Modulo 1. Liderazgo Directivo PDF

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Créditos
Gobierno de El Salvador
Prof. Salvador Sánchez Cerén

Presidente de la República
Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares

Ministro de Educación
Lic. Francisco Humberto Castaneda

Viceministro de Educación y
Director Nacional de Gestión Educativa Ad Honorem
Dra. Erlinda Hándal Vega

Viceministra de Ciencia y Tecnología
Equipo técnico
Edgar Abrego Gladis Portillo Sigüenza
Martín Ulises Aparicio Jorge Francisco Quintanilla
Xiomara Guadalupe Rodríguez Arturo Elías Casoverde
Sonia Estela Peraza Janet Lorena Serrano de López
Ana Guillermina Urquilla Iris Idalia Carrillo de Reyes
Equipo consultor FEPADE

Aura Marina Huezo de Novellino María de los Ángeles Márquez de Amaya
María Leticia Portillo Martínez Alba de Jesús Sermeño
Alejandro Aguilar Valencia Magdalena del Carmen Lucero Figueroa
Ana Julia Berríos de Polío
Agradecimiento especial a las personas que participaron en los diferentes

talleres y actividades:
directores, coordinadores y jefes de centros escolares e institutos
así como técnicos del Ministerio de Educación.
Este material se imprimió con fondos del Gobierno de El Salvador, en el marco de:
_________________________________________________________________
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Índice
Descriptor del módulo 1. Liderazgo directivo............................................................................. 6

Aspectos Generales................................................................................................................... 6
Competencia a desarrollar......................................................................................................... 6
Situación problemática............................................................................................................... 6
Objetivo del módulo.................................................................................................................... 6
Criterios de evaluación............................................................................................................... 6
Unidades de aprendizaje............................................................................................................ 7
Sugerencias metodológicas....................................................................................................... 9
Sugerencias de evaluación........................................................................................................ 10
Recursos.................................................................................................................................... 11
Referencias bibliográficas.......................................................................................................... 12
Módulo 1. Liderazgo directivo.................................................................................................... 13
Introducción................................................................................................................................ 13
Distribución del tiempo por unidades, contenidos y modalidades de estudio............................ 14
Orientaciones metodológicas .................................................................................................... 15
Estructura del módulo................................................................................................................ 16
Situación problemática del módulo............................................................................................ 16
Competencia a desarrollar en todo el módulo............................................................................ 16
Unidad didáctica 1. Modelos de liderazgo directivo................................................................... 17
1. Descripción de la unidad........................................................................................................ 17
2. Competencia a desarrollar en la unidad................................................................................. 17
3. Objetivo de la unidad.............................................................................................................. 17
4. Diagnóstico de saberes previos............................................................................................. 17
5. Marco conceptual de la unidad.............................................................................................. 18
Taller de investigación-reflexión-acción...................................................................................... 31
Proceso de evaluación............................................................................................................... 35
Recursos.................................................................................................................................... 36
Bibliografía recomendada.......................................................................................................... 36
Unidad de aprendizaje 2. Estrategias colaborativas.................................................................. 38
3. Objetivos de la unidad............................................................................................................ 38
Taller de investigación-reflexión-acción...................................................................................... 41
Recursos.................................................................................................................................... 52
Unidad didáctica 3. Estrategias de aplicación del liderazgo transformacional

en los centros educativos en el modelo EITP............................................................................ 53
4
3. Objetivo de la unidad.............................................................................................................. 53
Recursos.................................................................................................................................... 60
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Descriptor del módulo 1. Liderazgo directivo
Aspectos Generales
Campo Educación
Especialidad Gestión directiva
Nombre del Módulo Liderazgo directivo
120 horas, 8 jornadas:
64 presenciales
Duración prevista 32 virtuales
24 prácticas
Unidades Valorativas 6 UV
Competencia a desarrollar
Aplica estrategias de liderazgo transformacional para que favorezcan la planificación

estratégica de la gestión en el centro escolar del equipo directivo, que dinamice la
organización educativa a fin de lograr el desarrollo de una educación inclusiva.
Situación problemática
La dinámica social educativa histórica cultural requiere de líderes directivos, para

emprender procesos de transformación y adopción en el desarrollo de las instituciones
educativas y en la implementación y evaluación de los procesos de planificación y el
logro de una cultura de calidad.
Objetivo del módulo
Desarrollar competencias de liderazgo transformacional y planificación estratégica en

los gestores directivos, a fin de que estas sean aplicadas en su práctica de gestión
directiva y generen como resultado una transformación de la comunidad educativa que
implementan el modelo de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
Criterios de evaluación
▪▪ Realiza análisis del modelo y de las competencias de liderazgo para la implementación

de procesos de innovación educativa necesarios en el centro educativo.
▪▪ Relaciona las habilidades más importantes del líder transformacional efectivo en

relación a las teorías de liderazgo y las investigaciones sobre liderazgo escolar
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efectivo.
▪▪ Dirige la elaboración del diagnóstico sobre características y necesidades del centro

educativo, con el equipo docente, estableciendo una actitud de liderazgo compartido,
comunicación y buenas relaciones humanas.
▪▪ Realiza el análisis y la interpretación de los resultados de la caracterización del

centro educativo y lo socializa con el equipo docente, padres de familia y estudiantes,
utilizando los medios pertinentes y ejerciendo el liderazgo que provoque el
compromiso de las personas.
▪▪ Dirige el diseño de la planificación estratégica de una forma colegiada. tomando

en cuenta los elementos claves del proceso de planificación —misión y visión,
prioridades, objetivos estratégicos, establecimiento de estrategias— como iniciativa
de cambio en la gestión del centro educativo.
▪▪ Organiza los recursos humanos existentes en el centro educativo e integra actores

de la comunidad educativa, describiendo funciones, asignando responsabilidades
de una forma compartida que mejoren los resultados en los aprendizajes de los
estudiantes.
▪▪ Orienta el diseño de estrategias de aprendizaje con el equipo docente para

implementar en el rediseño del aula.
▪▪ Controla al equipo docente en la aplicación de estrategias y metodologías que

permitan incorporar la innovación educativa en el desarrollo de competencias en
los estudiantes.
▪▪ Demuestra actitudes de liderazgo propositivo e iniciativa en beneficio de la institución

educativa.
▪▪ Demuestra actitudes de carácter consultivo y participativo, así como de comunicación

en el trabajo cooperativo y en el equipo.
▪▪ Demuestra responsabilidad para alcanzar una determinada meta, con planeación y

objetivos en diferentes contextos y con compromiso ético.
Unidades de aprendizaje
UNIDAD 1. Modelos de liderazgo directivo claves para la innovación en los

procesos del centro educativo en el modelo EITP
Esta unidad comprende el desarrollo y análisis de los componentes básicos y

las competencias del líder transformacional, como medio para desarrollar una
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gestión educativa con una misión y visión organizacional compartida, que apoye
los aprendizajes de los estudiantes, focalizando estrategias para el equipo docente
que impulse la innovación en el rediseño del aula. Se trata de un liderazgo capaz de
involucrar, corresponsabilizar y valorar los recursos humanos de la escuela, como son
los consejos directivos escolares y los consejos de profesores y alumnos/as, familias y
otros miembros de la comunidad local, en el desempeño de sus funciones. El objetivo
es plantear metas comunes apoyando a todos los alumnos por igual, de modo que
desarrollen herramientas, saberes y competencias necesarias para su vida como
ciudadanos.
Competencias
▪▪ Identifica el estilo de liderazgo transformacional en entornos de aprendizaje, para la

innovación en los procesos educativos del centro escolar y del SI-ETP.
▪▪ Innova aplicando el liderazgo transformacional según el contexto y las necesidades

de su centro escolar.
UNIDAD 2. Estrategias colaborativas y de mejora continua en los procesos de

gestión escolar
Esta unidad comprende el análisis del rol del gestor directivo como líder educativo
en la comunidad y Sistema Integrado, que lo lleve a ejercer un liderazgo efectivo
para lograr armonía, coordinación y estabilidad en las relaciones y acciones de los
elementos que integran la comunidad educativa. Se presentan, además, habilidades
y herramientas de intervención colaborativas y proyectos innovadores en donde se
aplique una planificación estratégica.
Competencias
▪▪ Implementa estrategias de liderazgo para el diseño de la planificación estratégica

del centro educativo de una forma participativa y consensuada con la comunidad.
▪▪ Orienta la planificación estratégica a la elaboración de proyectos innovadores.
UNIDAD 3. Estrategias de aplicación del liderazgo transformacional en los

centros educativo en el modelo EITP
En esta unidad, se abordará el contenido de las herramientas del liderazgo

transformacional. Se analizarán y se plantearán herramientas muy sencillas y de
eficacia probada, para que puedan diseñarlas e implementarlas en la Escuela Inclusiva
de Tiempo Pleno. Asimismo. Se mostrarán las técnicas y los modelos más innovadores
que, actualmente, están utilizando las principales instituciones educativas.
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Se llevará a la reflexión sobre las prácticas pedagógicas implementadas en la escuela,
así como sobre la lectura y comprensión de un nuevo modelo innovador desde el
ámbito de la creatividad y, sobre todo, del trabajo en equipo, que al centro escolar le
dará una ventaja significativa.
Competencias
▪▪ Plantea innovaciones al equipo docente para que diseñen estrategias de aprendizaje

en forma colaborativa de acuerdo a las necesidades del estudiantado.
▪▪ Implementa estrategias de liderazgo transformacional que apoyen al equipo

docente en la aplicación de metodologías que permitan incorporar habilidades en el
estudiantado en su proceso de desarrollo integral.
Sugerencias metodológicas
Se orientará la implementación de este módulo considerando los lineamientos

normativos del Ministerio de Educación, así como las innovaciones metodológicas
basadas en el enfoque por competencias y en la concepción del “aprendizaje a
través de procesos”, es decir, “aprender haciendo”, la cual considera al estudiante
como protagonista del aprendizaje; al docente, como mediador, dinamizador, asesor,
acompañante; se trabaja en contextos reales de aprendizaje y se aplica el enfoque a
la diversidad.
Para el desarrollo del presente módulo, se debe considerar que los participantes
interactúen y dinamicen en diferentes actividades formativas de aprendizaje, haciendo
uso de variados recursos didácticos y tecnológicos pertinentes.
Se requiere que el docente mediador y los participantes desarrollen estrategias

pedagógicas presenciales y a distancia en forma planificada, mediante actividades
autónomas y colaborativas de auto- e interaprendizaje, asesorías oportunas y continuas
para el desarrollo de la acción no presencial. Para ello, utilizarán las herramientas
tecnológicas sincrónicas y asincrónicas, como chats, correos electrónicos, foros,
video-conferencias, videos tutoriales, redes sociales, CD y otros medios electrónicos,
para intercambiar información.
El docente mediador deberá considerar las orientaciones que se presentan a
continuación:
1. Realizar el diagnóstico de las características personales y sociales de los

participantes, con el objetivo de detectar intereses, expectativas y motivaciones
relacionados con la formación, contextos y atención a la diversidad.
2. Llevar a cabo, con los participantes, un análisis crítico reflexivo del descriptor del
módulo, en el enfoque curricular y contenido en la estructura de este, con el objetivo
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de reflexionar sobre la importancia de formar gestores directivos y del compromiso
adquirido, así como de diagnosticar presaberes de los participantes para identificar
el nivel de entrada por medio de diferentes instrumentos.
3. Promover la discusión crítica sobre las diferentes problemáticas relacionadas con

experiencias o casos que requieren de liderazgo directivo en los centros educativos.
4. Aplicar estrategias didácticas participativas, como estudios de casos, debates,

plenarias, exposición de informes y trabajos realizados, talleres de investigación,
seminarios, trabajo cooperativo, entre otros.
5. Establecer comunicación permanente durante el período no presencial con los

equipos de trabajo, para informar avances, retroalimentar procesos y evaluación.
6. Facilitar la discusión de cada equipo de trabajo, al presentar el proceso en el avance

de la investigación que se realiza, sobre lo previsto en el tiempo y cronograma de
trabajo. Deberá facilitar la autoevaluación, la coevaluación y la heterovaloración de
la experiencia realizada, en forma individual y grupal.
7. Organizar el trabajo que deben desarrollar los estudiantes durante el tiempo no

presencial, considerando como base la práctica reflexiva sobre la experiencia de la
investigación que sustente la planificación del proceso que seguir, para cada equipo
de trabajo.
8. Promover el intercambio de experiencias para reflexionar, en forma participativa,

sobre el proceso y el producto obtenido, a fin de identificar limitantes, hallazgos,
innovaciones y argumentación.
9. Promover la participación de cada equipo en la valoración formativa, detectando

los éxitos, hallazgos innovadores, obstáculos encontrados al proceso y al producto
correspondiente, definiéndose la importancia de la experiencia pedagógica como
base de la construcción de un proceso coherente con el diseño curricular.
Sugerencias de evaluación
El docente mediador debe integrar en la planificación el proceso evaluativo en forma

sistemática, considerando la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, aplicando
la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, tomando como base la atención
a la diversidad del grupo etario.
El docente mediador y los/as participantes reflexionan sobre los criterios de evaluación

establecidos en el descriptor del módulo, para asumir la responsabilidad y compromisos.
El docente mediador evaluará el logro de los aprendizajes en coherencia con el enfoque
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de competencias, aplicando la evaluación como una estrategia didáctica, durante el
proceso de aprendizaje y los resultados esperados.
Se recomienda aplicar la escala valorativa siguiente, en relación con la evaluación

(tomado de Evaluación al servicio del aprendizaje y del desarrollo, MINED):
Nivel 1. Realiza la actividad de trabajo y aprendizaje con mucha ayuda.

Nivel 2. Realiza la actividad de trabajo y aprendizaje con poca ayuda.
Nivel 3. Realiza la actividad de trabajo y aprendizaje con ayuda ocasional.
Nivel 4. Realiza la actividad de trabajo y aprendizaje por sí mismo/a.
Nivel 5. Realiza la actividad de trabajo y aprendizaje por sí mismo/a y ayuda a
otros/as.
El nivel mínimo de logro para aprobar un módulo de liderazgo directivo es 4.
Se sugiere aplicar una o varias técnicas y distintos instrumentos de evaluación, en

diferentes momentos, para obtener las evidencias del logro del objetivo de aprendizaje.
Para esto se sugiere lo siguiente:
Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, para evidenciar logros en el proceso.

Se podrán aplicar diferentes instrumentos tales como:
▪▪ Técnica rúbrica, para obtener evidencias de actitudes y dominios sobre el proceso

lógico de ejecución.
▪▪ Lista de cotejo, para obtener evidencia de la participación activa de los/as estudiantes

en cada equipo de trabajo y los productos obtenidos.
▪▪ Entrevista estructurada para evaluar logros tales como toma de decisión, iniciativa,
conocimientos, entre otros.
▪▪ Pruebas escritas para obtener evidencias de conocimientos sobre metodologías,

procesos, normas, principios y leyes, entre otros, que son necesarias para desarrollar
las habilidades.
▪▪ Portafolio o maletín de evidencias para registrar el logro de la competencia.
Recursos
Laptop, cañón, papelería, lecturas complementarias.
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Referencias bibliográficas
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias

para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Nancea.
Bolívar-Botia, A. (2010). “¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros

académicos? Revisión de la investigación y propuesta”. Magis, Revista Internacional
de Investigación en Educación.
Leider, R. J. (2006). “La tarea fundamental del liderazgo: el autoliderazgo”. En F.

Hesselbein, M. Goldsmith y R. Beckjard. El líder del futuro. Barcelona: Deusto.
Luthe García, R. (2006). El líder. Cómo formar al líder del siglo XXI. México: Trillas.
Rosa Hervás Ferriols. Guía de planificación estratégica. Conselleria de Cultura,

Educació i Esport.
Zepeda López, Raúl y Edgar Florencio Montúfar (2004). Formación ciudadana.

Ministerio de Educación – MINEDUC/DICADE. Proyecto Cultura de Paz, UNESCO.
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Módulo 1. Liderazgo directivo
Introducción
El presente módulo tiene como propósito que el equipo directivo profundice en la

identificación de competencias o prácticas relacionadas con el ejercicio del liderazgo
transformacional, ya que las instituciones educativas deben ser gerenciadas por
individuos cuyas cualidades y habilidades profesionales estén vinculadas a la
comunicación, la motivación y el establecimiento de las relaciones interpersonales
dentro de una gestión educativa, en la cual tienen un rol protagónico las relaciones
humanas. Esto indica que el liderazgo transformacional está relacionado con la
cercanía de los profesores y con el empoderamiento, el aprendizaje, la motivación
y la satisfacción de los alumnos y buenos resultados en el rendimiento académico.
También, se aborda la importancia de potenciar los diferentes consejos conformados
por docentes, padres de familia y estudiantes como organismo responsables de la
gestión administrativa escolar interna de las instituciones educativas oficiales, quienes
toman decisiones colegiadas y son solidarios en responsabilidades y en acciones que
se desarrollan en beneficio del sector que representan.
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Distribución del tiempo por unidades, contenidos y modalidades de estudio
Modalidades de estudio
Unidades del módulo 1 Presencial Virtual Autoestudio
64 horas 32 horas 24 horas
Análisis y socialización del descriptor del módulo 2
Caracterización de la población participante 2
Diagnóstico de saberes previos
Unidad 1. Estilos de liderazgo directivo
1. Estilos de liderazgo directivo 3 8
1.2. Antecedentes del liderazgo transformacional 3
1.3. Concepto de liderazgo transformacional 3
1.4. Elementos de liderazgo transformacional 3 4 2
1.5. Comportamientos de los líderes transformacionales 3
2. El liderazgo pedagógico para apoyar los aprendizajes 3 2
3. Focalización de estrategias didácticas para el equipo docente, con el fin de apoyar los aprendizajes
3 3
en la EITP
Taller de investigación-reflexión-acción 3 2
4. Apoyar a los consejos directivos escolares y a los consejos de profesores y alumnos/as, familias y
2 2
otros miembros de la comunidad local en el desempeño de sus funciones
Diagnóstico de saberes previos 2
Unidad 2. Estrategias colaborativas y de mejora continua en los procesos de gestión escolar
2. El director como líder de la comunidad 3 3 2
Taller de investigación-reflexión-acción 3 3 3
2.1. El director como promotor del talento humano 3 3 3
3. Planificación estratégica como elemento de transformación 3 2 3
Unidad 3. Estrategias de aplicación del liderazgo transformacional en los centros educativos en
el modelo EITP
Diagnóstico de saberes previos 2
Fundamentos 3 3 3
Aplicación de la estrategia 3 2 3
Total horas 64 32 24
Orientaciones metodológicas
Para orientar el proceso formativo que deben implementar los equipos de participantes,
se han elaborado dos instrumentos curriculares, los cuales presentan los lineamientos
principales para el desarrollo de cada módulo: (a) descriptor del módulo y (b)
lineamientos pedagógicos para la ejecución del proceso formativo.
Antes del desarrollo del proceso pedagógico de las unidades de aprendizaje, se

recomienda realizar con los participantes un proceso de socialización del descriptor del
módulo y la caracterización de los participantes, a fin de tomar en cuenta los intereses,
expectativas y motivaciones de los participantes, así como el nivel de entrada, lo que
contribuirá a concretar la planificación para el desarrollo del módulo. Para ello se
sugiere realizar las actividades siguientes:
Análisis y socialización del descriptor del módulo
Se sugiere realizar, con los participantes, un análisis crítico reflexivo sobre el descriptor
del módulo en relación con los componentes y el contenido que se proyecta como
propuesta formativa, por medio de estrategias participativas como, por ejemplo, debate
dirigido con base en preguntas generadoras y con el objetivo de reflexionar sobre la
trascendencia de la formación de profesionales en gestión directiva, para innovar las
prácticas de la gestión educativa y para mejorar la calidad educativa. Se podría orientar
la discusión y las conclusiones pertinentes considerando las siguientes preguntas:
▪▪ ¿Por qué es importante la formación de profesionales en liderazgo directivo que

promuevan cambios en el sistema educativo?
▪▪ ¿Por qué hay que cambiar la forma de liderar y de gestionar las instituciones
educativas para alcanzar una educación de calidad?
▪▪ ¿Cuál es mi compromiso para lograr los objetivos de la formación en gestión

directiva?
▪▪ Otras preguntas relacionadas que promuevan la reflexión.
Considerando las respuestas proporcionadas por el grupo, se sistematizará cada una

de las interrogantes por medio de la reflexión participativa, a fin de concluir en las
valoraciones de nivel de entrada, enmarcadas en la proyección de mejora profesional
de la gestión directiva.
Caracterización de la población participante
Se recomienda realizar el diagnóstico de las características personales y sociales de

los participantes, con el fin de identificar aspectos relevantes del grupo como base
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inicial para la atención a la inclusividad y diversidad, así como los intereses, de los
participantes que considerar en la planificación del proceso formativo.
Se podrían detectar aspectos como los siguientes: formación profesional, zona y lugar
de procedencia, edad, lugar de trabajo, experiencia profesional en los ámbitos docente
y de gestión directiva, entre otros. Para ello, se diseñará un instrumento de recolección
de información.
Estructura del módulo
Liderazgo directivo
Estilos de liderazgo directivo Estrategias colaborativas y Estrategias de aplicación del

para la innovación en de mejora continua en los liderazgo transformacional
los procesos del centro procesos de gestión escolar. en los centros educativos en
educativo en el modelo EITP. el modelo EITP.
El liderazgo directivo. El director o la directora líder

educativo en la comunidad y el
Líder pedagógico directivo. Fundamentos
entorno del centro escolar.
Distribución del Habilidades y herramientas Aplicación de la estrategia.
liderazgo situacional y de intervención colaborativas
o proyectos de innovación y
transformacional. planificación estratégica.
Situación problemática del módulo
La dinámica social educativa histórica cultural requiere de líderes directivos, para

emprender procesos de transformación y adopción en el desarrollo de las instituciones
educativas y en la implementación y evaluación de los procesos de planificación y el
logro de una cultura de calidad.
Competencia a desarrollar en todo el módulo
Aplica estrategias de liderazgo transformacional para que favorezcan la planificación

estratégica de la gestión en el centro escolar del equipo directivo, que dinamice la
organización educativa a fin de lograr el desarrollo de una educación inclusiva.
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Unidad didáctica 1: Modelos de liderazgo directivo
1. Descripción de la unidad
La presente unidad comprende el análisis de las características del liderazgo

transformacional y las prácticas utilizadas en el ejercicio de la función directiva. Se
explica su relevancia desde el punto de vista de quien tiene la responsabilidad de
ejercer este importante rol en los centros escolares y la habilidad del líder para potenciar
aquellas capacidades y habilidades estratégicas de los miembros de los diferentes
consejos y del organismo de administración escolar, hacia una visión compartida
que los impulse a realizar metas comunes que apoyen la enseñanza centrada en los
aprendizajes de los estudiantes en las escuelas inclusivas de tiempo pleno.
2. Competencia a desarrollar en la unidad
Identificar el estilo de liderazgo transformacional en entornos de aprendizaje, para la

innovación en los procesos educativos del centro escolar y del SI- EITP.
3. Objetivo de la unidad
Desarrollar competencias de liderazgo transformacional que convierten una visión

en realidad y aplicarlas en las prácticas de gestión. Estas requieren transformar los
procedimientos y las actitudes de la comunidad educativa relativos a mejorar la calidad
del centro educativo en el modelo de EITP.
4. Diagnóstico de saberes previos
En este apartado, se presentan orientaciones relacionados con aspectos importantes

que se desarrollarán en la unidad durante el proceso de aprendizaje.
Se considera que es importante la identificación de los saberes previos de los

participantes con respecto a las competencias que formar; en la presente unidad, se
explorarán mediante un cuestionario, el cual se llenará con las respuestas de cada
participante.
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Cuestionario
Apreciaciones
Saberes previos
Mucho Poco Nada
¿Qué sabemos de liderazgo directivo?
¿Qué sabemos acerca de liderazgo transaccional?

¿Qué sabemos sobre los estilos y competencias de un gestor
directivo?
¿Qué sabemos sobre cuáles son las herramientas de intervención
para apoyar los procesos pedagógicos?
Una vez que cada participante terminó de llenar el cuestionario de saberes previos,
el facilitador recolecta, en un papelógrafo, la totalidad de las respuestas, las analiza,
las interpreta y comenta los resultados con los participantes, a fin de identificar los
aspectos que se requieren para lograr las competencias. El resultado final le sirve al
docente para realizar las adecuaciones a la planificación y la evaluación.
5. Marco conceptual de la unidad
5.1. Una reflexión para empezar
Imaginemos un complejo educativo situado en el departamento de la Libertad, con una

población de quinientos cuarenta estudiantes en ambos turnos, un equipo de veintitrés
docentes, un encargado del aula informática y una secretaria, donde la directora
entendía su rol de liderazgo para reunir a la comunidad educativa y a las autoridades
locales y agencias del territorio, con el fin de trabajar en asuntos comunes.
La directora consiguió ganarse el respeto y la confianza de todos, lo cual le facilitaba

trabajar con los equipos formados y apoyar a quienes asumían la responsabilidad
del trabajo. Su entusiasmo y arduo trabajo fue creando una visión, una cultura y un
compromiso compartidos, en todos los miembros de la comunidad educativa. Estos
se organizaron en los diferentes consejos, el organismo de administración escolar y
los equipos de trabajo. Su habilidad de hacer que todos ellos se sintieran valiosos
los mantuvo en su puesto. Ella les enviaba tarjetas de agradecimiento por el trabajo
que estaban haciendo o habían hecho e instituyó un sistema anual de premios para
reconocer a quienes habían puesto tiempo y esfuerzo en mejorar el centro escolar.
Hasta les servía refrigerios en cada reunión. El resultado fue que el centro escolar
retuvo a estos miembros por grandes periodos y lograron que la institución alcanzara
niveles de cambio significativos, una transformación de la enseñanza y aprendizaje
hacia una nueva cultural institucional, nuevos modos de pensar y hacer, en un
aprendizaje conjunto con el profesorado. Esto se logró, en gran parte, por el liderazgo
de la directora para reunir a la gente y hacerla sentir valiosa.
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¡Reflexionando!
Con la información disponible en el caso planteado, se sugiere reflexionar sobre las

siguientes interrogantes:
¿Cuál es el estilo de liderazgo que utilizó la directora en el caso planteado?
¿Este estilo de liderazgo lo considera usted efectivo para su centro escolar?
¿Por qué responde este estilo de liderazgo directivo a la innovación en los procesos
educativos del centro escolar y al sistema integrado?
Virtual
Se desarrollará un foro de discusión virtual que se diseñará y ejecutará a través de

todo el módulo, tomando en cuenta opiniones de muchos directores que pudieran
tener distintas posturas, las cuales presentarán, defenderán y consensuarán de forma
asincrónica.
El objetivo de este foro es reforzar el aprendizaje y su significatividad, así como compartir

comentarios y reflexionar acerca de las diferentes interrogantes desarrolladas durante
todo el módulo.
¡Reflexionemos sobre la teoría!
5.1.1. Estilos de liderazgo
Liderazgo Liderazgo
Liderazgo orientado a las Liderazgo
participativo o
autocrático personas o a carismático
democrático
las relaciones
Liderazgo Liderazgo Liderazgo Liderazgo

burocrático Laissez-faire natural orientado a la
tarea
Liderazgo Liderazgo
transaccional transformacional
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Estos son algunos de los estilos de liderazgo más notorios no solo en la teoría del
liderazgo, sino también en la práctica en las organizaciones de hoy.
Los estilos de liderazgo o la manera de gestionar equipos de trabajo viven en constante

evolución. La integración de estos con los objetivos de los centros escolares es clave,
y eso solo se logra con un estilo de liderazgo que comparta la visión de la comunidad
y los objetivos.
Para conocer más sobre estos estilos de liderazgo revise el dosier donde hay lecturas
complementarias.
Existen muchos tipos de líderes, cada uno de ellos funciona de una forma diferente
y tiene unas convicciones propias. En el desarrollo de este módulo, se mostrará y
ampliará el liderazgo transformacional que se considera —según las investigaciones
realizadas por Leithwood y colaboradores (1999)— es el más idóneo para instituciones
educativas que aprenden, ya que favorece las metas comunes y compartidas (Salazar,
2006).
5.1.2. Antecedentes del liderazgo transformacional
Este mundo globalizado en constante revolución está haciendo que las instituciones
sociales y, en especial, las de educación se encuentren renovándose desde las
perspectivas académicas, para mantenerse a la vanguardia de los requerimientos y
desafíos provenientes de la sociedad del conocimiento y dar respuestas convincentes a
algunos problemas formativos fundamentales de la edad contemporánea. La búsqueda
de la calidad en la enseñanza hace que, cada día, los centros educativos se sientan
comprometidos con la necesidad de cambio en todo su hacer, fundamentalmente en lo
que se refiere al liderazgo desarrollado por sus directores, en su desempeño laboral.
El liderazgo transformacional es un enfoque contemporáneo que resalta las bases

morales del liderazgo, porque tiene en cuenta los valores del líder y el reconocimiento
explícito del otros Surge a finales de la década de los setenta como una propuesta
para mejorar la efectividad del liderazgo tradicional, conocido como transaccional, que
se basaba en las transacciones entre un líder y sus seguidores.
El liderazgo transformacional empezó a ser visto entonces como un complemento al

liderazgo transaccional al enfocarse en el desarrollo de los trabajadores. Según Bass
(1985), el liderazgo transaccional es un prerrequisito clave para el liderazgo efectivo.
Cuando esto se da, es cuando realmente se potencia la capacidad y el desempeño de
los actores.
Comprendieron, entonces, que la escuela era en realidad una institución cambiante y

que la gran tarea del líder era adaptarse a las grandes transformaciones que tenían
su explicación en las transformaciones sociales que estaban ocurriendo en el mundo.
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Nació así el denominado liderazgo transformacional, cuyo gran mérito es hacernos
entender que la escuela no es un todo ordenado, sino que, por el contrario, es un todo
en constante movimiento que afronta la incertidumbre, lo inesperado, lo inédito del
desarrollo educativo. Esto se puede ver en los últimos años con la transición a un nuevo
modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, que retoma el mandato constitucional
en el marco de una perspectiva de cambio.
En este apartado, abordaremos el liderazgo transformacional, un nuevo liderazgo

carismático, visionario, transformativo, más flexible e inclusivo, comunitario y
democrático. En lugar de acentuar la dimensión de influencia en los seguidores o en
la gestión, se enfoca en la línea de ejercer el liderazgo mediante significados (visión
de la comunidad, cultura, compromiso.) de un modo compartido con la comunidad
educativa que dirige la escuela inclusiva.
5.1.3. Concepto de liderazgo transformacional
El liderazgo transformacional define un estilo de liderazgo más ambicioso. Burns

introdujo este concepto para explicar el comportamiento de líderes que buscan el
entusiasmo y la fidelidad de sus seguidores. El líder transformacional no se conforma
con lograr las metas, además pretende cambiar el esquema mental o visión de sus
equipos, consiguiendo así su entusiasmo e incluso su desarrollo intelectual y personal.
El líder transformacional consigue inspirar nuevos valores en el equipo y espera que
los seguidores sean innovadores, creativos y arriesgados.
¡Aplicando lo aprendido!
Se sugiere contestar las siguientes preguntas y compartir en plenaria:
▪▪ ¿Cómo es necesario pensar el liderazgo hoy en los centros escolares?

▪▪ ¿Qué debe promover un líder en su centro escolar?
▪▪ ¿Qué líder reclaman hoy los centros escolares para hacer frente a los desafíos de
la Escuela Inclusiva?
5.1.4. Elementos de liderazgo transformacional
Nivel 1. Entorno
Se sintetiza en el “dónde, cuándo y con quién”.
Representa el medio o el contexto en el que
nos desenvolvemos, es decir, lo que se percibe
fuera de mí. Por ejemplo: El trabajo en el centro
escolar, el hogar, las relaciones sociales, el
contexto político y económico.
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Nivel 2. Comportamiento: está relacionado con el concepto de HACER
Se sintetiza en “qué” y “cuál”. Se refiere a la manera de actuar. Las acciones y
reacciones. Incluyen las acciones externas, como caminar, decir algo o agredir a
alguien; y las internas, como pensar y sentir.
Nivel 3. Capacidad: elemento unido al concepto de PODER

Se sintetiza en el “cómo hago o qué sé hacer bien”. Se refiere a aptitudes, destrezas,
habilidades, estrategias. La forma en que me comporto obedece a algún nivel de
capacidad.
Nivel 4. Valores y creencias: tienen que ver con el CREER

Este sistema se resume en “por qué y para qué” actúo o no actúo de determinada
manera. La primera expresión—“por qué” —, en términos psicológicos, representa
la necesidad que nos motiva; y la segunda — “para qué” —, aquello que aspiramos
a lograr. Las creencias podemos expresarlas como las afirmaciones personales que
consideramos verdaderas. Los valores manifiestan por qué algo es importante y digno
de mérito. Tanto los valores como las creencias conducen nuestras actitudes y, por
tanto, tienen un componente emocional.
Nivel 5. La identidad: es mí concepto del SER

Se resume con “quién soy”. Se refiere a “quién creo que soy”, con “qué me identifico”,
cómo “me califico”. Si queremos entender algunas de nuestras identificaciones,
pensemos en las cosas que digo de mí o me califico, por ejemplo: “soy amigable”, “soy
desordenado”, “soy docente”, “soy enojado”. Estas etiquetas personales confunden
la conducta con la identidad. David Puchol nos dice: “Es esencial tomar conciencia
de que nos definimos a nosotros mismos no solo por quienes somos o por quienes
creemos que somos, sino también por quienes no somos.
Nivel 6. Referente superior (espiritualidad y propósito)

Resumido en “quién está por encima de mí, me inspira”. También lo podemos entender
como símbolo o metáfora que me trasciende. Es una convicción de que hay algo
o alguien que me sirve de referente. Puede ser un ideal, la visión y la misión de la
institución, cuando está incorporada por sus propietarios y fundadores.
Podemos entender espiritualidad como aquello que da sentido de lo esencial en la

vida y el ser; puede ser lo divino, la naturaleza o el universo para algunos. Bateson lo
expresa como “el patrón que conecta todas las cosas juntas, como un tipo de mente
mayor, de la cual los individuos somos un subsistema”.
El propósito podemos expresarlo en este contexto como lo que representa e inspira

una visión e intención positiva de futuro. El ideal del bien común para un altruista; por
ejemplo, la creencia en un Mesías.
Desde el análisis transaccional, para un alumno pequeño sus docentes son sus
22
referentes, ellos dan la pauta de cómo “ser” y comportarse. Una docente que se
identifica a sí misma “nerviosa” y, por ende, se comporta como si lo fuera, es posible
que transmita esta identidad a sus alumnos.
Al referirnos a héroes, incluimos personajes históricos, santos de la Iglesia, personajes

populares de las artes, los deportes, la política, etc. El carácter de héroe es, más que
un atributo propio del referente, un calificativo o declaración de quienes interpretan
que el personaje tiene los méritos para serlo.
El tipo de cambio
Como se ha señalado, si bien se pueden generar cambios con acciones alineadas

en todos los niveles, es importante hacer mayor énfasis en los niveles superiores,
ya que ellos generan un efecto cascada sobre los demás. Del mismo modo, se ha
reflexionado acerca de que los cambios exclusivamente en los niveles inferiores no
garantizan un efecto perdurable o en todo el sistema.
La integración de experiencia en diferentes niveles genera un efecto impactante en

el individuo. Los efectos de la cultura sobre el individuo son evidentes y ampliamente
tratados por la sociología, ya que implican comportamientos, valores, creencias,
identidades y referentes superiores que influyen en el individuo.
La teoría de los niveles neurológicos menciona tres tipos de cambios básicos en el

individuo o en grupo social:
▪▪ Cambio remediativo: se da en los niveles de entorno y comportamiento.

▪▪ Cambio generativo: se da en los niveles de capacidad, creencias y valores.
▪▪ Cambio evolutivo: se da en la identidad y el propósito.
Dilts y DeLozier manifiestan: “El nivel de cambio remediativo es como arrancar las
malas hierbas que crecen en un campo. El nivel de cambio generativo es similar a
plantar nuevas semillas con la intención de que broten nuevas hierbas. El nivel de
cambio evolutivo implica transformar profundamente la naturaleza del propio terreno
en el que crecen y se desarrollan tanto las hierbas como las semillas”.
Como hemos visto, Gregory Bateson indicó lo importantes que son los niveles lógicos
de pensamiento, lo que es evidente, dado que cualquier sistema biológico está
organizado de esta forma. Al cerebro le ocurre lo mismo; por lo tanto, para poder
modificar una conducta, debemos saber en qué nivel de pensamiento se encuentra.
La confusión en esos niveles lógicos es lo que origina los problemas del ser humano.
Robert Dilts tomó este modelo y lo estructuró de forma que podamos utilizarlo para
comprender el modelo del mundo de una persona.
23
El marco de referencia de los niveles lógicos de pensamiento es una potente
herramienta para un director a la hora de comunicarse con sus docentes y determinar
desde dónde, a través del lenguaje, puede orientar cambios. Del mismo modo, es una
herramienta muy valiosa para el propio director de cara a su autoconocimiento y nivel
de consciencia.
5.1.5. Comportamientos de los líderes transformacionales
Un buen liderazgo transformacional requiere habilidad para iniciar el cambio y

cuestionar el statu quo, reconocer las oportunidades para los centros escolares y para
otros, y asumir riesgos y estimular a otros para que hagan lo mismo. El liderazgo
transformacional requiere ser capaz de inspirar una visión compartida.
Los líderes transformacionales agrupan a otros alrededor de un sueño común y son

expertos en formar una visión del futuro y atraer a otros para avanzar hacia ella.
Deben estar en condiciones de servir de modelos en la ruta, es decir, dar el ejemplo
de compromiso con una visión y valores compartidos.
Los líderes transformacionales entienden que, para lograr que sus equipos de
trabajo contribuyan plenamente al proceso de transformación, tienen que delegar
autoridad en la comunidad educativa y ofrecerles apoyo para que hagan las cosas;
estimular su creatividad, exhortarlos a reconsiderar las viejas formas de hacer las
cosas a reexaminar viejos supuestos, fomentar la colaboración, motivar y reforzar
el comportamiento positivo. Por ejemplo, la aceptación de las metas del equipo y el
modelado del comportamiento adecuado como elementos fundamentales del liderazgo
transformacional.
El líder transformacional tiene éxito al cambiar la base motivacional de los equipos

de trabajo desde una motivación regular hasta llevarla al compromiso. Los líderes
transformacionales deben de ser capaces de involucrar corresponsabilizar y valorizar
los otros recursos humanos de la escuela y construir alianzas con otras entidades del
territorio, elevan los deseos de logros y autodesarrollo de la comunidad educativa para
apoyar los procesos educativos del centro escolar y el sistema integrado.
Los líderes transformacionales despiertan, en la comunidad educativa, un alto

conocimiento de temas claves del modelo de Escuela Inclusiva para el equipo y la
institución, mientras aumentan la confianza del talento humano, gradualmente los
mueven desde los intereses para la existencia hacia intereses para logros, crecimiento
y desarrollo, tales líderes logran estos resultados en una o más de las siguientes
maneras:
24
Cuatro componentes básicos del liderazgo transformacional
Este componente es fuerte entre líderes que tienen una visión
y sentido de misión; que se ganan el respeto, confianza y
seguridad; y que adquieren una identificación individual fuerte
Influencia idealizada de sus seguidores. Los líderes que presentan influencia
idealizada son capaces de obtener el esfuerzo extra requerido
de los seguidores para lograr niveles óptimos de desarrollo y
desempeño
Los líderes se concentran en caracterizar las necesidades y
capacidades de los seguidores y atienden a ellas individualmente.
También delegan responsabilidades, aconsejan y proveen
retroalimentación para el uso en el desarrollo personal de
los equipos. Elevan el nivel de necesidad y seguridad de los
Consideración equipos para adquirir mayores niveles de responsabilidad. La
individualizada responsabilidad de los equipos no cubre solo sus requisitos
de trabajo ni está dirigida exclusivamente a maximizar el
desempeño; por el contrario, los equipos están adquiriendo
mayor responsabilidad para su desarrollo personal, y pueden
incluir tales actividades como los desafíos del trabajo mismo en
los centros escolares
Los líderes activamente fomentan una nueva mirada a viejos
métodos o problemas. Fomentan la creatividad y enfatizan un
re-pensamiento y un re-examen de suposiciones subyacentes
a los problemas. Utilizan la intuición, así como una lógica más
formal para solucionar los problemas. Los líderes que estimulan
Estimulación intelectual intelectualmente desarrollan equipos que atacan los problemas
usando sus propias perspectivas únicas e innovadoras. Los
equipos se transforman en solucionadores de problemas más
efectivos con y sin la facilitación del líder. Llegan a ser más
innovadores con respecto a su análisis de problemas y a las
estrategias que usan para resolverlos
Los líderes dan ánimo, aumentan el optimismo y entusiasmo,
y comunican sus visiones de futuros realizables con fluidez y
Inspiración seguridad (Bass, 1985; Burns, 1978). Proveen visión, la cual
estimula la energía para lograr altos niveles de desempeño y
desarrollo
El líder transformacional puede infundir, en su comunidad educativa, especialmente en

situaciones de alta ansiedad, condiciones de crisis y cambio que intensifican procesos
de protección, transferencia y atribución; el líder puede elevar los intereses a otros de
mayor nivel, desarrollando un trabajo interno en los centros escolares que facilite la
sinergia de acciones entre los diferentes recursos humanos presentes.
De acuerdo a Bass, “los problemas, cambios, inseguridades y organización flexible

llaman a líderes con visión, seguridad, y determinación que pueden mover a los
recursos humanos para hacerse valer y unirse con entusiasmo en esfuerzos de equipo
25
y metas organizativas compartidas”.
En un mundo cambiante, los líderes más valiosos encontrados en las instituciones

educativas son aquellos que pueden destacar por los resultados alcanzados,
activando una variedad de prácticas educativas y de gestión que inician representando
concretamente los aseguradores de calidad del modelo EITP.
Los métodos que los líderes de transformación utilizan para alcanzar sus objetivos
pueden variar. Casi siempre incluyen la participación de los equipos docentes en
alcanzar la meta, así como el carisma, el cual proviene no solo de características
personales, sino de la capacidad de poner una visión en común en palabras y de
mover a la comunidad educativa hacia la realización de esa visión. Los líderes
transformacionales utilizan también compartir el poder, poner el ejemplo o usar la
persuasión para ayudar a mover a los equipos hacia su objetivo.
El estilo democrático y el colaborador son a la vez la mejor posibilidad de liderazgo

transformacional. Ambos permiten las aportaciones de todos y fomentan la participación
en la realización de los objetivos a largo plazo. Puede ser difícil para un líder altamente
motivado y carismático operar en el modo de colaboración, pero también puede ser
enormemente satisfactorio. Hay un argumento que se debe mencionar ya que, debido
al alto grado de propiedad de la visión en un centro escolar, el estilo de colaboración
podría ser el de mayor éxito para el liderazgo transformacional.
¡Reflexionando!
Orientación
En el siguiente enlace https://www.youtube.com/watch?v=lyHS87yrNyg encontrará
un video de Nelson Mandela, en el que podrá observar características de liderazgo.
Reflexione sobre el contenido del video.
Autoestudio
Después, se sugiere contestar las siguientes preguntas. Ayudarán a profundizar en el
tema de liderazgo.
▪▪ ¿Sabe usted qué significa ser líder?

▪▪ ¿Conoce a muchos líderes?
▪▪ ¿Por qué piensa que lo son?
▪▪ ¿Qué cualidades tienen?
▪▪ ¿Qué es lo que hacen?
▪▪ ¿Cómo lo han conseguido?
Piensa en alguna persona que ha influido en usted, de qué manera lo ha hecho:

mencione un ejemplo, qué valores le han llamaban la atención…
26
5.1.6. Las competencias del líder transformacional para impulsar la innovación
en la Escuela Inclusiva
El liderazgo transformacional se evidencia a través de sus competencias directivas;

estas competencias son un saber hacer en contextos de la escuela, que hacen que un
gestor directivo sea efectivo en su rol gerencial.
Competencias
Es la primera competencia y, quizás, la más compleja, ya que describe
la actuación del líder: este es coherente, auténtico y correcto. Se define
Integridad y como la capacidad de obrar con honestidad y rectitud y de involucrarse
confianza en comportamientos moralmente correctos, demostrando coherencia
entre lo que se dice y lo que se hace, generando confianza en los
demás, quienes sienten que no van a ser defraudados
Esta segunda competencia, se relaciona con la capacidad del equipo
directivo, para llevar a cabo la visión y misión de la institución, lo cual,
desde la perspectiva de liderazgo transformacional, debe realizarse
Orientación integrando los esfuerzos individuales y colectivos. Se define como la
a obtener capacidad de plantearse metas y focalizarse decididamente en los
resultados objetivos, reconociendo los efectos y las implicaciones derivadas de
las acciones emprendidas, privilegiando aquellas consideradas como
más convenientes para la institución en la consecución y logro de los
resultados, aun en condiciones adversas
Esta competencia hace referencia a la capacidad del líder de convertir
en acciones aquellas ideas que se generan en el día a día sin que
sean una necesidad implícita los largos procesos de planeación. Se
Importancia en la define como la capacidad de actuar de manera intensa y con energía, a
acción partir de una intención clara, identificando, aprovechando y generando
oportunidades y pudiendo convertir en acciones concretas, las ideas,
los planteamientos y los proyectos, sin requerir largos y extenuantes
periodos de planeación
La perseverancia se relaciona con la manera como los líderes desarrollan
los objetivos y las metas establecidas sin desfallecer. Se define como
la capacidad de mantenerse firme y constante en la consecución de
propósitos, objetivos y metas, y en el desarrollo de las acciones en ellos
Perseverancia
involucradas. Implica una fuerza interior, constituida por elementos
racionales, emocionales y volitivos, que permiten insistir de manera
reflexiva, superando obstáculos, neutralizando las dificultades y las
oposiciones
Esta competencia hace referencia a la forma como el líder emplea su
tiempo y su capacidad para realizar sus tareas y funciones de manera
oportuna. Es definida como el equilibrio entre la vida intelectiva,
Uso efectivo del emocional y volitiva del líder en los diferentes roles de su vida profesional
tiempo y personal (Páez et al., 2012). Requiere saber identificar prioridades en
los diferentes ámbitos y actuar sobre ellas en pro de cumplir con las
metas organizacionales sin perder el verdadero sentido de vida para sí
mismo y para los demás
27
Esta competencia no solo se refiere a la capacidad para transmitir
información clara y oportuna de manera asertiva y respetuosa, sino
también la capacidad de escucha del líder. Se define como la capacidad
Comunicación para escuchar activamente a otros y expresarse de manera empática,
asertiva y dentro de un marco de respeto que permite compartir ideas,
sentimientos e información de forma clara, honesta y oportuna, para
influir, persuadir y en general, transmitir correctamente significados
Es todo lo referente a cómo el líder utiliza su capacidad para conformar y
potenciar a sus colaboradores individualmente y como equipo, a favor de
metas colectivas. Se define como la capacidad mediante la cual el líder
Conformación selecciona a los miembros del equipo de acuerdo con las competencias
y desarrollo de requeridas en el proyecto que se va a realizar, comunica los objetivos
equipos de alto y metas estableciendo estándares de ejecución, motiva a los miembros
desempeño para que los alcancen o sobrepasen trabajando con disciplina, sinergia y
responsabilidad compartida, promoviendo el desarrollo de los miembros
del equipo, ofreciendo desafíos que les permitan descubrir y afianzar su
potencial, en un ambiente positivo de trabajo
Hace referencia a la habilidad que tiene el líder para tomar decisiones
de manera acertada y oportuna. Se define como la capacidad de
Toma de
identificar, formular e implantar una o más soluciones a los problemas
decisiones
desde procesos de análisis, síntesis y evaluación, a la vez que minimiza
riesgos para la consecución de objetivos y metas
Se refiere a la capacidad para persuadir a otros en beneficios mutuos
y bajo un marco ético. Se define como la capacidad para utilizar
estrategias, tácticas y argumentos sólidos para persuadir a otros con un
Capacidad
marco ético y llegar a acuerdos que favorezcan los intereses, deseos
negociadora
y necesidades comunes a las partes, creando un ambiente propicio
para la colaboración y logrando relaciones beneficiosas y compromisos
duraderos
Esta competencia consiste en la manera como el líder idea, e
implementa estrategias, con el fin de lograr los objetivos propuestos
Capacidad de con los resultados esperados. Se define como la capacidad de formular
direccionamiento e implementar estrategias que le permitan dirigir la institución hacia el
estratégico éxito, basadas en el conocimiento y la interpretación de los cambios del
entorno y su impacto en el ámbito de la organización, con una amplia
visión de futuro y múltiples perspectivas que favorezcan a todos
Para lograr convertirte en el líder transformacional que necesita el modelo de Escuela

Inclusiva de Tiempo Pleno, se sugiere profundizar contestando las siguientes preguntas:
¿Qué hago?, ¿Cómo lo hago?, ¿Por qué lo hago de esta manera?, ¿Quién soy?, ¿Qué
competencia tengo?, ¿Cómo es mi relación con los docentes?, ¿Doy el ejemplo?,
¿Qué hago para dar ejemplo?, ¿Cómo lo hago?, ¿Cómo me siento al hacerlo?
5.2. El liderazgo pedagógico para apoyar los aprendizajes
En este apartado, se quiere enfatizar en el liderazgo del equipo directivo, como un
28
proceso orientado hacia responder a la diversidad de los estudiantes una nueva forma
de dirigir las instituciones educativas, como una escuela que emprende una serie de
acciones importantes que propicien una educación con calidad, equidad y pertinencia.
El liderazgo desempeña una posición estratégica por la capacidad para articular
variables diversas que, de modo aislado, tendrían poco impacto en los aprendizajes,
pero integradas producen sinergias que incrementan notablemente dicho impacto para
la implementación de una propuesta de innovación educativa.
Las escuelas deben garantizar, a todos los alumnos, la igualdad y diversidad para
formar ciudadanos que posean herramientas, saberes y competencias comunes,
aprendizajes, y la dirección de la escuela está para hacerlo posible, por lo que tiene
que entrar en la dimensión pedagógica, sin dejarla a la acción individual o al arbitrio
de cada docente.
La capacidad de un centro escolar para mejorar depende, de forma significativa, de

líderes que contribuyan activamente a dinamizar, apoyar y animar a que su escuela
aprenda a desarrollarse, haciendo las cosas progresivamente mejor hacia el rediseño
del aula y la escuela como la implementación de un programa educativo donde el
aprendizaje se construye considerando las inteligencias múltiples, se propicie el
aprendizaje moral, se atiende a la diversidad, se orienta el trabajo grupal e individual,
se trabaja por proyectos y se evalúan las competencias adquiridas.
El liderazgo se puede entender como aquel que dota de un sentido común al centro
escolar, tomando como lo más importante lo pedagógico, e influye en el comportamiento
de sus miembros, especialmente en los docentes, quienes deben de aplicar un conjunto
de prácticas educativas, en un proceso de transformación sociocultural desde la
escuela, que se expresa tangiblemente en la enseñanza centrada en los aprendizajes
de los estudiantes.
El líder debe apoyar a su centro escolar en los grandes desafíos para la implementación
del modelo pedagógico que se concreta en el modelo educativo, pues se presenta
como una interpretación operativa de este.
El liderazgo pedagógico debe centrarse en la calidad de la práctica docente. Se mejora

el aprendizaje de los alumnos en gran medida motivando y comprometiendo a los
docentes del centro escolar o del sistema integrado, a dar lo mejor de sí al implementar
la propuesta pedagógica construida por ellos. También hace énfasis en la necesidad
del trabajo colectivo entre comunidades de aprendizaje, para planificar e implantar
un currículo con enfoque didáctico por competencias para la educación permanente
como eje transversal de todo el currículo, que facilite el aprendizaje significativo del
alumnado, a través del agrupamiento de distintas disciplinas en ámbitos más amplios
de conocimiento que trata de hacerle adquirir otros saberes.
Para que una escuela inclusiva de tiempo pleno funcione bien, tiene que incorporar
29
cambios profundos en la cultura de la escuela. Estos cambios necesitan tiempo
y compromiso para lograr llegar a los componentes organizativos y de gestión
pedagógico–didáctica y de la alianza escuela-territorio, donde el líder ha sabido
desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los demás miembros de la comunidad
educativa, haciendo que la organización funcione, como espacios de aprendizaje y
desarrollo profesional de los docentes, constituir las escuelas como comunidades
de aprendizajes, transformando la cultura escolar individualista en una cultura de
colaboración.
El liderazgo pedagógico se puede inspirar desde la biología del cerebro para lograr
que los docentes cambien sus prácticas pedagógicas. Una de las teorías es la que
plantea Simon Sinek quien refiere que para tener un liderazgo real, efectivo, debemos
empezar siempre por responder a ¿por qué? Ejemplo: ¿por qué hay que mejorar las
prácticas pedagógicas?, ¿por qué hay que rediseñar el aula?, ¿por qué hacemos lo
que hacemos? Y he acá una diferencia esencial, no se refiere a resultados, es decir,
no es el para qué, sino a aquello que nos mueve desde el alma, desde la intuición,
desde ese espacio que no siempre sabemos definir, a ser y hacer algo, a esa creencia
interior que nos guía acerca de lo que somos y lo que podemos llegar a ser y hacer.
Sinek plantea lo que él ha denominado el círculo dorado, conformado por tres niveles
que van, desde afuera hacia adentro, de la siguiente manera: qué, cómo y por qué.
Por lo general, la gente para comunicarse comienza por “qué”, lo que hacemos día a
día; luego “cómo” y pocas veces explican “por qué”, esto es, su real motivación.
Esta manera de comunicarnos conduce a que pocas

personas puedan conectarse con nosotros y, por
tanto, no es muy factible que nos apoyen en nuestros
propósitos, sean estos una formación, una relación o
idea. Podemos ofrecerles datos, explicaciones, cifras,
pero, si no logramos explicarles por qué eso que
queremos hacer es importante, por qué es más que
un proyecto, una idea, una propuesta, difícilmente
lograremos que se involucren y se comprometan con
lo que planteamos.
¡Reflexionando!
Consulte en el dosier las lecturas que le ampliarán el conocimiento.
Se sugiere reflexionar ayudándose con las siguientes preguntas, para luego compartir
en plenaria:
30
▪▪ ¿Cómo ha implementado el rediseño del aula en su centro escolar?
▪▪ ¿Motiva usted a los docentes para que trabajen en forma colaborativa?
▪▪ ¿Cuál ha sido la estrategia utilizada para la distribución de las aulas integradas por
especialidades?
Redacte algunos ejemplos.
Autoestudio
Reúnase en un círculo de innovación dirigido por usted y apoyado por su equipo de
docentes que pertenezcan a diferentes ciclos, con la finalidad de que conozcan y
analicen, el apartado “El liderazgo pedagógico para apoyar los aprendizajes”.
Las conclusiones guárdelas en su portafolio.
Es posible que Alejandro Magno haya sido un líder innato, pero ¿Cuánto nos
parecemos a Alejandro Magno? Hay que ser honestos... no lo sabemos ¿no? Casi
todos los líderes, incluso los más grandiosos, tienen que aprender a liderar, y tienen
que desarrollar sus habilidades durante un período de tiempo. Todos podemos hacer
lo mismo, especialmente si tenemos una idea clara de lo que pensamos acerca del
liderazgo, y si tenemos buenos modelos de dónde aprender.
Taller de investigación-reflexión-acción
Distribución del tiempo por tipo de actividad y modalidad de estudio del taller de
investigación-reflexión-acción.
Tipo de Modalidades de estudio Tiempo

actividad Presencial Virtual Autoestudio (horas)
Individual 3 3
Grupal 2 2
Total horas 3 2 5
Utilizar la investigación sobre el liderazgo pedagógico en el taller.
Hay muchos recursos disponibles sobre liderazgo pedagógico y sobre la teoría y la

práctica en Internet que usted puede encontrar por cuenta propia. Hacer esto puede
proporcionar mucho más ideas y ayudar a refinar las ideas que se tienen acerca del
liderazgo y de qué tipo de líder se quiere ser.
31
5.3. Focalización de estrategias didácticas para el equipo docente para apoyar
los aprendizajes en la EITP
La propuesta pedagógica planteada por el MINED, prioriza el desarrollo de

aprendizajes fundamentales centrado en un enfoque de derechos e intercultural, en el
que todos los niños y niñas puedan aprender; fortaleciendo un aprendizaje autónomo,
colaborativo. Esto exige del docente en ejercicio ciertas competencias que permitan
la implementación eficiente de las diferentes herramientas pedagógicas en el aula, en
la institución educativa, en la labor docente y en el liderazgo pedagógico del director.1
En el nuevo modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno se quiere que existan

aseguradores de calidad el primer marco categórico al que se refiere a elecciones
estratégicas de las modalidades del proceso de enseñanza aprendizaje donde se
mencionan los laboratorios para el aprendizaje, a través de la propuesta pedagógica
dentro de los programas de estudio de cada grado permite la identificación de objetivos
y contenidos que requieren ser desarrollados en el laboratorio como una estrategia
didáctica , para el rediseño del aula son acciones planificadas por el docente con el
objetivo de desplegar en los estudiantes una serie de habilidades que en su proceso
de desarrollo se conviertan en aprendizajes significativos y pertinentes al contexto de
la vida.
Una estrategia metodológica de inclusión a partir del paradigma de las metodologías

activas son: talleres, laboratorios, proyectos y actividades a través de las que se
desarrollan las competencias de los estudiantes, esto significa planificar actividades
dentro y fuera del aula, compartiendo con estudiantes de otros grados, con sus
familias y la comunidad, la orientación de actividades de aprendizaje, es decir planear
el “tiempo pleno” y lograr la “escuela de los laboratorios”.2
Los objetivos particulares de cualquier estrategia didáctica pueden consistir en afectar

la forma como se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento o,
incluso, la modificación del estado afectivo o motivacional del estudiante, para que
este aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se
le presentan (Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).
De ahí la importancia de planificar dicho proceso y valorar la gama de decisiones

que el equipo docente debe tomar de manera consciente y reflexiva, en relación con
estrategias, técnicas y actividades que pueden utilizar para desarrollar competencias
de elevada calidad en los estudiantes.
1 Ministerio de Educación de El Salvador (2016). Modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en el Salvador.
Documento de sistematización. Editorial Panamericana.
Documento de Sistematización. Editorial Panamericana.
32
El siguiente cuadro establece la relación entre estrategia, técnica y actividades.
Estrategia Técnica Actividades

▪▪ Estudio individual
▪▪ Lectura comprensiva
▪▪ Tareas individuales
Autoaprendizaje ▪▪ Elaboración esquemas
▪▪ Proyectos
▪▪ Solución de ejercicios diario
▪▪ Investigaciones en bibliotecas
▪▪ Escuchar de conferencias
▪▪ Participar en discusiones
▪▪ Exposiciones del docente ▪▪ Elaborar esquemas en forma
▪▪ Conferencias de expertos grupal – Chat
▪▪ Entrevistas ▪▪ Visita a laboratorios dentro de
Aprendizaje
▪▪ Visitas a instituciones la comunidad
interactivo
▪▪ laboratorios para el aprendizaje ▪▪ (Panadería, sastrería,
▪▪ Huerto escolar zapatería).
▪▪ Arte recreación y deporte ▪▪ Juegos
▪▪ Talleres (pintura, lectura)
▪▪ Deporte
▪▪ Discusión grupal
▪▪ Resolución de problemas ▪▪ Elaboración de productos
Aprendizaje ▪▪ Seis sombreros de D´bono grupales
colaborativo ▪▪ Técnica de la pregunta ▪▪ Foros virtuales
▪▪ Uso de TIC ▪▪ Chat
▪▪ Participación en Wiki wiki
¡Reflexionando!
Se sugiere contestar las siguientes preguntas:
Reflexione sobre su propia práctica
¿Qué otras técnicas y actividades utilizan los docentes de su centro escolar para el
rediseño del aula?
Autoestudio
Utilizar la investigación
Elabore un instrumento de chequeo e investigue con su equipo docente por cada grado
cuales son las estrategias, técnicas y actividades que utilizan con sus estudiantes. Si
es necesario refuerce en un círculo de innovación.
33
5.4. Apoyar a los Consejos Directivos Escolares y a los consejos de profesores
y alumnos/as, familias y otros miembros de la comunidad local en el desempeño
de sus funciones
El MINED, en su modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno se refiere a los

Consejos Directivos Escolares (CDE) como el organismo responsable de la gestión
administrativa escolar interna de las instituciones educativas oficiales, se conforma
con la participación organizada de la comunidad educativa, quienes toman decisiones
colegiadas y son solidarios en responsabilidades y en acciones que se desarrollan.
El consejo de profesores es el organismo constituido y normado por la ley en cada uno

de los centros escolares con el fin de responder solidariamente al buen funcionamiento
de dicha institución, es precedido por el director.
Consejo de estudiantes es la instancia representativa de los diferentes estudiantes del

centro educativo quienes se organizan y participan de manera activa, tomando parte en
todas las acciones curriculares que van dirigidas al desarrollo pleno del estudiantado.3
El papel de líder directivo es apoyar a estos consejos para que funcionen como
organizaciones horizontales de participación, que tomen decisiones colegiadas en las
actividades educativas que conozcan y opinen sobre aspectos pedagógicos y que
participen en la elaboración de la propuesta pedagógica, PEA con su presupuesto
anual y que administren el presupuesto entregado al centro educativo en coherencia
con los procesos establecidos en la propuesta pedagógica.
El director debe de contagiar con su visión para implementar el modelo de Escuela

Inclusiva de Tiempo Pleno a los diferentes representantes de estos consejos de
participación escolar. Estos pueden también contribuir de manera significativa y eficaz
al éxito de sus centros escolares. Pero deben estar bien preparados y apoyados y
tener una definición clara de sus funciones y responsabilidades y una relación de
empatía, confianza y respeto para la comunicación.
Los procesos de selección por parte de los Consejos Directivos Escolares y a los
consejos de profesores y de estudiantes deberán alentar a candidatos representativos
y de alta calidad a solicitar ser miembros. Deben proporcionarse estructuras de apoyo
para asegurar la participación activa y oportunidades para el desarrollo de habilidades
en temas relevantes.
¡Reflexionando sobre la práctica!
Se sugiere conteste la siguiente interrogante en pareja:
Documento de Sistematización. Editorial Panamericana.
34
¿Qué medidas se toman actualmente en el contexto de su centro escolar para asegurar
que los consejos directivos escolares tomen parte sean actores y dinamizadores en
igualdad de condiciones de autoridad?
Proceso de evaluación
Criterios de Instrumentos o técnicas

Evidencias
evaluación sugeridas
Realiza análisis
del modelo y
competencias de
liderazgo para la
implementación Debate o plenaria dirigida Análisis de preguntas
de procesos de
innovación educativa
necesarios en el centro
educativo
Relacionar las
habilidades más
importantes del líder
transformacional
efectivo en relación a Plenaria dirigida Presentación
las teorías de liderazgo
y las investigaciones
sobre liderazgo escolar
efectivo
Demuestra actitudes
de liderazgo e iniciativa
Escala de observación Profundización del contenido
en beneficio del grupo
de trabajo.
Presenta los informes
escritos respetando
indicaciones, reglas
Registro descriptivo Portafolio de evidencias
de ortografía,
estilos y normas de
presentación
Demuestra actitudes
de comunicación en el
Escala de observación Profundización del tema
trabajo cooperativo y
en el equipo
Demuestra
responsabilidad
para alcanzar una
determinada meta, con
Registro de proceso Participación grupal
planeación y objetivos
en diferentes contextos
y con compromiso
ético
35
Recursos
Humanos Didácticos Tecnológicos

Equipo:
Cañón, laptop, PC, tablet,
teléfono celular, cámara
digital.
Escáner, grabadora, CD
Pizarra, plumones, dosier
player.
con lecturas.
Docente mediador. Recursos disponibles:
Bibliografía según temáticas.
Videos, presentaciones
Directores, subdirectores. informáticas, imágenes,
Copias según temática.
textos digitales, grabaciones
Personal técnico del MINED. de audio, hipertextos e
Carteles.
hipermedia.
Expertos en el tema.
Referentes visuales, como
Recursos de enlace:
imágenes, fotografías,
Internet. Correo electrónico,
ilustraciones.
chat, whatsapp, Messenger,
archivos almacenados en
la Web, Blog o bitácora
videoconferencia, redes
sociales, foros, otros.
Bibliografía recomendada
▪▪ Referencias bibliográficas
Antúnez, S. (2005). “Gestión institucional”. Curso de formación de directores de centros

educativos, MINED.
Blanchard, K. et al. (2007). Liderazgo de máximo nivel. La clave de una organización

de alto rendimiento. Barcelona: Granica.
Gairín, J. y Villa, A. (1999). Los equipos directivos de los centros docentes. Bilbao: ICE
de la Universidad de Deusto. Editorial Mensajero.
Ministerio de Educación (2014). “La gestión administrativa para una educación

inclusiva”. Serie: Procesos de inducción en gestión escolar dirigido a directores y
subdirectores o subdirectoras en el marco del Plan Social Educativo.
Ministerio de Educación. Plan Social Educativo 2009-2014, “Vamos a la Escuela”,

Módulo 4. San Salvador.
Ministerio de Educación (2014). Plan Nacional de Formación Docente en Servicio en
36
el Sector Público 2015-2019. San Salvador.
Ministerio de Educación (2016). Modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en El

Salvador. Documento de sistematización. San Salvador.
Murillo, Javier (2006). “Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo
transformacional al liderazgo compartido”. REICE, vol. 4.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2009). Mejorar

el liderazgo escolar. Volumen 1: “Política y práctica”. Disponible en: http://www.oecd.
org
1. Villa, A., y Gorriño, M. (2009). “El liderazgo en los centros de educación secundaria”.
En Luis Miguel Villar Angulo (coord.), Creación de la excelencia en Educación
Secundaria. Cap. 1. Madrid: Pearson.
▪▪ Referencias bibliográficas digitales
Barriga, F. y G. Rojas (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Tomado de:
http://es.scribd.com/doc/97693895/Frida-Diaz-Barriga-Arceo-1999-Estrategias-
Docentes-para-un-Aprendizaje-Significativo.
Ximena Georgette Villalón Camus. Liderazgo transformacional como agente motivador

en un establecimiento municipal. Tomado de:
http://educacionpublicajgm.uchile.cl/sitio/wp-content/uploads/.../tesis_-magister.
37
Unidad de aprendizaje 2: Estrategias colaborativas
La presente unidad comprende el análisis del rol del gestor directivo como líder
educativo en la comunidad y Sistema Integrado, que lo lleve a ejercer un liderazgo
efectivo para lograr armonía, coordinación y estabilidad en las relaciones y acciones
de los elementos que integran la comunidad educativa. Se presenta, además, una
serie de herramientas de intervención colaborativas y proyectos innovadores que
pueden ser aplicados en una planificación estratégica.
Diagnosticar las características y necesidades del centro educativo, a fin de socializar

con el equipo docente los hallazgos principales, para orientar la planificación estratégica
por medio del liderazgo compartido.
3. Objetivos de la unidad
Plantear y aplicar estrategias didácticas creativas a través del método de proyectos en

el proceso de enseñanza aprendizaje.
Desarrollar un pensamiento estratégico efectivo que permita la participación activa de

los miembros de la comunidad educativa y del Sistema Integrado, y que conduzcan a
la transformación del centro escolar a mejores resultados.
Describir el contexto en el que opera la administración del talento humano a través de

una planificación estratégica.
Proceso pedagógico
En este apartado, se presentan orientaciones relacionadas con aspectos importantes

Considerando que es importante la identificación de los saberes previos de los

participantes con respecto a las competencias que formar, para la presente unidad se
explorarán mediante un “Cuestionario de saberes previos”, el cual se llenará con las
respuestas de cada participante.
38
Cuestionario
Apreciaciones
Saberes previos
Mucho Poco Nada
¿Cuánto sabemos de la importancia de ejercer un
liderazgo educativo en la comunidad?
¿Cuánto sabemos de las estrategias colaborativas y
de mejora continua que se pueden aplicar al interior
del centro escolar?
¿Cuánto sabemos de qué es planificación
estratégica?
¿Cuánto sabemos de cuáles son las herramientas de
intervención para apoyar los procesos pedagógicos?
¿Cuánto sabemos de los proyectos innovadores que
se pueden implementar para el rediseño del aula?
Al finalizar cada participante el llenado del cuestionario de saberes previos, el facilitador

recolecta, en un papelógrafo, la totalidad de las respuestas, las analiza, interpreta
y comenta los resultados con los participantes, a fin de identificar los aspectos que
se requieren para lograr las competencias. El resultado final le sirve al docente para
realizar las adecuaciones a la planificación y la evaluación.
5.1. Estrategias colaborativas en los procesos de gestión escolar
5.1.1. El director como líder educativo en la comunidad y Sistema Integrado
En la construcción de una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno acorde con las

necesidades y expectativas que demanda la sociedad, se ha apostado por que los
padres de familia y la comunidad desarrollen capacidades que les posibiliten participar
en las actividades de la escuela, que sean reconocidos como actores educativos que
pueden brindar apoyo a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Esta posición demanda de un largo proceso de entendimiento, tanto de los docentes,

de las autoridades educativas a nivel local como de los mismos padres de familia, de
lo que significa participación. Por esta razón, la participación de la familia en la escuela
es de mucha importancia para que esta sea considerada en el correcto desarrollo
del proceso educativo en el centro escolar y en el Sistema Integrado. Se requiere del
ejercicio de un liderazgo educativo que sea capaz de lograr armonía, coordinación y
estabilidad en las relaciones y acciones de los elementos que integran la comunidad
39
educativa y el sistema integrado, los cuales trascienden los desafíos hacia un modelo
de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
El liderazgo directivo debe dar el sentido de identidad hacia la escuela. En el proceso

de construcción de la participación de la comunidad, ha de entenderse que la escuela
no es del Ministerio de Educación ni de los docentes ni de las autoridades locales,
sino que pertenece a la comunidad. Esta mirada ha permitido desarrollar un sentido de
pertenencia reflejado en la toma de decisiones conjuntas con el director, los docentes,
los estudiantes y otras instancias comunales y locales.
El desarrollo de alianzas con el territorio
El director como líder de su comunidad tiene que desarrollar alianzas con las familias y
con entidades del territorio que puedan asumir modalidades de gestión para desarrollar
una red de apoyo del proyecto educativo institucional. Es necesario esforzarse en
promover la participación para que puedan asumir un liderazgo activo que favorezca
una educación inclusiva.
El modelo de EITP tiene el mérito de descubrir que la educación de los estudiantes es no

solo sobre conocimientos y disciplinas, sino también sobre su formación como futuros
ciudadanos. Por eso, su función no acaba en la escuela, sino que está proyectada
a la comunidad, al desarrollo de todas las propias potencialidades educativas de
naturaleza curricular y extracurricular. Dependen mucho de la participación de las
comunidades, involucrándose en el desarrollo del proyecto socioeducativo escolar del
centro y sistema integrado.
Los padres de familia pueden apoyar a los docentes para aplicar con éxito la
planificación didáctica y para atender eficientemente varios grados y ciclos a la vez.
Este apoyo de los padres facilita cambiar el concepto de las tareas rutinarias por
actividades significativas o proyectos sencillos. Los padres se convierten en tutores de
las pequeñas investigaciones que realizan sus hijos e hijas, a la vez que les ayudan a
construir su visión de lo que creen, esperan y necesitan de la escuela.
Autoestudio
Se sugiere organizar un círculo de estudio con la comunidad educativa y a través de
una investigación y reflexión; conteste las siguientes preguntas que lo llevan a resolver
una problemática:
Como comunidad educativa, ¿cómo pensamos el centro escolar?: ¿centro escolar

“isla”?, ¿centro escolar de puertas abiertas?, ¿centro escolar sin paredes?, ¿centro
escolar “puente”?
40
¿Cómo entendemos el vínculo escuela-comunidad?
¿Cuáles son los modos de relación posibles para que el centro escolar pueda trabajar
con otros?
Pensar en un trabajo posible entre centro escolar y comunidades locales e instituciones

es también parte de la tarea del director y de los equipos docentes.
Guarde esta información en el portafolio de evidencias. Estas respuestas serán

compartidas en un blog de directores a partir de las aportaciones dadas por la
comunidad educativa sobre el tema, para luego realizar un análisis comparativo entre
las respuestas.
Una reflexión para empezar
¿Por qué trabajamos?
Piense si esto ha pasado alguna vez en su centro escolar: un mañana un director recorría
los salones de clase, cuando encontró a sus docentes que trabajaban en una serie
de actividades. Al parecer, todos hacían lo mismo. El director preguntó a uno de ellos:
“¿Qué hace?”. El docente, molesto, enrojecido y empapado en sudor, respondió con
evidente irritación: “Intento que los estudiantes pongan atención en la clase”. Le repitió
la misma pregunta al siguiente docente. Este, exhibiendo poca emoción, respondió:
“Estoy escribiendo en la pizarra”. El tercero, que utilizaba instrumentos musicales con
sus estudiantes y cantaba con alegría al trabajar, dio la siguiente respuesta, con visible
orgullo: “Estoy ayudando a los estudiantes a tocar un instrumento para fomentarles el
arte”. A pesar de que parecían hacer lo mismo, enseñar a los estudiantes, el director
llegó a la conclusión de que esos docentes hacían cosas muy distintas.
Se sugiere que el docente mediador forme dos equipos para analizar el relato y
responder las preguntas siguientes:
¿Qué lecciones enseña esa historia a los líderes que son administradores del talento
humano de hoy en día?
¿Por qué estoy trabajando? ¿Cuál es el significado de mi trabajo?
Taller de investigación-reflexión-acción
Distribución del tiempo por tipo de actividad y modalidad de estudio del taller de
investigación-reflexión-acción.
41
Tipo de Modalidades de estudio Tiempo
actividad Presencial Virtual Autoestudio (horas)
Individual 3 3 6
Grupal 3 3
Total horas 3 3 3 9
5.1.2. El director del centro escolar como gestor del talento humano
El talento humano
El centro escolar, el conjunto de docentes, personal administrativo, directivos,

estudiantes y familias representan el contexto donde se sitúa la administración de
recursos humanos. Estos son lo más valioso para lograr sus objetivos estratégicos y
verdaderos cambios positivos y duraderos en la educación. Dado el contexto, resulta
difícil separar el comportamiento del talento humano del centro escolar, ya que opera
por medio de las personas, quienes deciden y actúan en su nombre.
De la calidad del talento humano, más que de equipos, recursos administrativos,

material didáctico o conocimientos previos del alumnado y la infraestructura dependen
los resultados del proceso educativo. Por eso, es imprescindible que desde el liderazgo
del director se oriente e incentive a través de la gestión y que se utilice al máximo la
inteligencia y el talento de las personas para obtener sinergia de esfuerzos y ampliación
de conocimientos, y que se tenga en cuenta su selección, organización, formación y
evaluación como estrategias de calidad educativa que impacten positivamente en los
aprendizajes del estudiantado y en el modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
Los fines de la gestión del talento humano deben tener en cuenta que la caracterización
de las instituciones educativas es importante, ya que permite identificar su potencial
en términos de conocimientos, habilidades, especialidad y experiencia, así como sus
necesidades de fortalecimiento.
Los insumos que resultan de la caracterización son de relevante utilidad para designar
cargos, asignar grados, detectar necesidades, así como para establecer funciones
y roles para cada persona y equipos. De igual forma, permiten diseñar y poner en
marcha planes estratégicos para la motivación, el desarrollo del clima institucional, la
convivencia pacífica, el fortalecimiento de la formación profesional, asistencia técnica
pedagógica, según se requiera, la evaluación y el seguimiento al desempeño enfocados
en los objetivos propuestos para el estudiante con un carácter formativo que le permita
al docente seguir avanzando, rectificar o ratificar lo planificado si se necesita.
42
Es importante mencionar que la gestión del talento humano, en los territorios donde se
organizan los Sistemas Integrados de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, se convierte
en uno de los principales aseguradores de calidad con que se cuenta, para favorecer
un mayor logro de aprendizaje en los estudiantes.
El mayor desafío de los centros escolares es el de implementar el modelo pedagógico

de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, donde el liderazgo del cambio juega un
papel muy importante en el desarrollo de la mente y la emoción del talento humano.
Cada vez más, el conocimiento, la sociedad y las escuelas constituyen un punto de
apoyo importante. Esto requiere que la escuela se convierta en una organización de
aprendizaje capaz de administrar el cambio de la cultura organizacional a su favor. La
intensidad con la cual las personas y las instituciones aprendan será fundamental para
la creación continua de ventajas competitivas en el ámbito educativo.
En la actualidad el centro escolar de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno debe de

ampliar su visión y su actuación estratégica. Cualquier proceso de cambio solo es
posible con la participación conjunta de diversos talentos humanos de interés y cada
uno de ellos aporta algún recurso, como los siguientes:
El talento docente
En cuanto a la selección y asignación de plazas para el talento humano docente, la

Ley de la Carrera Docente establece que debe hacerlo el Tribunal Calificador con la
recomendación del Consejo Directivo Escolar. Sin embargo, es de suma importancia
que esto se fundamente en criterios técnicos, como la formación, experiencia
profesional, idoneidad para el puesto y especialización, entre otros.
La principal misión que tendrá el líder será desarrollar el potencial humano, sus
conocimientos y habilidades, con la autodisciplina que se deriva de la autonomía y
de la responsabilidad. La realización de las metas y las estrategias del centro escolar
dependerá, cada vez más, de la expansión del conocimiento de los docentes.
El talento administrativo
El personal administrativo, de servicio y de apoyo también es un talento valioso para

el desarrollo de la escuela. Los procesos de selección y asignación de funciones
deben basarse en las necesidades de la escuela y la experiencia y preparación de las
personas contratadas, una de las estrategias más importantes reside en una intensa
comunicación y retroalimentación con el personal administrativo. La relación de trabajo
está regida por el Código de Trabajo, que define los derechos y deberes de la persona
empleada.
43
El talento comunitario
Los talentos humanos también se encuentran en la comunidad y es necesario construir

alianzas de la escuela con el territorio que lleven a alcanzar la finalidad de la Escuela
Inclusiva de Tiempo Pleno con la identificación de personas que pueden aportar a las
actividades de aprendizaje y desarrollo de la escuela, entre padres y madres de familia
y otras personas del entorno. De la misma manera, el estudiantado es una posibilidad
de apoyo y aporte a los distintos proyectos de la escuela dotándolos de estrategias
para asegurar que las personas cumplan adecuadamente la misión de la institución.
Autoestudio
Lea el siguiente enunciado tomado del libro 7 hábitos de la gente altamente efectiva.
Si el líder transforma las instituciones educativas para que alcancen sus objetivos por
el mejor camino, entonces debe saber canalizar los esfuerzos del talento humano,
para que también ellas alcancen sus objetivos individuales y para que ambos ganen,
se prefiere la solución de tipo ganar-ganar. Se trata de una solución que requiere de
la negociación, la participación y la sinergia de esfuerzos comunes.
Consulte en internet sobre el libro 7 hábitos de la gente altamente efectiva, de donde

fue extraído el párrafo anterior:
http://www.colomos.ceti.mx/Goe/documentos/9.Los7Habitosde%20laGente%20
AltamenteEfectiva.pdf
• ¿Cuál es el papel y la importancia de las personas en su centro escolar?

• ¿Cómo canaliza los esfuerzos del talento humano en su institución?
• ¿Involucra a los diferentes talentos humanos de su comunidad en favor de los
aprendizajes?, ¿Cómo lo hace?
5.2. Habilidades y herramientas de intervención colaborativa o proyectos

innovadores para apoyar los procesos pedagógicos
5.2.1. Habilidades y herramientas de intervención colaborativa
La cualificación de las modalidades operativas del hacer escuela pide un sistema de

intervención capaz de hacerse cargo de la complejidad de las experiencias formativas
de los estudiantes. Las elecciones más significativas en tal propuesta tienen que
44
ver con la programación de la dimensión escolar como ambiente de aprendizaje y la
adopción de estrategias didácticas activas y colaboradoras con adopción a la inclusión.
El aprendizaje colaborativo es entendido como el conjunto de métodos, apoyados con

tecnologías y estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje
y desarrollo personal y social), donde cada estudiante es responsable tanto de su
aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo.
El aprendizaje en ambientes colaborativos busca propiciar espacios en los cuales

se dé la discusión entre los estudiantes al momento de explorar conceptos que
interesa dilucidar o situaciones problemáticas que se desea resolver; se busca que
la combinación de situaciones e interacciones sociales pueda contribuir hacia un
aprendizaje personal y grupal efectivo y por competencias.
En relación al aprendizaje, cada integrante del equipo debe asumir roles dentro
del ambiente colaborativo. La comunidad de aprendizaje comparte intereses, pero
por qué y cómo aprende cada uno es individual. Mientras el grupo está trabajando
(compartiendo, apoyándose, cuestionando), cada miembro estará constantemente
profundizando sus niveles de aprendizaje y de conocimiento.
El aprendizaje colaborativo pone en práctica una serie de competencias y dominios de

mucha importancia para desenvolverse en la vida cotidiana, es decir, adquirir este tipo
de aprendizaje da gran beneficio al desarrollo de competencias emocionales y sociales
así como al desarrollo de la autonomía, la responsabilidad y el propio autocontrol en el
aprendizaje aplicado para el rediseño del aula.
El aprendizaje colaborativo tiene que ser una de las estrategias y habilidades que
más se desarrollan en los estudiantes al interior de las instituciones educativas y,
posteriormente, en el Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
(Sl-EITP), para que el estudiante desarrolle sus capacidades de aprender por sí
mismo, aprenda a usar lo que sabe, se acostumbre a investigar y a trabajar en grupo,
tome opciones sobre la base de información adecuada y se torne competente en
diversos dominios del saber hacer. A través de la experiencia, puede hacer referencia
al rico patrimonio de prácticas didácticas puestas por los movimientos de escuela
activa: laboratorios para el aprendizaje con materiales reales o virtuales, estudio de
casos, método por proyectos, talleres de creatividad. Mediante estas metodologías, se
integran contenidos, capacidades, propuestas de actividades en un proceso didáctico
y la evaluación en un proceso de aprendizaje articulado y centrado en el estudiante.
Conteste las siguientes preguntas:
▪▪ ¿Cómo implementa el aprendizaje colaborativo en su centro escolar?
45
▪▪ ¿Qué estrategias implementará en su centro escolar para que el aprendizaje
colaborativo sea una de las estrategias y habilidades que más se desarrollan en los
estudiantes?
▪▪ ¿Cómo abrir las puertas de la escuela a la tecnología?
5.2.2 Planificación estratégica como elemento de transformación escolar
A partir de su experiencia en torno al liderazgo estratégico, resuelvan la siguiente

interrogante en forma individual:
Defínase brevemente usted mismo como líder estratégico.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Una reflexión para empezar.
Experiencia de un director de un centro escolar en el departamento de San

Miguel.
Al comenzar el año 2001, y luego de haber trabajado doce años en la escuela, me

sugirieron asumir el cargo de director en forma interina. Al principio, pensé que
los maestros no me iban a aceptar por mi carácter fuerte y mi actitud en extremo
comprometida con esta comunidad. Como nuevo en la Dirección, mi ánimo era
mejorar el desempeño de los profesores para mejorar el de los alumnos. Algunos
maestros eran jóvenes, hacía poco más de un año que se habían incorporado a la
escuela; otros eran mayores, muy a la antigua y con paradigmas difíciles de cambiar.
Los estudiantes fracasaban, los rendimientos eran muy bajos, había mucha deserción.
Convoqué al Consejo de Profesores donde les hice reflexionar sobre la situación y les
pedí que me apoyaran para elaborar un plan de mejora a través de una planificación
estratégica, con el objetivo de iniciar un proyecto de autocapacitación. Al principio,
hubo resistencia, sobre todo de los que hacía años estaban trabajando en la escuela,
tenían miedo y tampoco les gustó mi forma de plantear las cosas, sin rodeos y en
forma muy directa. Mi compromiso era con los alumnos y la comunidad. Planifiqué
la capacitación y organizamos equipos por grados, y hasta asistieron maestros de
otros centros escolares del Sistema Integrado, cada uno tenía una responsabilidad.
Busqué apoyo en la Departamental de Educación y en mi asistente técnico y ONG
que apoyaban la educación en la zona. Ellos nos dieron las capacitaciones y nos
aportaron muchos conocimientos. A medida que avanzábamos, íbamos adquiriendo
más confianza en cómo planificar y aplicar metodologías de enseñanza activas.
46
Después de un año, solamente me dediqué a escuchar y observar cuando lo
consideraba necesario para facilitar este proceso de autoaprendizaje y así, cuando
nos reuníamos, cada uno exponía sus avances y limitantes que eran como un reto
para mí para seguirlos apoyando, hasta logar mejorar el rendimiento académico de los
alumnos y garantizarles a los estudiantes la permanencia en el centro escolar. Todo nos
salió muy bien. Tuvimos la visita de maestros de otros centros escolares del Sistema
Integrado para conocer nuestra experiencia. Hoy puedo decir que cada docente sabe
hacia dónde queremos ir. Comprendimos que adoptar un método de enseñanza no
debe ser por moda, debe ser para alcanzar los resultados y los objetivos planteados.
Conformamos un equipo docente comprometido que ya hace varios años que trabaja
en conjunto y ha incorporado a los agentes del territorio, por cuanto el aprendizaje
significativo ha trascendido hacia el contexto en que se desenvuelve.
Con la información disponible en el caso, reflexione sobre las siguientes interrogantes:
▪▪ ¿Qué sentido tiene realizar una caracterización en el centro antes de iniciar una
propuesta de cambio?
▪▪ ¿Qué aspectos positivos y negativos encuentra en las intervenciones del director en
el centro escolar?
▪▪ ¿Es este un buen ejemplo de planificación estratégica y la mejora continua de un
centro educativo? Razone su respuesta.
▪▪ ¿Qué estrategias implementó el director para trabajar con el equipo docente y
superar las debilidades detectadas?
La planificación estratégica es la elaboración, el desarrollo y la puesta en marcha

de distintos planes operativos del centro escolar que lleva un proceso sistémico
para la mejora continua de la gestión administrativa y pedagógica, derivada de la
autoevaluación y basada en consensos, que direcciona las acciones de la comunidad
educativa hacia escenarios deseados a medio plazo.
La planificación estratégica permite a la escuela prepararse para enfrentar situaciones

futuras en función de su realidad actual y el sueño educativo que desea construir. El
Ministerio de Educación, en el documento Plan Social Educativo presenta una filosofía
educativa clara, orientada a la integración de la escuela y la comunidad, la cual exige
una planificación concreta y estratégica para lograr sus grandes metas. De igual forma,
las acciones de rediseño del aula y la escuela son de carácter estratégico, con visión
de medio plazo. Para que la gestión escolar sea eficiente y eficaz, se requiere la
participación de todos los involucrados en los procesos escolares, es decir, estudiantes,
docentes, equipo directivo, familias y miembros de la comunidad. El diseño, ejecución,
seguimiento, evaluación y sistematización debe ser responsabilidad compartida por
todos ellos.
47
Uno de los resultados más esperados de la planificación estratégica es el desarrollo
del pensamiento estratégico, al que definen como un cambio de perspectiva en que la
institución educativa es vista como una misión donde los esfuerzos conjuntos redundan
en un beneficio común. Para realizar una planificación estratégica, se parte de un
sueño estratégico que conduce a una dirección estratégica, al pasar por el análisis,
pensamiento y planificación. El siguiente esquema ilustra los elementos básicos de la
planificación estratégica.
Es de suma importancia que el director conozca y sepa aplicar la planificación

estratégica en los planes de trabajo institucionales, que le permita tener a la comunidad
educativa una visión clara de lo que se quiere lograr, los procedimientos a seguir y los
productos que se espera obtener. Además, permite que se desarrolle un liderazgo
compartido, una identidad y un fuerte compromiso de los elementos de los diferentes
equipos que la constituyen.
Una de las características de la planificación estratégica es que es para largo o

mediano plazo, y se operativiza anualmente en el Plan Operativo o PEA y en otros
planes específicos que se elaboran en cada institución.
▪▪ Partir de una propuesta de trabajo coordinada que permita reducir la incertidumbre

y los esfuerzos aislados.
▪▪ Construir una identidad colectiva a partir de la puesta en marcha de propuestas de
trabajo compartidas.
▪▪ Jerarquizar la información oportuna y relevante para la toma de decisiones.
Es de suma importancia que el director conozca y sepa aplicar la planificación

estratégica en los planes de trabajo institucionales, que le permita tener a la comunidad
educativa una visión clara de lo que se quiere lograr, los procedimientos que seguir y
los productos que se espera obtener; además, permite que se desarrolle un liderazgo
compartido, una identidad y un fuerte compromiso de los elementos de los diferentes
equipos que la constituyen.
Una de las características de la planificación estratégica es que es para largo o

mediano plazo, y se operativiza anualmente en el Plan Operativo o PEA y en otros
planes específicos que se elaboran en cada institución.
48
Elementos básicos de la planeación estratégica
Tomado del artículo de Hilda Aracelly Quetzal Petul.
Observe el siguiente video y reflexione sobre el:
https://www.youtube.com/watch?v=ToY93wcsUZk
El fin de la planificación estratégica es exponer las bases para acuerdos generales

y establecer oportunidades para la atención a la diversidad. Aplicar las políticas y
los programas institucionales, con el fin de impulsar la calidad del sistema educativo,
requiere formular estrategias creativas y eficaces, que orienten los recursos hacia el
logro de los resultados definidos en la política educativa actual. Por ello, esta visión
favorece la planeación estratégica en las instancias educativas, al considerar lo
siguiente:
Promover la dimensión estratégica del liderazgo permite, al gestor directivo, desarrollar

y fortalecer el ámbito institucional, las capacidades de autoevaluación y regulación
interna, sustentadas en mecanismos de evaluación e información, que orientan hacia
dónde se quiere llegar, para qué y por qué se requiere de la acción.
La planificación estratégica se expresa en los proyectos escolares y en los programas

anuales de trabajo, en los cuales se organizan todas las actividades diarias de las
escuelas, pensando en obtener resultados en un año, pero sin olvidar la visión
estratégica, es decir, los resultados que se quieren lograr a largo plazo.
Para desarrollar la planificación estratégica, después de haber identificado y

consensuado la visión compartida con toda la comunidad educativa, se realiza el
análisis estratégico a partir de la caracterización institucional. Ello implica las siguientes
actividades:
49
▪▪ Identificar situaciones problemáticas antes de iniciar procesos de mejora.
▪▪ Diseñar metas para el corto y medio plazo, desde el punto de partida que identifica
la caracterización, explicitando hacia dónde se quiere llegar, para qué y por qué.
▪▪ Identificar la situación real de la escuela y su entorno, así como los principales
problemas que impiden que el estudiantado aprenda.
Beneficios de crear un plan estratégico:
• Mejora el desempeño del centro escolar.
▪▪ Tiene un efecto estimulante en la comunidad educativa.
▪▪ Permite pensar en el futuro, visualizar nuevas oportunidades y amenazas, enfocar la

visión y misión del centro escolar y orientar de manera efectiva su rumbo, facilitando
la dirección y liderazgo.
▪▪ Permite enfrentar los principales problemas de la escuela, por ejemplo la asignación

del talento humano y la búsqueda de recursos financieros en el territorio.
▪▪ Requiere mayor participación de todos los actores de la comunidad educativa,

mejorar la comunicación y coordinación entre los distintos ciclos, mejorar las
habilidades de la gestión administrativa y pedagógica, entre otras.
Se sugiere que conteste, en grupos colaborativos, cada una de las apreciaciones

personales y que elabore una recopilación de las ideas que consideran fundamentales
para elaborar una planificación estratégica. Estas deben ser entregadas por escrito al
docente mediador.
Autoestudio
Reúnase en círculo de estudio y, con la participación de la comunidad educativa,
construya la visión, la misión y los objetivos que alcanzar del centro escolar. Puede
agregar más elementos, por ejemplo, lo que desean lograr como escuela rediseñada;
puede usar este u otro esquema.
¿Dónde estamos? ¿Hacia dónde queremos ir? ¿A dónde podemos ir?
¿Qué objetivos nos ¿Qué acciones ¿En qué ¿Bajo la responsabilidad

proponemos alcanzar? deberíamos realizar? tiempo? de quién?
50
▪▪ ¿Qué otros elementos incluiría?
▪▪ ¿Cómo realizaría el seguimiento de las actividades propuestas?
▪▪ ¿De qué manera procuraría mantener el interés de todos los involucrados?
En el siguiente encuentro de formación, se reflexiona sobre los trabajos recopilados

por cada uno de los directivos en sus respectivos centros.
Instrumentos o técnicas
Criterios de evaluación Evidencias
sugeridas
Dirige el diseño de la planificación
estratégica de una forma colegiada
tomando en cuenta los elementos
claves del proceso de planificación,
como la misión y visión,
Debate o plenaria dirigida Análisis de preguntas
prioridades, objetivos estratégicos,
establecimiento de estrategias.
Todo esto, como iniciativa de
cambio en la gestión del centro
educativo
Organiza los recursos humanos
existentes en el centro educativo
e integra actores de la comunidad
educativa, describiendo funciones,
Plenaria dirigida Presentación
asignando responsabilidades de
una forma compartida que mejore
los resultados en los aprendizajes
de los estudiantes
Presenta los informes escritos
respetando indicaciones, reglas Profundización del
Escala de observación
de ortografía, estilos y normas de contenido
presentación
Demuestra actitudes de
Portafolio de
comunicación en el trabajo Registro descriptivo
evidencias
cooperativo y en el equipo
Demuestra responsabilidad
para alcanzar una determinada Profundización del
meta, con planeación y objetivos Escala de observación tema
en diferentes contextos y con
compromiso ético
Participación
Registro del proceso
Grupal
51
Recursos

Equipo:
Cañón, laptop, PC, tableta, teléfono celular,
cámara digital, escáner, grabadora, CD
Pizarra, plumones, player.
dosier con lecturas,
Docente mediador,
bibliografía según Recursos disponibles:
directores,
temática, copias Videos, presentaciones informáticas,
subdirectores,
según temáticas, imágenes, textos digitales, grabaciones de
personal técnico del
carteles, referentes audio, hipertextos e hipermedia.
MINED, expertos en
visuales, como
el tema.
imágenes, fotografías, Recursos de enlace:
ilustraciones. Internet, correo electrónico, chat, Whatsapp,
Messenger, archivos almacenados en la
Web, blog o bitácora, videoconferencia,
redes sociales, foros, otros.
Antúnez, S. (1991). Análisis de les tasques del director y directores escolars de centres
públics d’ensenyament primari a Catalunya. Departamento de Didáctica Organización
Educativa (Universidad de Barcelona).
Aguerrondo y otros, (2002). El planeamiento estratégico situacional. Buenos aires.
Richard Gerver (2010). Crear hoy la escuela del mañana. Barcelona: Ediciones SM.
Montero, A. (2007). Proyecto de dirección y ejercicio directivo. Madrid: Wolters Kluwer.

(El apartado 4.1 (págs. 36 a 44) del capítulo 1, analiza “Las funciones y competencias
de la dirección: el para qué de la dirección”).
Grisaleña, J. y Campo, A. (2007). “El mentoring como estrategia de aprendizaje”.

Revista Organización y Gestión Escolar, nº 3. Madrid: FEAE-Praxis.
Chiavenato. Idalberto (2009). Gestión del talento humano. México: UNAM.
Ainscow, M. (2002). “Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los sistemas

educativos”. Revista de Educación, 327.
52
Narváez, L (2006). Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela. Caracas,

Venezuela:
http://www.redalyc.org/pdf/356/35603508.pdf
Mogollón, Óscar (2011). Escuelas activas: apuestas para mejorar la calidad de la

educación. Perú: FHI 360:
www.epdc.org/sites/default/files/documents/Active_Schools_Spanish.pd
Unidad didáctica 3: Estrategias de aplicación del

liderazgo transformacional en los centros educativos
en el modelo EITP
En la presente unidad, se abordará el contenido de las herramientas del liderazgo

transformacional, donde se analizarán y se plantearán herramientas muy sencillas
y de eficacia probada, para que puedan diseñarlas e implementarlas en la Escuela
Inclusiva de Tiempo Pleno. Asimismo, se mostrarán las técnicas y modelos más
innovadores que actualmente están utilizando las principales instituciones educativas
para su trasformación.
Se llevará a la reflexión sobre cómo el centro escolar puede mejorar partiendo de la

visión al interior de la institución educativa, aplicando un modelo de gestión pedagógica
y administrativa, basada en la Administración por Valores (APV).
Diseña estrategias de liderazgo transformacional para la implementación, en el centro

escolar, del modelo de Administración por Valores (APV) aplicado a la alta gerencia
(gestores directivos), buscando su desarrollo y mejoramiento continuo.
3. Objetivo de la unidad
Construir, de forma colegiada, una propuesta que genere una cultura basada en
valores (APV), la cual profundiza en el desarrollo de la institución de Escuela Inclusiva
de Tiempo Pleno y se propende por el desarrollo de una visión compartida a largo
plazo, buscando, ante todo, un mejoramiento continuo.
53
Proceso pedagógico
En este apartado, se presentan orientaciones relacionadas con aspectos importantes

Considerando que es importante la identificación de los saberes previos de los

participantes con respecto a las competencias que formar, para la presente unidad se
explorarán mediante un “Cuestionario de saberes previos, el cual se llenará con las
respuestas de cada participante.
Cuestionario
Apreciaciones
Saberes previos
Mucho Poco Nada
¿Cuánto sabe de estrategias de aplicación del
liderazgo transformacional?
¿Cuánto del modelo de Administración por Valores
(APV)?
¿Cuánto sabe de la forma de implementar el modelo
de Administración por Valores (APV), en su centro
escolar?
Al finalizar cada participante el llenado del cuestionario de saberes previos, el facilitador

recolecta, en un papelógrafo, la totalidad de las respuestas, las analiza e interpreta
y comenta los resultados con los participantes, a fin de identificar los aspectos que
se requieren para lograr las competencias. El resultado final le sirve al docente para
realizar las adecuaciones a la planificación y la evaluación.
Estrategias de aplicación del liderazgo transformacional en los centros

educativos en el modelo de la EITP
5.1. Administración por valores
5.1.1. Fundamentos
Es necesario conocer algunos conceptos básicos del modelo de Administración por

Valores (APV) para lograr identificar la forma de implementación en el modelo de
54
Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
La Administración por Valores (APV) es la adopción de una filosofía de gestión, moral

e institucional, acorde a una línea de pensamiento claramente definida. Busca que
los integrantes de las instituciones se comprometan y actúen de manera coordinada y
coherente respecto a la filosofía organizacional (Blanchard Ken & O`Connor Michael,
2000. Administración por Valores, Bogotá: Norma).
Podríamos decir que la Administración por Valores (APV) es un proyecto participativo

que ayuda o promueve la motivación dentro y fuera de una institución educativa,
capacitando a la comunidad educativa, para que estos sostengan sus compromisos
de participación.
Para que un centro escolar pueda implementar la APV, el papel del líder es esencial
para que facilite que las cosas lleguen a suceder, tiene que orientar a la adopción y
consolidación de un nuevo modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. La APV es
una estrategia que nos enseña a aprender sobre nuestros valores y, al mismo tiempo,
a ponerlos en práctica en la vida diaria de las instituciones.
En el momento de implementar la APV en su centro escolar, es necesario tener en

cuenta que la administración por valores requiere desarrollar nuevas dinámicas en
cuanto a las decisiones que el líder impulsará para ser tomadas en un colegiado, en
función de generar una visión compartida de medio y largo plazo.
La APV pone su énfasis en el talento humano, resalta entonces el papel del líder
de equipo como guía, ejemplo, baluarte y miembro que marca las pautas necesarias
para que sean aprovechadas las virtudes, cualidades, habilidades, aptitudes y
competencias de cada uno de sus docentes, para conseguir los objetivos del centro
escolar, buen desempeño, excelente clima organizacional y consolidación de una
cultura organizacional con la que se sienta identificada la comunidad educativa, con
todos los beneficios que esto lleva implícitos. Esta interesante herramienta ofrece los
conceptos necesarios para estar constantemente conformando esa cultura a la que
hacemos mención.
Elementos que componen la estructura teórica de la APV:
▪▪ Posee una triple finalidad: simplificar, organizar y comprometer son los objetivos
que principalmente se propone y ofrece claras pautas para lograrlo.
▪▪ Permite el rediseño de culturas y cambio de la visión estratégica: cambiar totalmente

el enfoque del centro escolar en forma ordenada.
▪▪ Permite la integración de los miembros de la comunidad educativa con su visión; que

los equipos actúen en función de las directrices emitidas desde la gestión directiva
55
caracteriza a un centro escolar que ha asimilado lo que propone la Administración
por Valores.
▪▪ La ética, componente esencial dentro de la APV: los conceptos de bondad, excelencia,

justicia, compromiso y demás elementos componentes de la ética son vitales para el
buen funcionamiento de las instituciones educativas. La Administración por Valores
articula a esa ética con la moral de la institución.
Observe el siguiente video y piense en su institución educativa; comente en plenaria:

https://www.youtube.com/watch?v=qPXSlrxqHo4
Autoestudio
Investiguemos más sobre Blanchard Ken y O`Connor en Internet, quienes tienen un
libro sobre Administración por Valores.
5.2. Aplicación de la estrategia
Con base en lo anterior, el modelo de Administración por Valores (APV), propone las
siguientes fases para su desarrollo:
Fase Acción
I Aclarar los valores, el propósito y la visión.
II Comunicar la visión y los valores propios.
III Alinear las prácticas diarias con la visión y los valores propios.
Fase I. Aclarar los valores, el propósito y la visión
Para aclarar la visión y los valores institucionales, en primera instancia hay que obtener
la aprobación de toda la comunidad educativa. Una vez se obtiene, hay que decidir
cuáles valores se quieren para impulsar las estrategias pedagógicas y administrativas,
en un respectivo orden de prioridad.
La declaración de valores debe estar de acuerdo con la visión de su centro escolar.

Hay que asegurarse de que los valores sean aquellos por los cuales se anhela sea
conocida y opere la institución; cuanto más sencillos, directos y fáciles de entender
sean, así será el nivel de aceptación y asimilación dentro de la comunidad educativa.
Una vez que se tenga clara la versión de declaración de valores, se debe comunicar
a los diferentes actores, para buscar la participación activa de estos en función de
conocer los valores que ellos consideran prioritarios.
Luego de articulado el grupo de directivos del centro escolar, con la declaración

primaria de visión y valores en su respectivo orden de prioridad, es el momento de
56
difundir la información para captar las opiniones de los demás actores de la institución
(profesores, estudiantes, padres de familia, entre otros).
Finalmente, después de obtener todos los aportes antes mencionados, se sintetizan

y se presentan en plenaria a toda la comunidad educativa, en función de obtener su
aceptación y apoyo en el momento clave de implementar la administración por valores
dentro del centro escolar.
Fase II. Comunicar la visión y los valores propios
Para comunicar la visión y valores en forma que se ajuste a agendas reales de trabajo del
centro escolar, es necesario iniciar el proceso de información convocando a reuniones
de lanzamiento, donde se explique y aclare cada una de las etapas trabajadas para
aclarar los valores, el propósito y la misión.
Una vez finalizada la socialización, se recomienda entregar, a los diferentes actores de

la institución, una copia laminada de la declaración de visión y valores; de esta manera,
se logra fácil acceso donde se pueden aplicar correctamente en el momento de toma de
decisiones en cualquier situación que se requiera. Además de la socialización anterior,
se podría incrementar el nivel de conocimiento y apropiación de esta información
colocando carteles y tarjetas en el periódico mural y carteleras en los puntos de mayor
acceso visual, con el fin de asegurar mayor conciencia de la visión y los valores de toda
la comunidad educativa. De esta manera, funcionan como herramientas formativas de
la actitud y conducta organizacional.
Fase III. Alinear las prácticas diarias con la visión y los valores propios
Una vez se hayan aclarado los valores y la visión, y se hayan comunicado a todos los
interesados de la comunidad educativa, es el momento propicio para enfocarse en las
prácticas y las conductas organizacionales para asegurar que sean compatibles con las
intenciones declaradas, las prioridades y las correspondientes metas de rendimiento.
Cuando una persona o un proceso está desalineado con lo que proponen los valores
primarios del centro escolar, es necesario un defensor o mediador imparcial (Blanchard
Ken & O`Connor Michael Administración por Valores), el cual vela por la alineación de
las personas y los valores que son fundamentales para el centro escolar, y ayuda de
igual forma en las situaciones conflictivas cuando existe un problema potencial de
alineación. La “reducción de vacíos” es, en conjunción, el método para crear alineación
entre lo que buscan la visión y los valores, y lo que está sucediendo en la realidad.
En conclusión, la administración por valores es una excelente herramienta para

cualquier centro escolar, puesto que exige de los líderes un buen comportamiento, ya
que ellos son ejemplos. Además, brinda las herramientas para hacer de los ambientes
escolares algo sumamente cómodo y para definir una cultura organizacional idónea.
Todo esto se traduce al final en docentes motivados, por tener un lugar de trabajo en
57
el que priman los valores de integración e inclusión y mejora su desempeño, lo cual
conduce al éxito de la escuela inclusiva de tiempo pleno.
Una vez se tienen los cimientos de la Administración por Valores, es necesario aplicarlos
a cabalidad en el centro escolar. Esto se logra mediante una aclaración de la visión
y los valores de la institución que incluye la aceptación de estos valores por parte de
comunidad educativa. En seguida, para la fase de alineación, se recomienda realizar
una reunión con el equipo de gestión directiva, con el fin de realizar un acercamiento
en el cual, probablemente, se encontrarán los siguientes tres tipos de personas
(Blanchard Ken & O`Connor Michael, Administración por Valores, Norma, 2000):
-- Entusiastas inmediatos: docentes que prefieren el cambio y están dispuestos a

aceptar la administración por valores tan pronto como reconocen los beneficios que
ofrece para el centro escolar.
-- Obstruccionistas: presentan resistencia al cambio, actitud reacia a nuevas corrientes

de cambio.
-- Indecisos: esperan para seguir a un líder, no tienen una actitud clara de decisión, es
un equipo variable; este suele ser el grupo numérico más grande.
Antes de intentar abarcar demasiado dentro del centro escolar en la alineación de la

APV, se recomienda empezar con un solo equipo de trabajo o unidad estratégica de
avanzada, donde existan algunos líderes entusiastas, los cuales faciliten la función de
alineación. Seguidamente, se realiza la actividad de articulación de valores y consenso.
El propósito de esta actividad es ayudar a todos los equipos a alinearse en torno a una
serie de valores compartidos, para que resulten del ejercicio valores con los cuales se
puedan comprometer y que puedan usar como guías en el momento cuando todo el
centro escolar funcione como unidad alrededor de la APV.
En el momento de implementarse el modelo de la APV en el centro escolar, se crea una

cultura basada en valores y mejoramiento continuo, y es importante tomar como base
sus lineamientos institucionales (plan escolar anual, plan operativo anual y propuesta
pedagógica).
Se sugiere contestar las siguientes preguntas:
▪▪ ¿Cuáles son los objetivos y la importancia de un modelo AVP para su centro escolar?
▪▪ ¿Cuál es el papel del líder educativo en este modelo?
▪▪ ¿Qué prácticas favorecen la construcción de la APV?, ¿Cómo influye este en el
mejoramiento de la calidad educativa?
58
▪▪ ¿Sabrías decir, en este momento, cuáles son los tres principales valores o principios
de acción que realmente orientan los esfuerzos de trabajo en el día a día de su
centro escolar?
Autoestudio
Reúnase en un círculo de innovación con su equipo docente y lean el apartado de
Administración por Valores; luego, comience a organizar cómo implementar esta
estrategia a través de un plan estratégico.
Instrumentos o técnicas
Criterios de evaluación Evidencias
sugeridas
Orienta el diseño para aplicar
estrategias del modelo de la
APV con el equipo docente para Debate Análisis de preguntas
implementar el rediseño del aula y
la escuela
Apoya al equipo docente en
la aplicación de modelos de
Plenaria dirigida Presentación
comportamiento adecuado con los
valores del centro escolar
Presenta los informes escritos
respetando indicaciones, reglas Profundización del
Escala de observación
de ortografía, estilos y normas de contenido
presentación
Demuestra actitudes de
Portafolio de
comunicación en el trabajo Registro descriptivo
evidencias
cooperativo y en el equipo
Demuestra responsabilidad
para alcanzar una determinada Profundización del
meta, con planeación y objetivos Escala de observación tema
en diferentes contextos y con
compromiso ético
59
Recursos

Equipo:
Cañón, laptop, PC, tablet,
teléfono celular, cámara
digital.
Escáner, grabadora, CD
Pizarra, plumones, dosier
player.
con lecturas.
Docente mediador. Recursos disponibles:
Bibliografía según temáticas.
Videos, presentaciones
Directores, subdirectores. informáticas, imágenes,
Copias según temática.
textos digitales, grabaciones
Personal técnico del MINED. de audio, hipertextos e
Carteles.
hipermedia.
Expertos en el tema.
Referentes visuales, como
Recursos de enlace:
imágenes, fotografías,
Internet. Correo electrónico,
ilustraciones.
chat, Whatsapp, Messenger,
archivos almacenados en
la Web, Blog o bitácora
videoconferencia, redes
sociales, foros, otros.
Collins, J. C.; Porras, J. I. (1994). Empresas que perduran. Principios básicos de las
compañías con visión de futuro. Barcelona: Paidós.
Risieri, Frondizi (1995). ¿Qué son los valores? México: Fondo de Cultura Económica.
Sen, Amartya (1989). Sobre ética y economía. Madrid: Alianza Universidad.
Schein, E. H. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Barcelona: Plaza & Janés.
Yarce, Jorge (2001). “Los valores son una ventaja competitiva”. Liderazgo, Universidad
de Antioquia.
Ken Blanchard, Michael O’Connor (1999). Administración por Valores.

https://es.scribd.com/doc/62145163/Libro-Admin-is-Trac-Ion-Por-Valores-de-Ken-
Blanchard
60
61

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Prof. Salvador Sánchez Cerén

Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares

Lic. Francisco Humberto Castaneda

Dra. Erlinda Hándal Vega

Equipo consultor FEPADE

Agradecimiento especial a las personas que participaron en los diferentes

Descriptor del módulo 1. Liderazgo directivo............................................................................. 6

Unidad didáctica 1. Modelos de liderazgo directivo................................................................... 17

Unidad de aprendizaje 2. Estrategias colaborativas.................................................................. 38

Unidad didáctica 3. Estrategias de aplicación del liderazgo transformacional

Aplica estrategias de liderazgo transformacional para que favorezcan la planificación

La dinámica social educativa histórica cultural requiere de líderes directivos, para

Objetivo del módulo

Desarrollar competencias de liderazgo transformacional y planificación estratégica en

▪▪ Realiza análisis del modelo y de las competencias de liderazgo para la implementación

▪▪ Relaciona las habilidades más importantes del líder transformacional efectivo en

▪▪ Dirige la elaboración del diagnóstico sobre características y necesidades del centro

▪▪ Realiza el análisis y la interpretación de los resultados de la caracterización del

▪▪ Dirige el diseño de la planificación estratégica de una forma colegiada. tomando

▪▪ Organiza los recursos humanos existentes en el centro educativo e integra actores

▪▪ Orienta el diseño de estrategias de aprendizaje con el equipo docente para

▪▪ Controla al equipo docente en la aplicación de estrategias y metodologías que

▪▪ Demuestra actitudes de liderazgo propositivo e iniciativa en beneficio de la institución

▪▪ Demuestra actitudes de carácter consultivo y participativo, así como de comunicación

▪▪ Demuestra responsabilidad para alcanzar una determinada meta, con planeación y

UNIDAD 1. Modelos de liderazgo directivo claves para la innovación en los

Esta unidad comprende el desarrollo y análisis de los componentes básicos y

▪▪ Identifica el estilo de liderazgo transformacional en entornos de aprendizaje, para la

▪▪ Innova aplicando el liderazgo transformacional según el contexto y las necesidades

UNIDAD 2. Estrategias colaborativas y de mejora continua en los procesos de

▪▪ Implementa estrategias de liderazgo para el diseño de la planificación estratégica

▪▪ Orienta la planificación estratégica a la elaboración de proyectos innovadores.

UNIDAD 3. Estrategias de aplicación del liderazgo transformacional en los

En esta unidad, se abordará el contenido de las herramientas del liderazgo

▪▪ Plantea innovaciones al equipo docente para que diseñen estrategias de aprendizaje

▪▪ Implementa estrategias de liderazgo transformacional que apoyen al equipo

Se orientará la implementación de este módulo considerando los lineamientos

Se requiere que el docente mediador y los participantes desarrollen estrategias

1. Realizar el diagnóstico de las características personales y sociales de los

3. Promover la discusión crítica sobre las diferentes problemáticas relacionadas con

4. Aplicar estrategias didácticas participativas, como estudios de casos, debates,

5. Establecer comunicación permanente durante el período no presencial con los

6. Facilitar la discusión de cada equipo de trabajo, al presentar el proceso en el avance

7. Organizar el trabajo que deben desarrollar los estudiantes durante el tiempo no

8. Promover el intercambio de experiencias para reflexionar, en forma participativa,

9. Promover la participación de cada equipo en la valoración formativa, detectando

El docente mediador debe integrar en la planificación el proceso evaluativo en forma

El docente mediador y los/as participantes reflexionan sobre los criterios de evaluación

El docente mediador evaluará el logro de los aprendizajes en coherencia con el enfoque

Se recomienda aplicar la escala valorativa siguiente, en relación con la evaluación

Nivel 1. Realiza la actividad de trabajo y aprendizaje con mucha ayuda.

El nivel mínimo de logro para aprobar un módulo de liderazgo directivo es 4.

Se sugiere aplicar una o varias técnicas y distintos instrumentos de evaluación, en

Para esto se sugiere lo siguiente:

Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, para evidenciar logros en el proceso.

▪▪ Técnica rúbrica, para obtener evidencias de actitudes y dominios sobre el proceso

▪▪ Lista de cotejo, para obtener evidencia de la participación activa de los/as estudiantes

▪▪ Pruebas escritas para obtener evidencias de conocimientos sobre metodologías,

▪▪ Portafolio o maletín de evidencias para registrar el logro de la competencia.

Laptop, cañón, papelería, lecturas complementarias.

Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias

Bolívar-Botia, A. (2010). “¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros