
principal objetivo, buscando desenvolver neles o gosto pela leitura e interpretação, estimulando
a aprendizagem dos alunos na leitura de diferentes imagens, gráficos, tabelas e ainda, coleta e
organização de dados.

METODOLOGIA

No primeiro momento, todos os bolsistas do PIBID fizeram uma análise dos

resultados obtidos nos três ciclos da Avaliação Dirigida Amostral (ADA) aplicada em 2016.
Depois disso identificamos os descritores que os alunos mais apresentavam dificuldades para
que pudéssemos fazer uma intervenção pedagógica buscando contribuir com o processo de
ensino/aprendizagem dos alunos.
A coordenadora do PIBID subprojeto Matemática, dividiu os alunos em duplas para
que todos os conteúdos fossem trabalhados. Coube a nós trabalharmos com o Tratamento da
Informação.
No segundo momento fizéssemos um breve estudo sobre o tema e em seguida,
buscamos diferentes formas de abordá-lo. Sentimos um pouco de dificuldade nessa parte porque
o tema é pouco trabalhado de forma lúdica nas escolas, mas conseguimos elaborar algumas
atividades que dariam para trabalhar.
Depois de elaborar as atividades tivemos que escolher uma turma para desenvolver
o trabalho. Optamos pelo 8º ano “B” vespertino, pois acreditamos que eles já têm uma
maturidade maior na leitura e interpretação de textos e imagens.
As oficinas começaram a ser aplicadas no dia 04 de abril de 2017 e a previsão é
aplicar uma atividade por semana até o dia 15 de maio de 2017, data prevista para o
encerramento desta etapa do trabalho.
A primeira atividade aplicada foi leitura e interpretação de rótulos dos alimentos,
na segunda explicamos sobre os tipos de gráficos e suas características, para que os alunos

264
 10 a 12 de Maio de 2017

pudessem desenvolver atividades que envolvessem a leitura e a interpretação de gráficos e

tabelas.
A terceira atividade foi elaborada com o objetivo de contribuir na realização da
Feira de Sabores e Saberes que a escola desenvolverá, por isso relacionamos o Tratamento da
Informação com dados relacionados aos alimentos.
A quarta atividade será uma adaptação do jogo batalha naval. Colocaremos
questões relacionadas ao Tratamento da Informação, buscando levar para os alunos uma forma
lúdica de fixação do conteúdo fugindo um pouco do tradicional sem deixar de lado o principal
objetivo que é proporcionar o ensino/aprendizagem aos alunos.
Para fechar o trabalho aplicaremos uma atividade diagnóstica com base nas
questões da ADA de anos anteriores para verificar se nosso objetivo foi alcançado.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Todas as atividades foram desenvolvidas em formato de oficinas com duração de

50 minutos. Na primeira oficina que desenvolvemos trabalhamos a atividade que envolvia
análise dos rótulos dos alimentos. Separamos os alunos em trios e entregamos três rótulos para
cada grupo, onde eles deveriam interpretá-los, completar uma tabela com as informações
contidas neles e ainda responder algumas perguntas relativas à tabela que preencheram.
Iniciamos a segunda oficina apresentando o conceito de gráfico, como se
classificam e como são construídos. Depois aplicamos uma atividade escrita com questões que
envolviam a interpretação de todos os gráficos e tabelas apresentados.
Na terceira oficina trabalhamos a atividade de forma relacionada com a Feira dos
Sabores e Saberes a pedido dos professores. As questões falavam sobre massas e os alunos
tinham que analisar as tabelas e respondê-las com base nessa análise.

265
 10 a 12 de Maio de 2017

No decorrer das atividades pudemos perceber que a maioria dos alunos

apresentaram grande dificuldade principalmente na leitura das informações, qual a
funcionalidade destes gráficos, e como isto como eles deveriam colocar as informações nas
tabelas que deveriam preencher como os dados apresentados nas tabelas nutricionais que
entregamos para eles. Como isto, o foco maior será na leitura, pois a dificuldade apresentada
foi muito grande. As próximas etapas ainda se encontram em andamento, mas esperamos que
os alunos participem delas da mesma forma que participaram das anteriores, pois só assim
conseguiremos atingir o nosso objetivo.

CONCLUSÃO

Este trabalho ainda se encontra em processo de desenvolvimento. Mas, a partir das

oficinas que já foram aplicadas, podemos observar que os alunos apresentaram maior interesse
pelo tema trabalhado e que após algumas aplicações de oficinas eles passaram a apresentar
menos dificuldades com relação ao que esta sendo trabalhado, com isto esperamos que até o

266
 10 a 12 de Maio de 2017

final dos trabalhos possamos ter contribuído de uma forma bem significados no processo de
ensino/aprendizagem deles estão apresentado menos dificuldades nas atividades propostas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC / SEF, 1998.

ENSINO DE CIÊNCIAS e análise: sentido da diversidade nas escolas

Hygor Silva e Castro; 1 Eliaquim Araujo Ferreira;  2  Elisabete Alerico Gonçalves

Instituto Federal Goiano Campus Urutaí-GO

Resumo: Objetiva-se nesta pesquisa levantar as áreas de formação acadêmica dos professores de
Ciências e analisar as áreas de atuação verificando a relação com o sentido atribuído à diversidade
sexual. Busca-se tratar da percepção da temática em relação a possíveis preconceitos ao grupo LGBT,
verificando a preparação dos professores para abordar o assunto nas disciplinas de ciências. A pesquisa
é de natureza qualitativa, com estudo de campo em três Colégios Estaduais do município de Orizona-
GO. Para coleta de dados, foi utilizado questionários semiestruturados aplicados aos professores e
diretores para ver como o assunto é visto e tratado nas escolas. Sabe-se que a luta por igualdade social
de LGBTs tem perdurado por décadas e trouxe um novo olhar sobre a educação. Às escolas foi atribuída
a responsabilidade de promover discussões de forma transversal, visando o respeito à diversidade, mas
isso não é cumprido totalmente no cotidiano educacional. No ensino das ciências isso é bem evidente.
Os conteúdos permanecem com características biologizantes e os significados que excluem e
estigmatizam o assunto nem sempre são problematizados. Um dos fatores que contribui para isso é a
falta de preparo dos professores, reforçando os aspectos relacionados à rejeição e negação das
sexualidades que não sejam heterossexuais. Apesar da disponibilidade e interesse dos locais
pesquisados, conclui-se que um dos principais fatores é a falta de formação na área específica e a
insegurança dos profissionais nas disciplinas de ciências, que consequentemente geram abstenções e
lacunas ao ensino e ao debate da temática.

Palavras-chave: Ensino. Ciências. Diversidade Sexual.

INTRODUÇÃO

267
 10 a 12 de Maio de 2017

O ser humano manifesta sexualidade, como atividade que lhe é própria enquanto seu
desenvolvimento biológico, psíquico e social [...]. Suas particularidades são determinadas por
influências educacionais, econômicas, ideológicas, morais, culturais e políticas, que por sua vez,
obedecem também a determinações sócio-históricas (MARIUZZO, 2003, p. 11).

A distinção radical e absoluta entre homens e mulheres coloca-se

como parâmetro da normalidade no que se refere ao gênero,
adaptando qualquer ambiguidade corporal e formando condutas
coerentes com o ideal do casal heterossexual reprodutor. Homens
“normais” devem se sentir “masculinos”, e mulheres “normais”
devem se sentir “femininas”. Tudo aquilo que foge a esse parâmetro
de normalidade tende a ser considerado “desvio”, “transtorno”,
“perturbação” (MEC, 2007. p.122).
Percebe-se que, mesmo após todos os movimentos pela busca de direitos sociais e
igualdade, na atualidade, esse assunto, bem como orientação sexual dos grupos de LGBT8, ainda
encontram-se envoltos em normas e regras sociais que, supostamente, ainda tratam, da questão com
um caráter inferior e desviante.
Esse alinhamento (entre sexo-gênero-sexualidade) dá sustentação ao
processo de heteronormatividade, ou seja, à produção e à reiteração
compulsória da norma heterossexual. Supõe-se, segundo essa lógica,
que todas as pessoas sejam (ou deveriam ser) heterossexuais [...]. Os
outros, que fogem à norma, poderão, na melhor das hipóteses ser
reeducados, reformados, [...]; quando não forem simplesmente
excluídos, ignorados ou mesmo punidos. (LOURO, 2009, p. 90)

A repressão sexual ocorre de maneira velada, pois a dominação dos corpos e sexualidades se
dá por mecanismos complexos de vigilância e normatização, “por meio da produção e da inscrição da
sexualidade, e não pela sua negação e proibição” (BRAGA, 2008, p. 28). Para que os alunos
compreendam e entendam perfeitamente sobre o assunto é necessário que os próprios docentes das áreas
de ciências da natureza dominem o tema “diversidade sexual”.

Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transgêneros (LGBT) são sujeitos historicamente considerados

desviantes e estranhos, sendo a rejeição e negação das sexualidades não heterossexuais uma realidade
que faz com vivam “numa espécie de vácuo identitário e sob o

efeito perverso da alienação, com baixa autoestima, e incapazes de ações afirmativas” (MOTT, 2002, p.
144). Partindo-se desta problemática, a presente pesquisa justifica-se por acreditar que a escola ainda é

8
Esta sigla designa lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais. Em alguns locais do Brasil, o “T”, representa
a presença de travestis e transexuais [...], também diz respeito à transgêneros, ou seja, pessoas cuja identidade de
gênero não se alinha de modo contínuo ao sexo que foi designado no nascimento como crossdressers, dragqueens,
transformistas, dentre outros. (SANTOS, 2001. p. 07).

268
 10 a 12 de Maio de 2017

um lugar privilegiado para que aconteçam essas discussões e problematização de significados que, na
grande maioria dos casos, excluem e estigmatizam estes sujeitos. Muitas vezes, os únicos profissionais
reconhecidos como aptos a abordar temas relacionados à sexualidade com os alunos são os professores,
por se acreditar que “possam exercer um papel central na problematização e (re)construção de
significados relacionados à diversidade sexual no ambiente escolar” (COELHO e CAMPUS, 2015, p.
908). Dessa maneira, a pesquisa teve intuito de analisar e estudar se os professores de ciências são
devidamente formados em suas respectivas áreas de atuação e se possuem alguma formação
complementar para abordarem no âmbito escolar o assunto sobre diversidade sexual.

MATERIAIS E MÉTODOS

A pesquisa tem natureza qualitativa, por considerar a relação sujeito e sua realidade como
forma de interpretar e compreender os dados coletados (GIL, 1991), dando-lhes significação. Além
disso, como método, foi utilizado o estudo de campo que “é desenvolvida por meio da observação direta
das atividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar suas explicações e
interpretações do que ocorre no grupo” (GIL, 2002, p. 53) e a pesquisa bibliográfica como embasamento
teórico. São objeto de pesquisa, três Colégios Estaduais do município de Orizona-GO. Os 04 (quatro)
professores participantes da pesquisa trabalham do Ensino Fundamental II do 6º (sexto) ao 9º (nono)
ano e da 1ª a 3ª série, do Ensino Médio, os participantes ministram disciplinas de ciências, como
assinaram, no TCLE – Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento. E logo em seguida foi aplicado
o questionário para a coleta de dados dos mesmos.

Resultados e discussões

A pesquisa consistiu, na primeira etapa, em efetuar visitas nas Escolas e coletar as assinaturas
dos TCLE – Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento. Uma vez feito isso, iniciou-se os
procedimentos para coleta e análise de dados através de aplicação dos questionários semiestruturados
aos professores que ministram a disciplina de ciências do 6º (sexto) ao 9º (nono) ano do Ensino
Fundamental II e da 1ª (primeira) a 3ª (terceira) série do Ensino Médio.

Tabela 1: Colégio “A” – Orizona - GO

269
 10 a 12 de Maio de 2017

Nº de Professores Formação Área de atuação

(disciplina)

01 Licenciatura em Química Química

01 Licenciatura em Biologia Biologia
FONTE: Questionário Docente 1/2017.

Como podemos observar na tabela 1 o número de docentes que são formados nas áreas das
ciências correspondem as áreas de atuações, sendo que são 03 (três) turmas de 1ª série, 03 (três) turmas
de 2ª série e 02 (duas) turmas de 3ª série. Cada turma tem em média, 32 (trinta e dois) alunos.

Já na Tabela 2, se apresenta os dados dos docentes de ciências do Colégio “B” coletados por
meio de questionários.

Tabela 2: Colégio “B”– Orizona - GO

Nº de Professores Formação Área de atuação

(disciplina)

01 Matemática e Geografia Ciências

FONTE: Questionário Docente 1/2017.

Esse colégio trabalha com o Ensino Fundamental І e II. O professor pesquisado trabalha
especificamente com o Ensino Fundamental II, nas turmas de 6º ao 9º ano, lecionando nas 4 (quatro)
turmas a disciplina de ciências. Essas turmas possuem em média, 15 (quinze) alunos.

O único docente que ministra as aulas de ciências no colégio não é formando na área, como
se apresenta na Tabela 2. Segundo ele, “raramente trabalha” o assunto “diversidade sexual” na sua
disciplina. Aliás, há uma divergência, pois não respondeu como e quando faz essa abordagem. Apesar
disso, afirmou existir preconceito na escola contra o grupo LGBT, mas que os casos estão diminuindo.
Ao ser perguntado se presenciou algum caso e como age nesse tipo de situação, respondeu que: “tento
conversar com os alunos por forma de debates sobre o respeito da diversidade, ressaltando a
individualidade e a escolha de cada indivíduo” (Professor A).

270
 10 a 12 de Maio de 2017

Já na Tabela 3, se apresenta os dados dos docentes do Colégio “C” recolhido por meio de
questionário. Esse colégio trabalha com o Ensino Fundamental І e II. O professor pesquisado ministra
aulas especificamente no Ensino Fundamental II em 4 (quatro) turmas do 6º (sexto) ao 9 ( nono) ano.
Cada turma possui em média 15 (quinze) a 20 (vinte) alunos.

Tabela 3: “C” – Orizona - GO

Nº de Professores Formação Área de atuação

(disciplina)

01 Matemática Ciências

FONTE: Questionário Docente 1/2017.

O docente que ministra as aulas de ciências nesse colégio não é formando na área. Segundo
ele, “raramente trabalha” o assunto “diversidade sexual” na sua disciplina ciências. Ao nos referirmos
sobre os casos de preconceitos, se havia presenciado ou não, o mesmo respondeu “nunca” ter
presenciado ato de preconceito contra o grupo LGBT, e complementa dizendo que, “se houver relatos
ou presenciar algum tipo de represália contra o grupo tentarei interver de melhor forma possível”.
(Professor A)

Partindo-se desse pressuposto, vimos que a discriminação contra LGBT é um fenômeno

estruturante das relações entre indivíduos e, também, da própria dinâmica social e cultural, estando
presente em todos os seus âmbitos: na família, no sistema educacional, na legislação, no sistema de
saúde, no sistema judicial, na polícia, dentre outros (JUNQUEIRA, 2009). Visto que seria essencial para
a escola e os alunos, professores com conhecimentos científicos suficientes para que se necessário
abordarem o assunto de maneira correta e ampla, para que os alunos pudessem construir um
embasamento social, e não de uma sociedade não étnica cultural, que monopolizam baseando em
representações brancas, masculinas e heterossexuais.

4 CONCLUSÃO

Partindo da pesquisa, constatou-se que algumas escolas não tem professores formados em suas
áreas de atuação, sendo que é essencial para as instituições de ensino e para os alunos terem professores
com formação acadêmica em suas respetivas áreas; assim teriam conhecimentos científico e técnico da

271
 10 a 12 de Maio de 2017

disciplina a ser ministrada e se necessário ter uma maior facilidade ao abordar “diversidade sexual”, que
deveria ser enfocado na área das ciências.

Por base dos questionários aplicados, verifica-se que, mesmo aqueles professores que possuem
formação especificam enfrentam tabus ao abordar o tema em questão. Percebe-se que o assunto, quando
tratado, é de forma superficial e com restrições pelo fato dos professores não saberem como dar ênfase
à temática. Esse cenário acaba por “[...] contribuir para a (re)produção do heterossexismo, da homofobia
e de significações excludentes relacionadas ao gênero” (COELHO & CAMPOS, 2015, p. 900).

Nesse aspecto, é notório que a escola problematize e mude os significados “das práticas e
discursos, que [...] excluem as sexualidades não heterossexuais. Um espaço com potencial pouco
explorado para tais problematizações é o Ensino de Ciências. (COELHO & CAMPOS, 2015, p. 900),
que como foi apresentado nos resultados nem sempre acontecem na prática. Porém, para que essa
mudança aconteça é preciso a busca por um trabalho em equipe, uma formação continuada, as mudanças
de paradigmas e, principalmente, a superação do medo e a abertura para dar voz aos comportamentos e
sentimentos visando a orientação e não discriminação sexual.

5 REFERÊNCIAS

BOCK, A. M. B. (Org.). A psicologia sócio-histórica: São Paulo: Cortez, 2001. p. 15-35.

COELHO. Leandro Jorge. CAMPOS. Luciana Maria Lunardi . Diversidade sexual e ensino de
ciências: buscando sentidos. Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 4, p. 893-910, 2015. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v21n4/1516-7313-ciedu-21-04-0893.pdf> Acesso em: 24/04/2017

DOI. Diversidade sexual e ensino de ciências: Disponível em. < http: // dx.doi.org/10.1590/1516-
731320150040007> Acesso em 02 de março de 2017.

JUNQUEIRA, R. D. ______. (Org.) Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a

homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação:

LOURO, G. L. Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas.

Brasília: Ministério da Educação: UNESCO, 2009. p. 85-93.

MARIUZZO, T. Formação de professores em orientação sexual. Faculdade de Ciências,Universidade

Estadual Paulista 2003. p .11.

272
 10 a 12 de Maio de 2017

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC. Gênero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer

diferenças e superar preconceitos. CADERNOS SECAD 4 - Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, 2007.

MOTT, L. Por que os homossexuais são os mais odiados dentre todas as minorias? In:

CORRÊA, M. et al. Gênero & cidadania. Campinas: Pagu, 2002. p. 143-156.

OZELLA, S. Núcleos de significação como instrumento para a apreensão da constituição dos

sentidos: Ciência e profissão, Brasília, v. 26, n. 2, p. 222-245, 2006.

JUNQUEIRA, R. D. ______. (Org.) Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a

homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação:

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA O NOVO ENSINO MÉDIO

F.P.

Resumo: devido aos baixos índices de desenvolvimento e desempenho dos alunos do ensino médio nos
indicadores de qualidade educacional, fez-se necessária a reforma do ensino médio. O argumento do governo ao
propor alterações no ensino médio é que a etapa está desconectada das necessidades dos jovens. Dessa forma, é
necessária a existência de percursos que direcionem os estudantes para o que pretendem fazer no futuro, seja uma
formação acadêmica, técnica ou para o mercado de trabalho. É essencial que as escolas estejam muito diferentes
em poucos anos e que se marche para um ensino cada vez mais multidisciplinar e transversal, em que as aulas
expositivas se combinem com o estudo por projetos, a exemplo do que já acontece em outros países e em algumas
escolas de ponta de nossa rede de ensino. O objetivo desta pesquisa é entender a formação do professor para atuar
neste novo e desafiante cenário. Trata-se de uma pesquisa documental da Lei 13.415/17 e bibliográfica em artigos
de opinião. Diante disso, vê-se que a formação de professores se dará da mesma forma como a legislação atual
prevê, onde o professor com licenciatura poderá fazer complementação pedagógica para dar aula de outra
disciplina dentro da sua área de conhecimento, porém a necessidade de formação continuada para adaptação do
novo sistema educacional.

Palavras-chave: Formação, Professor, Reforma, Ensino Médio.

Introdução

A Medida Provisória que reformula o ensino médio, agora Lei 13.415/2017, tem
gerado inúmeras desconfianças e um debate controverso, sofrendo críticas por parte dos
profissionais da educação, especialistas da área e, principalmente, pelos estudantes de todo o
273
 10 a 12 de Maio de 2017

país. Não restam dúvidas, contudo, sobre a necessidade de aperfeiçoar o ensino médio. Escolas
sucateadas, professores mal remunerados, ausência de docentes com formação específica em
inúmeras áreas são alguns dos predicados que remetem aos baixos índices educacionais
brasileiros.

A baixa qualidade do ensino oferecido em grande parte das escolas públicas tem
alijado os jovens de um futuro promissor, tornando-os incapazes de uma inserção produtiva no
mercado de trabalho tanto quanto impossibilitado o prosseguimento dos estudos em nível
superior. É a escola em que não há uma formação específica. Os alunos saem sem preparo para
o mercado de trabalho, para o processo seletivo em universidades e para a vida. Não raras vezes,
em meio a tamanha precariedade, as escolas têm se resumido a um “depósito de jovens”,
capazes de garantir por algumas horas a permanência dos estudantes enquanto seus pais
trabalham, num ambiente em que é impossível desenvolver qualquer coisa que se aproxime do
que entendemos por educação.

Nesse contexto, há urgência em definir medidas que reconduzam a educação pública

a um patamar aceitável, com caráter verdadeiramente emancipatório, capacidade para ser um
dos pilares de desenvolvimento do país, e de forma acessível a todos, conforme preconiza a
nossa Constituição. Porém, apesar das críticas e a necessidade de mudança alguns pontos são
questionáveis na nova redação e delimitamos nesta pesquisa a questão da formação dos
professores para este novo cenário educacional.

Metodologia

Para realização desta pesquisa, inicialmente revisou-se algumas leis que foram
alteradas pela Lei 13.415/17, literatura que embasou as reflexões trazidas acerca do tema.
Posteriormente analisou-se alguns artigos que abordavam sobre essa temática, seja contra e a
favor. Assim, a metodologia foi de caráter documental quanto à análise da Lei e bibliográfica
no que tange aos artigos disponibilizados em sites e revistas.

Resultados e Discussões

274
 10 a 12 de Maio de 2017

O Novo Ensino Médio, como está sendo popularmente chamado após as reformas
propostas para Ensino Médio, foi aprovado e será efetivada nas escolas a partir de 2018. Na
visão de alguns professores e estudantes da área da educação trata-se de alterações que foram
realizadas de forma improvisada sem debate com os profissionais que lidam diariamente com
a escola, ou seja, os maiores envolvidos nesse contexto não foram consultados para tais
mudanças. Além disso, o Novo Ensino Médio aceitará profissionais de notório saber, ou seja,
os que são capacitados para transmitir o conhecimento adquirido na área, mesmo sem ter um
diploma de licenciatura. A formação para se atuar no ensino médio conforme a nova proposta
se dará da seguinte forma:
Art. 6º O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
Art. 61 [...]
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas
de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou
experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino
em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações
privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do
caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica,
conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação.
[...]” (NR)
Art. 7º O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal. (Lei 13.415/17)

A formação do professor é indispensável porque há saberes e competências que são

específicos da docência. Ensinar bem uma matéria não requer apenas saber o conteúdo – é
preciso compreender o complexo processo ensino-aprendizagem. Por isso, como aceitar um
“notório saber” desprezando a formação docente? Conselhos e representações de categorias
profissionais como da saúde admitiriam algo similar em seus ambientes profissionais? Além
dos problemas didáticos, não resta dúvida que isso abrirá ainda mais brechas para contratações
emergenciais, minando concursos e deslegitimando o sentido dos cursos de licenciatura.

275
 10 a 12 de Maio de 2017

Para os professores e demais trabalhadores em educação, a demanda é por melhores

condições de trabalho e formação qualificada. As instituições de ensino também terão que se
adequar na formação de professores para o novo modelo de ensino médio. O presidente da
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Heleno Araújo, destaca a
importância da formação e ressalta que atualmente muitos professores não são formados na área
que lecionam. Segundo o MEC, quase 40% dos professores de escolas públicas não têm
formação adequada.

O curso de complementação da formação quase nunca é ofertado. A reforma traz a

questão prejudicial que é o notório saber. Pelo texto da reforma do ensino médio, passa a ser
permitido que professores sem diploma específico à docência possam dar aulas no ensino
técnico e profissional. Diante da proposta, além dos profissionais graduados para o novo ensino
médio, os professores com conhecimento área de atuação, porém sem conhecimento no que diz
respeito ao processo de ensino-aprendizagem, bem como a docência poderão lecionar no ensino
técnico e profissional.

Vê-se um risco iminente de atenuar a ausência de professores com formação específica

por docentes multifuncionais, capazes de abraçar uma “área” inteira. A ideia de trabalhar o
currículo em áreas do conhecimento é interessante e vai ao encontro do que o Exame Nacional
do Ensino Médio tem exigido em termos de relacionamento de conteúdos numa abordagem
transdisciplinar, mas dependendo da forma como esse currículo for operacionalizado nas
escolas – tipicamente com quadros incompletos – pode representar o agravamento do atual
cenário de ausências.

A Lei 13.415/17 também defende o professor com notório saber, mas esquece,
propositalmente, de que, hoje, cerca de 50% dos professores não têm formação específica nas
áreas em que atuam e que esse fato prejudica muito a qualidade do ensino. De acordo com a
secretária executiva do MEC, o Brasil precisa de uma política nacional de formação de
professores, pois isso resultaria na valorização da carreira, fator essencial para melhorar a
qualidade e a equidade do sistema.

Somando aos aspectos acima citados há, ainda, a questão da formação para esses
profissionais, que já ocorre de forma esporádica como defende Domingues:

276
 10 a 12 de Maio de 2017

Tal reforma não se faz acompanhar de uma política efetiva de formação de

professores, que os capacite adequadamente para enfrentar os novos desafios.
Essa situação é bastante temerária, uma vez que a maioria dos estados
brasileiros não desenvolve programas e pouco investe na formação de
professores para a educação básica, mesmo com a obrigatoriedade estabelecida
pela legislação atual

Exige-se adoção de uma formação que supere as práticas exclusivamente disciplinares

das matrizes curriculares atuais, seja na escola, seja nas instituições formativas.

Conclusão

Trata-se de mudanças profundas na estrutura do ensino médio tal como o conhecemos.

Apesar da urgência na necessidade de traçar medidas que o qualifiquem, são mudanças que
requerem um amplo debate com aqueles que há décadas têm se dedicado sobre o tema, o que a
força da medida provisória suprime por completo. É preciso considerar o acúmulo de
conhecimento empreendido até aqui e, mais do que isso, lançar um olhar sobre as diferentes
experiências educacionais desenvolvidas ao longo da história

A nova formulação curricular, proposta pela reforma do Ensino Médio, pode ser
considerada o eixo central das alterações para esse nível de ensino. A questão da formação, e
mesmo da falta de professores para o Ensino Médio, constitui um sério obstáculo na
implementação dessa reforma curricular. Tal reforma não se faz acompanhar de uma política
efetiva de formação de professores, que os capacite adequadamente para enfrentar os novos
desafios. Essa situação é bastante temerária, uma vez que a maioria dos estados brasileiros não
desenvolve programas e pouco investe na formação de professores para a educação básica,
mesmo com a obrigatoriedade estabelecida pela legislação atual.
Ainda assim, a nova formulação curricular certamente exigirá uma adequação das
instituições formativas, um maior contingente de profissionais docentes, especialmente
considerando a existência de uma parte diversificada. E também exigirá a adoção de uma
formação que supere as práticas exclusivamente disciplinares das matrizes curriculares atuais,
seja na escola, seja nas instituições formativas.
A formação e o desenvolvimento profissional dos professores são de fundamental
importância para o sucesso de qualquer reformulação curricular. O êxito dessa nova formulação

277
 10 a 12 de Maio de 2017

curricular está diretamente vinculado à formação dos professores, condições de trabalho

adequadas e prazerosas conjugadas a um salário digno, para permitir que o professor assuma
menos aula, de maneira que possa se dedicar integralmente e com mais afinco a uma só escola.

Referências

BRASIL, Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.

DOMINGUES, J. J., TOSCHI, N. S., oliveira, F. O. A reforma do Ensino Médio: A nova
formulação curricular e a realidade da escola pública. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v21n70/a05v2170.pdf. Acesso em 03 mai 2017.
CASTRO, M. H. G. de. O novo ensino médio. Disponível em: https://www.insper.edu.br/wp-
content/uploads/2016/12/Reforma-Ensino-Medio-MH-Castro.pdf. Acesso em: 03 jun 2017.

Eixo Temático: Políticas Públicas e Gestão Educacional.

Trabalhos Completos

DESAFIOS DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO

PPGE
SÉCULO XXI

Ranna Iara de Pinho Chaves Almeida

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí Email: rannaiara@gmail.com

Marlene de Pinho Chaves

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí Email: pinhomarlene@hotmail.com

Juliana Carla Carvalho dos Santos

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí Email: juliana.carla.carvalho@gmail.com

278
 10 a 12 de Maio de 2017

Agda Lovato Teixeira

Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí Email: agda.lovato@gmail.com

Resumo: O texto apresenta-se dividido em duas partes. Na primeira busca-se fazer uma brevíssima
retrospectiva histórica sobre a organização do espaço escolar na Europa em período anterior e durante a
Revolução Industrial, trazendo questionamentos sobre a organização da instituição escolar nos moldes
impostos pelo capitalismo industrial nascente. Na segunda parte apresenta-se de maneira sucinta as
problemáticas quanto a escola no século XX e XXI levantadas por Pablo Gentili, Pierre Bourdieu e José
Contreras, procurando relacionar as visões desses três autores com os problemas enfrentados pela escola
nessa primeira década do novo milênio.

Palavras-chave: Organização Escolar, Crise do Sistema Escolar, Capital Cultural, Autonomia Dos
Professores.

INTRODUÇÃO

A discussão sobre os problemas que a escola enfrenta não é privilégio da atualidade. A escola
como instituída a partir da Revolução Industrial apresenta uma formação muito própria, onde a ordem,
o dever e a conformidade dos indivíduos a um sistema previamente estabelecido são qualidades
altamente exaltadas.

Focalizando este trabalho no contraste entre a definição de escola construída com o alicerce
nessa herança histórica que solicita indivíduos aptos para o trabalho e nem sempre pensantes e refletindo
na questão de o professor ser assentado como força transformadora da sociedade vemos um grande
dilema. Como transformar em uma sociedade muitas vezes gerada para conformar?

Para refletir sobre essa realidade que nos é apresentada buscamos nesse trabalho rever, mesmo
que brevemente, a estruturação da escola no inicio da era industrial. Após, ajuizar brevemente sobre esta
criação chamada escola nos propomos a expor resumidamente os problemas que existem no seio desta
instituição através da ótica de três autores: Pablo Gentili, Pierre Bourdieu e José Contreras. Por fim,
refletimos sobre o papel do professor nessa lógica operacional da educação escolar na pós-modernidade.

1) ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA

Para pensar os desafios da organização da escola atual é necessário em um primeiro plano

entender o que é escola que temos atualmente e seu processo de gênese. A escola do século XXI busca
educar as massas e este processo começa com a chamada Revolução Industrial. Não que não houvessem
escolas antes, mas o processo massificado de educação dos conhecidos como desvalidos começa nesse
período (ENGUITA, 1989).

279
 10 a 12 de Maio de 2017

Esta educação a qual nos referimos pode seguir dois caminhos bem distintos. Há a educação
para emancipação e a educação para dominação. A Revolução Industrial institui muito mais uma
educação do segundo tipo, onde os corpos devem ser cativos da vontade do capital. Adorno (1995)
enfatiza a questão da emancipação e apresenta uma visão que cria uma ligação indissolúvel entre
emancipação e a barbárie, ele ressalta que promover a emancipação significa combater a dominação.
Porém, a educação oferecida aos trabalhadores do século XIX se distancia completamente deste
conceito.

A utilidade de escolarizar advém muito da questão disciplinar que o ritmo da fábrica impõe
sobre seus trabalhadores, a industrialização exige uma severa disciplina de horários e regramento das
necessidades pessoais que é de difícil inculcação em mentes com ideias já formadas como a dos adultos.
Porém, este processo se torna muito mais fácil e eficaz em crianças.

Mas a proliferação da indústria iria exigir um novo tipo de trabalhador. Já não bastaria
que fosse piedoso e resignado, embora isso continuasse sendo conveniente e
necessário. A partir de agora, devia aceitar trabalhar para o outro e fazê-lo nas
condições que este outro lhe impusesse. Se os meios para dobrar os adultos iam ser a
fome, o internamento ou a força, a infância (os adultos das gerações seguintes)
oferecia a vantagem de poder ser modelado desde o princípio de acordo com as
necessidades da nova ordem capitalista e industrial, com as novas relações de
produção e os novos processos de trabalho (ENGUITA, 1989, p. 113).

A instituição escolar não foi criada com o propósito de civilizar os corpos, mas acabou se
encaixando perfeitamente nessa perspectiva. Para alguns empregadores as crianças voltavam melhores
para o trabalho “mais tratáveis e obedientes, e menos briguentas e vingativas” (THOMPSON, 1967, p.
84 apud ENGUITA, 1989, p. 114).

A escola então acaba se organizado de maneira a periodizar o tempo, a ritmar os corpos e a ter
como objetivo fundamental a disciplina. Essa busca mudará completamente a organização pedagógica
da escola, se antes ela funcionava como um lugar onde se complementava o aprendizado de um ofício,
ela se tornará o lugar onde se aprende a obedecer.

Que o objetivo da escola, ao contrário de seu discurso, não era ou havia deixado de
ser a instrução, é algo que havia sido colocado na polêmica entre os métodos mútuo e
simultâneo, na França, em princípio do século XIX. A escola mútua havia mostrado
ser capaz de ensinar o mesmo em menos tempo ou muito mais no mesmo tempo, e
com uma maior economia de professores. Entretanto, o tempo veio a ser, não a
variável dependente, mas a independente. A questão não era ensinar um certo
montante de conhecimentos no menor tempo possível, mas ter os alunos entre as
paredes da sala de aula submetidos ao olhar vigilante do professor o tempo suficiente
para domar seu caráter e dar a forma adequada a seu comportamento. (ENGUITA,
1989, p. 116)

A aprendizagem do aluno estava em um papel secundário, a necessidade era gerar a ordem,

pontualidade, compostura. Interessante notar que até mesmo os documentos que guiavam a ação dos

280
 10 a 12 de Maio de 2017

indivíduos que trabalhavam nas escolas, como os inspetores, enfatizam muito mais a ordem em sala de
aula e fora dela do que os aspectos realmente pedagógicos.

Observa-se na escola um silêncio geral suficiente? Permanece o professor

suficientemente silencioso, fazendo-se obedecer mediante gestos? Realiza-se a leitura
realmente a meia voz? Está em ordem o mobiliário? Cumpre-se realmente a máxima:
cada coisa em seu lugar e um lugar para cada coisa? São suficientes a ventilação e a
iluminação? Tem bastante espaço os alunos? É correta a atitude dos alunos? Colocam
claramente as mãos atrás das costas durante o movimento e deslocam-se marcando o
passo? Estão satisfeitos os alunos? Tem os alunos as mãos e os rostos limpos? Estão
bem visíveis os rótulos das punições e são utilizados? O professor ameaça bater as
crianças? Exerce corretamente o professor uma vigilância permanente sobre o
conjunto dos alunos? (QUERRIEN, 1979, p.86-87 apud ENGUITA, 1989, p. 118).

Essa organização reflete-se claramente no conceito cunhado por Michel Foucault (1982) de
microfísica do poder. Os corpos passam a ser dominados pelas relações diariamente, sem que muitas
vezes nós nos apercebemos disso. Nota-se que esta dinâmica não é alterada na escola do século XX e
do início do século XXI, ela apenas é aumentada – com novas lógicas – pelos ideais do neoliberalismo.

2) PROBLEMAS ENCONTRADOS NA ESCOLA ATUAL E NA DOCÊNCIA

Quando pensamos na escola do fim do século XX e início do século XXI vemos que os diversos
processos de um capitalismo já consolidado e saído como vencedor da dicotomia com o socialismo tem
influenciando de maneira incisiva a organização da educação escolarizada. Assim, identificamos uma
crescente retórica sobre problemas e crises na educação e a busca das mais diferentes alternativas e
soluções ao problema. Com base em parte da bibliografia de Pablo Gentili, Pierre Bourdieu e José
Contreras buscaremos identificar ao menos três problemas que tem aparecido de modo recorrente nos
discursos sobre educação.

Gentili (1999) trará uma discussão sobre as práticas neoliberais no campo educacional,
mostrando que a educação deixa de ter o sentido de instrução e passa a ter o viés do mercado, gerando
um sistema meritocrático. Identifica-se então este como um dos problemas da educação atual: a retórica
neoliberal no espaço de ensino.

O neoliberalismo dirá que existe uma crise educacional que deve ser solucionada com a melhoria
da eficiência, eficácia e produtividade. Identifica-se que este colapso educacional é então “uma crise de
qualidade decorrente da improdutividade que caracteriza as práticas pedagógicas e a gestão
administrativa da grande maioria dos estabelecimentos escolares” (GENTILI, 1999, sem página).
Segundo a visão neoliberal isso tudo acontece pois houve um crescimento sem distribuição eficiente dos
serviços oferecidos, gerando uma expansão desordenada e anárquica. Sendo assim, o estado é
estruturalmente ineficiente para gerenciar as políticas públicas (GENTILI, 1999).

281
 10 a 12 de Maio de 2017

Se há uma crise é necessário que os culpados sejam identificados para que a crise seja combatida
com a maior eficiência. Para Gentili (1999) o neoliberalismo identifica 3 culpados: ineficácia da escola
e incompetência dos que lá trabalham, a barreira que os sindicatos formam contra os mecanismos de
competição individual (que são garantidores do progresso) e os próprios indivíduos que possuem a
ideologia de que são detentores de direitos sociais e por isso não se esforçam o bastante.

Para resolver este problema é necessário buscar uma forma de se libertar desde ciclo de má
administração, onde muitos acreditam ser proprietários de direitos que não possuem já que a igualdade
deve estar mais firmada no plano das ideias filosóficas do que na vida diária e ordinária dos indivíduos.
Assim, é preciso então retomar o significado até mesmo da noção de cidadania.

De certa forma, a crise é produto da difusão (excessiva, aos olhos de certos neoliberais
atentos) da noção de cidadania. Para eles, o conceito de cidadania em que se baseia a
concepção universal e universalizante dos direitos humanos (políticos, sociais,
econômicos, culturais etc.) tem gerado um conjunto de falsas promessas que
orientaram ações coletivas e individuais caracterizadas pela improdutividade e pela
falta de reconhecimento social no valor individual da competição (GENTILI, 1999,
sem página).

Mas será este o verdadeiro problema da educação, ou apenas mais uma discussão que busca
trazer a culpa para a população mais desvalida, aqueles que deveriam ser o alvo prioritário da educação?
Cremos neste artigo que a segunda ideia se torna verdadeira quando vermos uma sociedade cada vez
mais permeada pela vertente individualista e que leva a cada dia a desigualdade. Sendo que as respostas
dadas a essa realidade não têm sido satisfatórias.

A resposta neoliberal é simplista e enganadora: promete mais mercado quando, na

realidade, é na própria configuração do mercado que se encontram as raízes da
exclusão e da desigualdade. É nesse mercado que a exclusão e a desigualdade se
reproduzem e se ampliam. O neoliberalismo nada nos diz acerca de como atuar contra
as causas estruturais da pobreza; ao contrário, atua intensificando-as. (GENTILI,
1999, sem página)

Então, toda a ideia de crise levantada pela vertente neoliberal se esvai, mostrando que o que há
é uma falsa crise. Não que não existam problemas que devem ser resolvidos no campo educacional,
porém a crise apresentada pelos neoliberais é na verdade construída pela relação entre os indivíduos e o
próprio sistema excludente que o capitalismo constrói de maneira ainda mais forte na pós-modernidade.

Um dos teóricos que surge neste novo momento buscando elucidar essas relações é Pierre
Bourdieu. Ele busca esclarecer as relações entre o sistema educacional e a sociedade a partir de uma
vertente sociológica. Bourdieu mostrará como a escola, mesmo tendo se apropriado da ideia de ser
universal e gratuita a partir do século XIX, continua sendo excludente em seu interior e que para isso
essa instituição utiliza-se de mecanismos muitas vezes invisíveis a nós, pois são reprodutores dos valores
da chamada cultura legítima que buscamos espelhar em nossa sociedade (BOURDIEU, 2008).

282
 10 a 12 de Maio de 2017

Para mostrar essa dinâmica, Bourdieu (2008) cria a ideia de capital cultural, que é um elemento
que se torna instrumento de diferenciação entre os indivíduos. Ele chama a atenção para a ideia de que
o sistema escolar transforma as diferenças iniciais, advindas da socialização familiar, em desigualdade
– e muito disso só é possível através do conceito de capital cultural.

Para Bourdieu (2008) o capital cultural apresenta-se em três formas. A primeira é chamada
estado incorporado, ela é adquirida através de disposições que se tornam duráveis no organismo. A
segunda é chamada de estado objetivado, estes seriam os bens culturais transmitidos de maneira
relativamente instantânea quanto a propriedade. A terceira é o estado institucionalizado representado
pelos títulos e certificados escolares que como o dinheiro são independentes do portador. Seria
necessário criar uma educação que nos levasse ao estado incorporado, porém atualmente a educação nos
leva muito mais ao estado institucionalizado, onde não há verdadeira reflexão sobre o conhecimento,
mas sim o uso de titularidades para comprovar o valor do indivíduo, gerando distinção.

Nota-se então que a educação ao invés de atingir um propósito transformador torna-se uma
legitimadora das desigualdades sociais, dando a aquele indivíduo que já possui maior capital cultural
apenas a oportunidade de comprová-lo através da escolarização. A alguns indivíduos que se apropriam
desse capital a partir do esforço pessoal é possível uma educação mediana, que os deixará em um
patamar aceitável pela sociedade, mas aos que não conseguem estabelecer uma verdadeira ligação com
a cultura legitimada restará viver a margem dela, executando os trabalhos mais periféricos no sistema
capitalista. Assim, observado o quadro pintado por Bourdieu (2008) um dos desafios da educação do
século XXI seria quebrar a lógica mercantil da educação escolarizada.

Para descontinuar esse ciclo perverso o papel do professor é fundamental. Apesar dele aparecer
na obra de Bourdieu como peça chave neste sistema de reprodução, ele também é a chave para quebrá-
lo, pois se durante sua prática o professor buscar realizar uma pedagogia mais racional, fundada em uma
sociologia das desigualdades sociais ele conseguirá ser um fator transformador da realidade,
contribuindo para a diminuição das desigualdades (BOURDIEU, 1975). Para tal o professor deve estar
atento a realidade que o cerca, tendo uma ação pensada em sala de aula e ensinando a seus alunos
técnicas e métodos para facilitar a apropriação do capital cultural por aqueles que não tem tal
oportunidade em sua vida familiar.

Para tanto o professor deveria ser autônomo em sua prática, buscando aprimorar tecnologias
para os afazeres intelectuais e novas metodologias que poderiam ser utilizadas em sala de aula e fora
dela. O professor aparece aqui com um pesquisador e construtor de novos conhecimentos. Mas aqui
vemos um novo problema, será que este profissional realmente possui autonomia para implementar

283
 10 a 12 de Maio de 2017

esses novos hábitos/conhecimentos? O professor da Universidade de Barcelona José Contreras busca

em sua obra “A autonomia de professores” trazer uma discussão sobre esse tema.

Contreras (2002) busca definir a autonomia na docência mostrando em um primeiro momento

quem são os professores. O autor descreve três modelos possíveis de docente, sendo eles: o especialista
técnico, o profissional reflexivo e o intelectual crítico. Estes modelos são definidos através de três
dimensões profissionais do professor, que acabam por gerar diferentes concepções de autonomia. Estas
dimensões são a obrigação moral, o compromisso com a comunidade e a competência profissional.

Para o especialista técnico sua obrigação moral se centra na necessidade de alcançar fins e
valores, que são vistos de maneira a se tornar resultados estáveis e bem definidos, fugindo de questões
normativas. Este profissional aceita as metas e objetivos traçados tendo uma preocupação quanto a
eficiência e eficácia, o que acaba despolitizando sua relação com a comunidade. Assim, sua competência
profissional está centrada em possuir domínio técnico dos métodos para alcançar os resultados previstos.
Esse profissional acaba vendo sua autonomia como um símbolo de status, advinda de sua autoridade
como especialista, sendo que esta autonomia é vista por Contreras (2002) como ilusória, já que se baseia
apenas nas diretrizes técnicas. Há então uma insensibilidade para os dilemas e uma incapacidade de uma
resposta criativa frente ao inesperado.

Já o profissional reflexivo identifica como sua obrigação moral se guiar pelos valores educativos
assumidos durante sua formação como educador, sendo muito preocupado com as qualidades morais
presentes no processo de ensino-aprendizagem. Em sua relação com a comunidade ele busca mediar os
diferentes interesses sociais, fazendo com que seus alunos discirnam os valores políticos e práticos de
cada uma das vertentes apresentadas. O profissional reflexivo acredita que sua competência profissional
está ligada a pesquisa e reflexão sobre a prática, deliberando sobre qual seria a atitude moralmente
correta em cada situação. Contreras (2002) diz que este profissional possuirá uma autonomia como
responsabilidade moral individual, pois se incumbirá de visualizar os diferentes pontos de vista, gerando
um equilíbrio entre a independência de seus juízos e sua responsabilidade social. Há então a capacidade
de resolver de maneira criativa os problemas.

Por fim, o profissional intelectual crítico vê como sua obrigação moral o “ensino dirigido à
emancipação individual e social, guiada pelos valores de racionalidade, justiça e satisfação”
(CONTRERAS, 2002, p. 192). Seu compromisso com a comunidade se define na “defesa de valores
para o bem comum (justiça, igualdade e outros” (CONTRERAS, 2002, p. 192), e pela “participação em
movimentos sociais pela democratização” (CONTRERAS, 2002, p. 192). Esse profissional acredita que
sua competência profissional advém do desenvolvimento de uma análise e da crítica social, que surge
através de uma autorreflexão sobre as distorções ideológicas e os condicionantes institucionais, levando

284
 10 a 12 de Maio de 2017

a uma participação em uma ação política que seja realmente transformadora. Contreras (2002) vê a
autonomia desse educador como uma liberação profissional e social das opressões, gerando
emancipação e superação das distorções ideológicas. A autonomia aqui é um processo coletivo que se
foca na transformação das condições institucionais e sociais de ensino.

Observa-se que a autonomia é definida a partir de diversos critérios. Ela é vista como qualidade
da relação profissional, distanciamento crítico e como consciência da parcialidade e de si mesmo
(CONTRERAS, 2002), sendo assim, o profissional onde é possível identificar com mais clareza tais
definições é o nomeado pelo autor como reflexivo. Aqui encontra-se o cerne de uma problemática. O
atual sistema escolar aprecia mais o profissional que se considera apenas um especialista técnico,
desvalorizando o trabalho dos profissionais reflexivos, pois estes muitas vezes não estimam os mesmos
resultados previstos para o processo de ensino-aprendizagem baseados nos valores da eficácia e
eficiência – muitos pautados em uma lógica empresarial.

3) CONCLUSÃO
Um dos expoentes da chamada Escola de Frankfurt, Theodor Adorno (1995) em seu texto
“Educação e Emancipação” traz a ideia da educação como ferramenta para evitar a barbárie e buscar a
emancipação humana. Muito disto se baseia em uma veemente crítica ao autoritarismo e aos sistemas
escolares gerados a partir dessa concepção. A educação é vista como a força que contribui para a
libertação humana.

A organização do dia-a-dia de uma instituição escolar em um primeiro momento parece mero

trabalho ordinário, onde apenas a ordem do habitual se insere. Porém, se o observamos mais de perto e
ao mesmo tempo mais de longe podemos ponderar sobre como essa estruturação diária do trabalho
escolar impacta de maneira profunda aqueles que se inserem nas lógicas da educação escolarizada
cotidianamente.

É possível a partir desse exercício ver como a estrutura social está prensada na identidade da
escola, deixando seus veios marcados nos indivíduos que participam do ritual escolar. Esse processo de
transferência não é isento dos mais diversos problemas, que muitas vezes se traduzem nos grandes
dilemas da vida docente e da organização escolar.

Recai sobre o papel do docente a responsabilidade de ser o portador da patologia e da panaceia

que livrará a educação atual de seu estado de descaso. O fardo é pesado e na maioria das vezes carregado
sem a contribuição da sociedade que cerca a escola. O questionamento que fica é se é possível ao
professor possuir todas as características necessárias para extirpar a ideia de crise da educação? Cremos
que não, é preciso um esforço consciente e deliberado de vários setores da comunidade para que a

285
 10 a 12 de Maio de 2017

situação seja alterada e que seja possível construir um novo caminho, verdadeiramente pavimentado e
não tão cheio de pedras e espinhos.

REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema

de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975

BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Org. NOGUEIRA, Maia A; CATANI, Afrânio.

Petrópolis, Editora Vozes, 10ª Edição, 2008.

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

ENGUITA, Mariano Fernandez. A face oculta da escola: educação e trabalho no

capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1982.

GENTILI, Pablo (org.). Política educacional, cidadania e conquistas democráticas. São

Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2013.

GENTILI, Pablo. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. IN: SILVA, Tomaz Tadeu;
GENTILI, Pablo: Escola S.A. Quem ganha e quem perde no mercado educacional do
neoliberalismo. 2° ed. São Paulo: CNTE, 1999.

Resumos expandidos

A ESCOLA PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL NAS PERCEPÇÕES

DOS PROFESSORES

286
 10 a 12 de Maio de 2017

CAIXETA, Wender da Silva1; RIBEIRO, Cristiane Maria1

¹
Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí

Palavras – Chave: Escola de Tempo Integral, Políticas Públicas; Professores.

Introdução
O movimento Escola Nova do século XX propunha novos caminhos para a Educação,
e, imbuído de pressupostos da filosofia de John Dewey chegou ao Brasil liderado por Anísio
Teixeira e Darcy Ribeiro, os quais, por terem representatividade política, iniciaram as primeiras
experiências de instituições escolares de Tempo Integral. Iniciara, portanto, as atividades em
1952, na Bahia, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, a primeira Escola de Tempo Integral,
com estrutura dividida em Escola Parque e Escola Classe, com a proposta de atendimento aos
alunos para prepará-los para a vida, numa conjuntura de crescente urbanização e
industrialização (SANTOS, 2009; LIBÂNEO, 2014). Desde então, várias políticas públicas de
ampliação da jornada escolar começaram a ganhar força no cenário brasileiro, haja visto que a
iniciativa amplamente difundida pelo Governo Federal se encontra nos pilares do Programa
Mais Educação, o qual visa o atendimento de estudantes no contraturno escolar e, em Goiás, as
experiências começaram em 2006 sobre as bases do Projeto Aprender. Por conseguinte, este
trabalho pretendeu analisar as percepções de professores da Escola Estadual Amélia Issa,
localizada em Orizona-Go, pertencente à rede estadual de educação.

Metodologia
Para a execução da pesquisa de natureza qualitativa, utilizou-se a análise documental do
Projeto Político Pedagógico da escola investiga e o documento Diretrizes Operacionais, o qual
é um documento da Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte de Goiás (SEDUCE)
regulamentando o funcionamento de toda rede, visto que é repassado às unidades escolares,
também foi utilizado a Observação pelo método Observação Participante Natural, por
concordarmos com Gil (2008) e, por fim, aplicamos um questionário semi-estruturado
composto por 13 questões a todos os docentes da Escola de Tempo Integral.

Resultados e Discussão

287
 10 a 12 de Maio de 2017

A partir do percurso metodológico utilizado, podemos identificar os principais

resultados obtidos desta pesquisa:

• A Análise Documental nas Diretrizes Operacionais da SEDUCE (Secretaria de Estado

de Educação, Cultura e Esporte) evidenciou brevemente que o baixo IDH constitui um
critério para a implantação da Escola Estadual de Tempo Integral (EETI) e, ainda, que
a Secretaria tem como política ofertar a formação continuada para os profissionais da
Rede.

• Identificamos ainda nas Diretrizes que as ETI’s devem ter carga horária de 10 horas
diárias e que componentes diferenciados integraram o currículo da escola: Letramento,
Numeramento, Orientação de Estudo, Iniciação Científica, Disciplinas Eletivas e
Atendimento Individualizado.

• A análise do Projeto Político Pedagógico da escola demonstrou a carência de

proposições voltadas à política de Escola de Tempo Integral e princípios da Educação
Integral. Contudo, foi identificado que a instituição iniciou a ampliação da jornada
escolar em 2009 em uma escola que foi desativada pelo governo.

• Por meio da observação constatou-se a dificuldade de trabalhar componentes como

disciplinas eletivas por falta de espaços cobertos, quadra, salas-ambiente e banheiros
para comportar as necessidades do alunado da escola. Além do qual, destacamos o
tumulto gerado para reagrupar alunos segundo o funcionamento regulamentado pela
SEDUCE.

A aplicação de questionários para este trabalho ocorreu com 15 professores, compondo

todo o corpo docente da unidade escolar e, nesse sentido, julgamos necessário identificá-los
quanto ao tempo de docência. Os dados coletados inseridos na tabela abaixo, apresentaram um
corpo docente heterogêneo, no qual o mais novo tem 1 ano e o mais velho 24 anos e 6 meses.
Posto isso, os dados estão esboçados na tabela abaixo, haja visto que apenas um (01) professor
deixou de responder a esta questão.

Tempo de Docência Número de professores da EETI

01 a 05 anos 6

288
 10 a 12 de Maio de 2017

05 a 10 anos 2
10 a 15 anos 0
15 a 20 aos 4
20 a 25 anos 2

Consideramos importante ainda analisar o tempo de docência dos professores na

escola de tempo integral. Os dados trazem que o professor mais novo na instituição tem 03
meses e o mais velho 8 anos. Esses achados estão esboçados no gráfico abaixo e demonstram
que há 2 professores que acompanharam o início da implantação do projeto escola de tempo
integral, conforme o gráfico:

Relação do Tempo de Docência dos Servidores da

EETI
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
0 a 02 anos 02 a 04 anos 04 a 06 anos 06 a 08 anos 08 a 10 anos

A fim de analisar a importância que os professores destinam à ETI, verificamos que

as respostas trazem que a maioria a considera muito necessária, conforme o gráfico abaixo, o
que nos permite constatar que os profissionais estão imbuídos da causa social na qual a escola
está inserida.

289
 10 a 12 de Maio de 2017

Percepções sobre a Escola de Tempo Integral (%)

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Muito necessária Pouco necessária Não é necessária

Consideramos importante analisar as concepções dos participantes em relação aos

recursos da instituição. Questionamos se para a realização das atividades propostas pelo modelo
de escola, há recursos adequados quanto aos espaços disponíveis para todas as atividades. Os
resultados foram condizentes à realidade observada, conforme o gráfico:

Disponibilidade e adequação dos espaços (%)

Adequados
6%

Inadequados
94%

Adequados Inadequados

Conclusões
Este estudo evidenciou que a proposta de Escola de Tempo integral no contexto goiano
apresenta algumas ausências, uma vez que não se encontra na legislação um projeto consistente,
explícito para a comunidade no qual trata-se os objetivos e público alvo a ser atendido pela ETI.
Concluímos que a experiência de ETI analisada coaduna com vários trabalhos, nos quais

290
 10 a 12 de Maio de 2017

apontam que a maioria das Escolas de Tempo Integral não oferecem estrutura adequada para o
“tempo integral” e, contudo, funcionam em escolas que foram desativadas, cujos prédios
estavam sem utilidade..

Para tanto, a carência de espaços por si só já esboça o tumulto diário e a dificuldade dos
professores ao propor atividades diferenciadas, estabelecidas no currículo da ETI. É, portanto,
que tais apontaram a falta de política de formação continuada e o descuido do órgão gestor em
não proporcionar melhora na infraestrutura da escola, muito embora estejam sensibilizados com
a causa social ao considerarem-na “muito necessária” no que tange ao risco social da
comunidade.

REFERÊNCIAS

SANTOS, Soraya Vieira. A ampliação do tempo escolar em propostas de educação pública

integral. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Goiânia,
Universidade Federal de Goiás, 2009.

LIBÂNEO, José C. Escola de tempo integral em questão: lugar de acolhimento social ou de

ensino-aprendizagem.Educação: ensino, espaço e tempo na escola de tempo integral.
Goiânia: Cegraf/UFG, 2014.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6ª ed. São Paulo, Editora Atlas,
2008.

Eixo Temático: Educação Inclusiva

Trabalhos completo

TAMPINHA COMO RECURSO DIDATICO PARA A INCLUSÃO NO

EI
ENSINO DE QUÍMICA
291
 10 a 12 de Maio de 2017

Wéberton Henrique Vieira da Silva; Thamires Ferreira Generali Bernades; Glenda Maria da
Silva; Vabson Guimarães Borges

Instituto Federal Goiano Campus Urutaí; weberton.henriquevieira@hotmail.com

Resumo: : A inclusão escolar nas salas de aula comuns tornou-se um desafio, dado a
complexidade do processo. Essa inclusão, trata da inserção e do ensino aos alunos com
Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) na rede regular de ensino, desta forma este
assunto tem abrangido uma discussão mundial. Apesar da importância da temática, a forma
com que o ensino é desenvolvido e a preparação dos profissionais da rede pública ainda
denuncia o caráter excludente desses alunos. Ao que se refere ao ensino da química há outro
fator agravante: as práticas docentes que estão elencadas à sua formação, por isso a importância
de se trabalhar com estes alunos de uma forma diferenciada visando a fixação de conteúdos tão
complexos como os de química. O principal objetivo deste trabalho, foi de melhorar o ensino
de alunos com NEEs e verificar seu rendimento na aprendizagem a partir do uso de recurso
diferenciado na disciplina de Química. A metodologia utilizada foi de caráter pesquisa-ação
com utilização de tampinhas e exercícios simples para melhor observação do aprendizado do
aluno. O desenvolvimento das atividades fora feito a partir do PIBID (Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação a Docência) e aplicadas a um dos alunos com NEEs do Colégio Estadual
Normal Professor Cesar Augusto Ceva no ensino médio, da rede pública de ensino do município
de Ipameri – GO. Como fundamentação teórica foi utilizada de bibliografias especializadas e a
legislação vigente sobre inclusão.
Palavras-chave: Inclusão. Ensino de Química. Inclusão.

INTRODUÇÃO
O debate a respeito da inclusão escolar no Brasil é considerado um dos assuntos mais
discutidos da atualidade, como foi à integração escolar nos últimos trinta anos, visto que, ainda
estamos na luta pelo acesso nas escolas públicas do ensino regular (MENDES, 2006). Embora,
Mantoan (2003), afirme que houve uma melhora na educação como a garantia da matrícula, do
financiamento público e dos recursos de acessibilidade na escola comum, não quer dizer que os
problemas históricos quanto garantia de direito à educação aos estudantes com deficiência
tenham sido solucionados.
Segundo a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB (Lei nº 9.394/96), estabelecem que a educação é direito de todos, garantindo
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência. Assim, a LDB reserva o
capítulo V à Educação Especial e o art. 58, para explicitar o entendimento de Educação

292
 10 a 12 de Maio de 2017

Especial. Fica claro que a Educação Especial é “a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais” (BRASIL, 1996, p. 25).
A inclusão na esfera das políticas educacionais, como uma política pública resulta da
ação humana definida e implementada em estreita vinculação com o contexto sociopolítico,
econômico e cultural, portanto, atende “[...] as diferentes formas, funções e opções ideológicas
assumidas políticas de inclusão de alunos com deficiência e avaliação de desempenho pelos
diferentes dirigentes do Estado nos diferentes tempos históricos”. (GIRON, 2008, p. 180)
No entanto, percebemos como um desafio para a rede estadual de educação ao que se
refere à adaptação às reais necessidades da educação inclusiva (EI). Para melhorar este
contexto, surge, na Secretaria de Educação Estadual – via Coordenação de Ensino Especial – o
Programa Estadual de Educação para a diversidade num aspecto Inclusivo, que se destina a
preparar todas as escolas para receberem alunos em situação de deficiência, pretendendo obter
uma educação de alta categoria sem eliminar um único aluno (GOIÁS, 2004). O Programa de
Inclusão demonstra a importância da convivência mútua entre todo o alunado:
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm oportunidade de
preparar-se para a vida em comunidade, os professores melhoram as suas habilidades
profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o
valor social da igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de
melhoria da paz social. Para conseguir realizar o ensino inclusivo, os professores em
geral e especializados, bem como os recursos, devem aliar-se em um esforço unido e
consciente (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21).

Dessa maneira, é importante salientarmos que, para a instituição ser “inclusiva” é

imprescindível a mobilização de todos os agentes que fazem a escola.
Partindo desse pressuposto, o PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
a Docência, que atua junto a escola preparando jovens para a futura carreira da docência, tem
como objetivo demonstrar na prática, quais são as dificuldades e os problemas recorrentes
enfrentados pelos professores de escola pública. Assim, mediante a atuação dos pibidianos em
uma escola pública do município de Ipameri é que verificou-se a necessidade de uma proposta
de intervenção junto aos alunos com NEEs, tendo como objetivo melhorar o ensino desses
alunos e verificar seu rendimento na aprendizagem a partir do uso de recurso diferenciado na
disciplina de Química. Assim, se a inclusão ainda enfrenta tabus e resistência no meio
educacional, a partir desta pesquisa-ação, foi possível analisar na íntegra como ocorre o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência. Ao acompanhar um aluno da 2ª

293
 10 a 12 de Maio de 2017

(segunda) série do ensino médio que pertence a inclusão, nos oportunizou a analisar, na íntegra
como esse processo acontece, apesar da legislação vigente.

A partir deste contato, com alunos com deficiências, especificadamente um aluno que
possui deficiência intelectual, nos propusemos a investigar e ensinar conteúdos de química,
sobre substancias puras e misturas, buscando promover não apenas um maior aprendizado como
também mostrar que e possível ensinar química para alunos com NEEs, promovendo a inclusão
a partir de uma disciplina específica.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada foi de caráter pesquisa-ação com utilização de tampinhas e

exercícios simples para melhor observação do aprendizado do aluno. O desenvolvimento das
atividades fora feito partir do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência)
e aplicadas a um aluno com NEEs, da 2ª série do Colégio Estadual Normal Professor Cesar
Augusto Ceva no ensino médio, da rede pública de ensino do município de Ipameri – GO. Como
fundamentação teórica foi utilizada de bibliografias especializadas e a legislação vigente sobre
inclusão

A proposta deste estudo foi elaborar uma atividade/jogo pertence a pesquisa-ação

que pudesse ser utilizada em aulas de química, facilitando a aprendizagem do aluno com
NEEs, sobre os conteúdos de substâncias puras e misturas.
Como etapas para o desenvolvimento da pesquisa, as atividades foram organizadas da
seguinte maneira:
1ª etapa: Levantamento dos alunos com NEEs com dificuldade no conteúdo que estava
sendo ministrado na disciplina de química, sendo escolhido um aluno com deficiência
intelectual da 2ª série do Ensino Médio.
2ª etapa: Verificação do nível da aprendizagem do aluno participante da pesquisa.
3ª etapa: Organização e planejamento da aula baseado nos conteúdos de substâncias
puras e misturas. Para o desenvolvimento desta etapa, foram elaboradas perguntas objetivas que
promovessem o raciocínio do aluno, em forma de “quiz”.
3ª etapa: Seleção de materiais para a elaboração da atividade.

294
 10 a 12 de Maio de 2017

Para esta etapa, foram utilizados materiais recicláveis como tampinhas de garrafa as
perguntas elaboradas, estas já pré-definidas sem opção de escolha.
4ª etapa: Aplicação da pesquisa-ação.
Foi passado ao discente 08 (oito) tampinhas e logo de início o aluno foi orientado sobre
os procedimentos. Foi esclarecido que as tampinhas simbolizavam átomos e cada cor de
tampinha equivalia a um elemento químico, sendo que as cores iguais eram um mesmo
elemento.
5ª etapa: Avaliação.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

De início foi explicado ao discente os conceitos de substancias puras e misturas citando

exemplos do dia-a-dia, buscando sempre a relação que a química tem com o nosso cotidiano,
assim os efeitos obtidos com a aplicação da atividade foram significativos.

O conteúdo trabalhado foi de substancias puras e misturas, conteúdo básico da

disciplina do primeiro ano, do qual o aluno não tinha conhecimento pois na série anterior não
participava das aulas de química.

Assim os conceitos mistura, substância simples, substância composta e elemento

químico são considerados estruturantes em química (Gagliardi, 1988). Eles impulsionaram o
desenvolvimento dessa ciência e se relacionam direta ou indiretamente aos demais conceitos
químicos e a diferentes questões a eles vinculados. Estes são conceitos integrantes dos
currículos em diferentes níveis de ensino e, no ensino médio, ocupam uma posição central na
organização do conhecimento químico, conforme indicado por pesquisas da área (Mortimer et
al., 2000) e recomendado nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2006, p.
110). Assim, junto com outros conceitos, eles são a base para o estudo de propriedades,
constituição e transformação de materiais e substâncias, que correspondem aos objetos e aos
focos de interesse da química como ciência e componente curricular

Após explicar o conteúdo teórico foi passado ao discente 08 (oito) tampinhas e logo
de início o aluno foi orientado sobre os procedimentos. Foi esclarecido que as tampinhas
simbolizavam átomos e cada cor de tampinha equivalia a um elemento químico, sendo que as
cores iguais eram um mesmo elemento.

295
 10 a 12 de Maio de 2017

Figura 1: Peças da Atividade. FONTE: Acervo Pessoal.

Logo depois dele ter montado diversas estruturas, formaram realizadas diversas
perguntas que visavam verificar a aprendizagem do aluno.

Quando questionado sobre a dificuldade em compreender substancia simples ele respondeu: “e

difícil até que alguém se disponha a me explicar assim” falando assim da proposta que foi
apresentada a ele através da utilização das tampinhas, que podem ser observadas na Figura 2 e
3.

Figura 2: Discente participando da atividade. FONTE: Acervo Pessoal.

296
 10 a 12 de Maio de 2017

Figura 3: Discente formando as moléculas. FONTE: Acervo Pessoal.

A seguir segue algumas das moléculas formadas pelo aluno, que podem ser observadas na
Figura 4 e 5.

Figura 4: Moléculas formada pelo discente. FONTE: Acervo Pessoal.

297
 10 a 12 de Maio de 2017

Figura 5: Moléculas formada pelo discente. FONTE: Acervo Pessoal.

Após a atividade com as tampinhas, foram feitas as seguintes perguntas as quais são
descritas a seguir a seguir

1.Quantos átomos recebeu? Resposta: 8 átomos (tampinhas).

2.Quantos elementos químicos possui? Resposta: 3 elementos.

3.Quais são esses elementos químicos? Resposta: Hidrogênio, oxigênio e carbono.

4.Quantas moléculas e quantas substâncias formou? Resposta:

• Primeiro H2 e O2: 2 moléculas, duas substâncias.

• Segundo CO2 e H2O: 2 moléculas e duas substâncias.

• Terceiro O3 e H2: 2 moléculas e duas substâncias.

• Quarto CO e CO: 2 moléculas e uma substância.

Nesta questão a seguir o discente apresentou dificuldade em responder, mais conseguiu

o objetivo e respondeu corretamente;

5.Quais são as substâncias puras simples e quais são as compostas? Respostas:

• Simples: gás hidrogênio, gás oxigênio e gás ozônio.

• Compostas: água, gás carbônico e monóxido de carbono

6.Quantas substâncias foram formadas ao todo? Respostas: 6 substâncias.

298
 10 a 12 de Maio de 2017

Nesta última pergunta, o discente apresentou duvidas muito comuns com relação ao
conteúdo de misturas. Apesar da demora em formular a resposta ele respondeu de maneira bem
simples mais objetiva.

7.O que são misturas? Resposta: A união de duas ou mais coisas. Quando questionado
a respeito do que são “coisas” ele pensou um pouco mais, e respondeu: “Substâncias”

Quando questionado novamente sobre a forma em que foi feita a atividade com
tampinhas, ele afirmou que “fica muito mais fácil compreender quando temos a noção de
quantidade, quando a substancia é formada pela união dos elementos químicos, e com as
tampinhas é interessante e divertido’’. Quanto aos materiais da atividade fornecido ao aluno,
foi considerado por ele de fácil manuseio. Os resultados mostram que a apesar da atividade
parecer simples, o conteúdo e de certa complexibilidade para alunos com NEEs, devido a
química ser muito microscópica, assim o aluno pode compreender melhor o conteúdo que antes
para ele era “sem graça”.

CONCLUSÕES

Na aplicação da atividade foi observada a motivação do discente, empenho na

realização da mesma, clima de prazer em estar aprendendo conceitos de química. A disciplina
de Química necessita ter um educador disposto a trabalhar sempre de forma inovadora com a
inclusão, o qual deve buscar alternativas metodológicas diferenciadas para que ocorra a
aprendizagem. Desse modo, a atividade com as tampinhas configura-se como uma alternativa
para que alunos com NEEs entendam e adquiram novos conhecimentos e estabelecendo
relações com conteúdos que aprenderam de forma ativa, dialogada e autônoma.

As atividades diferenciadas podem se tornar um auxiliar importante no processo de

ensino-aprendizagem, neste caso, substâncias puras e misturas em escolas de ensino que
abordam esta temática. Esta pesquisa pode contribuir para que professores, tanto de apoio como
regentes, para que avaliem as vantagens e desvantagens do emprego de atividades fáceis como
essa no processo ensino-aprendizagem. Não se pode mudar o ensino da Química de um dia para
o outro, ainda mais na área da inclusão. É necessário um planejamento a médio e longo prazo,
com a participação de todas as pessoas que tem relação direta ou indireta com o ensino da
Química na área de inclusão.

299
 10 a 12 de Maio de 2017

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei 9.394 de 24 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Disponível em :<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acessado
em: 10/Janeiro/2017
BRASIL. Lei 9.394 de 24 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
______. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: v.
2, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC; Semtec, 1999.
GAGLIARDI, R. Como utilizar la historia de las ciencias em la enseñanza de las ciencias.
Enseñanza de las Ciencias, v. 6, n. 3, p. 291-296, 1988.
GIRON, Graziela Rossetto. Políticas públicas, educação e neoliberalismo: o que isto tem a ver
com cidadania? Revista de Educação PUC-Campinas. Campinas, n. 24, p.17-26, jun. 2008.
GOIÁS. Superintendência de Ensino Especial. Secretaria de Educação. Programa Estadual
de Educação para a diversidade numa perspectiva inclusiva no estado de Goiás, Brasil.
Goiânia: Secretaria de Educação, 2004.
HÖFLING, E. de M. Estado e políticas (públicas) sociais. Caderno CEDES, ano XXI, n. 55,
p. 30-41, nov. 2001.
MADER, Gabrielle. "Integração da pessoa portadora de deficiência: a vivência de um novo
paradigma". In MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A integração da pessoa portadora de
deficiência. São Paulo, Memnon, 1997.
MADER, Gabrielle. "Integração da pessoa portadora de deficiência: a vivência de um novo
paradigma". In MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A integração da pessoa portadora de
deficiência. São Paulo, Memnon, 1997.
MANTOAN, Maria Teresa E. Ser ou estar: eis a questão. Explicando o déficit intelectual.
Rio de Janeiro, WVA, 1997.
MORTIMER, E.F.; MACHADO, A.H. e ROMANELLI, L.I. A proposta curricular de química
do estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Química Nova, v. 23, n. 2, p. 273-
281, 2000.

300