Taller 9

Hacia la construcción de modelos matemáticos a partir de situaciones de

contexto auténtico

1. Objetivo del taller

Con el presente taller se busca que los docentes construyan un proceso de modelación
matemática, a partir de diferentes materiales concretos y situaciones en contexto, con el propósito
de ampliar sus estrategias didácticas y metodológicas en diferentes grados en el aula de clase.

2. Materiales

 Computador portátil.
 Video Beam.

Por grupo de maestros para la construcción de modelos:

 Lápiz
 Borrador
 Una regla
 2 hojas de block cuadriculadas tamaño carta
 Una hoja de papel bond por grupo de maestros
 Hojas de colores para estrella de picos
 Un marcador permanente

3. Pensamientos y procesos que se desarrollan con el taller

Pensamiento principal asociado: Pensamiento métrico-geométrico y sistemas algebraicos y

analíticos.

Proceso principal asociado: Modelación Matemática.

 Tesis de maestría en la que se enmarcan las actividades propuestas: Medida de área y
volumen en contextos auténticos: una alternativa de aprendizaje a través de la modelación
matemática (Rivera-Quiroz, 2014).

4. Problemática

Para la gran mayoría de los estudiantes, las matemáticas son vistas como una estructura
compleja, que se presenta en un lenguaje abstracto y carente de significado dentro de un contexto
particular; por lo tanto, el estudiante puede tener pocas motivaciones para iniciar o culminar su
estudio.

Esto permite inferir que se hace indispensable abordar las matemáticas desde el contexto,
considerando las experiencias sociales y culturales de los estudiantes. En este sentido, Wagner
(citado por Planas, 2002), afirma que las trayectorias individuales de los estudiantes son también el
producto de las prácticas sociales y de los significados culturales desde donde ellos aprenden a
interactuar con su entorno. Esta idea de considerar el aprendizaje de las matemáticas en el contexto
social y cultural del estudiante, amplía las posibilidades para que comprenda de una manera
significativa los conceptos. Así mismo, Van Reewvijk (citado por Giménez, Díez y Civil, 2007),
considera que es muy importante contextualizar las situaciones en las matemáticas porque, entre
otros aspectos:

a. Ayuda a comprender que estas son útiles y necesarias.

b. Contribuye a entender su utilidad en la vida cotidiana permitiendo el desarrollo de una
actitud crítica y flexible.
c. Aumenta el conocimiento histórico de las matemáticas.
d. Despierta la creatividad y el sentido común.

De acuerdo con Giménez et al. (2007), es fundamental orientar las matemáticas al contexto en el
que está inmerso el sujeto pues, de esta forma, el aprendizaje tendría un sentido diferente. Bajo
esta perspectiva, el contexto juega un papel importante para la comprensión de las matemáticas
desde el uso de diferentes estrategias en el tratamiento de situaciones cotidianas.

Investigaciones producidas como las de Biembengut y Hein (2004), Villa-Ochoa (2007), Londoño y
Muñoz, (2011), han mostrado que la modelación es una estrategia propicia para aproximarse a
diferentes propuestas de situaciones posibles de investigar en el aula. En el marco de la Educación
Matemática se le atribuye a la modelación un sentido didáctico, en cuanto a la relación entre las
matemáticas y el contexto. Esta relación puede ser traducida y representada mediante modelos
matemáticos. Para Biembengut y Hein (2006), “un modelo matemático de un fenómeno es un
conjunto de símbolos y relaciones matemáticas que traducen, de alguna forma, el fenómeno en
cuestión” (p. 2). El modelo funciona no solamente para conseguir un procedimiento, sino también
para soportar otras aplicaciones o teorías. Estos autores también expresan que “en la práctica, ese
conjunto de símbolos y relaciones puede estar vinculado a cualquier rama de las matemáticas, en
particular, a los instrumentos fundamentales de las aplicaciones matemáticas” (p. 2). En este
sentido, un modelo se considera una construcción entre varios símbolos y sus enlaces dentro de un
escenario social que, grosso modo, pareciera no ser matemático.

Estos aspectos relevantes para la idea de modelo implican que, al usar la matemática en un
contexto auténtico, se vea comprometido un modelo para hacerlo explícito mediante símbolos a
través de las relaciones implícitas en el contexto. Experimentar a través de la producción de
modelos o describir algún fenómeno de interés y reflexionar sobre las relaciones en él existentes, es
una precondición entre el sujeto y el objeto que será conocida donde este pueda observar y explorar
el entorno o fenómeno modelado y su matemática presente, como elementos aislados pero al
mismo tiempo interconectados entre sí a través de un proceso de modelación; en consecuencia, los
estudiantes construyen modelos que reflejan una parte de la realidad del entorno, dando significado
al aprendizaje, puesto que este observa y se relaciona directamente con el fenómeno natural.

El entorno social y cultural de los estudiantes se puede entender como un escenario natural
que los induce a aplicar las matemáticas, de acuerdo con sus necesidades e intereses. De esta
forma, se presenta una oportunidad para orientar en el aula de clase la relación que ellos hacen
entre su vida cotidiana y el conocimiento matemático en contexto.

El desarrollo del taller permite que los docentes de matemáticas del Departamento de
Antioquia puedan ir acercándose, de manera progresiva, a un proceso de modelación matemática
que los oriente, de forma significativa y autónoma a la construcción de conceptos para situar,
estratégicamente, dicho proceso de modelación en el aula de clase y, de esta manera, permitir que
los estudiantes puedan relacionar las matemáticas con su contexto y, a partir de allí, proponer
alternativas de solución.
5. Marco teórico que sustenta la propuesta

La Modelación Matemática en Educación se asume como un proceso en el cual el modelo

matemático es producto de una construcción en una situación en contexto. De acuerdo con Londoño
y Muñoz (2011), “un modelo constituye un conjunto de elementos relacionados, que cumplen una
función de representar y describir mediante relaciones matemáticas algún aspecto de una situación
o fenómeno que se está estudiando” (p. 54). Por lo tanto, se asume que el modelo surge de la
actividad matemática, en contextos dotados de significados para los estudiantes.

La modelación para Villa-Ochoa (2007), tiene que ver con la acción efectuada en la
Educación Matemática, la cual procede de la acción científica del profesional que se dedica a las
matemáticas aplicadas. El autor plantea: “más que una herramienta para construir conceptos, se
convierte en una estrategia que posibilita el entendimiento de un concepto matemático inmerso en
un micromundo” (p. 70) (contexto de relaciones y significados). Por lo tanto, la modelación ofrece las
bases necesarias para que el estudiante desarrolle conocimientos y lo prepara para ir creando una
condición distinta para cuestionarse y abordar los problemas de un contexto auténtico.

Méndez, Moreno y Ripa (2006), definen un contexto “como todos aquellos factores externos
al alumno que influyen en su proceso de aprendizaje, con los cuales interactúa a lo largo del mismo”
(p. 43). Es decir, comprende todos los agentes que rodean al estudiante en su vida cotidiana, que
intervienen en su actividad individual de aprendizaje, todo el entorno del que hace parte el estudiante
es el que conforma su contexto.

Desde la mirada de Gil, Fernández y Rubio (2000), se entiende como contexto auténtico
“aquel que reside en experiencias y prácticas reales en el entorno del mundo real por parte de los
participantes” (p. 86). Significa que un contexto auténtico es todo ambiente existente que ocupa las
prácticas y costumbres de los individuos. Al mismo tiempo se configura como el punto de inicio para
el proceso de modelación matemática en el aula, el cual se considera como un conjunto de
ambientes relacionados a los contextos cotidianos, habituales y culturales de los estudiantes y de su
entorno, los cuales se pueden categorizar como situaciones reales. Por esto, habituarlo a contextos
auténticos es un factor importante para trabajar las matemáticas que surgen de él por medio de la
modelación matemática.

La modelación, a partir de un contexto auténtico, posibilita la integración de las matemáticas

con otras áreas del conocimiento, el interés en el uso de estas y el progreso en la significación de los
conceptos. Para Biembengut y Hein (2007), se convierte en el incentivo para la creatividad en la
formulación y resolución de problemas, la orientación a la investigación y la capacidad de uso de las
máquinas electrónicas, el actuar en un grupo y presentar informes de investigación. Desde este
punto de vista, la modelación aporta, además de lo expresado por Biembengut y Hein (2007),
elementos que permiten a los estudiantes formular y proponer soluciones que contribuyan a realizar
nuevas lecturas del entorno y establecerse como ciudadanos críticos.

Por otro lado, estos autores exponen que, en el aprendizaje basado en la modelación
matemática, se hace necesaria una serie de actividades o etapas que consisten en delimitar y
formular el problema, puesto que en un contexto auténtico se presenta una diversidad de variables,
las cuales no se pueden abordar en su totalidad. Adicionalmente, también consideran que, en un
proceso de modelación, es importante tener en cuenta el desarrollo del contenido, el concepto, la
definición, las propiedades, etc., en conexión con el tema que ha generado el proceso, puesto que,
al abordar el contexto desde la modelación, es necesario retomar elementos propios de las
matemáticas, que facilitan la comprensión del fenómeno. En este sentido, se pretende la interacción
entre la teoría y la práctica: los estudiantes tienen la posibilidad de realizar trabajo de campo, hacer
mediciones y representaciones en diferentes registros y fundamentarse en elementos teóricos y
conceptos matemáticos para construir modelos que les permita comprender la situación abordada.

MOMENTO 1

Actividad 1. Rompecabezas: “La estrella de seis picos”1

Integrantes: 4 profesores.

Materiales: Estrella de seis picos, lápiz, lapicero.

Acciones: Construya y recorte 12 triángulos equiláteros iguales y coloréelos como desee (opcional).
Con todas las fichas debe armar un rompecabezas muy especial: “una estrella de seis picos” como
se muestra en la figura. (Consulte algunos de los significados que ha tenido en la historia la estrella
de seis picos).

1Actividad tomada y adaptada de: Jugando con la Matemática y desarrollando el ingenio (2004). Argentina: Editora
Cultural Internacional. Impreso en Colombia
 A. Conteste la siguiente pregunta:

¿Qué fracción de área representa cada triángulo con respecto al área total de su estrella?

B. Una vez armado su rompecabezas, explore cómo construir:

a. Un trapecio, empleando 1/6, ¼, 2/3, 5/12, ¾, o 7/12 del total de su rompecabezas.

b. Un paralelogramo empleando 1/6, 1/3 o ½ de su estrella de seis picos.
c. Un rombo empleando 1/6 o 2/3 del total de las piezas.
d. Un triángulo equilátero empleando 1/3 o ¾ del total de triángulos

Para cada uno de los casos en que pueda armar la figura, escriba el número de triángulos que
empleó.

Actividad 2: Equivalencias desde “La estrella de seis picos”

Integrantes: 4 profesores.
Materiales: Estrella de seis picos, lápiz, lapicero.
Acciones: A partir de la estrella de seis picos, señale en la Tabla 1, las equivalencias que se
pueden establecer, con relación al área de la estrella.
Con base en los triángulos de la estrella de seis picos, complete la Tabla 2, escribiendo las
fracciones equivalentes, según lo señalan las flechas. Cuando encuentre casillas imposibles,
coloréelas. Se han dado algunos ejemplos.

Complete el siguiente cuadro escribiendo para cada fracción de área, el número de triángulos de la
estrella que le corresponde del total (la fracción de área más simple que le corresponde al número
de triángulos de la estrella).
MOMENTO 2

La segunda actividad se denomina “Midiendo con cuerdas”. Aquí los participantes reconocerán los
conceptos de magnitud, tipos de magnitudes, instrumentos de medición (convencionales y no
convencionales), unidades y patrones, sistema métrico decimal. Además, podrán hacer hincapié en
la organización de datos, en su lectura y análisis.
Midiendo con cuerdas2

Actividad 1: Mediciones libres

Se forman grupos pequeños y se escoge un coordinador de grupo. A continuación, cada equipo
debe realizar tres mediciones libres. En cada caso los participantes deberán registrar:

 ¿Qué midieron?
 ¿Con qué midieron?
 El resultado de la medición.

Actividad 2: Mediciones con las cuerdas o cintas

Materiales y acciones: A cada grupo se le entregan cuerdas de diferentes tamaños y diferentes

colores, así:

 10 cuerdas rojas de 5 cm cada una.

 7 cuerdas verdes de 10 cm cada una.
 5 cuerdas amarillas de 20 cm cada una.
Nota: despreciar el ancho de la cuerda o tira.

2
Actividad tomada y adaptada de:
http://educacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2013/09/Matematica_1BGU_Recurso_Didactico_GUIA_3.pdf
Nota: Recortar estas cuerdas, sin marcar los centímetros. Las medidas de las cuerdas pueden variar
si el maestro lo desea; sin embargo, para los propósitos de la actividad, recomendamos que la
longitud de la cuerda verde mida el doble de la longitud de la cuerda roja, y la longitud de la cuerda
amarilla el doble de la longitud de la cuerda verde.

Cada grupo escoge un (1) objeto y determina la longitud que quiere medir. Se pide a los
participantes hacer la medición de forma mental sin superponer las cuerdas físicamente. Podrán
responder algunas preguntas, por ejemplo:

a. Si fuera a medir con la longitud de la cuerda roja, ¿cuántas cuerdas rojas necesitaría para
cubrir la longitud de ese objeto?
b. Si fuera a medir con la longitud de la cuerda verde, ¿cuántas cuerdas verdes necesitaría
para cubrir la longitud de ese objeto?
c. Si fuera a medir con la longitud de la cuerda amarilla, ¿cuántas cuerdas amarillas
necesitaría para cubrir la longitud de ese objeto?

Luego, cada grupo debe medir una longitud para tres (3) objetos diferentes, superponiendo cada una
de las cuerdas; posteriormente, debe realizar el registro en el siguiente cuadro.

Tabla 3: Sistematización de las mediciones con las cuerdas o cintas

Actividad 3: Mediciones entre tiras o cuerdas

Ahora, a partir de las tiras verdes, amarillas y rojas, reflexione sobre algunas relaciones que hay
entre sus longitudes y, sistematiza tus reflexiones.
 a. Si fuera a medir la longitud de la cuerda amarilla con la longitud de la roja, ¿cuántas cuerdas
rojas necesitaría para cubrir la cuerda amarilla?
b. ¿Qué parte de la longitud de la cuerda amarilla es la longitud de la cuerda roja? Si lo fuera a
representar ¿cómo lo haría?
c. Si fuera a medir la longitud de la cuerda amarilla con la longitud de la verde, ¿cuántas
cuerdas verdes necesitaría para cubrir la cuerda amarilla?
d. ¿Qué parte de la longitud de la cuerda amarilla es la longitud de la cuerda verde? Si lo fuera
a representar ¿cómo lo haría?
e. Si fuera a medir la cuerda verde con la roja, ¿cuántas cuerdas verdes necesitaría para cubrir
la cuerda roja?
f. ¿Qué parte de la longitud de la cuerda verde es la longitud de la cuerda roja? Si lo fuera a
representar ¿cómo lo haría?
g. Si fuera a medir la longitud de la cuerda verde con la longitud de la amarilla, ¿cuántas
cuerdas necesitarías para cubrir la cuerda verde?

DISCUSIÓN DE LA ACTIVIDAD

Para la discusión sugerimos lo siguiente:

 Teniendo en cuenta la medida de uno de los objetos de la actividad anterior, hacer un

cuadro para registrar los diferentes resultados de cada uno de los grupos. Se debe utilizar el
tiempo suficiente para escuchar cada uno de los grupos. Una posibilidad para el cuadro
podría ser cómo el que aparece en la Tabla 4.

Tabla 4: Ejemplo de sistematización de las mediciones entre tiras

 Dialogar con los participantes sobre los procedimientos empleados en las mediciones, sobre
todo el proceso para medir una longitud de un objeto con varias tiras.
  Identificar y analizar las relaciones entre las unidades que encontraron al realizar las
mediciones (relaciones de equivalencia, relaciones de transitividad).
 Analizar las relaciones de equivalencias entre las tiras. Ello permite el establecimiento de
estas relaciones con las fracciones. Es importante establecer relaciones como: el doble de,
el cuádruple de; así como las operaciones inversas: la mitad de, la cuarta parte de…
 Explorar el paso de una representación a otra: de lo concreto a lo oral, de lo oral a lo gráfico,
de lo gráfico a lo escrito.
 Identificar y discutir con los participantes el número de partes iguales en cada caso.
 Conversar sobre: ¿cuál es la unidad de medida? y ¿cuáles cantidades son mayores o
menores que la unidad?
 Es muy importante que los participantes identifiquen:
 El número de partes de la unidad
 Partes del mismo tamaño
 A qué parte de la unidad corresponde (cuánto es cada parte de la unidad).

MOMENTO 3
Perímetro y área 3

Uno de los objetivos de esta actividad es ayudar al estudiante a entender la diferencia entre
perímetro y área. El otro, es constatar que dos rectángulos con el mismo perímetro no tienen
necesariamente la misma área y viceversa. La actividad consiste en calcular el perímetro y el área
de diferentes rectángulos.

Materiales necesarios para cada grupo:

 Geoplano y bandas elásticas (u hojas cuadriculadas), regla y marcadores o lápices de

colores.

Perímetro

3
Actividad tomada y adaptada de la colección libros PREST. Matematicas Grado 4 Modulo B
Docente.compressed.pdf.https://doc-08-50 docs.googleusercontent.com/docs/securesc/ha0ro937gcuc7l7. Grado 5
Modulo B Estudiante.compressed.pdf
El perímetro (P) de una figura geométrica es la longitud de su contorno. Algunas unidades
convencionales de medida son: metro (m), decímetro (dm), centímetro (cm), milímetro (mm).

a. Con ayuda del geoplano, construir la forma geométrica del terreno que se muestra.

¿Cuántos metros tiene el contorno de este terreno?

* Escala: = 10 m

b. Trace en la cuadrícula una figura diferente que tenga el mismo perímetro que el terreno
anterior.

Considere la escala dada.

* Escala: = 50 dm

c. Trace en el geoplano dos figuras planas diferentes. Estas figuras deben tener un perímetro
de 12 km. La medida entre cada par de puntos cercanos es de 1 km.
¿Qué objetos de la vida cotidiana tienen perímetro?
Superficies

Una superficie es una región delimitada por su borde o contorno. En algunos casos, puede tener dos
dimensiones largo y ancho. Las siguientes son algunas de las unidades convencionales de medida
de áreas: metro cuadrado (m2), decímetro cuadrado (dm2), centímetro cuadrado (cm2).

d. Calcule el área de cada figura que construyó en la actividad anterior y enumérelas.

e. Construya en el geoplano y calcule el área de las siguientes figuras:

¿Qué palabras de la vida cotidiana asocia con el área?

f. El piso de uno de los salones de la escuela mide 105 dm de largo y el perímetro es de 31 m.

¿Cuál es la medida del área? ¿Cuántas baldosas de 20x20 cm2 son necesarias para cubrir
el piso de esta sala?

g. Utilice la cuadrícula de la siguiente página para trazar diferentes figuras geométricas:

3) Si pensamos en una figura con un área de 24 unidades cuadradas, ¿cuál podría ser esa
figura?

4) Tengo 70 m de cerca para delimitar un terreno rectangular. ¿Cuál podría ser la longitud y
el ancho de este campo?

5) Dibuje al menos dos rectángulos que tengan un perímetro de 12 cm.

6) Dibuje al menos 2 rectángulos que tengan un área de 12 cm2

7) El área de un rectángulo es de 36 cm2. ¿Cuál podría ser su perímetro? Escriba al menos

dos respuestas.
h. ¿Qué unidad de medida (cm2, m2 o km2) es más conveniente para medir las siguientes
superficies?

a. La superficie de un aeropuerto y de las pistas de aterrizaje

b. Una uña
c. La superficie de su país
d. La superficie de su pupitre
e. El piso de su aula
f. El jardín de la escuela
g. Un campo de fútbol

i. Trace una figura en una hoja cuadriculada o en el geoplano como ayuda para resolver las
siguientes preguntas.

a. El perímetro de un cuadrado es de 48 cm. ¿Cuál es su área?

b. El perímetro de un rectángulo es de 24 cm. Su longitud es el doble de su ancho. ¿Cuál
es su área?
c. El área de un cuadrado es de 81 m2. ¿Cuál es su perímetro?
d. El ancho de un rectángulo es de 400 cm y su área es de 32 m2. ¿Cuál es su longitud?
e. Un rectángulo tiene 110 dm de longitud y su perímetro es de 250 dm. ¿Cuál es su
ancho?

j. Plantee y resuelva los siguientes problemas:

a. Una baldosa para el salón tiene 300 cm de moldura. ¿Cuál es el área del de la baldosa
más grande que se podría utilizar?
b. En la ferretería existe un tipo de baldosa cuadrada que tiene un área de 49 dm 2.
Encuentre su perímetro en cm.
c. Uno de los salones de la escuela tiene un perímetro de 96 m. Su longitud es el doble de
su ancho. ¿Cuáles son las dimensiones de este salón? ¿Cuál es el área del mismo?
d. El rector de la escuela quiere construir una nueva sala de profesores, el perímetro es de
102 m. Él quiere que la sala tenga la mayor superficie posible, con la condición de que
las dimensiones de este en metros sean números naturales. ¿Cuáles serán las
dimensiones de la sala de profesores? ¿Cuál será el área de esta?
e. Antes de iniciar la construcción de la sala de profesores, el rector desea cercar el
terreno rectangular de 100 m2 de área y luego, dicha región, se dividirá en dos porciones
iguales con una cerca paralela a uno de sus lados, como lo muestra la figura:
 Determinar una expresion de la longitud total “L” de la cerca necesaria para hacer el
trabajo en términos de “x”.
f. Uno de los estantes para los profesores tiene un área superficial 8400 cm2, como se
observa en la figura. ¿Cuál es la longitud de x?

(A las enumeraciones les cambie el ) por el .)

MOMENTO 4

Capacidad y volumen4

La estimación nos ayuda a comprender adecuadamente la multiplicación entre números decimales.

Esta actividad consiste en hacer estimaciones para poder determinar la posición de la coma en un
número decimal.

Materiales necesarios para cada grupo:

 Recipientes de diversos tipos (grandes y pequeños).

4
Actividad tomada y adaptada de la colección libros PREST. Matematicas Grado 4 Modulo B
Docente.compressed.pdf.https://doc-08-50 docs.googleusercontent.com/docs/securesc/ha0ro937gcuc7l7. Grado 5
Modulo B Estudiante.compressed.pdf
  Material para rellenar: agua, arroz, arena, maíz, fríjoles, canicas, etc.
 Tazas de medir de 100 ml, 250 ml y de 500 ml.
 Recipiente de 1 l.

La capacidad es la magnitud que permite determinar cuánto espacio hay al interior de un recipiente o
la cantidad de líquido que puede contener. Algunas unidades de medida que usamos
convencionalmente para expresar la capacidad son el litro y el mililitro.

Unidades de medida convencionales: litro (l), mililitro (ml)

Selecciones tres recipientes de diversas formas y tamaños (botellas, tarros, frascos, vasos, cajas).

1. Organice los recipientes por capacidad, en orden ascendente. ¿Cómo quedaría esta
organización? ¿Qué criterios tuvo en cuenta para organizar los recipientes?

2. Con ayuda del material no convencional (agua, arroz, arena, maíz, fríjoles, canicas, etc.)
calcular la capacidad de los recipientes anteriores.

3. Con ayuda de las tazas de medir de 100 ml, 250 ml y de 500 ml y el recipiente de 1 l,
organice la información en la siguiente tabla.

Basados en la información de la tabla, responder:

 a. ¿Es el recipiente más alto el que tiene la mayor capacidad?
b. ¿Es el recipiente más ancho el que tiene la mayor capacidad?
c. ¿Cómo podemos comparar la capacidad de los recipientes?

4. Con ayuda de las tazas de medir de 100ml, 250 ml y de 500 ml y el recipiente de 1 l,

responder las siguientes preguntas.

a. ¿Cuántos ml hay en 2 l?
b. ¿Cuántos ml hay en 3,5 l?
c. ¿Cuántas veces caben 100 ml en 500 ml?
d. ¿Cuántas veces caben 200 ml en 1000 ml?
e. ¿Cuántas veces caben 50ml en 1 l?
f. ¿Cuántas veces caben 500ml en 1 l?
g. ¿Cuántos l hay en 500ml?
h. ¿Cuántos l hay en 4250ml?

5. ¿Qué unidad de medida (ml o l) es más conveniente para medir la capacidad de los
siguientes lugares o recipientes?
a. Un acuario
b. Una botella de perfume
c. Una taza de café
d. Una cuchara de café
e. Una piscina
f. Un baño
g. Una botella de salsa de tomate

6. En épocas de invierno la escuela de cierto municipio sufre inundaciones. Al finalizar la

inundación, queda lodo en los diferentes salones. Para la limpieza de cada uno de estos, es
necesario mezclar 165,5 ml de desinfectante y 5500 ml de agua. Si la escuela tiene 9
salones. ¿cuántos litros de agua y cuántos litros de desinfectante son necesarios para lavar
los pisos?

MOMENTO 5

Sistemas de ecuaciones lineales

El objetivo de esta actividad es que el estudiante reconozca un sistema de ecuaciones lineales como
estrategia para resolver diversos problemas matemáticos. También, se espera que sean capaces de
modelar distintas situaciones problemáticas con estos sistemas y, además, puedan interpretar los
resultados obtenidos, de acuerdo al contexto del problema planteado.

Un Sistema de Ecuaciones Lineales, también conocido como Sistema Lineal de Ecuaciones o

simplemente Sistema Lineal, es una colección de una o más ecuaciones lineales que involucran las
mismas variables. Es decir, un sistema de ecuaciones en donde cada ecuación es de primer grado.
(Lay, 2007).

El rector de la escuela contrata una empresa para que fabrique los bloques de cemento para la
construcción de la sala de profesores. La empresa fabrica dos tipos de bloque utilizando el mismo
material. Para fabricar un bloque de tipo A utiliza 1 dm 3 de cemento, y 3 dm3 para un bloque tipo B.
En total, dispone de 27 dm3 de cemento.

1. Utilizando todo el cemento disponible, responda:

a. ¿Es posible producir 9 bloques de tipo A y 6 bloques de tipo B?
b. ¿Es posible producir 12 bloques de tipo A y 5 bloques de tipo B?
c. Busque otras posibilidades de producción.

2. Teniendo en cuenta la información del ejercicio anterior y, considerando que para fabricar un
bloque A se necesitan dos horas de trabajo y una hora para fabricar un bloque B, y sabiendo
que la empresa dispone de un equipo humano capaz de trabajar 34 horas, complete la tabla
siguiente hasta hallar una producción que agote tanto la disponibilidad de cemento como la
de mano de obra: (Sugerencia: utilice el método de ensayo y error).
Bloque A Bloque B dm3 de cemento # de horas
7 6 25 20
11 5

27 34

3. Plantee dos ecuaciones que representen la situación anterior.

4. Utilice el plano cartesiano para graficar cada una de las ecuaciones
a. ¿Cuál sería el significado de “x” y “y”?
b. ¿Cuál sería el significado del punto en el que se interceptan las dos rectas, al
representar el modelo en el plano cartesiano?
c. ¿Qué nombre pueden recibir las rectas en el plano cartesiano?
d. ¿Qué estaría pasando si la recta horizontal desciende? O en caso contrario ¿si
asciende?
e. ¿Qué pasaría en contexto si la recta que corta a la recta horizontal, es menos
inclinada? O en caso contrario ¿si es más inclinada?
f. ¿A qué conclusión (es) se puede (n) llegar?
g. ¿Qué otras preguntas se pueden hacer desde la representación gráfica de los
modelos lineales, que permitan describir la situación en contexto?
 5. Utilice algún método algorítmico para resolver el sistema de ecuaciones planteado en la
actividad anterior.

6. Halle las dimensiones del terreno rectangular de la escuela sabiendo que el perímetro es de 692 m y
que uno de los lados mide 40m menos que el otro.

MOMENTO 6

Función cuadrática

La siguiente actividad tiene como propósito que el estudiante, a partir de una secuencia de datos
relacionados, logre establecer una expresión matemática que le permita generalizar la información.

Materiales necesarios para cada grupo:

 Cartulina
 Papel cuadriculado

Una función cuadrática es una función polinómica de grado 2, que puede escribirse como una
ecuación de la forma: f(x) = ax2 + bx + c. donde a, b y c (llamados términos) son números reales,
y a debe ser diferente cero.

1. Recortar cuadrados de cartulina de diferentes tamaños; posteriormente, medir el lado de

cada cuadrado y escribir los resultados en la siguiente tabla.

Lado del cuadrado (cm)

Área del cuadrado (cm2)

a. ¿Qué relación observa entre las dos magnitudes?

b. ¿Cuál es la magnitud dependiente y cuál es la independiente? ¿Por qué?
2. Grafique en un plano cartesiano la relación entre el lado del cuadrado y su área
correspondiente.

3. Para un cuadrado de lado x, ¿cómo se representaría su área?; para un cuadrado de lado 2x,
¿cuál sería su área?

4. Exprese en una fórmula:

a. El área de un rectángulo con base x y altura 10 unidades más que la base.

b. El perímetro de un rectángulo con base x y altura veinte unidades más que la base.
c. El área de un rectángulo con base 4 unidades más que x y con altura 4 unidades menos
que x.
d. El área de un círculo con radio 2x.
e. El área de un triángulo con base x y altura x + 5.

5. Utilizando la cartulina, formar diferentes rectángulos conservando el perímetro de 60 cm.

Consignar los resultados en la siguiente tabla.
 Lado 1 (cm) Lado 2 (cm) Perímetro (cm) Área (cm2)
5
10
15
20
25

a. ¿Qué puede observar sobre la longitud total de los rectángulos?

b. ¿Qué puede observar sobre el área? ¿De qué depende el tamaño del área?
c. ¿Qué puede observar sobre uno de los lados, cuando el otro lado del rectángulo crece?
d. En un papel cuadriculado, realice una gráfica de los puntos de la tabla anterior. Para
ello, represente con la variable x (la abscisa) y con la variable y (la ordenada), el área
del rectángulo.
e. ¿Puede predecir el valor de y cuando x es 27?
f. ¿Puede determinar el valor de x para el cual el valor de la variable y es máxima?

6. Se desea cercar el terreno rectangular de la sala de profesores, el cual tiene un perímetro

de 102m. ¿Puede determinar una expresión que permita encontrar el área del terreno?

MOMENTO 7

Inundaciones en la escuela

Teniendo en cuenta lo abordado en toda la secuencia, el estudiante estará en capacidad de

enfrentar una situación de contexto a través de un proceso de modelación matemática.

Material que se necesita para la actividad:

 Plano de la escuela
 Papel cuadriculado

Los estudiantes han elaborado el plano de la escuela utilizando medidas convencionales. En épocas
de invierno tienen dificultades puesto que su comunidad y el establecimiento educativo donde
estudian, presentan inundaciones por el desbordamiento de un río. El agua ingresa por una
alcantarilla ubicada a un costado de la cancha. Los estudiantes, conscientes de que este es un
fenómeno natural, han decidido encontrar el área afectada en su institución y el volumen de agua
alojada en la misma, con el fin de buscar soluciones al problema o al menos minimizar sus efectos.
Los estudiantes observan que cuando la altura del agua es de 10 cm en el punto de referencia, la
cancha se inunda por completo. Como se observa en la figura. (Ver anexo 1: figura ampliada).

Los estudiantes observan, además, que cuando la altura del nivel del agua en el punto de referencia
es de 20 cm, se inunda la cancha y el patio, como se observa en la figura y, a 30cm, ya toda la
Institución Educativa está inundada. (Ver anexo 2: figura ampliada).
1. Teniendo en cuenta la información anterior, calcular el área superficial inundada cuando el
nivel de agua es de 10cm, 20cm y 30cm.

a. Si algunas de las figuras son irregulares, es decir, no tienen una forma conocida como
rectángulos o cuadrados, ¿cómo hallaría el área de estas secciones?
b. ¿Cuánto más es el área inundada cuando la altura del nivel del agua es 20cm, que
cuando la altura del nivel del agua es de 10cm?
c. ¿Cuántas veces puede caber el área que primero se inunda en el área total de la
escuela?

2. Consignar los resultados en la siguiente tabla.

Altura del agua (cm) 10 20 30

Área superficial de agua (m2)

a. ¿Cuál es la variable dependiente y cuál es la independiente en la situación anterior?

b. ¿Qué relación se puede establecer entre el área superficial inundada y la altura del nivel
del agua en el punto de referencia? ¿Por qué?
c. ¿Son directamente proporcionales estas magnitudes? ¿Por qué?
d. ¿De qué forma se podría representar esa relación?, ¿se podría usar el plano
cartesiano?

3. Representa en el plano cartesiano la relación área superficial del agua vs. altura del nivel del
agua.
4. A partir de la gráfica anterior, determinar: ¿qué tipo de función podría ser? ¿Se ajusta a una
función lineal y = mx + b o a una función cuadrática y = ax2 + bx + c? ¿Cuáles son las
variables dependientes e independientes involucradas? ¿Son conocidas dichas variables?

5. Teniendo en cuenta las variables x e y conocidas, reemplace estos valores en la función

“ajustada” y encuentre el valor de las constantes (m, a, b, c), correspondientes a cada
ecuación.

6. Considerando la función determinada, ¿qué tipo de modelo matemático se logró construir?

¿Puede esta expresión matemática determinar el área inundada con cualquier altura del
nivel del agua? ¿Cuál sería el área inundada si la altura del nivel del agua es 100 cm?

7. Teniendo en cuenta la altura del nivel del agua en el punto de referencia, calcular el volumen
de agua desalojada en la escuela para 10 cm, 20 cm y 30 cm.
 a. ¿Cómo calcularon estos valores?
b. Si se tiene en cuenta que el nivel del agua en un lado de la escuela es
aproximadamente cero, ¿cómo quedan determinados los volúmenes de agua? Realice
un esquema de su procedimiento.

8. Consigne los resultados del cálculo de los diferentes volúmenes en la siguiente tabla.

Altura del agua 0.1 0.2 0.3

(m)
Volumen de
agua (m3)
a. ¿Qué relación se puede establecer entre las dos magnitudes?
b. ¿En todos los casos se puede decir que a mayor altura mayor volumen?
c. ¿De qué depende que en este caso se cumpla que a mayor altura del agua haya mayor
volumen de la misma?

9. Grafique los resultados obtenidos en la tabla anterior.

 a. ¿Qué tipo de gráfica se obtuvo?
b. ¿Qué similitudes encuentra con la gráfica obtenida en el punto 3? ¿Qué diferencias?
c. ¿Qué posible función representa dicha gráfica?
d. ¿Se podría encontrar una expresión matemática que permita encontrar el volumen de
agua para cualquier altura de la misma?

10. Para resolver el problema de inundación en la escuela y en el pueblo, un estudiante propone

construir muros de contención en la orilla del río, como se muestra en la figura.

a. ¿Cuál es el volumen en m3 de este muro de contención?

 b. Si la parte longitudinal del río es de 8km para construir los muros de contención,
¿cuántos bloques como el de la figura anterior se deben construir?
c. Otro estudiante propone muros de contención como el que se observa en la figura.
¿Cuál es el volumen de este nuevo muro? ¿Se necesitará mayor o menor cantidad
de material que en el anterior muro?

6. Evaluación del taller

Cada profesor responderá, de manera individual, las siguientes preguntas:

¿Qué aprendió del desarrollo de la actividad?

¿Cómo fue su proceso de aprendizaje?
¿Qué aportó el colectivo a su formación como profesor? ¿Por qué?
¿Qué actividades se podrían diseñar en el aula de clase que permitan que los estudiantes
comprendan la construcción de modelos matemáticos?

Finalmente, se hará una puesta en común sobre las respuestas dadas a estos interrogantes.
7. Referencias bibliográficas

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ru10ek1vgq9c6r1/1465516800000/02335097411108041645/*/0B80Z1xIpBcaicTYxdEg4WlM2aHc?e
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8. Anexos