CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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 APOSTILAS OPÇÃO
1. A construção dos
conhecimentos matemáticos e
científicos pela criança
ENSINO APRENDIZAGEM – MATEMÁTICA
1. Como o conhecimento sobre esse campo de
experiência foi construído historicamente
Como construção social, a Matemática possui uma história,
que está associada à forma como o homem estabeleceu
relações com a natureza e com a cultura, numa tentativa de
compreender e intervir no mundo.
O homem primitivo era nômade, organizava-se em tribos e
vivia do extrativismo. Como os animais e alimentos foram
ficando raros, as tribos tinham a necessidade de calcular as
quantidades de animais que atenderiam as necessidades de
todo o grupo. Como ainda não havia números convencionados,
registravam nas cavernas quantos animais a tribo tinha caçado
ou quantos deveriam caçar de forma a atender a necessidade
da tribo. Nas cavernas encontramos registros usando
desenhos e outras marcas que podem ser interpretados como
quantificação de animais. A ideia de quantidade e,
posteriormente, de número surgiu dessa necessidade de
contar objetos e coisas.
Em vez de apenas caçar e coletar frutos e raízes o homem
passou a cultivar algumas plantas e a criar animais, passando
do nomadismo para o sedentarismo, o que provocou um
aumento na variedade de alimentos dos quais o grupo poderia
dispor. Mas como controlar a quantidade plantada? Como
controlar o rebanho adquirido? como ter certeza de que
nenhum animal havia fugido ou sido devorado por algum
animal selvagem? a descoberta da agricultura e o aumento na
produção provocaram a necessidade de novos conhecimentos.
O uso de termos, como muitos, poucos, igual a, não se
adequava às necessidades de comparação entre as várias
coleções que o homem lidava no seu dia a dia, o que provocou
a necessidade de ampliação do universo numérico.
Um dos artifícios desenvolvidos, a partir dessa
necessidade humana de contar, de comparar coleções e obter
maior exatidão nas quantificações foi a correspondência de um
para um. Uma forma que o homem passou a utilizar para
controlar o seu rebanho foi contar os animais com pedras.
Assim, cada animal que saía para pastar correspondia a uma
pedra dentro de um saquinho. No fim do dia, à medida que os
animais entravam no cercado, ele ia retirando as pedras do
saquinho. Essa simples estratégia foi um avanço, pois
possibilitou ao homem comparar se havia mais ou menos
animais no rebanho; se faltavam pedras ao retornarem, havia
mais animais; se sobravam pedras, havia menos. Esse homem
jamais poderia imaginar que milhares de anos mais tarde,
haveria um ramo da matemática chamado cálculo, que, em
latim, quer dizer contar com pedras.
1 CENTURIÓN, Marilia. Números e Operações, 2 ed. São Paulo: Scipione, 1995.
2 CENTURIÓN, Marília. Assim nasce a ciência dos números. In: CENTURIÓN,
Marília. Conteúdo e metodologia da matemática: números e operações. São
Paulo: Scipione, 1994, cap. 1. (Coleção: Série Didática – Classes de Magistério).
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Quando a quantidade de animais e alimentos aumentou
muito, a correspondência um para um não atendia mais às
necessidades de contagem e comparação, pois, por muitas
vezes, quem comparava se perdia nas representações que fazia
das quantidades. O homem passou a registrá-las a partir de
grupos com pequenas quantidades (de pedras, de traços, de
nós) de forma a auxiliar na visualização e nas comparações.
Foi contando objetos com outros objetos que a humanidade
começou a construir o conceito de número. Para o homem
primitivo, o número cinco, por exemplo, sempre estaria ligado
a alguma coisa concreta: cinco dedos, cinco ovelhas, cinco
peixes, cinco animais, e assim por diante. A ideia de contagem
estava relacionada aos dedos da mão. Assim, ao contar o
rebanho, o pastor separava as pedras em grupos de cinco. Do
mesmo modo os caçadores contavam os animais abatidos,
traçando riscos na madeira ou fazendo nós em uma corda,
também de cinco em cinco.
Ao agrupar as quantidades em pequenos grupos e registrá-
las a partir dessa lógica, usando marcas, os homens acabaram
criando diferentes símbolos que lhes auxiliaram na percepção
das quantidades que representavam. Esses registros
contribuíram para o homem compreender e desenvolver as
noções de número, pois, ao comparar coleções de objetos
diferentes que possuíam a mesma quantidade, começou a
perceber que os registros dos agrupamentos eram os mesmos
e que poderia, então, associar o mesmo símbolo a essas várias
coleções.
Da necessidade de estocagem dos alimentos surgiram os
controles de estoque com registros que possibilitaram o
desenvolvimento do cálculo, os sistemas de medida, a
representação com números e os sistemas de numeração.
Centurión1 destaca cinco sistemas de numeração: o
egípcio, o babilônio, o romano, o chinês e o indo-arábico.
Destes, apenas três são de base 10: o egípcio, o chinês e o indo-
arábico. O nosso sistema é o indo-arábico que foi construído a
partir das necessidades culturais dos hindus (± 300 a.c.) e
difundido pelos árabes.
Esse sistema utilizava-se de um princípio posicional de
base 10, o que significa que, a cada dez símbolos iguais,
trocam-se esses símbolos por outro dez vezes maior. Uma das
transformações mais significativas, nesse sistema, foi a criação
do zero, que não existia nos primeiros registros hindus. A
necessidade de representar o vazio para garantir o valor
posicional dos algarismos dentro de um número levou os
homens a criarem o zero.
A criação do zero possibilitou que a humanidade saísse do
cálculo realizado somente por meio do ábaco para o
desenvolvimento de registros das contas, de forma que fosse
possível visualizar as estratégias utilizadas para se chegar aos
resultados esperados. Centurión2 destaca algumas
características desse sistema que o levam a ser aceito e
utilizado por quase todo o mundo:
A) Ter apenas 10 símbolos,
B) Ser de base 10 (agrupamentos feitos de 10 em 10),
C) Ser posicional (o símbolo assume um valor 10 vezes
maior ou menor de acordo com a posição que ocupa no
número),
D) Ser aditivo (o número é resultado da adição dos valores
posicionais).
Essa construção histórica não se deu apenas em relação ao
conceito de número e sistema de numeração, mas pode ser
observada em todos os eixos da matemática. No que se refere
às grandezas e medidas, Soares3 contribui para nossas
reflexões ao nos fazer a seguinte proposta: imaginemos um ser
3 SOARES, Eduardo Sarquis. Múltiplas linguagens e formas de interação da
criança com o mundo natural e social, conhecimentos do mundo social e natural.
2007.
1
 APOSTILAS OPÇÃO
que descobriu que poderia utilizar um galho de árvore para
alcançar uma fruta impossível de ser colhida sem o auxílio do
galho. Ele teria que, primeiro, avaliar a distância que lhe
faltava. Depois, teria de memorizar essa distância e sair em
busca do galho apropriado. Essa atitude inteligente estaria na
base das primeiras experiências relacionadas ao ato de medir.
Para atender à necessidade humana de medir, o homem
desenvolveu estratégias para calcular distâncias, para
registrar o tempo, o volume, a área, o peso. Os primeiros
instrumentos de medida usados foram as partes do corpo
como, por exemplo, o dedo polegar (polegada), a mão
espalmada (palmo), a prancha do pé (pés), da ponta do nariz à
ponta do polegar com o braço estendido (jarda), a abertura de
uma passada (passo), os dois braços estendidos (braça). Por
volta de 3500 a.c., na Mesopotâmia e no Egito começaram a ser
construídos os primeiros templos, e os projetistas tiveram de
encontrar unidades mais uniformes e precisas. Adotaram a
longitude das partes do corpo de um único homem
(geralmente o rei) e com essas medidas construíram réguas de
madeira e metal, ou cordas com nós, que foram as primeiras
medidas oficiais de comprimento.
Com a evolução do comércio, não era possível uma
negociação adequada com tantas e irregulares medidas, uma
vez que o corpo humano é variável de pessoa a pessoa. Logo,
fazia-se necessária uma uniformidade de pesos e medidas.
Para medir com eficiência tornou-se necessário o uso de
unidades padronizadas e universais que foram criadas a partir
da revolução francesa e, até hoje, têm sido discutidas e
refinadas, de acordo com as necessidades atuais.
Portanto, a ação de medir foi sempre praticada pela
humanidade, primitivamente nas trocas de mercadorias, na
contagem de seus objetos, na astrologia e em todas as
situações da vida onde as variações de grandezas se faziam
presentes.
Quanto às formas e orientações espaço-temporais é
também possível remontarmos a história de como o homem
foi construindo esses conhecimentos sobre a geometria a
partir de sua ação no mundo. A geometria tem origem
provável na agrimensura ou medição de terrenos, segundo o
historiador grego Heródoto (séc. V a.c.). O termo “geometria”
deriva do grego geometrein, que significa medição da terra
(geo=terra, metrein=medição). As origens da geometria, do
grego medir a terra, parecem coincidir com as necessidades do
dia a dia. Partilhar terras férteis às margens dos rios, construir
casas, observar e prever os movimentos dos astros são
algumas das muitas atividades humanas que sempre
dependeram de operações geométricas. Documentos sobre as
antigas civilizações egípcia e babilônica apresentam
conhecimentos sobre o assunto, geralmente ligados à
astrologia. Apesar desses documentos, é na Grécia que a
geometria ganha a forma que se aproxima da atualidade.
Quanto ao tratamento da informação, desde a antiguidade
vários povos já registravam o número de habitantes, de
nascimentos, de óbitos, faziam estimativas das riquezas
individuais e sociais, distribuíam equitativamente terras ao
povo, cobravam impostos e realizavam inquéritos
quantitativos por meio de processos que, hoje, chamaríamos
de estatística. A palavra estatística foi introduzida no século
XVIII pelo economista alemão Gottfried Achmmel e deriva do
latim statisticum, que significa “negócios do estado”. Pois se
colhiam informações geralmente para atividades religiosas,
bélicas ou para cobrar impostos.
Entender essa história nos permite perceber que a
matemática vem se desenvolvendo, se transformando,
evoluindo e que o conhecimento matemático presente no
cotidiano é construído por meio de práticas culturais e sociais
4 Idem
5 Texto adaptado: Contagem. Minas Gerais. Prefeitura Municipal. Secretaria
Municipal de Educação e Cultura. A criança e a matemática/ Prefeitura
Municipal de Contagem. - Contagem: Prefeitura Municipal de Contagem, 2012.
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dos sujeitos. De acordo com Soares4, a matemática está
presente no nosso cotidiano desde o nascimento. as crianças,
em geral, crescem em ambientes onde as pessoas falam de
números, de medidas, fazem operações, interpretam figuras
geométricas que transmitem mensagens, regras de trânsito
são sinalizadas com desenhos geométricos; telefones e placas
de casas e veículos são numerados; notas e moedas contêm
valores impressos; os meios de comunicação mostram preços
e porcentagens; gráficos e tabelas que apoiam previsões,
desenhos arquitetônicos; pessoas utilizam balanças e fitas
métricas para diversos fins; enfim, há uma infinidade de
informações que se expressam em linguagem matemática.
Assim, a matemática precisa ser vista e trabalhada com as
crianças como uma manifestação cultural de vários povos, ao
longo dos tempos, é importante mostrar que a matemática
estudada nas escolas é apenas uma das muitas formas
desenvolvidas pela humanidade. Outro ponto a ser discutido
com as crianças é que a matemática é indispensável, em todo o
mundo, por consequência do desenvolvimento científico,
tecnológico e econômico que estamos vivendo.
2. O que é esse campo de experiência e qual o seu
significado?5
A palavra matemática é de origem grega e significa aquilo
que se pode aprender, é composta dos termos matema que
significa explicar, entender, conhecer, aprender para saber e
fazer, e tica ligada à palavra techné, técnica, que se traduz em
habilidades, artes e técnicas. A Matemática é, então, uma
ciência que busca explicar o mundo por meio da reflexão e da
observação, utilizando, para tanto, de uma linguagem
específica.
Quando falamos em matemática, as primeiras imagens que
vêm à cabeça são: Números e contas. Só em segundo plano
pensamos em formas geométricas; medidas de distância,
comprimento, valor, capacidade, gráficos, tabelas, entre
outros. Ao associarmos essas imagens à vivência escolar, a
lembrança que temos, muitas vezes, é da dificuldade de
aprendermos esses conceitos, suas relações e procedimentos
em função da falta de sentido que tinham para nossa vida. Isso
gerou uma imagem negativa da matemática vista como difícil,
abstrata e distante da realidade.
É considerado um dos campos de conhecimento mais
aplicados em nosso cotidiano, basta um simples olhar ao nosso
redor e nos certificaremos da presença da matemática nas
formas, nos contornos, nas medidas. As operações básicas são
utilizadas constantemente e cálculos complexos estão
presentes no nosso dia a dia quando, por exemplo, calculamos
a área de uma parede para ser azulejada ou quando
fracionamos ingredientes em uma receita. Nosso cotidiano
consubstancia, nesse sentido, uma cultura matematizada.
Desde que nasce, a criança está imersa nessa cultura
matematizada na qual, de acordo com Dias; Faria6 vivencia ou
presencia situações em que se torna necessário contar, ler
números, quantificar, numerar, fazer operações de soma,
subtração, multiplicação e divisão, utilizar medidas diversas
de tamanho, de peso, de valor, de distância, de tempo, de
capacidade, organizar-se ou estruturar-se espacialmente, além
de se utilizar de gráficos e tabelas.
Nesse sentido, é fundamental pensar num trabalho com o
conhecimento matemático que o torne significativo para as
crianças, que considere seu modo de ser, que está intimamente
ligado à sua classe social, origem étnico racial, gênero e
cultura.
É importante considerar, nesse contexto de construir um
trabalho com a matemática que seja significativo para a
6 DIAS, Fátima Regina Teixeira de Salles; FARIA, Vitória Líbia Barreto de. Como a
criança constrói o conceito de número? In: Caderno AMAE, nº. 1, p. 18-25, 1991.
2
 APOSTILAS OPÇÃO
criança, que o conhecimento matemático não se constitua num
conjunto de fatos a serem memorizados. Aprender números,
por exemplo, é muito mais do que contar, muito embora a
contagem seja importante para a compreensão desse conceito,
assim como saber o nome de figuras geométricas não significa
trabalhar com espaço e forma.
Especificamente em relação ao conceito de número,
estudos realizados por Jean Piaget e seus colaboradores
afirmam que a criança constrói o conceito e que o fato de
aprender a contar verbalmente não significa apropriação
desse conhecimento. Esse processo envolve o
amadurecimento biológico da criança, as interações sociais, a
manipulação de objetos, nas várias experiências vividas.
Implica estabelecer relações, pois o conhecimento não provém
simplesmente da manipulação de tampinhas ou botões, mas
sim da coordenação de ações em que a criança ordena, reúne,
estabelece correspondência, entre outras, possibilitando,
dessa forma, a elaboração das ideias de totalidade, de
quantidade e de equivalência.
O estabelecimento dessas relações envolve quatro outras
operações mentais básicas: classificação, seriação,
correspondência biunívoca e conservação, que possuem como
significado: A classificação é a operação lógica em que a
criança agrupa segundo um critério; A seriação significa
colocar em série, em ordem, materiais diversos; A
correspondência biunívoca é a correspondência um a um, ou
seja, cada elemento de uma coleção deverá corresponder a um
e somente a um elemento de uma segunda coleção; Já a
conservação é o processo em que a criança reconhece que o
número de elementos de um agrupamento não varia,
quaisquer que sejam as maneiras como se agrupam esses
elementos.
No processo de construção do conceito de número, a
criança realiza também inúmeras operações aritméticas,
apropriando-se de noções de cálculo, ao mesmo tempo em que
constrói esse conceito. Assim, na busca de resolver problemas
de seu cotidiano, ela junta, retira, separa, reparte quantidades,
estabelecendo várias relações mentais.
Todas essas relações dizem respeito ao que Piaget
denominou de conhecimento lógico matemático. Para que
possamos compreender melhor o que significa esse tipo de
conhecimento, é necessário fazer a distinção entre os três tipos
de conhecimento, por ele apontados:
A) Conhecimento físico: É o conhecimento das
características do objeto. A cor e a forma são exemplos de
propriedades físicas e podem ser conhecidas pela observação.
A fonte desse conhecimento é externa ao indivíduo.
B) Conhecimento lógico-matemático: É a coordenação de
relações criada mentalmente por cada indivíduo entre os
objetos. Por exemplo, quando comparamos duas bolas de
tamanhos diferentes, a diferença que existe entre elas não se
encontra nem em uma, nem em outra, mas sim na relação que
criamos mentalmente entre elas. A fonte do conhecimento
lógico-matemático é interna.
C) Conhecimento social: É o conhecimento adquirido por
meio das convenções sociais, sendo sua fonte externa ao
indivíduo.
A notação numérica (representação do número) e o
sistema de numeração são conhecimentos construídos e
convencionados historicamente pela humanidade e são
transmitidos socialmente. No entanto, para que a criança
compreenda e signifique o conceito de número, ela necessita
reconstruir esse conhecimento, pois envolve uma série de
relações mentais.
Quanto ao trabalho com as formas e as orientações
espaço temporais, diz respeito ao desenvolvimento das
7 ARAUJO, Renato Srbek. Refletindo o Ensino de Geometria. 2008.
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relações espaciais e da geometria. De acordo com Araújo7 as
formas na geometria são todas as possibilidades de
representação da realidade, seja ela uma realidade concreta,
externa, real, seja uma realidade interior ao indivíduo,
subjetiva, imaginária. É importante salientar que as
experiências das crianças em relação a esses aspectos,
ocorrem prioritariamente na atividade exploratória do espaço
e por meio de jogos e brincadeiras.
Considerando que o processo de aprendizagem da criança
acontece a partir das relações que ela estabelece com o mundo
e com a cultura, explorar o espaço envolve organizar
deslocamentos, traçar caminhos, estabelecer referências,
identificar posicionamentos e comparar distâncias. Ao fazer
isso, a criança não lida só com o espaço físico, mas também
com o espaço social em que ela está inserida e com o espaço
afetivo, representado por todas as relações que ela estabelece
com o outro. O conceito de espaço é, então, amplo e tem como
referencial inicial o corpo do próprio sujeito. As noções de
corpo, espaço e tempo estão intimamente ligadas. O corpo
coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um
espaço determinado, em função do tempo, em relação a um
sistema de referência. É por essa razão que possibilitar
experiências de orientação e estruturação espaço-temporal é
fundamental para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança.
Para melhor entender as relações envolvidas na
construção desses conceitos, é importante trabalhar três
relações espaciais: as relações topológicas, projetivas e
euclidianas.
Chamamos de relações topológicas as que não
necessitam de rigor formal para serem representadas.
Envolvem as noções de dentro e fora, interior e exterior,
fronteira e região. Tomemos como exemplo uma sala de
atividades. Uma criança pede para ir ao banheiro. Para a
criança que saiu ela está fora da sala de atividades e, para as
outras crianças da turma que permaneceram na sala, ela
também está fora. As localizações que podemos fazer
utilizando estas relações não variam de acordo com o ponto de
vista do observador. As relações topológicas envolvem a
construção de conceitos de vizinhança, ordem, separação,
contorno e continuidade.
Já as relações projetivas admitem localizações que
variam de acordo com o observador. São elas as noções de
direita e esquerda, em cima, em baixo, na frente, atrás e outras.
Continuando com o exemplo da sala de atividades, para uma
criança colocada à frente de uma mesa, um objeto (lixeira)
aparece à esquerda, para uma criança colocada atrás da mesa,
o mesmo objeto aparece à direita. As relações projetivas são
uma complexificação das topológicas. Exigem que o sujeito
conserve as posições relativas dos objetos no espaço, uns em
relação aos outros e de todos estes com relação a um
observador. A exploração das relações projetivas conduz à
última categoria de relações: a euclidiana, esta surge a partir
da articulação de duas referências: uma horizontal e uma
vertical, gerando um eixo de coordenadas. As relações
euclidianas necessitam de medidas para realizar localizações.
Por exemplo, as coordenadas geográficas, que nos permitem
localizar um ponto qualquer no planeta, a partir dos paralelos
e dos meridianos.
Quanto a grandezas e medidas, uma ideia básica que lhes
dá sustentação é a ideia de comparação. Medir significa
comparar grandezas da mesma natureza, por exemplo,
comparar o tamanho de duas crianças ou utilizar um pedaço
de barbante ou uma fita métrica para medir uma criança. A
construção de noções relativas a grandezas e medidas pelas
crianças envolve o estabelecimento de relações, tais como
ordenação, estimativa e previsão. É possível salientar três
aspectos fundamentais do processo de medição: escolher um
3
 APOSTILAS OPÇÃO
objeto para servir de unidade de medida; comparar essa
unidade com o objeto, verificando quantas unidades de
medida “cabem” no objeto; e expressar o resultado da medição
por meio do número ou de outro tipo de registro.
Em relação às unidades de medida, as crianças devem, com
o tempo, perceber que a escolha dessa unidade é
completamente arbitrária. Podemos comparar o peso de um
estojo de lápis utilizando borrachas como unidade de medida.
Naturalmente, por razões sociais e pela necessidade de
comunicação entre as pessoas, no decurso da história, foi
necessário o estabelecimento de um sistema unificado de
medidas, adotando-se uma unidade padrão. Além desse
padrão, foram criados instrumentos de medida para
apresentar o resultado dessas medidas com precisão.
Perpassando os eixos desse campo de experiência, temos o
tratamento da informação, que se refere ao trabalho com
estatística, com coleta e organização de dados. Essa forma de
tratar as informações é uma necessidade social, uma vez que
faz parte do nosso cotidiano, aparecendo constantemente em
jornais, revistas, livros, internet. Desenvolver o tratamento da
informação em todos os eixos da matemática nos possibilita
coletar, organizar, interpretar e tomar decisões frente aos
dados e às situações, utilizando, para tanto, de gráficos,
quadros e tabelas como formas de representar ou interpretar
as informações matemáticas, sejam elas numéricas, espaciais
ou de medidas.
Enfim, o trabalho com a matemática na educação infantil é
rico de possibilidades, pois ela está presente na arte, na
música, nas histórias, nas brincadeiras, na dança, no mundo
natural e social. as crianças estão vivendo a matemática
quando descobrem coisas iguais e diferentes, organizam,
classificam e criam coleções, estabelecem relações, observam
os tamanhos das coisas, brincam com as formas, ocupam um
espaço.
3. Como a criança aprende, se desenvolve e torna-se
progressivamente humana, por meio desse campo de
experiência?
Entender a forma como as crianças se apropriam dos
conhecimentos matemáticos significa discutir como, a partir
de suas especificidades, elas vão interagindo com essa
matemática que está no seu cotidiano. Ou seja, como já vimos,
a criança já nasce em um mundo repleto de produções
culturais do qual o conhecimento matemático é parte
integrante, enquanto um objeto de uso social.
De acordo com Dias e Faria8, para que a criança se aproprie
desse conhecimento é fundamental que ela seja incentivada a
elaborar hipóteses, a estabelecer relações, a dialogar com
adultos e com outras crianças em um ambiente
matematizador. Nesse sentido, o trabalho com a matemática
deve possibilitar à criança vivenciar e perceber, de forma
significativa, os usos e as funções da matemática na sociedade,
por meio da interação, das brincadeiras, da imitação, da
experimentação, da exploração que são as formas como ela
aprende e se desenvolve.
Assim, é fundamental que observemos no dia a dia como as
crianças brincam e que atividades desenvolvem, pois as
crianças, enquanto brincam, estão experimentando sua força,
tomando consciência do espaço que ocupam e das
possibilidades de explorar o ambiente com suas pernas e com
todo o corpo. Além disso, vão tomando contato com as
capacidades dos colegas, aprendendo sobre as diferenças.
Essas aprendizagens vão ajudá-las a compreender os
processos de comparação, de medição e de representação do
espaço.
Evidentemente a criança não vai aprender o conceito de
número e suas relações apenas com nomeações e simbologias
8 Idem
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(representação numérica), mas por meio das possibilidades
proporcionadas pelos seus pares ou pelos adultos de
estabelecer as relações necessárias para construir o conceito.
Nesse aspecto, tanto o adulto como as crianças mais
experientes podem ajudar as outras a estabelecerem essas
relações, de modo informal, em situações do cotidiano e em
brincadeiras.
4. A validação do conhecimento em Matemática
Outra característica importante do conhecimento
matemático está relacionada a seu método científico de
validação. Os homens recorreram, nas atividades matemáticas,
a diversos métodos para validar e organizar o conhecimento
nesse campo do saber. Entre esses, o método axiomático-
dedutivo, em especial, desde a civilização grega, predomina na
Matemática e assume a primazia de ser o único método aceito,
na comunidade científica, para a comprovação de um fato
matemático. Os conceitos de axioma, definição, teorema e
demonstração são centrais nesse método e, por extensão,
passaram a ser, para muitos, a face mais visível da Matemática.
A esse respeito, no entanto, várias ressalvas se impõem.
Primeiramente, o próprio conceito de rigor lógico nas
demonstrações mudou, no decorrer da história, mesmo no
âmbito da comunidade matemática. Em segundo lugar, trata-
se de um método de validação do fato matemático, muito mais
do que um método de descoberta ou de uso do conhecimento
matemático. Na construção efetiva desse conhecimento, faz-se
uso permanente da imaginação, de raciocínios indutivos,
plausíveis, de conjecturas, de tentativas, de verificações
empíricas, enfim, recorre-se a uma variedade complexa de
outros procedimentos.
Além desses aspectos, embora a validação pelo método
lógico-dedutivo seja privilegiada na Matemática, as questões
de ensino e aprendizagem, associadas a tal método, estão
longe de terem sido resolvidas. São conhecidas as dificuldades
didáticas quando se busca, gradualmente, estabelecer a
diferença entre os vários procedimentos de descoberta,
invenção e validação e, em particular, procura-se fazer o
estudante compreender a distinção entre uma prova lógico-
dedutiva e uma verificação empírica, baseada na visualização
de desenhos, na construção de modelos materiais ou na
medição de grandezas.
5. Os campos de conteúdos da Matemática escolar
Na cultura escolar, nas duas últimas décadas, os conteúdos
matemáticos a serem ensinados e aprendidos têm sido
organizados em grandes campos. Embora se observem
algumas variações, há razoável concordância entre as várias
propostas de classificação desses conteúdos. Neste texto
adotam-se cinco campos: números e operações; geometria;
álgebra; grandezas e medidas; estatística, probabilidades,
combinatória.
Esses agrupamentos têm tido um efeito positivo ao
facilitarem o trabalho pedagógico, entretanto, é indispensável
que tais campos não sejam vistos como blocos estanques e
autossuficientes. Além disso, é preciso considerar que a
aprendizagem é mais eficiente quando os conhecimentos são
revisitados, de forma progressivamente ampliada e
aprofundada, durante todo o percurso escolar. Ao mesmo
tempo, é fundamental reconhecer que a elaboração desses
conhecimentos não ocorre de maneira espontânea, mas como
consequência da mobilização de recursos metodológicos
adequados.
4
 APOSTILAS OPÇÃO
6. Matemática e Linguagem
Outro aspecto importante da Matemática é a diversidade
de formas simbólicas presentes em seu corpo de
conhecimento: língua natural, linguagem simbólica, desenhos,
gráficos, tabelas, diagramas, ícones, entre outros, que
desempenham papel central, não só para representar os
conceitos, relações e procedimentos, mas na própria formação
desses conteúdos. Por exemplo, um mesmo número racional
pode ser representado por símbolos, tais como ¼, 0,25, 25%,
ou pela área de uma região plana ou, ainda, pela expressão “um
quarto”.
Uma função pode ser representada, entre outras
possibilidades, por uma tabela, por um gráfico cartesiano ou
por símbolos matemáticos.
7. Habilidades matemáticas mais gerais
Indicar um conjunto de habilidades matemáticas mais
gerais a serem construídas no decorrer da formação escolar é
sempre uma tarefa difícil. Por isso, adverte-se que a relação
que se indica a seguir deve ser encarada com cautela. Seu
caráter abstrato torna indispensável que sua concretização
seja fruto de um trabalho pedagógico para que essas
habilidades sejam incorporadas, em cada situação, levando em
conta as características do contexto educacional em questão, a
maturidade cognitiva dos estudantes e seus conhecimentos
prévios.
Além disso, tais habilidades não se realizam num vazio,
mas apoiadas nos conhecimentos matemáticos a que estão
intimamente associadas e sobre os quais serão tecidas
considerações mais adiante, neste texto.
Assim, sem esquecer as interdependências entre elas,
pode-se propor a seguinte relação de habilidades gerais para a
formação matemática do estudante:
A) Interpretar matematicamente situações presentes nas
diversas práticas sociais;
B) Estabelecer conexões entre os campos da Matemática e
entre esta e as outras áreas do saber;
C) Raciocinar, fazer abstrações com base em situações
concretas, generalizar, organizar e representar;
D) Comunicar-se utilizando as diversas formas de
linguagem empregadas na Matemática;
E) Resolver problemas, criando estratégias próprias para
sua resolução, que desenvolvam a iniciativa, a imaginação, a
criatividade e a capacidade de avaliar as soluções obtidas;
F) Utilizar a argumentação matemática apoiada em vários
tipos de raciocínio: dedutivo, indutivo, probabilístico, por
analogia, plausível, entre outros;
G) Empregar as novas tecnologias de computação e
informação (TIC).
H) Desenvolver a sensibilidade para as ligações da
Matemática com as atividades estéticas nas criações culturais
da humanidade;
I) Perceber a beleza das construções matemáticas,
presente na simplicidade, na harmonia e na organicidade de
suas construções;
J) Estabelecer conexões da Matemática com a dimensão
lúdica das atividades humanas.
8. Ligações entre a Matemática e outras disciplinas: A
Interdisciplinaridade
Em anos recentes, têm se multiplicado as análises sobre a
maneira como as disciplinas escolares estão organizadas e o
papel que desempenham no ensino e na aprendizagem, com
destaque para a necessária incorporação da perspectiva da
interdisciplinaridade. Nesse debate, critica-se a fragmentação
do saber ensinado nas escolas, alimentada pela organização do
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currículo em disciplinas justapostas e estanques, que
competem por seu espaço e seus objetivos particulares,
distanciando-se do diálogo com outras disciplinas.
A prática da interdisciplinaridade ainda é rara. Para ser
efetivamente praticada e ampliada, ela requer transformações
amplas, que se estendam a todo o sistema educacional: os
currículos, as modalidades de avaliação, a organização do
tempo e dos espaços na escola, o livro didático, entre outros.
Essa prática exige, em especial, mudanças nas formações
inicial e continuada dos educadores, que exercem inegável
papel na moldagem de suas concepções.
Convém observar, no entanto, que interdisciplinaridade
não deve implicar uma diminuição da importância das áreas
específicas do conhecimento. Ao contrário, uma perspectiva
interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nas
várias áreas do saber.
Para o diálogo interdisciplinar, é necessário que cada área
específica contribua com saberes consistentes e
aprofundados, que não sejam meras justaposições de
conhecimentos superficiais, mas que favoreçam conexões
significativas entre esses conhecimentos.
Para tanto, é necessário um duplo movimento: em um
sentido, procurar interligar vários saberes; buscar temas
comuns a diferentes campos do conhecimento; tentar
construir modelos para situações complexas presentes na
realidade; em outro, buscar aprofundar o conhecimento
disciplinar; construir modelos para um recorte específico da
realidade. Encontrar a organização e o tempo pedagógicos
para garantir esse conjunto de ações constitui em um dos
maiores desafios para a concretização da perspectiva
interdisciplinar na escola atual.
Convém mencionar que várias experiências têm sido
propostas para incorporar a interdisciplinaridade na escola,
como a pedagogia de projetos, o trabalho com temas
integradores e com temas transversais.
9. Metodologias de Ensino e Aprendizagem
A) Transformações no saber a ensinar
A contextualização não deve ser vista como a simples
inserção de elementos das práticas sociais na formação
matemática, mas como instrumento que permita ao estudante
estabelecer relações entre os diferentes conhecimentos,
construídos historicamente, com os quais ele entrará em
contato. Mesmo tendo sua origem nas práticas e nas
necessidades sociais, o conjunto de conhecimentos que servirá
de motor para as aprendizagens escolares precisará passar
por algumas transformações. Ele deverá ser submetido, pelo
conjunto do sistema educacional, a um processo de
descontextualização, no qual se afasta das práticas sociais que
lhe deram origem. Tal processo toma corpo nos referenciais
curriculares e de avaliação, nos livros didáticos, entre outras
formas. Chegando à escola, esse conjunto de conhecimentos
deverá sofrer uma nova adaptação, para que possa ser
ensinado pelo professor e aprendido pelo aluno. Nesse
momento, dois caminhos são possíveis.
No primeiro, o professor apresenta para os alunos o objeto
de conhecimento descontextualizado, tal como chegou à porta
da escola. No segundo, ele busca realizar uma contextualização
desse objeto de conhecimento. Em qualquer dos casos, supõe-
se que seu objetivo final é o estudante ser capaz de, ao final do
processo de aprendizagem, reunir um conjunto de
conhecimentos que lhe permita desenvolver as habilidades
necessárias à resolução das situações e dos problemas que
enfrentará não somente na continuidade de seus estudos, mas
também em suas práticas sociais e cotidianas.
B) O foco na transmissão do conhecimento
O primeiro dos caminhos acima mencionados, no entanto,
reflete a concepção do professor como emissor do
5
 APOSTILAS OPÇÃO
conhecimento e o aluno como receptor. Ou seja, o professor
ensina, geralmente por meio de seu discurso, e o aluno deve
aprender, por meio de uma escuta atenta do discurso do
professor. Essa escolha metodológica se baseia, geralmente,
em três etapas: a apresentação do objeto de conhecimento, a
oferta de exemplos de aplicação e uma extensa bateria de
exercícios de fixação do conteúdo estudado.
A opção por esse caminho demanda estudantes bastante
motivados e com grande capacidade de concentração, o que
não parece ser o caso na maioria de nossas escolas,
particularmente com estudantes de menor idade. Na verdade,
a predominância desse tipo de ensino em nosso sistema
escolar tem sido apontada na literatura educacional como uma
das causas das sérias dificuldades na aprendizagem.
C) O estudante como sujeito ativo da aprendizagem
No segundo caso, cabe ao professor promover uma
recontextualização do conhecimento em jogo na relação
didática, ou seja, promover uma situação de aprendizagem em
que o conhecimento que se deseja que o estudante aprenda
apareça na forma de uma situação a ser enfrentada, a qual se
apresenta de maneira contextualizada. É como se, em certa
medida, o estudante fosse levado a ‘reconstruir’ ou ‘reinventar’
o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula.
Ao adotar esse caminho, os papéis docente e discente
invertem-se de maneira significativa. Enquanto ao professor
cabe o papel de criar situações que levem os estudantes na
direção da aprendizagem, estes devem realizar uma espécie de
reconstrução do objeto de conhecimento. Essa escolha
metodológica caminha no sentido inverso à anterior: nesse
caso, o professor não parte da apresentação do conhecimento
matemático, mas de uma situação previamente elaborada para
que, no processo de resolução, o aluno construa seu próprio
conhecimento. Resumindo, o estudante assume, nessa
proposta metodológica, um papel essencial e ativo no
processo, que se dará por meio da vivência de situações
preparadas pelo professor.
O segundo caminho tem sido defendido, frequentemente,
nos estudos em Educação Matemática, que têm colocado em
evidência três escolhas metodológicas coerentes com essa
opção: a resolução de problemas, a utilização da modelagem e
o trabalho com projetos.
D) Resolução de problemas
De início, é preciso diferenciar a ideia de problema
associada à metodologia em que se enfatiza a transmissão do
conhecimento daquela ligada à metodologia em que o
estudante é colocado em situação de ator principal no
processo de aprendizagem. Na primeira escolha metodológica,
é privilegiado o problema fechado, que se caracteriza por uma
aplicação de conhecimentos já supostamente aprendidos pelo
estudante. Nesse caso, já de antemão, o estudante é conduzido
a identificar o conhecimento a ser utilizado em sua resolução,
sem que haja maiores estímulos à construção de
conhecimentos e à utilização do raciocínio matemático.
O uso exclusivo desse tipo de problema consegue mascarar
a efetiva aprendizagem, à medida que, ao antecipar o
conhecimento em jogo na situação, o estudante atua de forma
mecânica e, muitas vezes, sem construir significado, na
resolução do problema.
Em contraposição ao problema fechado, estudos em
Educação Matemática têm colocado em evidência o trabalho
com problemas abertos e situações-problema. Apesar de
apresentarem objetivos diferentes, estes dois últimos tipos de
problemas colocam o estudante, em certo sentido, em situação
análoga àquela do matemático no exercício de sua atividade.
9 PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 1976.
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Diante deles, o estudante deve realizar tentativas de
resolução, estabelecer hipóteses, testá-las e validar seus
resultados.
E) Modelagem matemática no ensino e aprendizagem
Em anos recentes, os estudos em Educação Matemática
têm posto em evidência a ideia de modelagem matemática: “a
arte de transformar problemas da realidade em problemas
matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na
linguagem do mundo real”.
A modelagem matemática pode ser entendida como um
método de trabalho científico. Nessa perspectiva, há coerência
desse método com os pontos de vista expostos neste texto
sobre as características da matemática como fonte de modelos
para o conhecimento dos fenômenos da natureza e da cultura.
No entanto, neste momento, é a modelagem matemática
como estratégia de ensino e aprendizagem que convém
destacar, pela estreita conexão dessa estratégia com ações
envolvidas na resolução de problemas abertos e de situações-
problema.
De fato, quando a modelagem matemática propõe uma
situação-problema ligada ao mundo real, com sua inerente
complexidade, o estudante é chamado a mobilizar um leque
variado de conhecimentos e habilidades: selecionar variáveis
que serão relevantes para o modelo a construir;
problematizar, ou seja, formular um problema teórico, na
linguagem do campo matemático envolvido; formular
hipóteses explicativas do fenômeno em causa; recorrer ao
conhecimento matemático acumulado para a resolução do
problema formulado (o que, muitas vezes, requer um esforço
de simplificação, pelo fato de que o modelo originalmente
pensado pode revelar-se matematicamente muito complexo);
validar, isto é, confrontar as conclusões teóricas com os dados
empíricos existentes, o que, quase sempre, leva à necessidade
de modificação do modelo, que é essencial para revelar o
aspecto dinâmico da construção do conhecimento.
Evidencia-se, além disso, que a estratégia de modelagem
matemática no ensino e na aprendizagem tem sido apontada
como um instrumento de formação de um estudante:
comprometido com problemas relevantes da natureza e da
cultura de seu meio; crítico e autônomo, na medida em que
toma parte ativa na construção do modelo para a situação
problema; envolvido com o conhecimento matemático em sua
dupla dimensão de instrumento de resolução de problemas e
de acervo de teorias abstratas acumuladas ao longo da
história; que “faz Matemática”, com interesse e prazer.
10. Matemática na Educação Infantil
A manutenção do interesse por matemática entre alunos
de 4 e 5 anos vem do atendimento de suas necessidades atuais,
e não da preparação para o futuro, assim, como conseguir
despertar e manter o desejo de saber matemática?
Um dos princípios de Piaget9 é que ensinar matemática na
educação infantil vai muito além de ensinar a contar, para o
autor, os fundamentos para o desenvolvimento matemático
das crianças estabelecem-se nos primeiros anos. A
aprendizagem matemática constrói-se através da curiosidade
e do entusiasmo das crianças e cresce naturalmente a partir
das suas experiências. A vivência de experiências matemáticas
adequadas desafia as crianças a explorarem ideias
relacionadas com padrões, formas, número e espaço duma
forma cada vez mais sofisticada.
Consequentemente, com o intuito de proporcionar uma
educação infantil que atenda aos princípios de Piaget ligados à
curiosidade, entusiasmo e o desafio das descobertas, O
planejamento curricular para as creches e pré-escolas busca,
hoje, romper com a histórica tradição de promover o
6
 APOSTILAS OPÇÃO
isolamento e o confinamento das perspectivas infantis dentro
de um campo controlado pelo adulto e com a
descontextualização das atividades que muitas vezes são
propostas às crianças. O novo contexto educacional para a
educação infantil requer estruturas curriculares abertas e
flexíveis.
Neste sentido o Referencial Curricular Nacional para
Educação infantil10 afirma que é preciso ressaltar que esta
organização possui um caráter instrumental e didático,
devendo os professores ter consciência, em sua prática
educativa, que a construção de conhecimentos se processa de
maneira integrada e global e que há inter-relações entre os
diferentes âmbitos a serem trabalhados com as crianças.
Dessa forma, fazer matemática é expor ideias próprias,
escutar a dos outros, formular e comunicar procedimentos de
resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar
validar seu ponto de vista, antecipar resultados de
experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que
faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa
forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como
produtoras de conhecimento e não apenas executoras de
instruções.
A) Os conteúdos da Matemática na Educação Infantil
No que diz respeito à Matemática, o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil11 destaca três blocos de
conteúdos a serem trabalhados:
Números e sistema de numeração:
Este bloco envolve contagem, notação e escrita numérica e
as operações matemáticas, assim, contar é uma estratégia
fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de
objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade
numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta
“quantos?”. É aplicada também quando se busca a propriedade
numérica dos objetos, respondendo à pergunta “qual?”.
Nesse caso está também em questão o valor ordinal de um
número, na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar
objetos as crianças aprendem a distinguir o que já contaram
do que ainda não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes
o mesmo objeto, descobrem que tampouco devem repetir as
palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem,
obterão resultados finais diferentes daqueles de seus
companheiros, percebem também que não importa a ordem
que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre
o mesmo resultado.
Podem-se propor problemas relativos à contagem de
diversas formas. É desafiante, por exemplo, quando as
crianças contam agrupando os números de dois em dois, de
cinco em cinco, de dez em dez, etc.
Grandezas e medidas:
Este bloco envolve a exploração de diferentes
procedimentos de comparação de grandezas, introdução às
noções de medida de comprimento, peso, volume, marcação
do tempo e experiências com dinheiro.
As medidas estão presentes em grande parte das
atividades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm
contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as
coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes
e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos
outros (está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais
velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a
velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite que
as crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo
comparações de tamanhos, estabelecendo relações,
10 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais Curriculares
Nacionais de Educação Infantil. vol. 3. Brasília: 1998.
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construindo algumas representações nesse campo, atribuindo
significado e fazendo uso das expressões que costumam ouvir.
Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito
da convivência social favorecem a proposição de situações que
despertem a curiosidade e interesse das crianças para
continuar conhecendo sobre as medidas.
Espaço e forma:
Este bloco envolve a explicitação e/ou representação da
posição de pessoas e objetos, exploração e identificação de
propriedades geométricas de objetos e figuras, representações
bidimensionais e tridimensionais de objetos, identificação de
pontos de referência e descrição de pequenos percursos e
trajetos.
As primeiras considerações que o homem faz da geometria
parecem ter sua origem em simples observações provenientes
da capacidade humana de reconhecer configurações físicas,
comparar formas e tamanhos. Inúmeras circunstâncias de vida
devem ter levado o homem às primeiras elaborações
geométricas como, por exemplo, a noção de distância, a
necessidade de delimitar a terra, a construção de muros e
moradias e outras. Podemos afirmar que na origem de
problemas geométricos concretos com os quais o homem se
envolve desde suas atividades práticas, está a necessidade de
controlar as variações de dimensões com as quais se defronta
ao delimitar seu espaço físico para morar e produzir.
11. Matemática e a Formação para a Cidadania
A convivência na complexa sociedade atual tem sido
marcada por graves tensões sociais, geradas por persistentes
desigualdades no acesso a bens e serviços e às esferas de
decisão política, e pela supervalorização das ideias de mercado
e de consumo, entre outras razões. Além disso, ainda prevalece
no mundo uma ordem social contrária aos princípios da
solidariedade e da igualdade de oportunidades para todos.
Essa é uma situação indesejável, que precisa ser superada, e
devemos buscar encontrar o papel da formação matemática
que contribua para superá-la.
Uma formação que valorize a participação efetiva do
estudante na sua aprendizagem e que incentive a sua
autonomia, certamente, colabora para a construção da
cidadania. O estímulo ao diálogo permanente entre todos que
atuam na sala de aula ― estudantes e professor ― e o incentivo
ao trabalho coletivo são outras ações que favorecem o
desenvolvimento da capacidade de conviver harmonicamente
em sociedade e de respeitar as diferenças entre as pessoas. A
sala de aula de Matemática não é só um local para
aprendizagem dessa disciplina e para a interação entre os
estudantes, propiciada e mediada pelo professor; ela deve ser
sempre uma oportunidade valiosa para o cultivo de condutas
coletivas importantes para a vida social.
É preciso defender uma formação que reconheça saberes e
práticas matemáticas dos cidadãos e das comunidades locais –
que são aptidões prévias relativamente eficientes – sem que se
abdique do saber matemático mais universal.
É preciso defender uma formação que reconheça saberes e
práticas matemáticas dos cidadãos e das comunidades locais
que são aptidões prévias relativamente eficientes. Essa
formação deve-se abdicar do saber matemático mais
universal.
Questões
01. (Prefeitura de Maria Helena/PR - Professor -
Educação Infantil - FAFIPA) No ensino da matemática, o
professor pode utilizar diversos jogos para as crianças se
11 Idem
7
 APOSTILAS OPÇÃO
apropriarem do conceito de número. São jogos matemáticos
apropriados a esse ensino, EXCETO:
(A) Ábaco.
(B) Quebra-cabeça.
(C) Material Dourado.
(D) Trilha matemática.
02. (SEDUC/AM - Professor de Educação Especial -
FGV) A “resolução de problemas é um caminho para o ensino
de Matemática que vem sendo discutido ao longo dos últimos
anos”. (PCN - Matemática, 1997, p. 32).
A respeito da resolução de problemas, assinale a afirmativa
incorreta.
(A) O ponto de partida da atividade matemática não é a
definição, mas o problema.
(B) O problema certamente não é um exercício em que o
aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um
processo operatório.
(C) Aproximações sucessivas ao conceito são construídas
para resolver um certo tipo de problema.
(D) O aluno não constrói um conceito em resposta a um
problema, mas constrói um campo de conceitos que tomam
sentido num campo de problemas.
(E) A resolução de problemas é uma atividade a ser
desenvolvida em paralelo ou como aplicação da
aprendizagem, não como uma orientação para esta.
03. (Prefeitura de Patos/PB - Professor de Matemática
- PaqTcPB) Dentre os objetivos gerais para o Ensino
Fundamental que constam nos PCN de Matemática,
encontram-se os seguintes itens, EXCETO
(A) fazer observações sistemáticas de aspectos
quantitativos e qualitativos da realidade.
(B) selecionar, organizar e produzir informações
relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente.
(C) verificar a presença dos conjuntos numéricos, tais
como os números complexos, na realidade da vida do aluno.
(D) estabelecer conexões entre temas matemáticos de
diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de
outras áreas curriculares.
(E) sentir-se seguro da própria capacidade de construir
conhecimentos matemáticos.
04. (SEE/SP - Professor - Ensino Básico - VUNESP)
Analise as respostas de alguns professores para a pergunta:
como ensinam matemática para as crianças?
I. A professora Adriana afirma que primeiro explica, depois
passa exercícios no caderno, depois faz a revisão para ver se
entenderam.
II. A professora Cristiane afirma que usa material concreto
para ensinar matemática e depois propõe aos alunos muitos
exercícios para que repitam muitas vezes o que ensinou,
depois dá exercícios de fixação.
III. A professora Vera afirma que ensina os conteúdos com
muito reforço e muitos exercícios, curtos, repetidos, cálculos
para que as crianças se exercitem por várias horas seguidas.
As afirmações dessas professoras parecem revelar que elas
compartilham uma conhecida concepção de ensino e
aprendizagem. Qual das alternativas revela essa concepção?
(A) Ensinar matemática consiste em explicar, aprender
consiste em repetir ou exercitar o ensinado até reproduzi-lo
fielmente.
(B) Ensinar matemática consiste em partir do princípio de
que as crianças são capazes de aprender muitas coisas a partir
de sua experiência cotidiana.
(C) Ensinar matemática de forma compartimentada evita
confusões e permite à criança aprender melhor.
12 BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola
infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que te quero?
Porto Alegre: Artmed, 2001.
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(D) O ensino de matemática por meio de jogos e materiais
concretos garante às crianças aprenderem de forma
significativa.
(E) A Matemática não deve ser olhada de forma isolada de
outras áreas, é questão de praticá-la, analisá-la e relacioná-la
para que os alunos aprendam.
05. Dentre as alternativas abaixo, qual não integra os
conteúdos da matemática na Educação Infantil?
(A) Números e sistemas de numeração.
(B) Espaço e forma.
(C) Grandezas e medidas
(D) Números e operações
Gabarito
01.B / 02.E / 03.C / 04.A / 05.D
2. Desenvolvimento das
noções de tempo e espaço pela
criança
A) Introdução
O dia a dia das creches e pré-escolas é repleto de atividades
organizadas por educadores que, de uma maneira ou de outra,
lidam com o espaço e o tempo a todo o momento. Como
organizar tempos de brincar, de tomar banho, de se alimentar,
de repousar de crianças de diferentes idades nos espaços das
salas de atividades, do parque, do refeitório, do banheiro, do
pátio? É tarefa dos educadores organizar o espaço e o tempo
das escolas infantis, sempre levando em conta o objetivo de
proporcionar o desenvolvimento das crianças.
Barbosa e Horn (2001)12 pesquisam a organização do
espaço e do tempo na escola infantil e afirmam que organizar
o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe
pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de
atividades diárias. É importante que o educador observe o que
as crianças brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem,
o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o
que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão
mais tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento é
fundamental para que a estruturação espaço-temporal tenha
significado. Ao lado disto, também é importante considerar o
contexto sociocultural no qual se insere e a proposta
pedagógica da instituição, que deverão lhe dar suporte.
Para as pesquisadoras, no que se refere à organização das
atividades no tempo, nas escolas de Educação Infantil, são
necessários momentos diferenciados, organizados de acordo
com as necessidades biológicas, psicológicas, sociais e
históricas das crianças (menores ou maiores). Nesse sentido, a
organização do tempo nas creches e pré-escolas deve
considerar as necessidades relacionadas ao repouso,
alimentação, higiene de cada criança, levando-se em conta sua
faixa etária, suas características pessoais, sua cultura e estilo
de vida que traz de casa para a escola. Assim como o tempo, o
espaço também deve ser organizado levando-se em conta o
objetivo da Educação Infantil de promover o desenvolvimento
integral das crianças.
Horn (2004)13, escreve que o olhar de um educador atento
é sensível a todos os elementos que estão postos em uma sala
de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a
forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e como
13 HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
8
 APOSTILAS OPÇÃO
interagem com ele são reveladores de uma concepção
pedagógica. [...] Ela traduz as concepções de criança, de
educação, de ensino e aprendizagem, bem como uma visão de
mundo e de ser humano do educador que atua nesse cenário.
Portanto, qualquer professor tem, na realidade, uma
concepção pedagógica explicitada no modo como planeja suas
aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma
como organiza seus espaços na sala de aula. Por exemplo, se o
educador planeja as atividades de acordo com a ideia de que
as crianças aprendem através da memorização de conceitos;
se mantém uma atitude autoritária sem discutir com as
crianças as regras do convívio em grupo; se privilegia a
ocupação dos espaços nobres das salas de aula com armários
(onde somente ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção
que revela é eminentemente fundamentada em uma prática
pedagógica tradicional.
Assim, a pedagogia se faz no espaço realidade e o espaço,
por sua vez, consolida a pedagogia. Na realidade, ele é o retrato
da relação pedagógica estabelecida entre crianças e professor.
Ainda exemplificando, em uma concepção educacional que
compreende o ensinar e o aprender em uma relação de mão
única, ou seja, o professor ensina e o aluno aprende, toda a
organização do espaço girará em torno da figura do professor.
As mesas e as cadeiras ocuparão espaços privilegiados na sala
de aula, e todas as ações das crianças dependerão de seu
comando, de sua concordância e aquiescência.
B) Pressupostos Teóricos
Os ambientes vivenciados pelo ser humano desde a mais
tenra idade possuem uma variedade de características que ao
serem observadas e sentidas, promovem diferentes
impressões. Cada indivíduo é um ser único, com suas
particularidades e individualidades, ao mesmo tempo que é
parte de um grupo social, assim afirma Blower (2008)14.
A projeção de espaços que serão habitados e vivenciados
pelo ser humano, é tarefa do arquiteto, porém é necessário que
as informações técnicas incluídas nos programas
arquitetônicos sejam enriquecidas com contribuições de
outras áreas, dando humanidade ao ato de projetar,
consolidando a interação indivíduo e ambiente vivenciado.
Essas contribuições trazem observações importantes com
relação à vivência do homem no ambiente.
Vygotsky (2007)15 descreve as funções psicológicas
superiores do homem, no processo de desenvolvimento, como
um movimento em que o indivíduo deixa de utilizar marcas
externas (dos outros) e passa a adotar signos internos
próprios, as chamadas representações mentais, que
substituem os objetos reais na internalização do pensamento.
O uso das representações mentais liberta o homem do
espaço e do tempo presentes e são, segundo Oliveira (1995)16,
o principal mediador a ser considerado na relação do homem
com o meio ambiente. É através da Percepção Ambiental e da
mediação da interação social que o ser humano toma
consciência do meio com o qual está interagindo. A forma
como o vivencia, numa relação de troca e reciprocidade, o fará
estabelecer relações que virão a influenciar seu
comportamento.
Por meio das diversas percepções (relativas aos sentidos e
às informações socioculturais), o espaço é vivenciado, a
percepção ambiental dará lugar às sensações provocadas por
elas e que, conjuntamente, farão parte da concepção do
ambiente interiorizado pelo indivíduo.
14 BLOWER, Hélide C. S. O Lugar do Ambiente na Educação Infantil: Estudo de
Caso na Creche Doutor Paulo Niemeyer. Dissertação de Mestrado.
PROARQ/FAU/UFRJ: Rio de Janeiro, 2008
15 VIGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
16 OLIVEIRA, Martha K. de - Vygotsky: aprendizado e Desenvolvimento, Um
Processo sócio histórico. Scipione, São Paulo/SP,1995.
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Ainda de acordo com Tuan (1980)17, a percepção que o
indivíduo terá de determinado objeto é influenciada pela sua
própria cultura, isto é, está sujeita à sua interpretação
subjetiva, a qual é mediada por experiências e vivências
anteriores aliada ao processo de significação apreendido em
seu grupo social. O espaço, uma vez vivenciado e
experienciado, passa a ser reconhecido como ambiente. A este
último, as sensações vividas determinarão sentimentos e lhe
atribuirão valores; desta forma, o espaço, antes sem
identidade, passa a ser compreendido como lugar.
O que começa como espaço indiferenciado transforma-se
em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de
valor as ideias de “espaço” e “lugar” não podem ser definidas
uma sem a outra. A partir da segurança e estabilidade do lugar
estamos cientes da amplidão, da liberdade e da ameaça do
espaço, e vice-versa.
Pode-se dizer então que a experiência é o fenômeno de
transformação do espaço em lugar. Segundo Norberg Shulz
(1995)18, “o lugar é um fenômeno qualitativo total que não se
pode reduzir a nenhuma de suas propriedades, como as
relações espaciais, sem que se perca de vista sua natureza
concreta.
Torna-se relevante então, observar como os ambientes de
Educação Infantil estão sendo experienciados e percebidos por
seus usuários, principalmente as crianças, uma vez que suas
características estarão influindo diretamente essa percepção e
indiretamente contribuindo ou não no sucesso da função
formadora e educadora da creche ou pré-escola.
O espaço adquire assim identidade, passa a ser
reconhecido como ambiente, através da atribuição de um valor
simbólico, que a este é referido por quem o experiência; este
ambiente interage com o indivíduo e a ele proporciona
identificação, segurança, equilíbrio e orientação; ou
sentimentos adversos como não apropriação, medo,
insegurança, desequilíbrio e desorientação.
C) O ambiente físico da creche influenciando o
processo saúde/doença na primeira infância
O ambiente físico, tanto familiar como escolar, é um
potencial determinante das condições de vida e saúde da
criança, sendo que ambos os ambientes podem oferecer
condições favoráveis ao surgimento de doenças e acidentes,
bem como a prevenção dos mesmos.
Segundo Yamamoto (1999)19, a criança, indivíduo em
permanente modificação biopsiquíca devido aos fenômenos
do crescimento e desenvolvimento, mantém-se exposta a
presença de fatores ambientais dentro e fora de sua casa.
Especialmente, em nosso meio, as doenças do aparelho
respiratório, do trato digestivo e as doenças dermatológicas
são exemplos frequentes de alterações da saúde infantil
decorrentes da hostilidade do ambiente de vida.
As crianças, na primeira infância, fase compreendida entre
o primeiro e sexto ano de vida, necessitam de maior cuidado e
atenção, no intuito de alcançarem um crescimento e
desenvolvimento favorável. Entretanto, o fato de se
encontrarem em fase de maturação dos sistemas orgânicos,
bem como adquirindo habilidades locomotoras e manuais, são
consideradas mais propensas a adquirirem doenças dentre as
quais podemos citar a diarreia e as infecções respiratórias
agudas, que são as principais causas de morbimortalidade
infantil em países em desenvolvimento. Nesta fase, são
17 TUAN, Yi-Fu - Topofilia: Um Estudo da Percepção, Atitudes e Valores do Meio
ambiente. Ed. Difel, São Paulo, 1980.
18 NORBERG SHULZ, C. Existência, espaço y Arquitetura. Ed. Blume
Barcelona,1975.
19 YAMAMOTO, R. M. Ambiente físico. In:ISSLER, H.; LEONE, C.; MARCONDES; E.
Pediatria na atenção primária São Paulo: Sarvier, 1999.
9
 APOSTILAS OPÇÃO
comuns, também, outros tipos de afecções, tais como:
dermatoses, otites, distúrbios nutricionais e acidentes.
Para Araújo e Vieira (2002)20 o acidente coloca a família,
dirigentes escolares e os responsáveis por crianças
acidentadas, em contato com situações difíceis de entender,
muitas vezes, com graves repercussões e, não raro, frente às
ocorrências irreversíveis como o êxito letal. Os fatores de risco
presentes no ambiente escolar podem comprometer o
desenvolvimento da criança contribuindo para desencadear
diversos tipos de acidentes.
Ao ser inserida no ambiente escolar, a criança precisa ter
um lugar que possa promover o seu desenvolvimento,
proporcionando-lhe um ambiente físico, afetivo e social
satisfatório. Contudo, Rezende e Silva (2002)21 referem que de
um modo geral, as creches e pré-escolas em nosso país vêm
sendo nada mais do que locais de guarda da criança enquanto
sua mãe trabalha, ou na melhor das hipóteses, locais nos quais
a criança pode se alimentar e entrar em contato com algumas
atividades pedagógicas.
Além disso, a creche muitas vezes pode favorecer a
aquisição de novas afecções para a criança, pois o contato com
novas situações que podem modificar o seu estado de saúde
como o convívio social com outras crianças, a exposição a
patógenos, condições hidro sanitárias do ambiente e estrutura
física, são fatores contribuintes para o processo saúde/doença
da mesma, assim afirmando por Whaley e Wong (1999)22.
Diante disso, há que se observar aspectos determinantes
no processo saúde/doença da criança, como estrutura física da
creche, higiene, rede de abastecimento e tratamento da água
utilizada, alimentação consumida, acessibilidade a produtos
químicos, de limpeza - e o mais importante de todos, a atenção
direcionada à criança, já que, a mesma permanece o tempo
integral na creche, podendo apresentar situações que possam
trazer agravos à saúde da criança.
D) O Ambiente Escolar (creche) x Fatores de Riscos
para Acidentes
O ambiente escolar (creche) tem um relevante papel para
promoção da saúde e prevenção de doenças na criança.
Contudo, o contexto escolar pode repercutir de forma
diferenciada, podendo trazer alguns danos à saúde da criança.
Os acidentes são uma das principais causas de
morbimortalidade infantil e estes são condicionados por
vários fatores, que podem estar inseridos na própria estrutura
física do ambiente, bem como, o próprio comportamento das
crianças, que muitas vezes pode predispor as mesmas a
vivenciarem situações de risco, podendo levá-las a acidentes
no contexto escolar (creche).
Bessa e Vieira (2001)23, em estudo sobre danos de crianças
do pré-escolar e escolar, verificaram que todos os educadores
tinham presenciado na escola situações de acidentes nos pré-
escolares e escolares. Barros (2002)24 identificaram como
principais fatores de risco para acidentes entre crianças de 04
a 05 anos de idade, dentre outros: crianças do sexo masculino,
presença de irmãos menores, frequência em creche e/ou
escola e residência na periferia urbana.
No caso deste estudo, investigamos alguns fatores de risco
condicionantes a quedas, queimaduras, cortes, sufocação e
envenenamento no ambiente escolar. Contudo, constatamos
que o ambiente apresenta um número mais significativo de
fatores de risco que podem propiciar a quedas e sufocação.
20 ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente
domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. v.11, n.3, p.83-87, set./dez., 2002.
21 REZENDE, M. A., SILVA, C. V. Cuidado em creches e pré-escolas segundo os
pressupostos de Mayeroff. Acta Paul. Enf., v.15, n. 4, p.73-78, 2002.
22 WHALEY, L.F; WONG, D. L. Enfermagem Pediátrica - Elementos essenciais à
intervenção efetiva. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
23 BESSA, A.G.; VIEIRA, L.J.E. de S. Acidentes em crianças no contexto escolar;
uma visão do educador. Rev. Cient. Ciências e saúde. v.14, p.15-20, dez., 2001.
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No que diz respeito a quedas foi constatado a presença de
alguns fatores de risco para tal acidente. Dentre estes,
podemos citar principalmente o banheiro das crianças. No
momento do banho, são reunidas por volta de 10 crianças e
apenas duas professoras auxiliares. Uma dá o banho nas
crianças e a outra as enxuga, impedindo de que as mesmas
consigam dar toda atenção as demais crianças que se
encontram no banheiro. Além de que, o piso é de cerâmica e
não há tapetes antiderrapantes e nem barras de proteção nas
paredes, as quais são revestidas com azulejos, o que pode
favorecer a quedas. E ainda há um outro agravante, que é o
próprio comportamento das crianças durante o momento do
banho, que ficam empurrando e batendo umas nas outras.
É oportuno salientar que muitas crianças durante o
período de 01 a 03 anos encontram-se em fase de aquisição e
aprimoramento da locomoção, refinando sua coordenação
motora e equilíbrio postural, conforme Sigaud e Veríssimo
(1996)25, o que pode implicar diretamente em desequilíbrio
durante o banho, pois não tem apoio nas paredes, e o próprio
piso é deslizante.
Outro fator que podemos destacar é que, em sala de aula,
algumas crianças fazem suas necessidades fisiológicas na
roupa durante o dia, e o piso fica molhado, levando-as a
brincarem muitas vezes com os dejetos, principalmente a
urina, podendo escorregar, e causar traumas, fraturas, dentre
outros. Este tipo de comportamento é natural, pois, segundo
Whaley e Wong (1999), são durante os 18 a 24 meses de idade
que a criança irá apresentar condições para controlar os
esfíncteres anal e vesical, estabelecendo primeiramente o
controle das evacuações, devido sua regularidade e pelo fato
de serem previsíveis com sensações mais fortes, e
posteriormente conseguem controlar as suas micções.
As divisórias de sala de aula apresentam uma estatura
baixa, possibilitando que as crianças subam e pulem para a
outra sala, podendo perder o equilíbrio e caírem.
Segundo Araújo e Vieira (2002)26, as quedas registram
números elevados de atendimentos ocasionando, desde
escoriações superficiais, fraturas de membros até culminar
com o inevitável óbito, decorrente de traumas cranianos
severos.
Com relação à sufocação, os fatores de risco observados
foram os brinquedos pequenos e desmontáveis em peças
menores e outros pequenos objetos ao alcance das crianças.
Durante o período na creche, as crianças quando estão
brincando, levam, muitas vezes, os brinquedos à boca, e muitos
destes são pequenos, o que pode resultar na aspiração dos
mesmos, causando obstrução das vias respiratórias por corpos
estranhos. Apesar das professoras estarem presentes no
ambiente em sala de aula, existe um número significativo de
crianças, em média 15 a 20 crianças para uma professora,
facilitando, de sobremodo, este tipo de acidente, pois se torna
impossível uma adequada supervisão das crianças em sala de
aula.
Deve-se ter inicialmente, o cuidado com o ambiente onde a
criança mais permanece, evitando-se pequenos objetos
jogados pelo chão ou em outros lugares ao alcance da mesma,
tais como pregos, parafusos, tampas de canetas e similares.
Deve-se selecionar os brinquedos segundo a idade; para
crianças mais novas, por exemplo, aqueles que não contenham
partes pequenas removíveis.
Sendo assim, as crianças que se encontram na primeira
infância, podem ser consideradas como um dos grupos mais
vulneráveis para acidentes, devido às limitações que
24 BARROS, F. et al. Fatores de risco para injúrias acidentais em pré-escolares.
Jornal de Pediatria.v.78, n.2, p.97-104, 2002.
25 SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado
de enfermagem à criança e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996.
26 ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente
domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. Texto Contexto Enfermagem. v.11, n.3,
p.83-87, set./dez., 2002.
10
 APOSTILAS OPÇÃO
apresentam com relação aos aspectos físicos, sensoriais,
psicomotores e cognitivos, os quais serão desenvolvidos com
o tempo.
Logo, os comportamentos que foram evidenciados pelas
crianças da creche ocorreram devido à própria fase de
desenvolvimento, caracterizada pela experimentação ativa,
curiosidade, a falta de noção de perigo, e o seu pensamento
mágico, de que é o todo poderoso, e por tanto, nada poderá
acontecer consigo mesma, o que só vem a intensificar neste
período da primeira infância a riscos de acidentes,
repercutindo diretamente na saúde física, mental, social e
emocional das crianças.
E) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para
doenças
A creche pode apresentar alguns fatores de risco que
podem causar agravos externos à saúde das crianças que
permanecem em tempo integral, podendo levá-las a
apresentar problemas dermatológicos, respiratórios e
gastrointestinais. Que, segundo Whaley e Wong (1999), são as
afecções que mais acometem as crianças inseridas no contexto
escolar.
No que diz respeito aos problemas dermatológicos,
observamos que muitas das crianças apresentavam algumas
destas afecções, desde piodermites, escabiose, pediculose, larva
migrans e molusco contagioso, verificando a presença não só
de fatores de risco para estes tipos de doenças, mas também,
constatando atitudes principalmente dos educadores para
uma maior aquisição destes problemas entre as crianças.
O compartilhamento dos utensílios de higiene pessoal,
como toalhas, sabonetes, pentes, escovas de cabelos, entre
todas as crianças, pode causar tais doenças. Apesar de no início
do ano letivo, ser solicitado como item de material escolar um
kit para higiene pessoal, é comum professoras não utilizam o
utensílio individual para cada criança, pelo contrário, fazem o
uso do mesmo em todas as crianças, repondo à medida que vai
acabando, o que facilita a proliferação dos microrganismos
entre as crianças, intensificando os problemas dermatológicos
nas mesmas.
De acordo com Collet e Oliveira (2002)27 as doenças da
pele, geralmente, originam-se de contato com agentes nocivos,
tais como microrganismos infecciosos, compostos químicos
tóxicos, traumas físicos, fatores hereditários, doenças
sistêmicas cujas lesões sejam manifestações cutâneas. As
dermatites, os eczemas e as infecções bacterianas de pele são
os problemas dermatológicos mais comuns na infância.
Vale salientar que quando for constatado que as crianças
estão acometidas por algum tipo de doença dermatológica,
ocorre a separação dos utensílios destas crianças. Mas isto, não
impede que a transmissão dos patógenos já tenha acontecido,
pois tal atitude só é feita quando se constata a presença de
sinais mais evidentes pelas professoras.
Com relação aos problemas gastrintestinais, percebemos
que os fatores de risco estão intrinsecamente relacionados
com as atitudes das crianças e dos próprios educadores que
precisam enfatizar comportamentos preventivos e,
consequentemente saudável para prevenção destas doenças
no âmbito local.
De acordo Ribeiro (1996)28 vários fatores podem levar à
criança a apresentar doenças gastrintestinais, dentre estes,
podemos citar: a idade, pois as crianças menores são mais
susceptíveis, por causa da imunodeficiência de anticorpos,
principalmente a Ig A, a constituição anatômica e fisiológica da
criança, a desnutrição, clima quente, falta de água potável, falta
27 OLLET, N.; OLIVEIRA, B. R. G. Enfermagem pediátrica. Goiânia: AB, 2002.
28 RIBEIRO, M. O. A criança com diarreia aguda. In: SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO,
M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à criança e ao
adolescente. São Paulo: EPU, 1996.
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de higiene e falta de recursos adequados no preparo de
alimentos e desinformação.
Vale salientar que muitos dos problemas gastrintestinais
podem levar à criança a apresentar diarreia, e
consequentemente condicionando-a muitas vezes à
desidratação e desnutrição, por isso, o mais importante é
desenvolver uma atitude crítica e reflexiva dos cuidados que
devem ser dispensados à criança para que possa aprender a
desenvolver comportamentos que promovam sua saúde.
Questões
01. É correto afirmar que organizar o cotidiano das
crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o
estabelecimento de uma sequência básica de atividades
diárias.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
02. Dentre os aspectos determinantes no processo de
saúde/doença da criança, pode-se destacar:
(A) Estrutura física da creche e água tratada.
(B) Água tratada, higienização correta dos alimentos,
estrutura física e acessibilidade à produtos químicos.
(C) Acessibilidade à produtos químicos, higienização
correta dos alimentos e estrutura física
(D) Estrutura física, água tratada, higienização correta dos
alimentos, acessibilidade à produtos químicos e higiene.
(E) Estrutura física da creche, higiene, água tratada,
higienização correta dos alimentos, acessibilidade à produtos
químicos e o mais importante de todos, a atenção direcionada
à criança.
03. Em relação aos problemas gastrintestinais, pode-se
afirmar que os fatores de risco está intrinsecamente
relacionado com as atitudes das crianças.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
Gabarito
01.Verdadeiro / 02.E / 03.Falso
3. O cotidiano na
construção do conhecimento
histórico e geográfico
A) Uma visão sociológica do cotidiano
Estudar o cotidiano, pelo viés da sociologia, pressupõe o
conhecimento das relações sociais em seus ambientes e na
forma em que realmente elas acontecem. Diferentemente do
conceito de fato social, estudado por Durkheim, através do
qual os fenômenos sociais são tratados de forma organizada e
mensurados. Pode-se dizer que o estudo do cotidiano se
estabelece, justamente, no conhecimento da desorganização
dos fatos sociais, conforme Maffesoli, (1988)29. É, portanto,
considerar o que aparentemente não tem importância,
conforme o autor denomina como “resíduos” nos estudos da
sociedade, o qual as análises macro estruturais não conseguem
alcançar.
De acordo com Balandier (1983)30, o campo da sociologia
do cotidiano possibilita compreender, além das interações
29 MAFFESOLI, Michael. La connaissance ordinaire. Paris: Librairie des
Méridiens, 1988.
30 BALANDIER, G. Essai d’identification du quotidien. Cahiers Internationaux
de sociologie, vol. LXXIV, Paris: Puf, 5-12, 1983.
11
 APOSTILAS OPÇÃO
sociais, os dispositivos que regulam a vida cotidiana, assim faz
reaparecer o sujeito face às estruturas sociais, valorizando o
efêmero, o contingente, o fragmento, o relativo e o múltiplo.
Desse modo, nos estudos do cotidiano, o que parecia não ter
importância, é resgatado e assume um lugar central nas
análises acerca da sociedade.
Tratar do cotidiano como campo de análise é, sobretudo,
entrar em um debate ainda muito pouco definido e com limites
muito tênues. Algumas correntes que trabalham com o
cotidiano ou vida cotidiana, seguem por rumos diferentes, o
que nos leva a perceber apenas alguns pontos de partida. A
tese marxista, por exemplo, de que o conhecimento deve partir
dos homens e da sua vida real, contribuiu para o
desenvolvimento de um campo de abordagem, que de certa
forma, nos leva a muitos caminhos que vão ao encontro dos
estudos do cotidiano. Além dessas abordagens inspiradas no
marxismo, existem outras que não se denominam
propriamente de estudos do cotidiano, mas que, de uma forma
ou de outra, o privilegia, seja pela ótica do mundo da vida a
partir de Schutz, seja pelo viés pós-moderno de Maffesoli.
Muitos teóricos da área da sociologia e da antropologia,
principalmente após a segunda guerra, desenvolveram
estudos que, de certa maneira, envolveram os aspectos
comuns da sociedade, presentes nas relações e inter-relações
sociais.
Durkheim talvez tenha sido a fonte principal de inspiração
do campo sociológico do cotidiano e das representações
sociais, pode parecer um pouco estranha tal dedução,
sobretudo, pelo fato dele ter uma preocupação inversa ao que
se propõem os estudos do cotidiano. Porém, é nessa
inversibilidade que, justamente, os acontecimentos comuns do
cotidiano aparecem em suas obras. Nesse sentindo, o autor
buscava em seus estudos entender os processos macro
estruturais da sociedade para deduzir, a partir daí, as relações
cotidianas. O que ele busca nessa relação é a frequência dos
acontecimentos sociais para que sejam determinadas, a partir
daí, as leis empíricas e universais. Os fatos sociais, deste modo,
são percebidos por ele como coisas e com grande poder de
coercitividade. Descartando, desse modo, qualquer alusão que
por ventura possa ser feita com relação às questões
individuais ou subjetivas do ponto de vista psicológico ou das
interações sociais.
Simmel (1981)31 também, em certa medida, aproximou-se
do campo da sociologia do cotidiano analisando as “formas”
sociais a partir do primado da interação. Para ele, uma análise
sociológica deve remontar às ações e reações dos indivíduos
na situação em que se encontram. Assim, acredita que não é
possível conhecer a realidade social sobre uma base de
oposição entre indivíduo e sociedade. A sociedade, segundo o
autor, é o resultado de uma formalização social, na qual as
regras e obrigações, que nela estão contidas, são entendidas
como meios e não como fins, o que permite a compreensão de
que os indivíduos participam do processo de construção da
realidade social. A realidade social para o autor é constituída
por processos interativos que são processos de socialização.
Esses processos abrem sempre novas vias em direção à
sociabilidade. Essas vias são múltiplas e são produtos das
ações dos indivíduos que as percorrem buscando
constantemente novos espaços no sentido de afirmação de sua
personalidade e de constituição de novos grupos. Os processos
de sociabilidade, apresentados por Simmel, põe em evidência
situações que ocorrem no dia a dia de pessoas comuns, através
das quais pode-se visualizar relações do cotidiano.
Um conjunto de trabalhos que, de certo modo, considerou
o cotidiano como elemento de análise da sociedade histórica
foi o de Elias (1983)32, onde os processos e as configurações
31 SIMMEL, George. Sociologie et épistemologie. Paris: PUF, 1981.
32 ELIAS, Nobert, Sur le concept de vie quotidienne. In: Cahiers Internationaux
de sociologie, vol. 99, Paris: Puf, 1983.
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que a socialização produz na realidade social são os interesses
principais deste autor. Assim, ele a sociedade não é possível
senão como conjunto de configurações e de combinações de
elementos que, longe de serem harmoniosos e coerentes,
representam o resultado de um processo de objetivação da
vida coletiva e de civilização. O cotidiano, através das
construções dos costumes e ações, reflete de maneira exata a
estrutura do quadro que engloba do conjunto de indivíduos
que o habitam. Desta maneira, a estrutura da vida cotidiana
torna-se parte integrante de tal ou qual camada social, na
medida em que esta camada não seja vista de maneira isolada
das estruturas de poder da sociedade global. Nesta
perspectiva, Elias defende a indissociabilidade entre vida
cotidiana e as mudanças estruturais da sociedade, a divisão do
trabalho e os processos que envolvem as orientações estatais.
Entretanto, foi Goffman (1999), outro membro do grupo de
estudos do interacionismo simbólico da Escola de Chicago,
quem mais se popularizou no meio acadêmico e dirigiu os seus
estudos, mais especificamente, para a área da sociologia. A
grande preocupação do autor residia no fato de entender o que
representa a relação face a face dos indivíduos numa
interação, ou melhor, perceber como as pessoas em
determinadas situações de interação desenvolvem seus
“papéis” que, aparentemente, lhes são pré-determinados. As
situações de interação, segundo o autor, constituem unidades
delimitadas num tempo e numa rede de relações de poder e de
formas sociais institucionalizadas que transcendem a
contingência das situações interacionais.
De acordo com Gouldner (1970)33, o modelo dramatúrgico
de Goffman nos deixa a impressão que falta uma interpretação
mais geral da motivação das rotinas da vida cotidiana, pois se
os indivíduos são apenas atores num palco, escondendo-se em
seus papéis, em seus “eus” atrás da interpretação que adotam
para a ocasião, o mundo social (enquanto palco/cenário
maior) estaria, em grande parte, vazio em substância. Parece-
nos que, de certo modo, para Goffman, a realidade social é
formada por diversas micro experiências as quais compõem o
nível macrossociológico deixando de lado, de certo modo,
questões importantes a serem consideradas em grandes
escalas como a organização dos sistemas sociais, mudança
social e a história.
Maffesoli (1985)34 considera o cotidiano como lugar por
excelência para a análise do social porque é nele que se
constitui a sociabilidade. O conhecimento do coletivo, para ele,
é primordial para a compreensão da realidade pois é nele que
se constitui a “teia de significações insignificantes, efêmeras e
polissêmicas que constrói a força e a permanência da vida
cotidiana”. De acordo com autor, para conhecer a realidade
social torna-se necessário superar, em todos os sentidos, o
racional e lançar mão do nosso conhecimento comum, da
intuição, do presente e da participação. Ato que exige novos
procedimentos de investigação que conviva com a pluralidade
de abordagens, sejam de que ordem for para elaboração de
uma descrição de um momento ou de um dado espaço que seja
o menos enganoso possível.
Ao que nos indica, Maffesoli considera que o cotidiano se
autoproduz desvinculado das referências apriorísticas da
estrutura e dos sistemas de racionalidade que lhe são
subjacentes. Embora defenda a ideia de integrar os fatos
cotidianos numa “compreensão global”, pode-se inferir que as
suas análises estão ligadas a um certo relativismo, no qual ele
considera tudo válido, o que corre o risco de ignorar e, de certo
modo até acabar com a consciência das contradições e dos
conflitos. Muitas críticas feitas ao autor residem no fato de ele
ser adepto às análises do local, do micro social sem ter em
conta os grandes movimentos e as grandes tensões do mundo
33 GOFFMAN, Erving. A representação do eu na vida cotidiana. 8ª ed.
Petrópolis: Vozes,1999.
34 MAFFESOLI, Michael. La connaissance ordinaire. Paris: Librairie des
Méridiens, 1985.
12
 APOSTILAS OPÇÃO
econômico e da história. Além da falta de rigor metodológico,
a contestação ao racionalismo da sociedade moderna, também
é considerada um dos pontos críticos na sua abordagem. Por
outro lado, ele chama a atenção para a realidade social,
valorizando as transformações e as especificidades que o
cotidiano nos oferece para o conhecimento da sociedade.
B) A influência do pensamento marxista nos estudos
sobre o cotidiano
Como já havíamos nos referido anteriormente, alguns
teóricos do pós guerra renovaram algumas ideias de Marx,
principalmente as que estão contidas nas suas primeiras
obras, através de trabalhos sobre o cotidiano. A filósofa
húngara Agnes Heller desenvolveu uma sociologia da vida
cotidiana baseada nos estudos de Lukács principalmente na
tese da “insuprimibilidade” da vida cotidiana. Heller tem seus
fundamentos ontológicos centrados na ideia de homem como
ser prático e social produzindo-se por meio de suas
objetivações, considerando o ponto de vista de classe, da
categoria de totalidade, de mediação, de negação e de
contradição.
O cotidiano, de acordo com Heller (1972)35, é a vida de
todos os dias e de todos os homens em qualquer época
histórica que possamos analisar. Segundo a autora, não existe
vida humana sem o cotidiano e sem cotidianidade. As
atividades do dia a dia promovem a reprodução do indivíduo
singular e, por consequência, a reprodução do social. A
condição humana, desta forma, depende do cotidiano, porém,
não se limita a ele, pois nessa relação estão presentes,
sobretudo, a intersubjetividade dos sujeitos, os significados do
mundo e as instituições que ordenam a experiência do vivido.
Para a autora, o cotidiano possui três dimensões objetivas,
a primeira é a objetivação em si mesma (regras de linguagem,
maneira de utilizar os objetos, normas de interação humana e
costumes) e para si mesma, a qual está na esfera dos
significados, das generalizações, das narrativas, da
constituição, da manifestação e do retorno da vida cotidiana
como totalidade humana. A outra objetivação está no nível
intermediário. A objetivação por e em si mesma é a esfera da
divisão do trabalho que, no mundo moderno, tem como base à
especialização. A diversidade das instituições e as
especializações estratificam os indivíduos fazendo-os adaptar-
se e integrar-se ao cotidiano.
Para compreender a estrutura da vida cotidiana é
importante partir de alguns pressupostos que, de acordo com
Heller, são imprescindíveis. O sujeito humano considera seu
ambiente como algo já dado, já feito, que se apropria
espontaneamente de seu sistema de hábitos e técnicas; seu
comportamento é pragmático direcionado ao êxito da
atividade; seu conhecimento não é medido por critérios de
opinião. Na vida cotidiana a heterogeneidade das atividades
está em correspondência de modo imediato com a práxis
humana total.
A práxis humana total está relacionada com o ser
particular e o genérico. Para Heller (1972), “O indivíduo
contém tanto a particularidade quanto o homem genérico que
funciona consciente e inconscientemente no homem”. Essa
coexistência do ser genérico e particular na humanidade só
acontece em sua plenitude no cotidiano, embora nela, apenas
se perceba o singular. A passagem do homem “inteiro” para o
"inteiramente homem" acontece quando se rompe a
cotidianidade, quando um projeto, uma obra ou um ideal
convoca a inteireza de nossas forças e então suprime a
heterogeneidade. Neste momento ocorre a homogeneização,
porém, apenas ocorre quando o indivíduo concentra toda a sua
energia e a utiliza numa atividade humana genérica que
35 HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. São Paulo: Paz e Terra, 1972.
36 MARTINS, José. DE S., org.) Henri Lefebvre e o retorno à dialética. São Paulo:
Hucitec, 1996.
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escolhe consciente e autonomamente. Quando o ser individual
passa para o humano genérico encontra-se na plenitude, esta
passagem (suspensão da vida cotidiana) denota que o homem
singular se reconhece como integrante da totalidade e dessa
forma ganha a consciência e possibilidade de transformação
do cotidiano singular e coletivo.
A vida cotidiana está mais vulnerável à alienação pelo fato
de existirem sucessivas atividades heterogêneas. Essa
alienação ocorre quando as formas necessárias de
pensamento e ação se absolutizam e deixam pouca margem
para o movimento ou manipulação da individualidade. Na
sociedade capitalista, segundo Heller, a divisão social do
trabalho é um elemento concreto de perda da objetividade do
indivíduo, com tendências a se tornar um eu particular
fragmentado.
Essa percepção do cotidiano e da cotidianidade da autora,
deixa explícita a sua preocupação central na questão do
trabalho e na sua hierarquização, que, por sua vez, reflete na
prática da vida cotidiana. A busca pelo homem genérico,
significa a superação do homem enquanto ser mergulhado em
uma cotidianidade alienada e alienante capaz de deixar
“imóvel” as grandes transformações históricas da sociedade.
Desta forma, o cotidiano enfocado pela autora vai além das
relações face a face e está intimamente ligada a uma hierarquia
entre as diferentes atividades que constituem a cotidianidade.
Lefebvre, em sintonia com algumas ideias de Heller,
chamou a atenção para os grandes temas da modernidade - O
nacionalismo, a cotidianidade, o estruturalismo, o urbanismo,
o estatismo e o neoliberalismo. Analisou o econômico dentro
das relações sociais e considerou o Estado como um mediador
entre o econômico e o social.
Segundo Martins (1996)36, “Lefebvre trouxe Marx para o
nosso tempo criticamente como era próprio do pensamento
marxiano”. Através de seus trabalhos sobre cotidiano, uniu a
etnografia e o marxismo, fez uma sociologia de análise
dinâmica, na qual privilegiou os espaços urbanos, a moradia,
as festas etc.
Lefebvre (1961)37, afirma que o cotidiano é um nível de
realidade social que se relaciona com outros níveis, como o
econômico, o político, o cultural e o psicológico. As análises
individuais dos níveis de realidade apresentam, por sua vez,
conteúdos de outros níveis, os quais nos mostram que, ao
mesmo tempo em que estamos mergulhados em um nível de
realidade, estamos também fora dele.
Concomitante às questões históricas, econômicas e
culturais que interferem no cotidiano, são os sujeitos sociais
que dão vida e que fazem a prática cotidiana. Cada realidade é
única e são os homens e as mulheres os responsáveis pela
construção da vida cotidiana, tornando-as singulares nas suas
realizações.
Para o autor, o conceito de cotidiano é global, ele se refere
e questiona a totalidade no curso do seu desenvolvimento. As
particularidades que compõem a vida cotidiana, devem ser
analisadas com cuidado para não se correr o risco de tratar os
elementos que fazem parte dessa “globalidade” de maneira
singular.
A homogeneização do cotidiano pode ser percebida
através das leis e da ordem estabelecida, das tarefas repetidas
linearmente, da tendência geral de organizar a vida cotidiana
como uma empresa, das representações estereotipadas e
outros. Os fatores de fragmentação interrompem a linearidade
da homogeneização provocando rupturas e descontinuidades:
as separações e segregações, a organização sindical, o público
e o privado. Todos esses fatores devem ser entendidos dentro
de uma abordagem totalizadora e não apenas no específico.
O público e o privado tomados como individual e coletivo,
nas análises de Lefebvre, de maneira geral, nos fazem perceber
37 LEFEBVRE, Henry. Critique de la vie quotidienne II. Paris: L’Arche, 1961.
13
 APOSTILAS OPÇÃO
que não existe o individual singular, isento do coletivo. E sim
uma vinculação entre eles, a qual um interfere no outro.
Os fatores de hierarquização tomam forma através da
hierarquia das funções, dos trabalhos, dos salários, do saber e
da burocracia. Existem também os fatores de centralidade,
subjetividade e de sociabilidade que integram o cotidiano e
que se opõem à homogeneização. Eles representam elementos
de força que atuam de maneira dialética. Esses movimentos
podem, por sua vez, provocar mudanças no nível de realidade.
Às representações integram-se as ações na composição do
cotidiano na sociedade moderna. É a partir das representações
que se forma o ideário teórico de uma época, que vai
influenciar as ações do cotidiano. Segundo Lefebvre, as
representações formam-se entre o vivido e o concebido, ao
mesmo tempo em que estes se diferenciam entre si.
Entretanto, estudar o cotidiano, de acordo com Lefebvre,
vai além de observar os fatores que o compõe. É sobretudo
analisar, conjuntamente com as ações, as representações
construídas pelos atores sociais, buscando captar, através das
representações, o pensamento acerca dessas ações.
De certo, Heller e Lefebvre contribuíram muito para o
desenvolvimento de uma sociologia do cotidiano, sobretudo,
pelo fato de deslocar as análises estáticas da vida social para a
análise das relações em movimento. Lefebvre, principalmente,
trouxe o cotidiano para a sociologia conjuntamente com as
mudanças que a sociedade estava passando. Essas
transformações alteravam, segundo o autor, as ocupações dos
espaços urbanos e privados que através das relações sociais
desenvolvidas naquele e em outros espaços, poderiam
também causar alterações em espaços cada vez mais amplos.
Associar as mudanças estruturais da sociedade moderna com
as relações cotidianas é uma das grandes contribuições deste
autor.
Porém, outras análises também seguiram os passos de
Lefebvre e Heller oferecendo outros enfoques nos estudos
sobre o cotidiano, principalmente pelo viés da história e da
antropologia, como Michel de Certeau.
Segundo Certeau (1990)38, o cotidiano pode ser entendido
como um ambiente onde se formalizam as práticas sociais que,
por sua vez, sofre influências exteriores. De certo modo, o
autor concorda com Lefebvre quando este considera que as
instituições econômicas interferem nas ações e pensamentos
dos indivíduos, porém, é também claro em afirmar que não se
pode resumir as análises sociais ao determinismo econômico.
Certeau (1985)39 acredita que, na maior parte dos trabalhos,
quando se leva em consideração a questão da produção
econômica capitalista nas análises social, olha-se demasiado
com o olhar do poder centralizador que esmaga quase que
completamente o consumidor e que o cotidiano, por sua vez,
reproduz as influências do poder econômico nas suas relações
sociais. Desse modo, resta para os “consumidores oprimidos”
reproduzir ou superar essa situação.
Para Certeau nesta questão existe um outro lado, que para
ele, do lado do consumidor existe também uma produção,
muito embora pareça invisível, em que ele transforma o
espaço que lhe é imposto, ele se transforma em um caçador
furtivo, o qual circula, caça, faz uma produção, que não é
marcada pela criação de novos produtos, mas, que ele se serve
de um léxico imposto para produzir algo que lhe seja próprio.
Dessa forma o consumidor pode ser visto também enquanto
criador, produtor ou praticante.
A partir dessas questões, o autor chama atenção para o
pressuposto de considerar as práticas cotidianas enquanto
práticas. Podemos entender que, as relações sociais são
formadas por práticas que são construídas, são “fabricadas”, a
partir das diversas atividades que se exercem na vida
cotidiana - profissionais, sociais, políticas e culturais -. A partir
38 CERTEAU, Michel de. L’ invention du quotidien 1: arts de faire. Paris:
Gallimard, 1990.
Conhecimentos Específicos
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das operacionalizações dessas práticas cotidianas, considera-
se três aspectos. Primeiro o caráter estético que se trata da
arte de fazer. Essa dimensão diz respeito à questão do estilo, a
maneira específica de fazer, de praticar alguma coisa. O
segundo é o caráter ético, quando as práticas cotidianas se
constituem em uma recusa do sujeito em se identificar com a
ordem tal como ela se impõe. De alguma forma existe uma
ordem que não pode ser mudada, porém, quando não se segue
tal qual a essa lei configura-se aí um aspecto essencialmente
ético. É o abrir de um espaço. Um espaço que não é fundado
sobre a realidade existente, mas, sobre a vontade de criar
alguma coisa. Na multiplicidade dessas práticas cotidianas,
dessas práticas transformadoras da ordem imposta, há
constantemente um elemento ético. Por fim existe o aspecto
polêmico. São as práticas que representam a defesa da vida
que estão inscritas como intervenções de conflito permanente
em uma relação de força.
Considerando estes elementos que compõem as práticas
cotidianas, Certeau (1982) esclarece que as práticas devem ser
analisadas enquanto operações, como manifestação de táticas
e de estratégias. Para tal é importante verificar se algumas
delas encontram- se mais reunidas em determinados locais
que em outros, se são mais específicas de determinados meios
ou de determinada conjuntura na qual algum indivíduo se
encontra.
Até certo ponto, Certeau (1990) retoma a estratégia de
Bourdieu, mas sem obedecer ao seu esquema de circularidade,
no qual as estratégias utilizadas pelos sujeitos possuem um
certo automatismo. O autor propõe tratar as práticas
cotidianas também como grupos de estratégias, sem
desconsiderar, também, os aspectos estruturais da sociedade.
Porém, essas estratégias são produzidas e recriadas pelos
sujeitos através das práticas cotidianas que, por sua vez,
possuem sua própria lógica.
De acordo com Certeau, a lógica das práticas cotidianas não
se apresenta apenas através do que é realizado em forma de
ação em um determinado ambiente. A lógica da ação, de
acordo com o autor, é toda uma rede de operações nas quais
envolvem as relações de força que consiste em construções de
táticas de ações “próprias” desenvolvidas pelos sujeitos em um
determinado ambiente que, todavia, se estabelece quando as
ações se transformam em práticas cotidianas e em práticas
discursivas, tornando-se, portanto, indissociáveis.
Certeau (1990) considera importante a análise das
práticas cotidianas conjuntamente com as práticas
discursivas. As práticas discursivas, as quais ele se refere,
estão relacionadas com os “atos de fala”, ou melhor, com a
utilização social da linguagem. Considerar que os atos de fala
são formas de práticas sociais requer uma compreensão de
linguagem diferente do conceito saussuriano. Para Certeau
(op. Cit.), a linguagem não se analisa de maneira isolada do
social, ela está integrada aos contextos sócio culturais e
econômicos da mesma forma que as práticas enquanto
puramente formas operacionais. Quando se analisa a forma
operacional de um determinado grupo considera-se que essas
formas são organizadas da mesma forma que a linguagem.
Portanto, para Certeau (1985), os “atos de fala” são
constitutivos das práticas cotidianas. Os documentos, as leis, o
ato de conversar, de cumprimentar, de ordenar e de convencer
fazem parte de todo um processo social no qual estão em jogo
as relações de força em um determinado espaço social.
A partir da proposta de análise das práticas cotidianas de
Certeau (1985), podemos perceber que ele se distancia de
Heller e Lefebvre quando não evidencia conceitos centrais
desses autores como homogeneidade, heterogeneidade,
fragmentação, superação, individual, coletivo, particular e
genérico. O conhecimento das práticas cotidianas, de acordo
39 CERTEAU, Michel de. Teoria e método no estudo das práticas cotidianas. In:
Cotidiano, cultura popular e planejamento urbano. Anais. São Paulo:
FAUUSP.1985.
14
 APOSTILAS OPÇÃO
com Certeau (1985), centra-se muito mais na busca dos
aspectos estéticos, éticos e polêmicos da criação de cada
realidade construída através das ações e discursos dos sujeitos
sociais, do que na identificação e estruturação dos conceitos
nas múltiplas realidades. Os espaços sociais, para ele, não são
dados, como afirma Heller, e sim construídos e reconstruídos.
As orientações e normas impostas, para Certeau (1990), não
são simplesmente reproduzidas e sim “fabricadas” a partir das
diferentes realidades sociais.
Pode-se inferir que, o que Certau (1985;1990) propõe,
através dos estudos do cotidiano, é uma análise mais
etnológica e menos filosófica da vida cotidiana, embora, em
análise mais aprofundada, pode-se perceber elementos de
Heller e Lefebvre nos seus escritos. De acordo com Martins
(1998), estes dois autores, quando tratam da reprodução
social, não se referem apenas do capital, mas das contradições
sociais, referem-se também à questão da criação da História
pelo homem, pontos em que, sob diversos aspectos,
convergem com Certeau.
C) Os estudos do cotidiano da escola
Como afirma Petitat (1991)40, “por volta da metade dos
anos 70 a estrela da macro teoria começou a empalidecer”,
dessa forma, os trabalhos na sociologia da educação que
analisava a escola com base nos problemas estruturais e nas
suas relações de dominação, passou a dividir espaço com as
novas abordagens que tiveram, inicialmente, influência
sobretudo do interacionismo simbólico, principalmente, dos
trabalhos de Goffman. Desse modo, a escola passou a ser
estudada por dentro, isto é, a partir das relações sociais que
acontecem no seu interior.
O estudo das interações sociais na escola colocava em
evidência tanto os problemas sob ponto de vista da relação
entre o professor e o aluno em sala de aula, como da relação
destes com o conhecimento. De acordo com André (1995)41,
algumas observações críticas acerca deste tipo de estudo em
educação foram desenvolvidas já em meados dos anos 70. Elas
se concentravam, principalmente, no fato destes estudos
utilizarem instrumentos de observação que procuram reduzir
os comportamentos da sala de aula a elementos de tabulação e
mensuração e, desta forma, pouco contribuir para a
compreensão do real processo ensino e aprendizagem.
Na tentativa de superar esses problemas, passou-se a
utilizar os pressupostos da etnografia, que decorre da
abordagem antropológica, com vistas a captar as relações
desenvolvidas no âmbito da escola, no seu próprio
desenvolvimento. Com isso começou-se a valorizar o contexto
das interações que ocorrem na sala de aula associada a uma
gama de significados culturais que estão presentes nesse
processo.
Como nos próprios estudos da escola de Chicago, este
trabalho centrou-se preferencialmente na dimensão pessoal,
das relações face a face, não considerando a dimensão
institucional ou macro estrutural. Alguns autores acreditam
que estes problemas decorrem, justamente, pelo
desconhecimento dos pesquisadores dos princípios básicos da
etnografia, como também da falta de clareza do papel da teoria
na pesquisa científica.
O estudo etnometodológico da escola realizado por Alain
Coulon (1993)42, de certa forma, apresenta uma proximidade
com o interacionismo simbólico da escola de Chicago. Tendo
como base os estudos de Garfinkel, a etnometodologia da
educação propõe um mergulho no interior da escola para
compreender e interpretar o processo social no qual os
40 PETITAT, André. Intinerário de leitura de um sociólogo da educação. In:
Teoria e educação. Rio Grande do Sul: Pannonica, 1991.
41 ANDRÉ, Marli. E. D. A.de. A etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus,
1995.
42 COULON, Alain. Ethnométhodologie et education, Paris: PUF, 1993.
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indivíduos interagem entre si e com o conhecimento. O
pressuposto epistemológico da etnometodologia da educação
proposta por Coulon está baseado na fenomenologia de
Schutz. Segundo o autor, a vida da escola é organizada e
produzida pelos membros em sua rotina, padronização,
disciplinamento, acontecimentos, atividades, competências e
socializações. Dessa forma a escola é vista como ambiente em
que se produzem “realidades” que devem ser compreendidas
e interpretadas.
A etnometodologia da pesquisa educacional, de acordo
com o autor, traz uma gama de elementos (noções) para se
analisar os processos que ocorrem no interior da escola. Esses
elementos, por sua vez, como no interacionismo, estão
concentrados nas relações pessoais, não valorizando as
questões macro estruturais, bem como as tensões que
ocorrem a partir das relações de poder dentro e fora da escola.
Régine Sirota (1988)43 também privilegiou o cotidiano de
uma escola primária para entender os processos da relação
entre professor em sala de aula. No seu trabalho de análise da
divisão da palavra entre mestre e alunos, a autora considerou
os elementos estruturais da sociedade como integrantes do
cotidiano escolar.
Sonia Pennin (1995)44, em seu trabalho “O Cotidiano e a
Escola”, também chamou atenção para a utilização da análise
micro sociológica no estudo da educação. Tratando o cotidiano
escolar à luz da teoria do sociólogo Lefebvre (1961), a autora
procura compreender a gênese e a natureza do processo
educativo, através das ações cotidianas e das representações
dos sujeitos que estão envolvidos - professoras, diretores e
pais -, tentando identificar os elementos transformadores da
escola.
Com base na abordagem etnográfica da pesquisa científica,
o trabalho de Pennin focalizou o cotidiano escolar procurando
descobrir os fatores de homogeneização, heterogeneização e
fragmentação, bem como de superação, presentes no dia a dia
da escola, através das ações e representações (do vivido e do
concebido) dos sujeitos. Este é um trabalho de grande
importância na área da educação porque chama a atenção para
a vida diária escola, não apenas de maneira restrita ao
ambiente da sala aula, mas, principalmente para a o seu
funcionamento como um todo, sua organização, as atividades
de rotina, a utilização do tempo escolar, entre outros.
A partir do exposto, podemos afirmar que o cotidiano,
ainda pouco explorado ou valorizado como aporte teórico dos
estudos sobre a escola, oferece uma gama de elementos para
se conhecer o que até então, considerou-se sem importância,
mas, que pode conter elementos fundamentais para se
compreender melhor a dinâmica das unidades escolares,
sobretudo a partir da utilização das táticas e estratégias
proposta por Certeau como forma de interpretação da
realidade escolar.
D) Relações de poder no cotidiano escolar
A natureza da relação entre o aluno e a escola, mais
especificamente da relação professor-aluno, consiste em
fatores importantes para o processo educacional. Entre o
professor e o aluno existe uma relação de poder, de natureza
desigual. A relação professor-aluno torna-se fundamental para
o processo educacional, para a construção da história escolar
e de vida do aluno, pois são, também, nestas relações que o
aluno constrói sua subjetividade.
Paulo Freire (1996)45 diz: “O professor autoritário, o
professor licencioso, o professor competente, sério, o
professor incompetente, o professor irresponsável, o
43 SIROTA, Régine. L’École primaire au quotidien. Paris: PUF, 1988.
44 PENIN, Sonia. Cotidiano e escola: a obra em construção. 2a ed. São Paulo:
Cortez, 1995.
45 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
15
 APOSTILAS OPÇÃO
professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal
amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,
burocrático racionalista, nenhum desses passa pelos alunos
sem deixar sua marca”.
Na década de 1950, o espaço delimitado pela sala de aula
apresenta-se na forma retangular, possuindo quadros-negros
na frente da sala e em uma das laterais, um armário ao fundo,
as carteiras eram de madeira nobre maciça, com banco e mesa
acoplados, enfileiradas, dispostas em duplas, fixas ao chão e
voltadas em direção ao professor, de forma que não
possibilitava uma disposição diferente. Esse modelo de
carteiras duplas, conforme Souza (1998)46 foi o adotado na
maioria das escolas paulistas, pois sendo móveis fundamentais
da sala de aula, favoreciam uma economia de recursos
financeiros.
Além dos objetos constituintes da sala de aula e da
organização na disposição das carteiras, verifica-se, também,
que as crianças estão condicionadas a determinados
comportamentos exigidos em função do tempo, lugar e da
relação exercida pelo adulto. Elas apresentam-se com perfis de
seriedade e respeito, isentas de quaisquer demonstrações de
alegria, sentadas numa posição adequada para não agredir a
coluna, com os braços cruzados, uniformizadas e portando
cabelo curto. Esta situação revela atos de submissão das
alunas em relação ao professor, detalhes que sugerem a escola
como um espaço para o condicionamento comportamental
mediante uma rigorosa disciplina, ordem, higiene, obediência
e silêncio.
Entretanto, mais tarde, na década de 1970, a disposição
das carteiras encontra-se em formato individual e dispostas
em filas únicas. No início do século XX, nos grupos escolares,
as carteiras individuais foram enfatizadas como as melhores
do ponto de vista pedagógico, moral e higiênico. A carteira
individual constituía um dispositivo ideal para manter a
distância entre os alunos, evitando o contato, a brincadeira, a
“distração perniciosa”. Sem contato com outros corpos, isolado
cada aluno no seu espaço, a disciplina, a moral e a higiene
ficavam garantidas. Ainda, conforme Foucault (1999)47,
determinando lugares individuais torna-se possível o controle
de cada um e o trabalho simultâneo de todos, gerando
economia no tempo da aprendizagem e transformando a
escola não apenas numa máquina de ensinar, mas também de
vigiar e de hierarquizar.
Outros atos de submissão coletiva em que o espaço escolar
determina padrões nos modos e usos do corpo, numa situação
em que os alunos aparecem com os braços estendidos sobre a
carteira e olhar atento. Esse exagero na disposição dos corpos
simula o retrato da disciplina escolar. Ali tudo inspira ordem e
disciplina. A separação dos alunos, também é uma forma de
evitar a troca de ideias sem o controle do professor.
Observamos assim o culto da ordem e da disciplina,
comum na política e nas instituições públicas, bem como o
culto à hierarquia. O poder era exercido por meio de sinais
visíveis, na organização do espaço, na disciplina das roupas,
materiais, comportamentos e gestos. Os corpos, propriedade
do Estado, também devem comportar posturas, cujas aulas de
Educação Física não têm como intuito o exercitar livre dos
corpos, mas é mais uma maneira de educação disciplinar do
corpo, por meio do estabelecimento de posturas e gestos. A
disciplinarização dos corpos se associa à organização do
espaço. Assim é a escola, espaço do sistema capitalista e
corporativo que se apropria do corpo e do tempo do estudante.
Como observa Souza: “ordem, limpeza e disciplina são
componentes primordiais para uma boa organização escolar,
fazem parte de um conjunto de dispositivos de contenção de
gestos, dos instintos e das emoções”. Era uma época em que os
46 SOUZA, R. F. Templos de civilização: a implantação da escola primária
graduada no Estado de São Paulo: (1890-1910). São Paulo: Fundação Editora
da UNESP, 1998.
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alunos eram repreendidos, ou seja, sem liberdade de
expressão de seus anseios, dificuldades e necessidades.
A educação restringia-se ao ambiente da sala de aula, com
a utilização dos recursos do quadro-negro e giz, o professor
transmitia o conteúdo como verdade absoluta e de forma
autoritária, e o aluno assumia um papel passivo no processo
educacional, sendo uma relação em que o professor era o único
detentor do conhecimento e o silêncio na sala de aula fazia-se
necessário para que a transmissão do saber fosse efetuada
com sucesso.
Nas salas de aula há uma determinada disposição espacial
das mesas, carteiras e armários, à frente da sala possui um
espaço destinado à mesa do professor cuja disposição
encontra-se à frente das carteiras dos alunos, que geralmente
estão dispostas em filas, e esta relação na organização do
mobiliário já define uma visão de como é o processo de ensino
e aprendizagem. O professor situa-se num lugar de destaque,
às vezes ainda mais alto que o restante da sala, o que lhe
confere, espacialmente, uma visibilidade geral e,
consequentemente, autoridade para poder controlar, vigiar e
disciplinar por meio de um simples olhar, além de representar
e diferenciar quem sabe e deve ensinar de quem deve
aprender. Esse controle inicia-se com a chamada nominal, para
saber quem está ou não na sala de aula. O sucesso do poder
disciplinar, como observa Foucault, acontece por meio de
mecanismos simples: “o olhar hierárquico, a sanção
normalizadora e sua combinação num procedimento que lhe é
específico, o exame.”
Um intenso elemento disciplinar é a fila, presente no
arranjo das carteiras nas salas de aula e caracterizada, ainda,
em várias outras situações escolares, como na disposição dos
alunos para cantar o hino nacional, no momento de receber a
merenda, no trânsito entre os corredores da escola durante
entrada dos alunos para a sala de aula e para a sua saída. A
organização por fileiras define a forma de repartição dos
estudantes. A posição que um aluno ocupa na fila torna-se
unidade, na qual representa um movimento permanente onde
um substitui o outro num espaço.
Assim, por meio de uma disciplina pode-se produzir um
padrão de aluno que responda satisfatoriamente e
disciplinarmente às demandas da instituição, para isso é
necessário tornar o corpo produtivo, disciplinando-o quanto a
horários, modos e atividades. Isto é revelado por meio de
pesquisas, o caráter alienante da dinâmica dos corpos e dos
objetos, na medida em que serve para educar um cidadão
eficiente para o Estado, mas com liberdade e autogestão
negados, na medida em que seu corpo, seu ser todo, pertence
ao Estado. É o ápice do ideal republicano, na medida em que o
poder precisa de todos os corpos, úteis, para se sustentar.
Destaca-se, também, a implicação que a relação entre o
tempo e o espaço escolares resultava na racionalidade da vida
social e na construção da temporalidade urbana. O tempo
escolar, se expressa também como tempo disciplinar:
respeitando e cumprindo horários, de forma precisa e no
momento adequado. Configurando-se numa forma de a
criança aprender a concepção cultural do tempo que
regulamenta a vida social.
Todas as atividades que compõem a dinâmica do cotidiano
escolar estão determinadas pelo horário. Um controle rígido e
contínuo do horário de chegada e de saída, de início e de
término. Há horário para a entrada e saída da escola e para o
recreio (intervalo), início e fim de cada aula, cada atividade ou
período. Na escola há tempo para tudo, para estudar, brincar
e, sobretudo, o maior tempo é de estudar. O professor, na sala
de aula, fiscaliza e pressiona, afastando aquilo que possa
comprometer a qualidade do tempo. Esse controle funciona
como correção e prevenção, como uma economia do poder.
47 FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade: Curso no College de France
(1975-1976). São Paulo: Martins Fontes, 1999.
16
 APOSTILAS OPÇÃO
Para Foucault (1999), mediante o mecanismo da
disciplina, o poder tem a função de adestrar corpos e mentes
nas sociedades atuais, para se apoderar ainda mais dos gestos,
gostos e modos de pensar dos sujeitos, impondo limitações,
proibições ou obrigações. Constitui-se num poder modesto
que funciona de forma calculada e permanente, produzindo
indivíduos como objetos e instrumentos de seu exercício.
Na organização do trabalho escolar, o diretor representa a
autoridade máxima da escola, pois ocupa a posição hierárquica
mais elevada, regendo a todos na escola. Logo em seguida, em
nível hierárquico inferior, está o professor, autoridade
imediatamente superior aos alunos. O reconhecimento dessas
autoridades é percebido diante da interação entre os corpos
de níveis hierárquicos distintos. Por exemplo, quando o
professor adentra a sala de aula, imediatamente, acontece uma
mudança na exposição dos corpos, tornando-se mais contidos
e silenciosos. O respeito é conquistado por meio de uma teia
de disciplina de poder que amedronta, com o diretor e o
professor, sempre distantes e se relacionando de modo
desigual e nada humano. No entanto, isto não significa que
neste momento da escola os alunos eram mais educados, pois
seus corpos e emoções eram muito mais contidos.
Como uma escola, assim, poderia produzir cidadãos
conscientes, livres e com capacidade de autogestão? Nunca,
nem era sua intenção, pois o Estado quer controlar os corpos.
Hoje este controle é feito de modo mais sutil e pernicioso.
Parece que o Estado cede demais, mas na verdade seu controle
só tem aumentado.
A rotina escolar compõe um conjunto de deveres e
atividades em que muitas vezes a liberdade encontra-se fora
da sala de aula, em outros espaços intersticiais como
corredores e o pátio. Para Souza, “não obstante, ir ao sanitário
poderia consistir em um passaporte para o refúgio, um
momento para gazear”.
Todavia, mesmo diante de uma disciplina rígida, havia atos
indisciplinados, ou seja, aqueles que não estavam em
correspondência com as leis e normas da escola, pois “a escola,
ao produzir disciplina, está também produzindo sua
indisciplina”. A indisciplina torna-se então um sintoma do
comportamento individual, é a inobservância, tudo o que está
inadequado à regra e o que se afasta dela, ou seja, um desvio.
A indisciplina, nada mais é, neste sentido, do que uma
manifestação da individualidade num ambiente de dura
repressão. Na escola, [...] funciona como repressora toda uma
micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções
das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de
zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos
discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes
‘incorretas’, gestos não conformes, sujeira), da sexualidade
(imodéstia, indecência).
Quando o poder demonstra os corpos afastando-se das
normas, a punição faz-se necessária. O castigo disciplinar tem
a função de reduzir os desvios, sendo essencialmente
corretivo. Esse poder oculto nas relações cotidianas
controladas é responsável por práticas produtoras de sujeição,
comparação, hierarquização, diferença, homogeneização e
exclusão, ou seja, ele normaliza. De acordo com Souza, “por
meio de prêmios e castigos, como o elogio perante a sala,
cartões de boa nota, nome do aluno no quadro de honra,
admoestação particular, notas baixas, privação do recreio,
entre outros, as crianças apreenderiam as condutas
desejáveis”.
Recordo-me que, quando aluno, no final da década de
1980, era comum a prática de castigos aplicados pelos
professores aos alunos que não correspondiam à disciplina
exigida pela escola. A disciplina, muitas vezes, era conquistada
por meio da punição do corpo, com castigos físicos ou
situações vexatórias, ridicularizando o aluno perante os
demais. “Esses comportamentos têm razão de ser e podem até
ajudar no encaminhamento sério das questões de
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aprendizagem, mas podem também ser mera demonstração
de autoritarismo, em que se procura deixar claro ‘quem é que
manda na escola’”.
A avaliação representa outro elemento de constante
presença na rotina escolar, pois sempre quando o professor se
faz presente ela acontece, desde a mera observação e
acompanhamento dos alunos durante as atividades, sem
dúvida, a professora espera uma postura ideal de todos os
alunos. Nesse contexto, percebe-se que os alunos estão muito
mais espontâneos, demonstrando emoções e gestos.
Para tanto, a avaliação que deveria ser aplicada com
caráter pedagógico, em benefício do aluno, durante muito
tempo foi utilizada pela escola como instrumento para
garantir a disciplina, como um ritual para controlar, qualificar,
classificar e punir. O comportamento do aluno era considerado
como um dos critérios de avaliação, e a este era atribuído uma
nota. Dessa forma, a aprovação do aluno estava condicionada,
além de seu rendimento e frequência, à sua disciplina. Nesse
contexto, as provas vinculavam a formação do saber com o
exercício do poder, que é exercido sem ser percebido, cuja
individualização, que é mensurada e comparada, encontra-se
registrada em diários de classes, boletins e nos relatórios de
conselhos de classe e série.
Muitos alunos, devido à reprovação, abandonavam a escola
e outros, em razão de inúmeras reprovações sucessivas eram
considerados pela escola, inaptos ao estudo. A avaliação, de
acordo com Souza, possuía “uma dupla finalidade: pedagógica
e disciplinar. Os exames aperfeiçoaram o sistema de
classificação dos alunos em classes e séries e, ao mesmo
tempo, tornaram-se mecanismos de punição, controle e
hierarquização”. Além disso, o exame combina as técnicas da
hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. É um
controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar,
classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma
visibilidade através da qual eles são diferenciados e
sancionados. É por isso que, em todos os dispositivos de
disciplina, o exame é altamente ritualizado.
Atualmente, não se pode garantir que a punição do corpo
não ocorra mais nas escolas, mas não é legitimada com a
mesma natureza e intensidade como anteriormente,
principalmente a partir de 1990 com a regulamentação do
Estatuto da Criança e do Adolescente. No entanto, é comum
flagrarmos nas escolas, estudantes sendo punidos por meio de
advertências, repreensões, suspensões e transferências
compulsórias. Portanto, a disciplina não deixou de estar
presente e ainda hoje as escolas continuam por meio do poder
moldando os corpos dos alunos.
Este poder de moldar os corpos das crianças também
esteja fora da escola, pois seus corpos e gestos são moldados
sim, veja a padronização do modo de falar, de vestir, de andar...
Mas quem cuida desta parte agora é a indústria cultural - meios
de comunicação de massa - que produz padrões e os vende e
os inculca sem freio. A escola vem perdendo este poder, pois
não tem mais este apelo, como tinha antes.
O professor, utilizando a sua autoridade, impede que
ocorram falhas e conduz o processo de ensino e aprendizagem,
sendo o corpo considerado objeto e alvo do poder e pode ser
submetido a adestramento para obedecer e responder a
exigências. O dispositivo que possibilita produzir uma
individualidade obediente é a disciplina. Logo, a escola é uma
instituição em que o poder disciplinador faz-se presente. Isso
evidencia que a educação contemporânea ainda tem sua base
na dominação, pois ocorre por meio da normalização.
As relações de poder em que os alunos são submetidos nas
instituições escolares os direcionam a uma educação para a
obediência, construindo indivíduos submissos não só no
ambiente escolar, como também, para os diversos âmbitos de
sua vida, inibindo a formação de um sujeito crítico e
autossuficiente.
17
 APOSTILAS OPÇÃO
Os procedimentos disciplinares presentes no cotidiano
escolar predeterminam a conduta do aluno, neutralizando sua
vontade individual. Assim o professor, além de ensinar, molda
o aluno conforme um padrão exigido pela instituição, sendo o
aluno constantemente controlado, manipulado em função da
ordem, da disciplina - atos esperados pelos próprios pais dos
alunos.
Existem muitas tentativas de democratizar o espaço
escolar, e principalmente as relações no interior da sala de
aula, mas isso, normalmente, fica só no plano teórico, pois,
apesar do empenho de alguns professores, a relação que se
estabelece de fato, na maioria das vezes, é a da imposição da
autoridade, que deve ser mantida. Muitos pais até desejam que
isso aconteça, isto é, que os(as) professores(as) façam com
seus filhos o que eles não querem ou não conseguem fazer.
Assim, ainda que o professor seja o detentor do poder na
relação com o aluno, atualmente essa relação encontra-se cada
vez mais fragilizada, pois com a diminuição dos castigos
disciplinares, ao mesmo tempo em que houve uma redução no
domínio dos pais sobre os corpos de seus filhos em casa, os
professores na escola, muitas vezes, são sujeitados a conviver
e a conter um universo muito maior de eventuais desvios
disciplinares dos alunos, decorrentes da escassa educação
recebida pelos pais. Aí está: este poder saiu da mão dos pais e
da escola, e está na mão dos meios de comunicação de massa.
Porém, não são eles que têm que lidar com os jovens, e não
sentem a consequência da massificação desenfreada.
Ultimamente a escola tende a uma tentativa de
democratização no ato de educar, a partir da interação do
aluno no processo de ensino e aprendizagem, no qual o
professor assume um papel de orientador e o aluno é
percebido em sua singularidade. No entanto, devido ao
excesso de alunos nas salas de aula, o empenho do professor
em atender cada aluno individualmente, conforme as suas
especificidades e necessidades, tem sido prejudicado e, isento
de opção, o professor acaba por ministrar a mesma aula a
todos da turma, ignorando a heterogeneidade dos alunos.
Porém, se ele pode ter esse espaço para a criatividade e a
diversidade na sala de aula, então o(a) professor(a) estará
ampliando as possibilidades de esse aluno criar, ser inventivo,
questionar, enfim, participar do processo de transformação da
sociedade em que vive, não só naquele espaço, mas em
qualquer outra situação.
Se nas salas de aula atuais, o aluno ainda não adquiriu uma
postura de protagonista na construção do próprio
conhecimento, sendo livre para expressar e participar,
posicionando de forma crítica perante as situações do
cotidiano escolar, existe ao menos muito mais liberdade, por
meio dos risos e da postura desordenada dos corpos dos
alunos. Embora prevaleça o formato da carteira individual,
evidencia-se uma diferença em sua qualidade, sendo
fabricadas de compensado de madeira ou plástico, as carteiras
e cadeiras apresentam-se menos duráveis e muito mais
frágeis. Percebem-se, também, mudanças na organização
espacial da sala de aula, acabando com a rigidez na disposição
das carteiras enfileiradas e voltadas para o professor. As
carteiras apresentam-se na forma individual e móvel,
permitindo a realização de atividades diversificadas, com
disposição da classe em diferentes formas, como em grupos ou
círculos, adequando-se à necessidade da situação e à proposta
de desenvolvimento da atividade, sob a orientação da
professora, que se desloca para todas as partes da sala para
atender as necessidades específicas de cada aluno.
48 VELASCO, Cacilda G. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint,
1996.
Conhecimentos Específicos
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Questões
1. Alguns teóricos do pós guerra renovaram algumas ideias
de Marx, principalmente as que estão contidas nas suas
primeiras obras, através de trabalhos sobre o cotidiano. É
correto afirmar que: O cotidiano, de acordo com Heller (1972),
é a vida de todos os dias e de todos os homens em qualquer
época histórica que possamos analisar.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
2. No final da década de 1980, a prática de castigos
aplicados pelos professores aos alunos que não
correspondiam à disciplina exigida pela escola era comum.
Atualmente, com o advento do Estatuto da Criança e do
Adolescente em 1980, legitimou práticas como a punição como
parte do processo de disciplina dentro da escola.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
3. É correto afirmar que para Lefebvre(1961) afirmava que
o cotidiano é um nível de realidade social que não se relaciona
com outro níveis, como por exemplo, nível econômico, político
e cultural.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
Gabarito
1.Verdadeiro / 2.Falso / 3.Falso
4. O lúdico na
aprendizagem
Para falarmos sobre o lúdico na aprendizagem, desafio-lhe
a responder quais foram os seus melhores momentos lúdicos.
Onde chegar com essa resposta? É fácil, a maioria das pessoas
vão puxar suas memórias infantis, quando sonhava, imagina e
nem sabia o que de fato era ser um adulto.
As expressões, sentimentos das crianças se exteriorizam
com o brincar, uns mais calmos, outros, por sua vez bem
agitados, isso não é um defeito, mas sim à formação da
personalidade. Brincar é cada vez mais uma necessidade para
o desenvolvimento infantil, que para os dias atuais vem se
tornando algo meio impossível face a tecnologia “sem freios”,
deixemos isso de lado, não é assunto por hora....
As brincadeiras nas ruas, parques e escolas são relevantes
para a inserção social, devendo para tanto existir uma parceria
entre pais e escola. Para o real desenvolvimento da criança é
fundamental essa parceria.
Nas escolas é necessário que haja profissionais capacitados
em repassar a aprendizagem através do lúdico, mas muitas
vezes temos o profissional, entretanto há uma barreira dos
estabelecimentos de ensino que vivem engessados, não
apreciando currículos de professores que fujam do padrão.
Ao mesmo tempo que a pré-escola deve ser um lugar para
brincadeiras é ali que se estimula a comunicação, afetividade,
enfim os sentimentos trocados entre professores e alunos.
Imaginemos uma pré-escola que enriqueça o desenvolvimento
infantil, com valor significativo para as crianças, elas podem
ter um bom desenvolvimento no reconhecimento e
representação dos objetos, como ainda em sua rotina do dia a
dia.
A brincadeira faz com que se dê novos significados para a
realidade que se vive.
Para Velasco48, o brinquedo é capaz de estimular a criança
a desenvolver muitas habilidades na sua formação geral e isso
ocorre espontaneamente, sem compromisso e
18
 APOSTILAS OPÇÃO
obrigatoriedade. A brincadeira faz parte da infância de toda
criança e quando usada de modo adequado na Educação
Infantil produz significado pedagógico, estimula o
conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento
Quando a criança passa pelo momento pré-operatório, que
vai dos 02 aos 07 anos, ela usa bastante o seu lúdico, de modo
que o jogo simbólico misturado com a fantasia, faz com que a
criança tenha imagens mentais, mesmo que o objeto não esteja
ali materializado. Nesse período a criança vive o animismo,
dando vida a objetos inanimados, geralmente as bonecas e
carrinhos ganham vida.
É através do jogo simbólico que a passar começa a ter
capacidade de representar suas ações de forma simbólica,
quando por exemplo usam suas bonecas como irmãs, mães,
fazendo que esses objetos parecer fazer parte do mundo real.
Essa brincadeira, esse real imaginário é que faz com que as
crianças mantenham seu emocional equilibrado, reduzindo
sua carga de ansiedades agitações.
A Importância do Lúdico na Aprendizagem, com
Auxílio dos Jogos
A educação para obter um ensino mais eficiente
aperfeiçoou novas técnicas didáticas consistindo numa prática
inovadora e prazerosa. Dentre essas técnicas temos o lúdico,
um recurso didático dinâmico que garante resultados eficazes
na educação, apesar de exigir extremo planejamento e cuidado
na execução da atividade elaborada. O jogo é a atividade lúdica
mais trabalhada pelos professores atualmente, pois ele
estimula as várias inteligências, permitindo que o aluno se
envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa49.
Através do lúdico o educador pode desenvolver atividades
que sejam divertidas e que, sobretudo ensine os alunos a
discernir valores éticos e morais, formando cidadãos
conscientes dos seus deveres e de suas responsabilidades,
além de propiciar situações em que haja uma interação maior
entre os alunos e o professor numa aula diferente e criativa,
sem ser rotineira. Palavras Chaves: educação, ensino, lúdico,
jogo, dinâmico, educador, valores.
A princípio, a explanação desse trabalho tem como
objetivo mostrar a importância de se trabalhar o lúdico na
esfera escolar para a obtenção de qualidade no processo
educacional. E para que essa aprendizagem aconteça de forma
significativa e dinâmica, o professor tem como apoio a técnica
dos jogos.
São muitos os estudiosos do assunto, e para este trabalho
foram consultados autores que relatam a importância do
lúdico e do uso dos jogos em atividades didáticas para
fundamentar ainda mais os pontos principais e melhor afirmar
o que foi explanado, são eles: Airton Negrine, Celso Antunes,
Gilda Rizzo e Helena Nylse Cunha.
A educação tem por objetivo principal formar cidadãos
críticos e criativos com condições aptas para inventar e ser
capazes de construir cada vez mais novos conhecimentos. O
processo de Ensino/Aprendizagem está constantemente
aprimorando seus métodos de ensino para a melhoria da
educação. O lúdico é um desses métodos que está sendo
trabalhado na prática pedagógica, contribuindo para o
aprendizado do alunado possibilitando ao educador o preparo
de aulas dinâmicas fazendo com que o aluno interaja mais em
sala de aula, pois cresce a vontade de aprender, seu interesse
ao conteúdo aumenta e dessa maneira ele realmente aprende
o que foi proposto a ser ensinado, estimulando-o a ser
pensador, questionador e não um repetidor de informações.
É preciso ressaltar que o termo lúdico etimologicamente é
derivado do Latim “ludus” que significa jogo, divertir-se e que
se refere à função de brincar de forma livre e individual, de
jogar utilizando regras referindo-se a uma conduta social, da
49 Texto adaptado de LISBOA, M.
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recreação, sendo ainda maior a sua abrangência. Assim, pode-
se dizer que o lúdico é como se fosse uma parte inerente do ser
humano, utilizado como recurso pedagógico em várias áreas
de estudo oportunizando a aprendizagem do indivíduo. Dessa
forma, percebem-se as diversas razões que levam os
educadores a trabalharem no âmbito escolar as atividades
lúdicas.
Como vemos Gilda Rizzo diz o seguinte sobre o lúdico: “…
A atividade lúdica pode ser, portanto, um eficiente recurso
aliado do educador, interessado no desenvolvimento da
inteligência de seus alunos, quando mobiliza sua ação
intelectual”.
Diante de tal pensamento que a estudiosa coloca, observa-
se que o principal papel do educador é estimular o alunado à
construção de novos conhecimentos e através das atividades
lúdicas o aluno acaba sendo desafiado a produzir e oferecer
soluções às situações-problemas impostas pelo educador. Pois
o lúdico é um dos motivadores na percepção e na construção
de esquemas de raciocínio, além de ser uma forma de
aprendizagem diferenciada e significativa.
Convém ressaltar que o educador deve ter cuidado ao
desenvolver uma atividade trabalhando o lúdico, por ser uma
tarefa dinâmica, o professor fica na condição de estimulador,
condutor e avaliador da feitura da atividade, no entanto o
educador é o elo entre o lúdico e os alunos.
Da mesma forma deve ater-se na quantidade de atividades
lúdicas, pois utilizada exageradamente acabam tornando-se
rotineira e transformando-se numa aula tradicional.
Nylse Cunha acredita que a ludicidade oferece uma
“situação de aprendizagem delicada”, ou seja, que o professor
precisa nutrir o interesse do aluno, sendo capaz de respeitar o
grau de desenvolvimento das múltiplas inteligências do
mesmo, do contrário a atividade lúdica perde completamente
sua riqueza e seu valor, além do mais o professor deve gostar
de trabalhar esse novo método sendo motivador a fazer com
que os alunos gostem de aprender, pois se o educador não se
entusiasmar pelo que ensina o aluno não terá o interesse em
aprender.
Celso Antunes argumenta da seguinte forma: “Um
professor que adora o que faz que se empolga com o que
ensina que se mostra sedutor em relação aos saberes de sua
disciplina, que apresenta seu tema sempre em situações de
desafios, estimulantes, intrigantes, sempre possui chances
maiores de obter reciprocidade do que quem a desenvolve
com inevitável tédio da vida, da profissão, das relações
humanas, da turma…”.
A atividade lúdica mais trabalhada atualmente nas escolas
pelos professores é o jogo, principalmente nas salas de aula do
ensino fundamental por ter sua clientela na maioria das vezes
formada por crianças. Sendo importante dizer que a palavra
“jogo” foi utilizada para se referir ao “brincar”, se tratando de
forma lúdica, levando em conta que o indivíduo não apenas se
diverte jogando, mas também aprende.
A palavra “jogo” etimologicamente origina-se do latim
“iocus”, que significa brincadeira, divertimento. Em alguns
dicionários da Língua Portuguesa aparece com definição de
“passatempo, atividade mental determinada por regras que
definem ganhadores e perdedores”.
Numa de suas palestras Airton Negrine cita o seguinte: “…
a palavra “jogo” apresenta significados distintos uma vez que
pode ser entendida desde os movimentos que a criança realiza
nos primeiros anos de vida agitando os objetos que estão ao
seu alcance, até as atividades mais ou menos complexas…”.
Pode-se dizer então que a palavra “jogo” apresenta
significados variados, desde uma brincadeira de criança com
fins restritos em diversão até as atividades mais complexas
com intuito de adquirir novos conhecimentos.
19
 APOSTILAS OPÇÃO
Gilda Rizzo diz que “os jogos, pelas suas qualidades
intrínsecas de desafio à ação voluntária e consciente, devem
estar, obrigatoriamente, incluídos entre as inúmeras opções
de trabalho escolar”.
Pois o objetivo principal do jogo como atividade lúdica é
proporcionar ao indivíduo que está jogando, conhecimento de
maneira gratificante, espontânea e criativa não deixando de
ser significativa independente de quem o joga, deixando de
lado os sistemas educacionais extremamente rígidos.
Trabalhar com os jogos na sala de aula possibilita diversos
objetivos, dentre eles, foram pontuados os seguintes:
- Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e as
inteligências múltiplas;
- Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar
ativamente;
- Enriquecer o relacionamento entre os alunos;
- Reforçar os conteúdos já aprendidos;
- Adquirir novas habilidades;
- Aprender a lidar com os resultados independentemente do
resultado;
- Aceitar regras;
- Respeitar essas regras;
- Fazer suas próprias descobertas por meio do brincar;
- Desenvolver e enriquecer sua personalidade tornando-o
mais participativo e espontâneo perante os colegas de classe;
- Aumentar a interação e integração entre os participantes;
- Lidar com frustrações se portando de forma sensata;
- Proporcionar a autoconfiança e a concentração.
Nota-se também um entusiasmo maior sobre o conteúdo
que está sendo trabalhado por haver uma motivação dos
educandos em expressar-se livremente, de agir e interagir em
sala de aula. Mas lembrando de sempre que os jogos devem
está devidamente associado aos conteúdos e aos objetivos
dentro da aprendizagem, auxiliando a parte teórica, tornando
o ensino mais prazeroso apresentando opiniões para crescer
ainda mais o trabalho dos profissionais da área da educação.
Diante de tal objetivo, os jogos escolhidos pelos
educadores para trabalhar precisam ser estudados
intimamente e analisados rigorosamente para serem de fato
eficientes, porque os jogos que não são testados e pesquisados
não terão seu exato valor, tornando-se ineficazes, obviamente,
uma atividade lúdica nunca deve ser aplicada sem que tenha
um benefício educativo. O professor pode criar seus próprios
jogos, a partir dos materiais disponíveis na instituição de
ensino em que leciona ou até mesmo na sala de aula, porém
precisa atentar para a forma de como serão trabalhados, não
esquecendo os objetivos e o conteúdo a ser desenvolvido. O
educador precisa ter muito mais força de vontade,
criatividade, disponibilidade, seriedade, competência que
dinheiro para construir um jogo.
Celso Antunes (2003) cita o seguinte sobre o jogo: “O jogo
é o mais eficiente meio estimulador das inteligências,
permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja. Quando
joga, passa a viver quem quer ser, organiza o que quer
organizar, e decide sem limitações. Pode ser grande, livre, e na
aceitação das regras pode ter seus impulsos controlados.
Brincando dentro de seu espaço, envolve-se com a fantasia,
estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real”.
De acordo com Celso Antunes, pode-se afirmar que a
ludicidade do jogo proporciona momentos mágicos e únicos na
vida de um indivíduo, pois no mesmo instante que diverte,
ensina e desenvolve o raciocínio e a criatividade além de obter
responsabilidade diante da situação colocada a ele.
Diante de tudo que fora mencionado, pode-se dizer sem
sombra de dúvida que o lúdico é importante sim para uma
melhoria na educação e no andamento das aulas, provocando
50 Adaptado de: Luckesi, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas uma
abordagem a partir da experiência interna.
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uma aprendizagem significativa que ocorre gradativamente e
inconscientemente de forma natural, tornando-se um grande
aliado aos professores na caminhada para bons resultados.
E que é dever do professor mudar os padrões de conduta
em relação aos alunos, deixando de lado os métodos e técnicas
tradicionais acreditando que o lúdico é eficaz como estratégia
do desenvolvimento na sala de aula.
Espera-se que esta proposta de abordagem vá de encontro
com o que foi proposto realizar, e essencialmente, que seja de
suporte para professores que já atuam no ambiente escolar, e
aos futuros professores a tornar suas aulas mais dinâmicas
fazendo com que a sala de aula se transforme num lugar
prazeroso, construindo a integração entre todos que a
frequentam.
Sobre as atividades lúdicas e sua função no
desenvolvimento interno de cada um
Há três possibilidades de usos das atividades lúdicas na
vida do ser humano, a partir de três abordagens diferentes:
psicanalítica, piagetiana e biossistêmica. Poderiam ser outras
--- tais como as de Wallon, de Vigotsky e outros ---, porém
escolhi estas três, que a meu ver, são suficientes para dar corpo
à compreensão que estamos estabelecendo de ludicidade50.
A compreensão sobre as atividades lúdicas, especialmente
sobre a sua constituição sócio-histórica e sobre os seus papéis
na vida humana, tem origem em várias áreas do conhecimento.
Assim, existe uma história do brinquedo, uma sociologia do
brinquedo, um estudo folclórico do brinquedo, um estudo
psicológico do brinquedo. Desses estudos, retiramos algumas
conclusões que nos ajudaram e nos ajudarão a compreender o
papel e uso das atividades lúdicas na vida humana, que
estamos em busca de compreender como, possivelmente, pode
dar-se e operar internamente no sujeito a vivência das
experiências lúdicas.
As heranças freudianas
Freud compreendeu que o brinquedo é o caminho real
para o inconsciente da criança, assim como o sonho é o
caminho real para o inconsciente do adulto. Ou seja, a
experiência do brincar tem seu lado interno; que se expressa
no externo. A meta de Freud, como sabemos, foi desvendar e
compreender as operações do inconsciente através de suas
manifestações externas.
A partir daí, o próprio Freud e seus discípulos próximos e
distantes, tais como Ana Freud (filha de Freud), Melanie Klein,
Bruno Bettelheim, D.W. Winnicott, Arminda Aberastury,
André Lapierre e tantos outros produziram diversas
compreensões psicanalíticas e possibilidades de usos das
atividades lúdicas.
A Psicanálise, em sua atuação terapêutica, aposta na
restauração do passado e na construção do presente e do
futuro. Freud afirma que temos em nós duas forças
fundamentais: as forças regressivas, que nos atém fixados no
passado e as forças progressivas, que nos mantém voltados
para o futuro. As forças regressivas são aquelas que tem como
seu epicentro as nossas fixações neuróticas ou traumáticas do
passado, que nos impedem ou dificultam o nosso viver fluído
no presente, assim como nossas aberturas para o futuro. Elas
se manifestam por nossas respostas emocionais automáticas
do dia a dia, que nos dificultam o estar bem conosco mesmos
(intrapessoalmente) e em nossos relacionamentos
(interpessoalmente). As forças progressivas, por outro lado
são aquelas que nos chamam para o futuro, para as nossas
possibilidades de organização pessoal e de ser.
No caso, nos interessa imediatamente, a questão dos
brinquedos, como caminho real para o inconsciente da criança.
20
 APOSTILAS OPÇÃO
Nesse contexto, a prática das atividades lúdicas pelas crianças,
de um lado, revela como elas estão, a partir de suas histórias
pessoais, assim como revela o que sentem sobre o seu presente
cotidiano, seus medos, seus não-entendimentos do que está
ocorrendo, o que está incomodando; porém, de outro lado,
essa prática revela, também, a construção do futuro. Muitas
atividades lúdicas das crianças são de imitação do adulto,
outras não imitam, mas constroem modos de ser. Meio pelo
qual as crianças estão, por uma parte, tentando compreender
o que os adultos fazem, e, de outra, experimentar as
possibilidades de sua própria vida, o que quer dizer que,
através das atividades lúdicas, estão construindo e
fortalecendo o seu modo de ser, a sua identidade.
Neste contexto, por exemplo, ao brincar de “pai e mãe”, as
crianças, colocando-se nesses papéis, estão tentando saber o
que é isso de “ser pai e mãe”; ou, ainda outro exemplo, uma
criança que passou por uma experiência de hospitalização,
possivelmente, por um certo período, após sair do hospital, ela
praticará brinquedos e brincadeiras que tenham como
conteúdo algum flash de sua experiência passada recente.
Possivelmente, brincará de médico, de enfermeira, de hospital,
de ambulância e tantas outras coisas, que poderão estar
auxiliando a sua compreensão do que ocorreu com ela. O
mesmo ocorrerá com seus desenhos, com suas falas, com as
estórias que inventa. Contudo, se, por outra via, for anunciada
a uma criança que, em breve, ela será hospitalizada para uma
intervenção qualquer, é bastante provável que ela inicie a usar
brinquedos e brincadeiras relativos à saúde e àquilo que vai
ocorrer em sua vida (que são os procedimentos de
hospitalização), na tentativa de compreender o que foi
anunciado a ela. Todavia, essas manifestações do inconsciente
nas atividades lúdicas poderão também estar, e certamente
estarão, vinculadas a experiências mais antigas, em termos de
história de vida pregressa.
David Grove, um pesquisador norte-americano que criou
uma técnica específica para trabalhar com traumas através das
metáforas, diz que estas (as metáforas) são as expressões
visíveis e observáveis dos traumas que estão fixados em nosso
inconsciente; como, por exemplo, “eu tenho um nó na
garganta”, “carrego o mundo nas costas”, ou coisas
semelhantes. Eu acredito que as atividades lúdicas infantis são
as metáforas, que expressam a sua intimidade; elas falam de
sua realidade interior através de um caminho metafórico.
Se prestarmos atenção em nossos filhos e filhas, ou nossos
netos e netas, ou nossos alunos na escola, ou crianças em geral,
observaremos que seus atos, sempre, estarão comunicando
alguma coisa. Para entender essa comunicação, importa estar
atento para o que elas querem dizer. David Boadella diz que
“como ponto de partida, é necessário reconhecer que é
impossível um indivíduo não se comunicar”. Por vezes, será
bastante fácil descobrir o significado dessa comunicação, por
outras vezes, será exigido mais atenção e esforço de nossa
parte para proceder essa compreensão. E, mais que isso, para
aceitar a comunicação que está vindo através de uma
brincadeira, pois que nem sempre estamos preparados e
dispostos para acolher o que está ocorrendo. Por vezes, as
brincadeiras de nossas crianças nos desagradam, mas o que
será que elas estão nos revelando, nos dizendo ou querendo
nos dizer? É isso que a Psicanálise nos ensina: observe como
as crianças estão brincando, seus atos estão revelando o seu
interior.
Existe um famoso relato de Freud, onde ele relata a
experiência de ter ido visitar um amigo e enquanto estava a sós
com uma criança pequena, observou que ela atirava um
carretel de linha e, a seguir, puxava-o; quando atirava o
carretel, fechava o semblante e, quando o trazia de volta, abria
em sorriso. Após, atentamente, observar essa experiência,
Freud realizou a seguinte leitura: a criança estava tentando
compreender como a mãe desaparecia e, depois, aparecia
novamente; e o sentimento de tristeza pelo afastamento da
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mãe e a alegria pelo seu retorno. A experiência interna
revelava-se em uma manifestação externa. E foi a partir desse
ponto que Freud fez sua leitura interpretativa da experiência
(certamente válida) da criança.
Mas, o ato de brincar não só é revelador do inconsciente,
ele também é catártico, ou seja, ele é liberador. Enquanto a
criança brinca, ela, ao mesmo tempo, expressa e libera os
conteúdos do inconsciente, procurando a restauração de suas
possibilidades de vida saudável, livre dos bloqueios
impeditivos. E, por vezes, os bloqueios já estão tão fixados, que
eles impedem a criança até mesmo de brincar; fato este que
estará nos sinalizando para uma atenção mais cuidadosa para
esta criança.
Por outro lado, as atividades lúdicas são instrumentos da
criação da identidade pessoal, na medida em que elas, nessa
perspectiva, estabelecem uma ponte entre a realidade interior
e a realidade exterior. Esse é o lado construtivo das atividades
lúdicas. Pelas atividades em geral e pelas atividades lúdicas em
específico, a criança aproxima-se da realidade, criando a sua
identidade. O princípio do prazer equilibra-se com o princípio
da realidade, na criança, através das atividades lúdicas. Elas
são o meio pela qual as crianças fazem o trânsito do mundo
subjetivo simbiótico com a mãe para o mundo objetivo da lei
do pai, criando o seu modo pessoal de ser e estar no mundo,
criando sua identidade pessoal; ou se se quiser, sua
individualidade. Assim sendo, o brincar, para as crianças, não
será só o caminho real para o inconsciente doloroso, mas
também para a construção interna da identidade e da
individualidade de si mesmo.
Será que as atividades lúdicas seriam o caminho real só
para a inconsciente e a identidade e individualidade da
criança, ou do adulto também? Vivenciar atividades lúdicas é
também um caminho tanto para o inconsciente quanto para a
construção de identidade e individualidade saudável dos
adultos.
Essa abordagem, a partir das contribuições da Psicanálise,
se integra na visão de ludicidade como possibilidade de
vivência da plenitude da experiência? Tomando por base os
fundamentos do pensamento de Wilber, que expusemos
acima, podemos compreender que o que ocorre dentro da
criança configura-se no quadrante superior esquerdo, na
dimensão do EU, a dimensão interna. O que ocorre nessa
dimensão, nós, de fato, não podemos saber, a menos que a
criança, de alguma forma, nos revele. É a sua experiência
interior. Os atos externos poderão ser descritos
comportamentalmente, mas a experiência interna é de quem a
vive e nós só podemos nos aproximar dela, da forma mais
apropriada, pela partilha e, mais distantemente, por uma
analogia com a nossa própria experiência. Então, tendo vivido
experiências semelhantes, podemos compassiva e
empaticamente, sentir o que se passa dentro do outro.
Seremos, então, ressonantes à experiência do outro e, deste
modo, poderemos, aproximadamente, compreender o que está
ocorrendo em seu interior. Ou pela interpretação, a partir de
um olhar externo sobre as manifestações da criança ou do
adulto, enquanto vivencia sua experiência; mas, aí, será
sempre uma interpretação externa, ainda que, se for realizada
com cuidado e amorosidade, poderá ser muito útil no
acompanhamento do processo de desenvolvimento do outro.
Assim sendo, cada criança, adolescente, ou adulto,
enquanto vivencia uma experiência lúdica, a vivencia como
experiência plena dentro de si, em seu interior, contudo,
externamente, podemos descrevê-la, o que não
necessariamente nos permitirá nos apropriarmos daquilo que
se deu ou se dá nessa experiência plena interna do indivíduo.
As heranças piagetianas
Em Piaget, os jogos são compreendidos como recursos
fundamentais dos quais o ser humano lança mão em seu
processo de desenvolvimento, possibilitando a organização de
21
 APOSTILAS OPÇÃO
sua cognição e seu afeto, portanto a organização do seu mundo
interior na sua relação com o mundo exterior.
O tema que Jean Piaget sempre se colocou, ao longo de sua
vida de pesquisas sobre a inteligência humana, foi: como se dá
o conhecimento? Como se constrói, no ser humano, o processo
do conhecer? E sua resposta permanente foi: através das
atividades. O ser humano, como um ser ativo, aprende por
meio de sua ação. Age e compreende, por meio de uma
dialética de assimilação e acomodação em suas relações com o
mundo exterior. Assimilar significa tornar o mundo exterior
semelhante ao mundo interior e acomodar significa apropriar-
se dos elementos do mundo exterior, evidentemente, como
eles podem ser apropriados com realidade pela ótica do
sujeito. É nessa dialética que se aprende e se desenvolve.
Evidentemente que os processos de assimilar e acomodar
não são tão lineares e mecânicos quanto as definições, acima
colocadas, parecem indicar. São processos profundamente
complexos, pelos quais cada criança, cada adolescente e cada
adulto estabelece o seu modo de relações e constrói o seu
modo de agir e reagir, estando situado seja no contexto de sua
intimidade, seja em determinada realidade natural e/ou sócio-
histórica. A assimilação é o meio pelo qual tornamos o mundo
exterior semelhante ao nosso mundo interior, aos nossos
sentimentos, aos nossos fantasmas, aos nossos
conhecimentos. A acomodação é o processo que nos permite
desvendar o que não sabemos e que não dominamos do mundo
externo a nós mesmos e nos possibilita apreendê-lo, cognitiva,
mas, ao mesmo tempo, emocionalmente. A dialética entre
esses dois processos permite-nos a construção de nós mesmos
e nosso modo de ser na vida e no mundo, relacionados a nós
mesmos, aos outros e a mundo material e cultural que nos
envolve.
Os processos de assimilação e acomodação, usualmente
operam dialeticamente, o que quer dizer que assimilamos para
acomodar e acomodamos para assimilar. Por exemplo, ao
adquirir um novo aparelho de som para minha casa, uma parte
de como fazê-lo funcionar, eu já sei; assim sendo, assimilo
(assemelho) elementos desse objeto a elementos que já
detenho como conhecimento. Porém, tem uma parte que eu
não sei; então, aprendo; é isso que é acomodar-se, ou seja,
integrar a parte do mundo exterior que ainda não está
integrada em mim, nessa experiência. Esse processo
possibilita, permanentemente, um aprofundamento do
conhecimento cada vez que me detenho no objeto, com nova
assimilação e nova acomodação.
Em seu livro A formação do símbolo na criança, Piaget
trabalha com os jogos como os recursos ativos dos quais o ser
humano se serve em sua vida para construir-se a si mesmo,
aprendendo a relacionar-se com o que está fora e em torno de
si. É nesse contexto, que Piaget estabelece o entendimento de
que as atividades desenvolvidas pelo ser humano, em seu
processo de desenvolvimento, podem ser compreendidas
como jogos e classificados em três tipos: jogos de exercício,
jogos simbólicos e jogos de regras.
Entre o nascimento e os dois anos de idade, período em que
Piaget situa a fase sensório-motora do desenvolvimento, dão-
se os jogos de exercício, que são atividades funcionais, que tem
sua origem na capacidade reflexa com a qual o ser humano
nasce. São propriamente todas as atividades que a criança
realiza para tomar posse de si mesma na sua relação com o
mundo; mexer os braços, pernas, emitir sons, pegar, agarrar,
puxar, empurrar, rolar, se arrastar, engatinhar, levar objetos
na boca, imitar. Até os dois anos de idade predominam esses
jogos na atividade da criança, que, segundo Piaget, é o período
de nossas vidas onde predomina a acomodação, em função do
fato que a criança predominantemente imita o que os outros
fazem, especialmente os adultos; ou seja, ela está mais voltada
para apreender o mundo exterior.
A seguir, aproximadamente, entre os dois e os seis anos de
idade, a criança dedicar-se- aos jogos simbólicos; essa é a fase
Conhecimentos Específicos
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que o autor denomina de pré-operatória. Nesse período, dão-
se os jogos simbólicos, onde predomina a assimilação. São os
jogos da fantasia, período em que as crianças gostam muito de
brincar de “faz de conta”. O mundo exterior, então, é
permanentemente “assemelhado” ao mundo interior. Não
importa, assim, a realidade como ela é; o que importa é o que
ela pode parecer que é. Um lápis, que, na realidade, é um lápis,
pode ser muitas coisas na fantasia: um cavalo, um ônibus, um
carro, um avião, um barco, ou simplesmente um objeto para
ser mastigado. É também nesse período que as crianças
gostam muito das estórias, dos contos de fada, das estórias
imaginadas; mas, também, fabulam muito, constroem suas
próprias estórias. Criam e recriam personagens e estórias.
Esse é o período em que Piaget diz que predominam os jogos
simbólicos.
Os jogos de regras vão predominar a partir dos seis/sete
anos de idade para a frente, período denominado, inicialmente
de operatório concreto (sete aos doze anos) e, depois, de
operatório formal (a partir aproximadamente dos doze anos).
É o período da aproximação e da posse da realidade. Em torno
dos cinco, seis e sete anos, a criança vai se aproximando mais
da realidade, onde se defronta não mais com as fantasias, mas
sim, com os próprios dados do mundo real, o que implica em
regras reais que dão forma ao mundo. É nesse período que
Freud situou, especialmente, a manifestação mais plena do
Complexo de Édipo, período onde fortemente as regras e
papéis sociais colocam para a criança os limites das relações
sociais. É por essa idade que meninos e meninas iniciam a
brincar com elementos que exigem regras definidas: brincar
de casinha, pai mãe, médico, advogado, enfermeira, etc. Ainda
que em forma de brincadeira, são os elementos da vida real
que vem à tona. Daí para frente as crianças, os pré-
adolescentes, os adolescentes e os adultos jogarão jogos de
regras. Esses, como os anteriores jogos auxiliarão a criança, o
adolescente e o adulto aprender a operar com os
entendimentos dos raciocínios abstratos e formais.
Nessa sequência de possibilidades de jogar - exercício,
simbólico e de regras -, a aquisição das habilidades menos
complexas servirão de base para as que exigem elementos
mais complexos para o agir. Assim, quem só possui a
capacidade para praticar os jogos de exercício, por si, não terá
condições de praticar os outros tipos de jogos, que exigem
estruturas mentais e lógicas mais desenvolvidas e complexas.
Todavia, aquele que já chegou ao estágio dos jogos simbólicos
poderá, perfeitamente, praticar os jogos do estágio anterior
(os jogos de exercício). O mesmo ocorrendo com as outras
etapas do desenvolvimento e seus respectivos jogos. Isso quer
dizer que quem pode o menos não pode o mais; porém, quem
pode o mais, pode o menos também.
A partir dessas rápidas noções sobre os jogos em Piaget,
podemos concluir que, para este autor, os jogos, como
atividades lúdicas, servem de recursos de
autodesenvolvimento. Piaget vê os jogos como atividades que
vão propiciando o caminho interno da construção da
inteligência e dos afetos, na medida em que manteve-se atento
a sua permanente pergunta: como o conhecimento se dá, ou
seja, como é construída a capacidade do conhecer, que é
interna?
Tendo por base a compreensão piagetiana dos jogos,
podemos perceber a sua significação para a vida das crianças,
para os pré-adolescentes, para os adolescentes e para os
adultos, na perspectiva de subsidiar o desenvolvimento
interno, que significa a ampliação e a posse das capacidades de
cada um. Assim sendo, podemos e devemos nos servir das
atividades lúdicas na perspectiva de obtermos resultados
significativos para o desenvolvimento e formação dos nossos
educandos. Conhecendo a teoria e as suas possibilidades
práticas, temos em nossas mãos instrumentos fundamentais
para dirigir a nossa prática, propiciando oportunidades aos
nossos educandos de internamente se construírem. Com essa
22
 APOSTILAS OPÇÃO
teoria em nossas mãos, podemos saber o que fazer com as
atividades lúdicas em cada fase de desenvolvimento de uma
criança, um adolescente ou um adulto. Piaget nos ajuda a não
colocar o carro antes dos bois. Faz-nos compreender que é
preciso estar atentos ao tempo e às possibilidades de realizar
e incorporar uma determinada ação.
Enquanto Freud esteve atento mais aos processos
emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo, Piaget
esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por
esses mesmos recursos, sem que tenha descuidado dos
aspectos afetivos e morais. Enquanto a psicanálise esteve mais
atenta (não exclusivamente) à reconstrução da experiência
emocional, Piaget esteve mais atento ao processo de
construção dos conhecimentos e da afetividade. Todavia,
ambos são de fundamental importância para quem deseja
trabalhar com atividades lúdicas, seja na educação familiar, na
educação escolar, na educação extraescolar, seja na terapia.
Aqui, também, podemos observar que a atividade lúdica só
poderá trazer a sensação de experiência plena, na dimensão do
sujeito que a vivencia. Praticar jogos de exercício, jogos
simbólicos ou jogos de regras só poderá ser pleno para quem
os pratica, mas parece que todos os que os praticam com
inteireza, integridade e presença, chegam a esse cume de
sensação de plenitude, o que nos permite admitir que as
atividades lúdicas podem e devem ser utilizadas como
recursos para a busca de um crescimento o mais saudável
possível.
Atividades lúdicas e a restauração do equilíbrio entre
as camadas embrionárias constitutivas do ser humano
Para tratar sobre essa parte é necessários os
conhecimentos originários da Biossíntese, que é uma área de
conhecimentos criada por David Boadella, um psicoterapeuta
somático inglês, no decorrer da década de setenta, e vem
sendo permanentemente recriada por ele nesses últimos
trinta anos. A Biossíntese não trata de ludicidade, porém
permitem compreender o significado interno da vivência de
experiências lúdicas.
O ser humano é constituído, embrionariamente, por três
camadas, denominadas germinativas: endoderma, mesoderma
e ectoderma. Em torno do décimo quarto dia após a concepção,
as células do novo ser, que até esse momento eram
indiferenciadas, especializam-se, formando cada uma dessas
três camadas; o que implica que decidem por compor um ou
outro conjunto de órgãos constitutivos do ser humano,
relativos a cada uma dessas camadas.
O endoderma dará origem a todos os órgãos internos moles
do tórax e do abdômen, órgãos aos quais se vinculam nossos
sentimentos. O mesoderma constituirá todo nosso sistema de
sustentação e movimento: o esqueleto, a musculatura, o
sistema circulatório. O ectoderma constituirá o sistema
nervoso central e todo o sistema de comunicação do ser
humano com o mundo exterior; ou seja, dá origem ao sistema
nervoso central e a todas as suas ramificações, que se
estendem para todas as partes do corpo, como também para
os órgãos dos sentidos, que nos colocam em comunicação com
o mundo externo a nós mesmos. Essas três camadas
germinativas dão origem a três modos de ser de cada um de
nós: sentir, pensar e agir. Sentimento, pensamento e
movimento são três componentes de nosso estar no mundo, na
medida em que, ao exercitar cada um desses modos de ser, ao
mesmo tempo, estamos exercitando os outros dois.
Esses três conjuntos de órgãos manifestam-se em três
partes distintas do corpo: a cabeça (ectoderma), o tronco e
membros por extensão (mesoderma) e o abdômen
(endoderma). E essas partes se ligam entre si por pontes: a
51 Para uma melhor compreensão dessa temática, pode-se ver, também, com
muito proveito, o livro Anatomia Emocional, da autoria de Stanley Kelman, S.P.,
Sumos Editorial.
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cabeça se liga ao tronco através do pescoço, especialmente
pela nuca; a cabeça se liga com o abdômen via garganta, parte
interna do pescoço; e o tronco se liga ao abdômen através do
diafragma. Todavia, nem sempre, ou quase nunca, essas partes
funcionam harmonicamente, fato que também se expressa
através dos nossos desequilíbrios entre sentir, o pensar e o
agir.
A cabeça, quando está separada do corpo, através de
bloqueios energéticos na nuca, pode ter duas consequências:
de um lado, se a energia se concentrar na cabeça, pensar em
excesso e rigidez na conduta; se a energia se concentrar no
corpo, hiperatividade descontrolada, na medida em que a ação
passa superficialmente pela reflexão, assim como pelos
sentimentos.
A cabeça, quando está separada do abdômen, também,
pode apresentar duas consequências opostas: ou engole as
emoções, deixando-as presas no abdômen, sem poder
expressá-las pelo rosto, ou expressa muita emoção pelo rosto,
sem estabelecer contato com o centro do corpo; então a
emoção emerge como se fosse vomitada para aliviar a pressão
interna.
Por último, o tronco pode estar separado do abdômen pelo
diafragma, cujas consequências opostas podem ser: de um
lado, quando a energia se concentra mais no tronco, a
respiração fica quase que imperceptível, o que conduz a
manifestação de quase nenhuma emoção; ou, por outro lado,
quando a energia se concentra mais no abdômen, num
processo de estado emocional intenso, emerge a ansiedade,
que não encontra um modo de expressão por um movimento
harmônico. A respiração é ativa, porém, o sistema muscular é
pouco ativo51.
Em nossa vida, o ideal seria crescer com o equilíbrio
interno dessas três camadas e, consequentemente, das três
qualidades básicas do ser humano, a elas relacionadas: sentir,
pensar e agir. Nosso crescimento, em parte, se faz de modo
harmônico, mas uma grande parte dele, infelizmente, tem se
feito pelo caminho do desequilíbrio entre essas camadas e
essas qualidades. Esses desequilíbrios, manifestados pelas
qualidades opostas acima indicadas, que são e/ou foram
adquiridos no decorrer da própria experiência da vida de cada
um, poderão ser restaurados para novas formas de equilíbrio,
através de atividades terapêutico-educativas ou educativo-
terapêuticas, que restabeleçam o fluxo energético entre as
partes componentes do ser humano, assim como entre as suas
qualidades de sentir, pensar e agir, equilibradamente. Para
entrar no contato mais profundo consigo mesmo, o ser
humano tem necessidade de estar em contato com o visceral,
com o sentimento, que, posteriormente, é compreendido e
elaborado no pensamento e atuado ou realizado pelo
movimento. Estabelecer e/ou restaurar o equilíbrio entre os
órgãos originários das camadas germinativas do ser humano
significa, também, restaurar o equilíbrio entre o sentir, o
pensar e o agir; mas o contrário, também tem sua verdade: a
experiência de restaurar o equilíbrio entre o sentir, o pensar e
o agir, através da transformação de crenças, também podem
atuar e atuam na reequilibração das camadas biológicas
constitutivas do ser humano.
Usualmente, em nossa sociedade, nós damos pouco lugar
aos sentimentos. Em função de nossa herança iluminista,
queremos aprender e ensinar somente pelo processo
cognitivo e, em função de nosso comprometimento com a
produtividade, buscamos sempre mais e mais atividades. Com
isso, nossa experiência de sentir permanece relegada ao
segundo plano; ou ao terceiro, quarto, último plano! Portanto,
nosso caminho predominante é viver no desequilíbrio dos
nossos elementos constitutivos, psíquicos e corporais, ao
mesmo tempo.
23
 APOSTILAS OPÇÃO
Que isso tem a ver com atividades lúdicas? As atividades
lúdicas, por serem atividades que conduzem a experiências
plenas e, consequentemente, primordiais, a meu ver,
possibilitam acesso aos sentimentos mais indiferenciados e
profundos, o que por sua vez possibilita o contato com forças
criativas e restauradoras muito profundas, que existem em
nosso ser. A vivência dessas experiências, vagarosamente,
possibilita a restauração das pontes entre as partes do corpo,
assim como a restauração do equilíbrio entre os componentes
psíquicos-corporais do nosso ser. Na atividade lúdica, o ser
humano, criança, adolescente ou adulto, não pensa, nem age,
nem sente; ele vivencia, ao mesmo tempo, sentir, pensar e agir.
Na vivência de uma atividade lúdica, como temos definido, o
ser humano torna-se pleno, o que implica o contato com e a
posse das fontes restauradoras do equilíbrio.
No caso, agir ludicamente, de imediato, conduz para o
contato com o sentimento, que se situa, fisiologicamente, nos
remanescentes do endoderma em nosso corpo, o local do
contato com as sensações e sentimentos mais profundos de
cada um de nós, que por sua vez, abre as portas do ectoderma
e do mesoderma, garantindo o pensar e o agir. Os alquimistas
definiam o nosso abdômen como a fornalha, onde tudo se
transforma. É para aí que as atividades lúdicas nos conduzem;
para a fornalha dos nossos sentimentos e das nossas emoções,
aos quais serve nosso pensamento e nossa ação. É nessa
fornalha que encontramos as fontes restauradoras da vida,
porque ainda muito primordiais, primais, básicas.
Como as atividades lúdicas, desde que vivenciadas, podem
ser um suporte na construção ou na restauração do equilíbrio
energético do ser humano? David Boadella diz que nós seres
humanos somos constituídos por polaridades e a principal de
todas as polaridades é a que se refere ao interior e ao exterior.
O interior é nossa Essência, o Âmago do ser nosso, o centro dos
anseios, de nossa alma. O exterior é o nosso corpo, nossa
personalidade, é o campo da energia. O âmago é o Âmago, ele
não pode ser manipulado; ele é o que É. Com ele, nós só
podemos manter contato e esse contato é curativo, quando
ocorre, devido estar para além de todo pensamento, de todo
julgamento, de todo “ego”. Nossa essência é curativa porque é
divina. Mas a energia, que é externa, é força e nos permite viver
e agir; ela é um potencial, que, quando atualizada em nossas
experiências cotidianas, pode estar ordenada ou desordenada.
Ela necessita de ser ordenada para permitir nosso contato com
nossa Essência. Assim sendo, caso ela seja só um potencial,
ainda, podemos construí-la ordenadamente pela
aprendizagem e pela educação; caso ela já esteja construída de
alguma forma, ordenada ou desordenadamente, podemos
reconstruí-la de forma mais adequada e funcional, tendo em
vista nos possibilitar um suporte externo para entrarmos em
contato com nossa Essência, nosso Âmago.
Quando ordenamos ou reordenamos nosso campo
energético, ele permite um contato com nosso Âmago, com
nossa Essência. E esse contato, como dissemos é curativo, na
medida em que ele, desde que estabelecido, reverbera para
todas as nossas experiências de vida. E esse contato com
Âmago, na maior parte das vezes, será rápido e fugaz, mas será
um contato e a partir dele, nossa vida vai se transformando e
tornando-se o que necessita de ser. As atividades lúdicas
ordenam ou reordenam o campo de nossa energia e, por isso,
em momentos fugazes ou mais duradouros, nos permitem um
contato com nossa Essência, por menor que seja. Com o tempo
e com repetidas experiências plenas, para além do ego, vamos
podendo manter um contato mais permanente com nossa
Essência, vamos sendo capazes de sustentar essa experiência.
A ludicidade é vista como oportunidade de experiência
plena interna, podendo-se observar que quem terá que fazer o
percurso da experiência lúdica, para que ela seja plena, é o
próprio sujeito da ação.
Objetivamente, poderemos ter muitas descritivas e
análises das atividades lúdicas, que são profundamente
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importantes para nossa compreensão das coisas, mas só o
sujeito, enquanto vivente, poderá experimentar a ludicidade
como experiência plena em seus atos; e como essa experiência
pode nos tornar criadores e recriadores de nossa vida, de uma
maneira mais saudável.
Questões
01. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Pedagogia -
Prefeitura de Fortaleza - CE) Em relação à ludicidade e ao
uso de jogos e brinquedos na educação escolar, assinale a
alternativa correta:
(A) Os jogos de regras, segundo Henry Wallon, vão
predominar a partir dos seis, sete anos de idade, período
denominado, inicialmente, de operatório concreto (dos sete
aos doze anos) e, depois, de operatório formal (a partir
aproximadamente dos doze anos).
(B) Enquanto Freud esteve atento mais aos processos
emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo, Piaget
esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por
esses mesmos recursos, sem que tenha descuidado dos
aspectos afetivos e morais.
(C) As atividades ou os brinquedos, segundo Cipriano
Luckesi, trazem em si um saber ou uma possibilidade que
encerram potencialidades que poderão ser ativadas ou não
por quem os vivencia. Assim, as atividades lúdicas só podem
ter como suporte objetos comuns de uso cotidiano.
(D) Jean Piaget compreendeu que o brinquedo é o caminho
real para o inconsciente da criança, assim como o sonho é o
caminho real para o inconsciente do adulto, ou seja, a
experiência do brincar tem seu lado interno, que se expressa
no externo. A meta de Piaget, como sabemos, foi desvendar e
compreender as operações do inconsciente através de suas
manifestações externas.
02. (Prefeitura de Itaquitinga/PE - Professor - Ensino
Fundamental - IDHTEC) Numa reunião pedagógica, os
professores discutiram como tema a utilização de jogos no
processo ensino aprendizagem. Ao expor as experiências com
a temática a professora Ana afirmou que o uso dos jogos no
ensino de alguns conteúdos vinha apresentando bons
resultados, inclusive gerando mudança positiva nas atitudes
de alguns estudantes. A experiência socializada pela
professora Ana indica que o uso de jogos no processo
educativo pode promover, EXCETO:
(A) Integração
(B) Socialização
(C) Autoconfiança
(D) Apatia
(E) Motivação
03. (Prefeitura de Juatuba/MG - Professor de Educação
Básica I - CONSULPLAN) Estudos recentes apresentam várias
contribuições que o lúdico pode propiciar ao processo de
ensino‐aprendizagem. Considerando a afirmativa anterior, é
INCORRETO afirmar que
(A) os jogos promovem fatores diagnósticos do nível de
aprendizagem ou de eventuais dificuldades de aprendizagem
e proporcionam novas experiências afetivas, social e cognitiva.
(B) o brincar favorece uma aprendizagem significativa e
prazerosa, capaz de promover a construção de aspectos
reflexivos e críticos, além de possibilitar ao educador a
elaboração de uma proposta didática eficaz.
(C) as brincadeiras possibilitam métodos de aprendizagem
incapazes de proporcionar um ambiente propício à produção
do conhecimento e a uma facilitação do trabalho docente, pois
geram competição e discordâncias entre os alunos.
(D) o lúdico facilita a visão da relação dos alunos sobre o
social, promove o resgate das influências culturais e torna a
escola um espaço de resgate cultural, de valorização social, de
24
 APOSTILAS OPÇÃO
reprodução do conhecimento adquirido em gerações
passadas, além de transpor a emoção do imaginário infantil.
Gabarito
01.B / 02.D / 03.C
5. A recreação e os jogos no
desenvolvimento infantil
Recreação e o desenvolvimento infantil52
A educação traz com ela muitos desafios a serem
trabalhados. Quando se pensa em educação imagina o ser em
sua totalidade, gestos e preferências.
Os educadores almejam alunos que queiram mais
aprendizagem, porém isso não acontece, já que o que
encontramos são alunos desestimulados para executar
algumas atividades escolares inclusive nas aulas de educação
física.
Nas escolas percebe-se a preocupação em ensinar todo
o conteúdo proposto, imaginando assim que quanto mais
conhecimento transmitir ao aluno, mais ele irá se
desenvolver, mas sabe se que isso não é verdade, já que os
alunos só assimilam as coisas quando fazem sentidos a eles.
As crianças por serem naturalmente lúdicas, ao
praticar atividades recreativas explorando a si mesma e o
ambiente ao seu redor, expande suas emoções organizando
assim a relação ao seu redor.
As atividades físicas das moderadas as mais agitadas são
comuns no cotidiano das crianças e na educação física escolar.
Essas atividades podem ser decisivas no processo de formação
do desenvolvimento e aprendizagem infantil. O
desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela
precisa do brincar para crescer, precisa do jogo como
equilibração para o mundo.
Os gestos lúdicos encontrados nas atividades recreativas
permitem à criança a capacidade de se adaptar a novos
desafios, aumentando sua integração física e social, melhora de
valores éticos e morais, desbloqueando sua timidez, além de
descobrir suas habilidades através da ludicidade, aumentando
com isso sua capacidade mental de raciocínio. O brincar
implica uma dimensão evolutiva. Crianças de diferentes
idades, com características específicas tem formas diferentes
de brincar”.
Constatou-se na sociedade uma mudança no estilo de vida
cultural das crianças dentro de seu cotidiano e como
consequência vem diminuindo as práticas de atividades físicas
e lúdicas que ocorriam com mais frequência antigamente, e
como resultado vem diminuindo todos os benefícios que esses
movimento proporcionavam.
Embora haja pouco estudo comprovado em relação à
ligação entre a recreação, o desenvolvimento infantil e seu
comportamento, isto tem sido bastante observado por
investigadores de diversos tipos de comportamento dos
humanos, com foco nas crianças. Pesquisas recentes
demonstram interesses na relação entre as atividades lúdicas
e o aspecto de desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e
social.
A ludicidade como ferramenta pedagógica é extremamente
valiosa, uma vez que traz inúmeros benefícios para o
desenvolvimento da criança, por estimular a criança a crescer
na linha de socialização, aumentando sua criatividade,
expressão corporal, a autoafirmação e participação no
processo de aprendizagem. Afirma que em se tratando de
52 Texto adaptado de Mádelin Evelyn Santos.
Conhecimentos Específicos
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contribuir com a educação do indivíduo, a recreação tem uma
função compensadora pois lhe dá uma satisfação pessoal,
possibilitando o reencontro com os movimentos, com alegria,
à descontração necessária à vida, na qual não temos mais
tempo pra pensar, pra rir ou sonhar, então, vamos nos recrear,
divertir, recobrar o ânimo com a recreação.
Sendo assim, a recreação é importante não só na infância,
mas em todas as fases da vida. Essas atividades devem ser
espontâneas, prazerosa. De tudo que foi pesquisado percebe
se a influência da atividade recreativa no aprendizado infantil
já que é um momento voltado para o lazer, satisfação, alegria
fazendo com que as crianças adquiram conhecimentos de
forma lúdica.
A respeito do tema proposto, pode se verificar opiniões
posta de forma diferente, que por fim acabam no mesmo
sentido, como a respeito da recreação que vem do latim
recreare e significa “criar novamente” no sentido positivo,
ascendente e dinâmico. É um momento onde o indivíduo sacia
seus anseios voltados para o lazer. Como complemento desse
conceito, pode dizer que a recreação contempla um conjunto
de atividades de caráter lúdico e recreativo, que se destinam a
promover o entretenimento e o divertimento.
A recreação vai além da ludicidade, extravaso,
satisfação e prazer de fazer alguma atividade motivadora.
Recrear é educar, pois a recreação permite criar e
satisfazer o espírito estético do ser humano, ricos em
possibilidades culturais, permite escapar do desagradável,
utilizando excesso de energia ou diminuindo tensão
emocional.
A recreação também contribui na formação motora e
possibilita expressar sentimentos além de desenvolver
também o lado cognitivo.
Recreação significa satisfação e alegria naquilo que faz.
Retrata uma atividade que é livre e espontânea e na qual o
interesse se mantém por si só, sem nenhuma coação interna
ou externa de forma obrigatória ou opressora, afora e prazer.
Por tanto através da recreação pode-se haver divertimento
e aprendizagem podendo essa prática também ser utilizada
dentro da sala de aula.
A recreação traz inúmeros benefícios, fazendo com que
todos participem com grande satisfação de atividades, sem
melindre e com muita criatividade independente dos recursos
disponíveis, além de permitir que haja aprendizagem com as
pessoas que estejam envolvidas nas tarefas e desenvolve
muitas habilidades como equilíbrio, propriocepção, confiança,
lealdade, força, atenção, agilidade em tomar decisões e
principalmente adquirir bons hábitos na convivência social
que é de grande importância na fase infantil, já que ao criar as
atividades é importante estar atento ao objetivo, respeitando
cada etapa e interferindo quando necessário e ressaltando que
as crianças façam observações e explorações para melhor
descoberta privilegiando com isso a aprendizagem. São
justamente as regras que fazem com que a criança se comporte
de forma mais avançada do habitual para sua idade.
Sendo assim a recreação tem grande influência não só na
infância, mas em todas as fases da vida, sendo essencial que
haja esse momento de lazer. As atividades devem ser
espontâneas trazendo prazer em executá-las, pois a mesma
traz grande benefício na aprendizagem. Para a criança, brincar
é viver. A própria história da humanidade nos mostra que as
crianças sempre brincaram, brincam hoje e certamente
continuarão brincando.
São muitos aspectos a serem desenvolvidos através da
recreação, sendo considerado como principais a integração do
indivíduo no meio social, conhecimento mútuo e participação
em grupo independente da afinidade, fazendo com que o
sujeito desenvolva maior relação interpessoal, deixando o ser
25
 APOSTILAS OPÇÃO
mais desinibido fazendo com de descubram e desenvolvam
sua comunicação, habilidade lúdica, adaptação emocional e
extravase sua energia contida aumentando com isso sua
capacidade intelectual.
Ao falar da recreação como fator educacional, em relação
às instituições escolares de um modo geral verifica-se o lúdico
não é tão valorizado, ou seja, quer dizer que na concepção dela,
esta atividade é considerada como algo improdutiva, que não
traz lucro e não produz nenhum valor. Porém novas
concepções vem se formando para transformar a criança num
ser globalmente desenvolvido, ou seja, um ser mental afetivo e
social.
Há uma grande diferença entre uma aula e um momento de
recreação durante a aula, pois na aula estará sempre o objetivo
cultural e formativo, enquanto a recreação, tem como apenas
o fato de recrear. Neste caso, o espírito é muito mais lúdico,
realizando atividades simples em busca do prazer e diversão.
Como forma de enriquecimento para o desenvolvimento
da criança no momento da recreação, através desta atividade
ocorre a evolução. Por saber que o brincar é a principal
atividade da criança, quando ela não está dedicada a uma
atividade que seja muito necessário como se alimentar, dormir
e outros. Todas as crianças brincam se não estão cansadas,
doentes ou impedidas.
Alguns autores afirmam que o brincar tem um papel
importante, inclusive sinalizando quando a criança tem algum
tipo de problema motor, cognitivo dentre outros. Assim, o
lúdico transforma-se em uma das formas mais importante do
comportamento humano, desde o nascimento até a morte. É
absolutamente essencial a sobrevivência e a estruturação o
processo do desenvolvimento humano.
O fato de brincar tem grande valor na infância, já que isso
estimula criando possibilidade para o meio social e através
dessa ludicidade a criança associa a ilusão e sua imaginação
com a realidade. As brincadeiras ocorridas na escola têm que
estar sempre buscando alcançar um objetivo, seja para a
alfabetização, seja para o repasse de boas maneiras, ou com
quaisquer fins educativos. Isto porque, a brincadeira, em seu
todo, é um período de aprendizagem significativa para a
criança, independentemente de onde ocorra.
Referindo se aos autores mencionados, as opiniões foram
consideradas semelhantes em relação a Recreação, desde o
conceito, até suas diversas possibilidades de
desenvolvimentos comportamentais, integrações sociais,
dentre outros, mostrando que a aprendizagem e a atividade
recreativa podem seguir o mesmo caminho, beneficiando o
desenvolvimento infantil.
Considerações finais
A Recreação bem como às aulas de Educação Física, são
muito importantes para um bom desenvolvimento cognitivo,
motor, social, afetivo da crianças, além de ser uma maneira de
trabalhar a interação, fazendo com que não haja espaço para a
53 Texto adaptado de Almir Ribeiro de Arruda e Terezinha Andrade Moura,
disponível em http://www.def.unir.br/
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exclusão dos menos habilidosos ou que tenham com algum
tipo de deficiência, já que todos podem participar, bastando
haver boa vontade do professor e dos alunos, pois tanto adulto
quanto a criança precisa desse momento de prazer, e isso é
facilmente encontrado na Recreação que além de aprender,
desenvolvendo outras capacidades, nos divertimos
esquecendo nossos problemas, diminuindo stress e tensão do
cotidiano. Os jogos e brincadeiras se tornam um facilitador
para que tudo aconteça de forma natural e melhor ainda de
forma "lúdica”. É necessário ter um objetivo a ser trabalhado,
para que assim elas se desenvolvam e mostrem seu potencial,
não apenas no "brincar" e sim educando, com essas
ferramentas úteis e significativas na vida das crianças fazendo
com que o lúdico de modo construtiva abre a portas para a
melhores amplitudes do conhecimento.
Aspectos Históricos da Recreação53
A recreação teve sua origem na pré-história, quando o
homem primitivo se divertia festejando o início da temporada
de caça, ou a habitação de uma nova caverna, já que as
atividades se caracterizavam por festas de adoração,
celebrações fúnebres, invocação de deuses, o vencimento de
um obstáculo, com alegria, caracterizando assim um dos
principais intuitos da recreação moderna. As atividades, jogos
coletivos dos adultos em caráter religioso foram passadas de
geração em geração às crianças em forma de brincadeiras,
quer dizer já era uma constante na vida do homem, sendo que
era manifestada através das danças primitivas de adoração,
rituais fúnebres e invocação de deuses, destacando-se seu
aspecto recreativo de alegria e vencimento de obstáculos. A
criança ao nascer, após todo o impacto sofrido pela diferença
de ambiente, adaptando-se a medida que o sistema nervoso se
desenvolve, tornando-a capaz de movimentar-se, começa
então a recrear-se, mexendo as mãos, pegando os pés, entre
outros movimentos, isto vem afirmar que a recreação é algo
instintivo do ser humano.
Começando com a criança em forma de brincadeiras, a
recreação chega até o adulto como fator social, que surgiu nos
fins do século passado.
O movimento da recreação sistematizada iniciou-se na
Alemanha em 1774 com a criação do Philantropinum por J. B.
Basedow, professor das escolas nobres da Dinamarca. Lá as
atividades intelectuais ficavam lado a lado às atividades físicas,
como equitação, lutas, corridas e esgrima.
Na Fundação Philantropinum havia cinco horas de
matérias teóricas, duas horas de trabalhos manuais, e três de
recreação, incluindo a esgrima, equitação, as lutas, a caça,
pesca, excursões e danças. A concepção Basedowiana
contribuía para a execução de atividades a fim de preparação
física e mental para as classes escolares maiores.
Froebel contribuiu criando os Jardins de Infância onde as
crianças brincavam na terra. Nos EUA (Estados Unidos da
América) o movimento iniciou-se em Boston, em 1885 com a
criação de jardins de areia para as crianças se recrearem. Com
o tempo, o espaço tornou-se pequeno isto que os irmãos mais
velhos vinham também se recrearem nos jardins, Criavam-se
então os Playgrounds em prédios escolares, chamados
também de pátios de recreio.
No ano de 1892, em Chicago acontecera o 1º HULL HOUSE,
área para jogos, aparelhos de ginástica e caixa de areia.
Prevendo a necessidade de atingir um público de diferente
faixa etária, como os jovens e adultos, e também devido à
crescente importância do tempo de lazer, o termo playground
foi mudado para “recreação", com um conceito mais amplo de
brincadeiras para crianças e outras atividade para os adultos,
a partir daí foram criados os centros recreativos, que
26
 APOSTILAS OPÇÃO
funcionavam o ano todo. Eram casas campestres com sala de
teatro, de reuniões, clubes, bibliotecas e refeitórios. Havia
estruturas semelhantes às de hoje em dia, caixas de areia,
escorregadores, quadras e ginásio para ambos os sexos com
vestiários e banheiros, balanços, gangorra, entre outros. Para
orientação das atividades existiam os líderes especialmente
treinados.
No Brasil, a criação de praças públicas iniciou-se em 1927,
no Rio Grande do Sul com o professor Frederico Guilherme
Gaelzer. O evento chamava "Ato de Bronze", onde foram
improvisadas as mais rudimentares aparelhagens. Pneus
velhos amarrados em árvores construíam um excelente meio
de recreação para as crianças.
Em 1929, aparecem as praças para a Educação Física,
orientadas por instrutores, pois não havia professores
especializados. A partir daí foram surgindo novas praças,
parques e os Centros Comunitários Municipais, sendo que o
primeiro chefe desse serviço foi o professor Gaelzer.
Em 1972, foi criado o "Projeto RECOM" (Recreação -
Educação -Comunicação), pelo prefeito Telmo Thompson
Flores, com o Secretário Municipal de Educação e Cultura Profº
Frederico Lamacchia Filho, juntamente com o professor
Gaelzer. Porto Alegre foi a pioneira desse tipo de projeto,
realizou atividades recreativas e físicas promovendo o
aproveitamento sadio das horas de lazer e a integração do
homem com sua comunidade.
Funcionavam no RECOM uma tenda e um carrossel de
Cultura, desmontáveis e de fácil remoção. A tenda é uma casa
de espetáculos. O carrossel foi criado para apresentações
externas e espetáculos ao ar livre.
Ressalvando a importância da recreação, a Alemanha a
introduziu nas escolas e criou os parques infantis. Os EUA
criou os playgrounds equipados revolucionando a recreação
pública. O Rio Grande do Sul pelo pioneirismo e a implantação
do "RECOM" com a recreação móvel.
Conceito e Definição de Recreação
A palavra recreação provém do verbo latino “recreare”,
que significa recrear, reproduzir ou renovar. A recreação pode,
desta forma, compreender as atividades espontâneas,
prazerosas e criadoras, que o indivíduo busca para melhor
ocupar o seu tempo livre. A recreação tem como objetivo
principal criar as condições necessárias para o
desenvolvimento integral das pessoas, além de promover a
participação de forma coletiva e individual em ações que
possam melhorar a qualidade de vida das pessoas; possui
ainda o caráter educacional, auxiliando na preservação da
natureza e na afirmação dos valores imprescindíveis à
convivência social e profissional.
Recreação ocorre à ideia de prazer, de espontaneidade, de
livre escolha. De acordo com a opinião de vários autores,
segundo Cavalcante (apud Canto 2004, p. 11). Recreação é uma
atividade física ou mental a que o indivíduo é naturalmente
impelido para satisfazer necessidades de ordem física,
psíquica e social de cuja realização lhe advém prazer e que é
aprovada pela sociedade.
Partindo desta definição é possível compreender que a
recreação busca desenvolver capacidades do ser humano
numa totalidade. Uma vez que, permite divertimento e oferece
benefícios para a pessoa, despertando então, um interesse pela
sua importância e necessidade para a prática na sociedade.
É hoje pacífico que a recreação constitui um processo
eficiente de educação:
- Higiênica, porque o jogo ao ar livre é condição
indispensável ao seu desenvolvimento físico;
- Intelectual, porque servindo para lhes dar hábitos de
cálculo, reflexão e previdências, constitui para formação de
sua mentalidade; e
Conhecimentos Específicos
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- Social, porque, estreitando o convívio de crianças de
várias origens, tem por fim eliminar-lhes o preconceito de
classes, despertarem nestas o amor e respeito pelos humildes,
e naquelas o hábito e as maneiras das que já foram
beneficiadas pela educação no lar e nas escolas.
De acordo com Vinicius Ricardo Cavallari e Vany Zacharias
as principais características das atividades recreativas são:
(2007)
- Deve ser desenvolvida de forma espontânea, sem esperar
resultados ou benefícios específicos. Para tanto a opção por
sua prática deve ser livre, atendendo os interesses de cada
indivíduo;
- A prática das atividades recreativas deve levar as pessoas
a “estados psicológicos positivos”, se realizando em um clima
e com uma atitude predominantemente alegre e entusiasta;
- Deve ser um estímulo para a criatividade, um benefício
para a formação pessoal e para as relações sociais, dando lugar
à liberação de tensões da vida cotidiana, resgatando os valores
essenciais para uma auto realização.
A atividade recreativa tem sua essência na organização
própria dos jogos e brincadeiras, segundo KISHIMOTO (2005),
o jogo, aqui entendido em seu sentido amplo, ou seja, também
denominado como brincadeira, tem por excelência duas
funções:
1. Função lúdica: propicia diversão, prazer e até o
desprazer, quando escolhido voluntariamente;
2. Função educativa: ensina qualquer coisa que complete
o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão
do mundo.
Há de se ressaltar que os jogos e as brincadeiras podem ser
aplicados nas diversas faixas etárias, sem distinção, mas que
cada um deles vai sofrer alterações e interferências nos seus
procedimentos de aplicação, nos recursos que serão utilizados
ou na metodologia de organização e aplicação de suas
estratégias.
Mesmo com estas características genéricas e ao mesmo
unificantes, ao se deparar com a necessidade de um correto
planejamento de ações recreativas, torna-se fundamental
conhecer e entender as características e necessidades
específicas das faixas etárias com as quais poderemos estar
nos envolvendo no momento da aplicação dos jogos e
brincadeiras. Desta forma, queremos destacar alguns
elementos motores, psicológicos e sociais, que podem
interferir no processo formativo e educacional das faixas
etárias em estudo:
Considerações Gerais sobre a Recreação
A Educação Física nas séries iniciais é considerada como
uma aula de atividade recreativa que segundo a autora Verderi
(1999), não deve ser considerada como uma atividade
desorganizada, mas sim uma atividade natural que ocorre em
um processo contínuo de desenvolvimento.
No pensamento de Verderi (1999), os educadores de
Educação Física são formadores de seres que interagem com o
mundo, são responsáveis não só pelas capacidades físicas,
mas, pelo cognitivo e sócio emocional. Afirma, ainda que se
pode fundamentar as aulas recreativas em teóricas e práticas,
de maneira que na realização de brincadeiras e atividades de
recreação venham promover condições de reflexão, lazer e
construção de conhecimentos, aprimorando a corporeidade,
promovendo a auto-organização, estabelecendo relações
equilibradas e construtivas com os outros, fazendo-os
reconhecerem que são elementos integrantes da sociedade e
que são cidadãos com responsabilidades, direitos e deveres.
A recreação pública se propõe como uma ação educativa
na escola, ocupando de maneira sadia e orientada, oferecendo
uma variedade de atividades: esportes, teatro, pesquisas,
músicas, danças, jogos recreativos, brincadeiras, entre outras.
27
 APOSTILAS OPÇÃO
Segundo o CONFEF (Conselho Federal de Educação Física),
para que a educação física seja de qualidade nas escolas é
indispensável que tenha práticas esportivas e jogos em seu
conteúdo, possibilite ao aluno uma variedade considerável de
experiências, vivências e convivências no uso de atividades
físicas e no conhecimento de sua corporeidade e constitua-se
num meio efetivo para conquista, de um estilo de vida, ativo
dos seres humanos.
Valores Específicos da Recreação
Segundo Gaelzer (1979), a recreação apresenta valores
para as fases da vida humana:
Pedagógica, é essencialmente a finalidade na idade infantil
e na adolescência;
Formativa, na juventude, recreando e reafirmando os bons
hábitos, canaliza as tendências antissociais, favorece o
equilíbrio emocional, age como elemento integrador e
unificador e amplia as oportunidades do desenvolvimento
cultural;
Compensadora, na idade madura, levando o indivíduo à
praticar correspondente à suas necessidades; cria estímulos
novos, oportuniza e revigora o sentimento de participação
social; encontram na prática regular motivações para a sua
saúde e bem estar geral.
Segundo Cavalcanti (apud Canto – 2004), as atividades
recreativas são inúmeras proporcionando satisfação como: O
prazer da criação – é algo por demais importante. Desde
criança o ser humano demonstra suas tendências para a
criatividade. Em seus desenhos, as crianças procuram externar
os seus pensamentos. Realizam coisas interessantes com areia
da beira-mar. Com argila e massa, formam coisas maravilhosas
que, tendo sempre oportunidade de dar trabalho às mãos,
tornam-se verdadeiras artistas. E definem, ou talvez tendem
para uma profissão: desenhista, pintor, arquiteto, etc.
É muito comum que os pais fiquem tristes quando tendo
ofertado aos seus filhos, brinquedos caríssimos, e dias depois,
veem os mesmos espedaçados. E por que eles fazem isto? – é o
poder da criatividade. Eles querem desmontar o brinquedo
para refazê-lo, se não igual, mas, criando outro tipo.
Psicologicamente falando, o brinquedo surgiu, não para
enfeitar a prateleira ou paredes e sim, para as crianças
brincarem. Daí, necessário é, que os adultos lhes oportunizem
o prazer, a sensação de criar e recriar. Isto acontece não só com
as crianças, mas, dia a dia o adulto se depara e sente
necessidade de tal.
Todas as atividades recreativas, mesmo feitas
individualmente, serão mais completas, se transmitidas,
comentadas, do companheirismo. Este fator recreacional
abrange a maior parte das atividades recreativas nas reuniões
comunitárias, nas festas, nos bailes sociais, nos jantares, nas
excursões, nos jogos e até mesmo nas conversações.
O espírito de aventura - é algo sensacional, que tende a
levar o homem a obter novas experiências e ao sucesso.
Implica em curiosidade, ansiedade, pelo novo, por
descobertas, conseguindo novos conhecimentos, sempre de
utilidades para si e para humanidade.
Sensação de Realização – Será que existe sensação
melhor que a de sentir o valor de uma vitória, o sucesso em
alcançar o desejado? Isto é impulsionado pelo desejo de
vencer, de aprender algo, isto é, de sentir-se realizado,
satisfeito com o conseguido.
Bem estar Físico – Quando o indivíduo se sente
fisicamente sadio, a satisfação de bem estar, é notório e
transmissível nos outros. Sim, porque se está bem disposto,
fisicamente, a alegria transparece no semblante e contagia
facilmente ao ambiente onde está. Um exemplo bem prático e
real, se alguém praticar alguns minutos de ginástica logo ao
levantar, vai se sentir disposto fisicamente durante o resto do
dia.
Conhecimentos Específicos
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Uso das forças mentais – Será que em recreação se
emprega tal fator? E por que razão? A força mental está
presente em todas atividades recreativas, não só em jogos
mentais, porém também em jogos motores e sensoriais. Se for
praticado um jogo, qualquer que seja, a mente está em ação. Só
quando o jogo não mais é interessante, então, cessa a força
mental.
Experiência Emocional – Se em prática recreativa,
qualquer que seja, não se sente satisfação, então é evidente que
não houve recreação, pois, se o conceito da recreação é tudo
aquilo que ocasiona sensação de prazer, bem estar, pelo qual,
sempre se anseia, então, em caso negativo a recreação deixou
de existir.
Prazer da Beleza – O senso do belo é o que proporciona a
alegria de viver e admiração pelo que é bom, é ver mais além,
é citar o provérbio popular “Quem ama o feio, bonito lhe
parece”, é o amor, a recreação encontra no amor o estudo da
beleza.
Sensação de Utilidade – Quem não se sente bem, feliz, em
servir, ajudar, em ser útil a alguém? Esta sensação também
está bem integrada na recreação.
Inúmeros são os exemplos que podem ser citados.
Ninguém de bom senso faz alguma coisa visando o mal, mas,
sim, o bem, este bem, que é beleza, que é revertido em amor
pelo seu semelhante, pela humanidade.
Repouso – Esta sensação recreacional, é tão diversificada,
quanto forem os interesses das pessoas. São preferenciais
contraditórias ao trabalho ou descanso, na total expressão da
palavra. Descanso é intervalo no trabalho, repouso, é
recuperação das forças.
Aspectos Gerais do Brincar
Brincar, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCN’s (1998): A brincadeira é uma ação que pode ocorrer da
imaginação. Para brincar é preciso apropriar-se da realidade e
poder atribuir a novos significados, por meio de articulações
entre a imaginação e a imitação no plano das emoções,
surgindo ideias criativas de uma real vivência.
No brincar a criança tem a oportunidade de interagir com
pessoas e objetos, liberar a criatividade, podendo também se
beneficiar de uma qualidade de vida.
O brincar faz parte do ser humano, e para a criança a
brincadeira representa a capacidade de compreender a
realidade que vive.
Conforme o Referencial Curricular Nacional de Educação
Infantil (1998): Desde muito cedo a criança se comunica por
meio de gestos e sons desenvolvendo sua imaginação. Brincar
é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e autonomia.
Na brincadeira as crianças podem desenvolver algumas
capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a
memória, a imaginação. As capacidades de socialização da
criança amadurecem, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papeis sociais.
O brincar representa um dos modos pelos quais a criança
pode aprender sem ninguém ensinar. O adulto deve
oportunizar brincadeiras diferentes e variadas possibilitando
que as crianças criem outros tipos de atividades a partir delas.
O brincar pode ser visto como a própria essência da infância,
sendo que ação promove o crescimento, permitindo a criança
explorar o mundo e o ambiente do qual faz parte.
A motivação parece ser algo que antecede e mantém o
brincar. Pode ser classificada como: automotivação, que vem
dentro da criança e a motivação externa, que deriva de algo
motivador, da curiosidade, do estímulo do adulto, dos
materiais disponíveis, do ambiente. A imaginação da criança é
infinita, é fácil estimulá-la, oferecendo-lhe opções variadas.
28
 APOSTILAS OPÇÃO
A Concepção de Jogo e Jogar
O brincar, a brincadeira e o jogo em determinados
momentos se confundem, pode-se dizer que o jogo é uma
atividade livre, pode-se inventar, conforme a necessidade e a
criatividade de quem está brincando. Segundo Kishimoto
(apud. Borges - 2006). A mesma autora afirma que se pode
considerar o jogo como:
- o resultado de um sistema linguístico que funciona em um
contexto social;
- um sistema de regras; e
- um objeto.
A escola, segundo Oliveira (1996), vê o jogo como recurso
metodológico capaz de propiciar uma aprendizagem
espontânea e natural, podendo ser reconhecido como uma das
atividades pedagógicas mais significativas.
Segundo os PCN’s (1997), as situações lúdicas,
competitivas ou não, são contextos favoráveis de
aprendizagem. O jogo constitui momentos de interação social
bastante significativo, às questões de sociabilidade
constituindo motivação suficiente para que o interesse da
criança pela atividade seja mantido.
Nos jogos, ao interagirem, os alunos podem desenvolver
respeito mútuo, buscando participar de forma leal, sendo
fundamental que se trabalhe em equipe, em que a
solidariedade pode ser exercida e valorizada. (PCN´s 1997).
Moraes (apud. Borges - 2006), sustenta que o jogo envolve
ordem, tensão, movimento, mudança, solenidade, ritmo,
entusiasmo, características presentes no jogo didático. Tais
características, de atividades como o jogo, denominadas de
lúdicas, manifestam-se em dramatizações, músicas, atividades
individuais e/ou em grupos, possibilitando não só o brincar,
mas também o aprender. Nesse sentido, a Educação Física,
utilizando-se de jogos e brincadeiras como recurso, pode ser
considerada como atividade lúdica e oportunidade de
aprendizagem.
A Concepção do Lúdico
De acordo com Oliveira (1996) palavra lúdico vem do latim
ludus e significa brincar, incluindo os jogos, brinquedos e
divertimentos, sendo também, que brinca e que se diverte.
O lúdico é muito abrangente, nele estando contidos o jogar
e o brincar, nos quais as relações entre o lúdico são muito
próximas. O dia-a-dia, a prática e a literatura demonstram que
os jogos e as atividades lúdicas, não só atraem as crianças, mas
também adultos, pois são atividades necessárias para a
constituição psíquica do ser humano.
Do ponto de vista de Borges (2006), pode-se sugerir a
utilização de atividades lúdicas nas escolas, contribuindo para
o melhor rendimento e aproveitamento dos alunos,
auxiliando-os a obter melhores resultados no processo ensino
aprendizagem. O lúdico estabelece uma ponte entre o prazer e
a aprendizagem.
O Jogo como Recurso Pedagógico
A utilização de jogos educativos no ambiente escolar traz
muitas vantagens para o processo de ensino aprendizagem. O
jogo favorece a aquisição de condutas cognitivas e
desenvolvimento de habilidades como coordenação, destreza,
rapidez, força, concentração, etc, contribui para a formação de
atitudes sociais.
Através do jogo, a criança obtém prazer, realiza esforço
espontâneo e voluntário para atingir o objetivo. O jogo é uma
atividade que tem valor educacional intrínseco, mediante a
qual a criança constrói a realidade.
Por meio dos jogos é possível exercitar a imaginação,
estimular a independência e a espontaneidade, promover o
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convívio em grupo e desenvolver habilidades motoras como
equilíbrio, força e flexibilidade.
O jogo é o vínculo que une a vontade e o prazer durante a
realização de uma atividade. O ensino que utiliza o lúdico cria
um ambiente agradável e gratificante servindo como estímulo
para o desenvolvimento integral da criança.
De acordo com Passerino (apud José/Saulo/Terezinha –
2004), o jogo é necessário no processo de desenvolvimento da
criança, com a função vital de proporcionar ao indivíduo forma
de assimilação da realidade, além de ser culturalmente útil à
sociedade como expressão de ideias.
Na verdade os jogos não devem ser vistos apenas como
pré-condição para o aprendizado do esporte, pois o mesmo
está presente em várias atividades humanas.
Estudos recentes destacam: BRACHT (1992), FREIRE
(1992), MARCELINO (1990), TAVARESA (1994) destacam que
o ensino dos jogos deve assegurar uma aprendizagem que
resgate a história cultural, o lúdico e o significado humano e
social do jogo, garantindo a criança uma prática
contextualizada, com origem, fantasia, prazer, alegria, sentido
e significado para sua formação, enquanto construtor e
produtor deste saber. (Meneses) apud Cristina, Mirian e Sheila,
graduadas em Ed. Física – UFJF.
Classificação das Atividades Recreativas
Segundo o professor Maurício Leandro (Choquito - 1988),
o objetivo da classificação das atividades recreativas além da
padronização, é evidenciar a funcionabilidade dessas
atividades dentro de uma programação ou de um programa de
lazer e recreação.
Para que seja escolhida uma determinada atividade
devendo fazer parte de uma programação, é necessário saber
suas características e classificações. De acordo com os
objetivos aos quais é proposto alcançar, ai sim, é escolhida
uma determinada atividade recreativa.
É enaltecido o valor e a importância da leitura e da
pesquisa como fonte de aquisição de conhecimento. Então será
abordada aqui uma compilação de dados, extraídas de boas
literaturas, mas sem expressão do seu conteúdo na íntegra,
com isso é importante a leitura, para que se busque nos livros
as informações necessárias e completas.
Segundo Ferreira (2003), a classificação das atividades é:
Grandes jogos – grande números de participantes. Difícil de ser
dominado.
Pequenos jogos - extrai dos participantes características
individuais como: velocidade, destreza, força. Revezamento ou
Estafetas - constitui-se pelo revezamento dos participantes
para a realização de tarefas. É uma atividade em grupo que
preza pelas potencialidades individuais. Indicado para a
infância.
Jogos combinados (exigem mais de uma aptidão física),
correr, saltar, giros.
Aquáticos - jogos realizados dentro da água, com excelente
valor terapêutico por diminuir o impacto causado pelo solo.
Jogos sensoriais - utilizam os sentidos (tato, visão, audição,
etc). Esses jogos desenvolvem o pensamento, diminui a tensão.
Jogos Sociais de Mesa - jogos que são realizados na mesa,
com caráter educativo, sem estimular os jogos de azar.
Segundo Veríssimo de Melo (1981), ficariam em:
Jogos de Seleção - utilizada para a separação de equipes
e/ou participantes (par ou ímpar, palitinho);
Jogos Gráficos - realizado em cima de algum desenho ou
traçado (amarelinha, xadrez);
Jogos de Competição - disputa física entre os participantes
(pegas, cabo de guerra);
Jogos de Salão - motricidade fina em locais restritos e/ou
fechados (baralho, quebra - cabeça);
Jogos com Música - com ritmo (catinga de roda, karaokê).
29
 APOSTILAS OPÇÃO
Segundo Mian (2003), os jogos são classificados em:
Pequenos - regras fáceis e em menor quantidade, menor
número de participantes e locais restritos;
Médios - com regras pré - estabelecidas, em locais maiores
como quadras ou piscina;
Grandes - com regras pré - estabelecidas e complexas, em
maior quantidade e em locais grandes e abertos, com maior
números de participantes.
Segundo Guerra (1988), quanto a Forma de Participação:
Recreação Ativa e Recreação Passiva.
Ativa:
Atividades Motoras - Exigência maior do físico. Ex. Jogos
Infantis e Esportes em Geral;
Atividades Intelectuais - A mente é mais utilizada. Ex.
Xadrez e Quebra-cabeça;
Atividades Artísticas ou Criadoras - Ex. pintura, desenho,
carpintaria, escultura, teatro, música, etc.
Atividades de Risco - Ex. àquela na qual o praticante coloca
à prova sua integridade. Ex. paraquedismo, mergulho
profundo, voo livre etc.
Passiva:
Atividades Sensoriais - Tem uma participação interativa
com a atividade.
Ex. Torcida no estádio - grita, balança os braços, salta
participando emotiva e fisicamente.
Atividades Transcendentais - Confunde-se com o Ócio pela
participação de espectador. Ex. Ver pinturas no museu,
contemplar o pôr-do-sol, relaxamento tranquilizante.
Quanto à Faixa Etária as Recreações podem ser:
Adulta - para maiores de 18 anos;
Infanto-juvenil - para crianças de 8 a 12 anos;
Juvenil - para Jovens acima de 12 anos;
Infantil - para crianças até os 7 anos;
Mista - para várias faixas etárias - como pais e filhos juntos;
Terceira Idade ou Idade Especial - para idosos.
Quanto ao espaço as recreações podem ser internas e
externas:
Internas:
Salas de Festas; Ginásios Esportivos; Salas de Ginásticas,
de Musculação; de Danças Modernas ou Clássicas; Salas de
Música; de Leitura; de Projeção;
Piscinas Térmicas, Saunas, Duchas; Salões de Jogos -
sinuca, bilhar, tênis de mesa, totó, bilhar, boliche; Salões de
Jogos de Mesa - buraco, biriba, paciência, xadrez, dama;
Estandes Fechados - tiro ao alvo e arco e flecha; Sala de Jogos
Eletrônicos.
Externas:
Campos - Futebol, beisebol, golfe; Quadras poliesportivas
– esportes individuais e coletivos; Playgrounds infantis;
Piscinas; Pátios para comemoração de datas especiais; Pistas
de Atletismo; Hortos com pistas diversas, quadras, lagos,
ciclovias entre outros.
Quanto ao ambiente:
Atividades Terrestres;
Atividades Marinhas, Náuticas ou Aquáticas;
Atividades Aéreas.
Classificação de jogos por séries - de acordo à faixa etária;
Quanto ao Local:
Jogos de Campo - com bolas, jogos de correr, jogos de
agilidade;
Jogos de Salão - Sensoriais, motores, psíquicos
(intelectuais e afetivos) para dias de chuva;
Conhecimentos Específicos
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Jogos quanto à dificuldade de execução:
Pequenos - duração pequena e de regras fáceis e flexíveis -
combinadas;
Grandes - duração de 10 a 20 minutos com as primeiras
regras preestabelecidas - preparam para os desportos e
destina-se para alunos de 4ª série em diante.
Quanto à participação nas Atividades Físicas:
Ativa; Moderada; Calma;
Psicomotricidade
Psicomotricidade é a integração das funções motrizes e
mentais sob o efeito da Educação e do desenvolvimento do
sistema nervoso.
Fonseca (1988) comenta que a psicomotricidade é
atualmente concebida como a integração superior da
motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança
e o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a
consciência se forma e se materializa.
A educação psicomotora é a educação da criança através
do seu próprio corpo e do seu movimento proporcionando
gradativamente o controle até o domínio dos movimentos
mais complexos.
Segundo Fonseca (1988), são objetivos das atividades
psicomotoras:
- vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes
do próprio corpo e exercer um controle sobre elas.
- Vivenciar através da percepção do próprio corpo em
relação aos objetos, a organização espacial e temporal.
- Aquisição dos pré-requisitos necessários à aprendizagem
da leitura e da escrita.
A aplicação dos conteúdos deverá respeitar a
individualidade e o desenvolvimento psicológico da criança.
Coordenação Motora
É a ação de combinar diversos grupos musculares, através
do sistema nervoso central, para a execução de uma série de
movimentos e ações com o máximo de eficiência e economia
de energia.
Segundo Newell (1986), a coordenação envolve
necessariamente relações próprias múltiplas entre diferentes
componentes, definidas em uma escala espaço-temporal. Um
padrão “ótimo” de coordenação é estabelecido pelo controle
da interação das restrições da tarefa, do organismo e do
ambiente.
Falhas na coordenação motora podem ser acusadas pela
deficiência de movimentos na primeira infância. Devemos
oferecer o máximo de experiência de movimentos
coordenados à criança.
Entre todas as qualidades físicas, podemos situar a
coordenação motora como de grande importância para a
atividade escolar.
Coordenação motora fina
Segundo Rocha (2007), é a capacidade de usar de forma
eficiente e precisa os pequenos músculos, produzindo assim
movimentos delicados e específicos (complexos). Este tipo de
coordenação permite dominar o ambiente, propiciando
manuseio dos objetos.
É uma coordenação segmentada normalmente com a
utilização das mãos exigindo precisão nos movimentos para a
realização de tarefas complexas.
- recortar
- colar
- encaixar peças
- completar figuras seguindo a numeração
- escrever o nome de dois tipos de letras, etc.
30
 APOSTILAS OPÇÃO
Coordenação viso-motora
É a habilidade de coordenar a visão com movimentos do
corpo. E segundo Cabral (2007), na ausência de uma adequada
coordenação viso-motora, a criança se mostra desajeitada em
todas as suas ações apresentando dificuldades na escola. O
desenvolvimento de uma boa coordenação motora geral é
indispensável como pré-requisito.
- tentar acertar alvos fixos e móveis.
- Correr, lançar e receber objetos durante a corrida.
- Rolar, conduzir objetos em corrida e por entre obstáculos.
Coordenação motora grosseira
De acordo com Cabral (2007), a coordenação motora
grossa ou geral é aquela que visa utilizar os grandes músculos
(esqueléticos) de forma mais eficaz tornando o espaço mais
tolerável à dominação do corpo.
Para as crianças é mais fácil fazer movimentos simétricos
e simultâneos, pois só numa segunda etapa é que ela
movimentará os membros separadamente.
- Saltar e saltitar sobre objetos.
- Corrida lateral e cruzando as pernas.
- Rolar para frente e para trás.
- Executar sequências de movimentos com braços e pernas
simultâneos ou não, numa segunda fase, de forma lenta até
realizá-los em velocidade.
A Educação Física tem como tarefa resgatar a brincadeira
infantil transformada em movimentos. Nesse sentido, Freire
(1997), enfoca que no 1º e 2º ciclo do Ensino Fundamental os
atos motores são indispensáveis não só na relação com o
mundo, mas, na compreensão dessas relações.
Ao utilizar os sentidos, estimulando a percepção, a criança
escolhe o que pode criar, adquirindo noções de espaço, de
tempo, lateralidade, coordenação motora, atenção e equilíbrio,
que levam a uma aprendizagem, capacitando-os para a
vivência social.
A criança e o movimento
Segundo os PCN’s (1997), crianças de oito a dez anos
apresentam raciocínio concreto e abstrato, memória,
capacidade de reflexo e o convívio grupal que é imprescindível.
As recreações através das atividades de jogos e brincadeiras
são favoráveis para o desenvolvimento da criança, recomenda-
se também atividades de ação e raciocínio. Considera-se que a
faixa etária de seis a doze anos como período em que há nas
crianças grande necessidade de movimentarem-se. De dez a
doze anos especialmente é a fase decisiva para aptidão
esportiva. É importante permitir à criança vivência de
movimentos diversificados já que a faixa etária em estudo
apresenta grande interesse e necessidade de movimentação.
Atividade lúdica infantil
A infância é, por excelência, a idade do jogo. A criança nele
coloca seu próprio nível de competência na vida, querendo ser
bem sucedida em sua execução. É um período crítico em que
ela começa a tomar consciência de suas limitações e de suas
capacidades pessoais. CDOF (2207).
Segundo os RCN/Infantil (Brasil, 1998: p. 21). As crianças
possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres
que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas
interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe
são mais próximas e com o meio que as circunda, as crianças
revelam seu esforço para compreender o mundo em que
vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio
54 Texto adaptado de GARCIA, J. F. D. e LOPES, L. F.
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de brincadeiras, explicam as condições de vida a que estão
submetidas e seus anseios e desejos.
Quando se assiste crianças brincando, o que mais sobressai
é o prazer que elas experimentam ao participarem das
atividades. Sinais de alegria, risos, certa excitação, são
componentes desse prazer, embora a contribuição do brincar
vá bem mais além do que propiciar a descarga das tensões
internas ou à satisfação de impulsos parciais. Em verdade,
brincar obedece a um princípio de prazer e a um princípio de
realidade, na medida em que constitui um modo de satisfação
elaborado e diferente no qual a criança age física e
mentalmente.
A atividade lúdica é um poderoso instrumento para o
equilíbrio psicológico, pois, procurando lutar contra a
angústia, o ego explora cada um dos mecanismos ligados à
realização dos desejos. E graças a um processo complicado e
que mobiliza todas as energias do ego, os brinquedos das
crianças transformam a angústia em prazer.
A vivencia concreta de situações transferidas da vida real
para o plano lúdico pela criança, embora de modo elementar,
representa um conjunto de aquisições de grande utilidade
para o futuro adulto. Além disso, as diversas transições do
processo evolutivo do indivíduo encontram na atividade
lúdica um elemento suavizador dos problemas que surgem.
6. O papel das Artes na
educação infantil
Em relação à arte na educação, é importante destacar as
possibilidades de aprendizagem e a importância da arte na
educação. Antes de ser preparado para explicar a importância
da arte na educação, o professor deverá estar preparado para
entender e explicar a função da arte para o indivíduo e a
sociedade54.
O papel da arte na educação é grandemente afetado pelo
modo como o professor e o aluno veem o papel da arte fora da
escola.
Como diz Barbosa, 1975: “A arte não tem importância para
o homem somente como instrumento para desenvolver sua
criatividade, sua percepção, etc.; mas tem importância em si
mesma, como assunto, como objeto de estudos”.
Ao enfatizar que o professor de arte deve assumir em suas
aulas um conceito central forte, vinculado às referencias
artísticas, e que a sua principal finalidade deve ser evolução do
domínio dos procedimentos estéticos.
Para repensarmos e realizarmos cursos de Arte na escola,
Vicente Lanier nos lembra que: Evidentemente, cada aluno em
particular – criança ou adulto – terá seus próprios interesses
estéticos, ponto a partir do qual pode ser levado para um
envolvimento mais amplo. Para um, poderá ser a colcha da
vovó, para outro, posters de aristas. Devemos explorar esses
interesses pessoais. Entretanto, os currículos são
normalmente planejados para grupos e não para indivíduos e,
portanto, é importante identificar ou prever aquelas artes
populares que podem servir como o dominador comum mais
abrangente do interesse da juventude. [...] Contudo, mesmo o
mais contemporâneo conteúdo de curso não irá garantir o tipo
de crescimento que nossa ideia de conceito central forte
sugere, se não estiver implementado por procedimentos
adequados em sala de aula. Se reduzirmos o currículo de Arte
ao bordados, produção de filmes ou vídeo – teipes, desenho ou
recriação de espaços urbanos, produção de histórias em
quadrinhos, m suma, desenvolvendo todas essas atividades de
31
 APOSTILAS OPÇÃO
ateliê, de que os professores gostam muito, mesmo incluindo
o folclore, a arte popular e a média, o mais provável é que
nossos alunos estarão essencialmente limitados no
crescimento que poderíamos provocar neles.
O trabalho com arte na escola tem uma amplitude limitada,
mas ainda há possibilidades dessa ação educativa ser
quantitativa e qualitativamente bem feita. Para isso, seu
professor precisa encontrar condições de aperfeiçoar-se
continuamente, tanto em saberes artísticos e sua história,
quanto em saberes sobre a organização e o desenvolvimento
do trabalho de educação escolar em arte.
Para a realização de cursos de arte com qualidade, Libâneo,
1991, diz: Não é suficiente dizer que os alunos precisam
dominar os conhecimentos, é necessário dizer como fazê-lo,
isto é, investigar objetivos e métodos seguros e eficazes para a
assimilação dos conhecimentos. [...] O ensino somente é bem
sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os
objetivos de estudos do aluno e é praticado tendo em vista o
desenvolvimento das suas forças intelectuais. [...] Quando
mencionamos que a finalidade do processo de ensino é
proporcionar aos alunos os meios para que assimilem
ativamente os conhecimentos é porque a natureza do trabalho
docente é a mediação da relação cognitiva entre o aluno e as
matérias de ensino. (1991).
Propostas de ensino
A linguagem da arte na educação infantil tem um papel
fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e
culturais. Até bem pouco tempo o aspecto cognitivo não era
considerado na a educação infantil e esta não estava integrada
na educação básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
9.394/96 veio garantir este espaço à educação infantil, bem
como o da arte neste contexto.
Para compreender a arte no espaço da educação infantil no
momento atual, mesmo que brevemente, é preciso situar o
panorama histórico das décadas de 80 e 90. Os referenciais
que fundamentavam as práxis do profissional da educação
infantil eram os Cadernos de Atendimento ao Pré-escolar,
criados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC. Os textos
destes Cadernos para aquele momento histórico tiveram
contribuição fundamental como subsídio para as ações dos
educadores atuantes na educação infantil. Entretanto, vale
ressaltar que eles priorizavam pouco conhecimento,
centrando-se apenas nas questões emocionais, afetivas e
psicológicas e nas etapas evolutivas da criança. Com relação à
arte na educação, os pressupostos eram muito mais voltados à
recreação do que às articulações com a arte, a cultura e a
estética. Como exemplo, é possível citar a ênfase em exercícios
bidimensionais que priorizava desenhos e pinturas chapadas.
Ou seja, os conceitos sobre arte resumiam-se a simples
técnicas.
De acordo com Pillotto: É interessante observar que esse
Caderno, embora tenha uma fundamentação teórica voltada às
concepções do ensino da arte modernista, na sua essência é
muito mais tecnicista no que diz respeito aos exercícios
repetitivos, mecânicos e sem a preocupação com a reflexão dos
conceitos.
Na década de 90, o MEC lança o Caderno do Professor da
Pré-Escola, com uma abordagem contextualizada, na qual a
arte deixa de ser tratada apenas como atividade prática e de
lazer, incorporando o ato reflexivo. Apesar dessas
transformações, a arte permanecia ainda com foco em
abordagens psicológicas e temáticas. A arte na educação
infantil nesta década ainda buscava uma consistência teórica,
conceitual e metodológica. A partir de 2000 as discussões
reflexivas sobre a arte na educação infantil ganham novos
espaços na literatura, nas propostas curriculares e
especialmente na pesquisa. O objetivo é avaliar reflexivamente
as ações dos programas de educação continuada para
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profissionais da educação, no intuito de perceber os aspectos
frágeis com relação a arte no contexto escolar, diagnosticando
a realidade para construir coletivamente novas proposições.
Assim, tem surgido a necessidade de novos constructos
para a arte na educação infantil, no sentido de desenvolver
práxis nas quais haja a total integração do profissional da
educação infantil, do profissional da arte na educação, das
crianças, da instituição e da comunidade. Esta abordagem tem
se mostrado eficiente e consolidada para a educação infantil na
Itália, sendo disseminada em outros países. Obviamente,
entende-se que cada espaço possui especificidades próprias
que devem ser respeitadas. Portanto, a ideia não é a de adotar
modelos estrangeiros, mas de tê-los como possibilidade de
referência.
Nesta perspectiva, entende-se por novos constructos
propostas que partem de uma visão de currículo não linear ou
sistêmico, considerando o contexto histórico-social, as
necessidades e interesses das crianças, no qual educadores,
crianças, instituição e comunidade desenham um currículo
que parte do trabalho coletivo.
Apresentam objetivos educacionais gerais, mas não
formulam objetivos específicos para cada projeto ou atividade
de antemão. Em vez disso, formulam hipóteses sobre o que
poderia ocorrer com base em seu conhecimento das crianças e
das experiências anteriores.”
A partir dessa visão, especificamente para a arte na
educação infantil está o educador em arte, que atua em
consonância com os demais educadores da instituição,
aprofundando conceitos e linguagens da arte. A função do
profissional em arte na educação não é simplesmente
ministrar aulas fragmentadas de arte, mas, sobretudo de
organizar um espaço de cultura que possibilite a ampliação das
expressões e das linguagens da criança.
Como historicamente pode-se observar, a arte na educação
infantil possuía um perfil de recreação e de desenvolvimento
emotivo e motor. Hoje, a arte na educação infantil está em
processo de rupturas e transformações, exigindo das políticas
educacionais, dos cursos de Formação de Professores,
especialmente das Licenciaturas em Arte, um
comprometimento com os aspectos cognitivos, sensíveis e
culturais. Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta
ou indiretamente com o ensino da arte, uma reflexão não
somente dos processos de sala de aula, mas também do seu
papel como cidadãos, protagonistas de uma história.
Questionamentos sobre a arte na educação infantil
Arte! O que é arte? Com certeza já ouvimos mães e
professoras dizerem: esse menino/menina é muito arteiro/a,
mas será que arteiro tem alguma coisa haver com arte? Bem,
arteiro segundo minhas pesquisas significa alguém levado, que
faz traquinagens, travesso etc. E a arte? Bem, segundo o
AULETE (dicionário digital), e a capacidade e aptidão do ser
humano de aplicar conhecimentos e habilidade na execução de
uma ideia, de um pensamento. É também uma atividade
criadora do espírito humano, que busca representar as
experiências coletivas ou individuais através de uma
impressão estética, sensorial, emocional, cognitiva, sociais,
éticas e estéticas. Bom, então a uma íntima relação entre arte
e arteiro. Isso me leva a dizer todo/a artista é arteiro, pois,
quão “chatas” seriam as músicas, pinturas, danças, literatura
etc. Seria tudo muito monótono quase sem vida.
Assim, a arte é um fenômeno eminentemente humano.
Através dela damos sentidos e significados ao mundo que nos
rodeia, que aprimore estranho e sem sentido, ao poucos, por
meio da arte, de suas dimensões simbólicas, ganham poder
expressivo de representar ideias através de linguagens
particulares, como a literatura, a dança, a música, o teatro, a
arquitetura, a fotografia, o desenho, a pintura, entre outras
formas expressivas. Deste modo, a arte, vai tornando este
32
 APOSTILAS OPÇÃO
mundo que o humano o transformou em um lugar de exclusão
e morte em um ambiente mais belo e prazeroso de se viver.
Mas o que tudo isso tem a ver com educação e
especialmente com a educação infantil? Para responder a esta
indagação, farei um breve retrospecto da educação infantil e
com base nos dados analisarei o papel da arte, sua
importância, seu lugar, e sua relevância.
Na Idade Média, no regime feudalista, a criança era
considerada um pequeno adulto, que executava as mesmas
atividades dos mais velhos. A partir do século XVI com o
advento da burguesia, surgem neste momento duas atitudes
contraditórias no que se refere à concepção de criança: uma a
considera ingênua, inocente e é traduzida pela paparicação
dos adultos; enquanto a outra a considerava imperfeita e
incompleta e é traduzida pela necessidade do adulto moralizar
a criança. Assim, ainda na sociedade burguesa ela passa a ser
alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para
uma atuação futura.
Por outro lado a avanços interessantes, na visão de
Rousseau a criança não poderia ser meramente considerada
como um adulto em miniatura, “mas que ela vive em um
mundo próprio cabendo ao adulto compreendê-la.”. Já em
meados do século XX com alguns movimentos de renovação
pedagógica que caminhavam em direção ao que denominamos
“movimentos das escolas novas”, podemos observar assim,
algumas sensíveis mudanças. A educação da criança que era
extremamente formalista baseada nos estudos tradicionais de
livros e textos começava a se voltar para os interesses e
necessidades das crianças.
No entanto, a sociedade capitalista, através da ideologia
burguesa, caracteriza e concebe a criança como um ser a -
histórico, acrítico, fraco e incompetente, economicamente não
produtivo, que o adulto deve cuidar.
No século XX devido ao grande hiato existente entre ricos
e pobres surgem as políticas compensatórias para suprir as
deficiências de saúde, nutrição, educação e as do meio sócio
cultural. Por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar
(chamada educação compensatória) para crianças de quatro a
cinco anos e tinha como objetivo suprir as carências culturais
existentes na educação familiar da classe baixa a fim de que
elas se preparem para um trabalho e tenham oportunidade de
ascensão social.
Com relação à criança como sujeito de direitos a
Constituição de 1988 faz referência a direitos específicos das
crianças e define como direito da criança de 0 a 6 anos de idade
e dever do Estado o “atendimento em creche e pré-escola”, e
em seu artigo 227 define, mais amplamente, os direitos da
infância brasileira.
É dever da família”, da sociedade e do Estado assegurar à
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e a convivência familiar comunitária.
Deste modo, neste pequeno recorte não tem como objetivo
abarcar toda a complexidade da temática em foco, pois, não
seria possível diante das dimensões deste trabalho, mas
apenas captar como eram vistas e pensadas a criança ao longo
da história, o papel das instituições de ensino e as políticas
públicas, bem como sua influência nos processos pedagógicos
na contemporaneidade. Como vimos, as crianças foram
pensadas de muitas maneiras e sempre pela ótica do adulto e
pelos mecanismos ideológicos que sempre viram as crianças
pelo que elas não eram, sem nunca compreender o que eram.
Portanto, pensar a educação infantil sem mensurar as
construções sócio históricas que foram construídas em torno
das crianças é incorrer em possíveis erros.
55 Texto adaptado produzido pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-
content/uploads/2014/03/2-educacao-infantil.pdf
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De acordo com Leão, 2008: Sendo a escola o primeiro
espaço formal onde se dá o desenvolvimento de cidadãos, nada
melhor que por aí se dê o contato sistematizado com o
universo artístico e suas linguagens: artes visuais, teatro,
dança, música e literatura. No entanto, é perceptível que o
trato dado à arte (ou o ensino da arte) sempre fica em segundo
plano e seu fazer é reduzido a mera atividade de lazer e
recreação em um processo extremamente mecânico.
Com relação a como fazer isso dentro da sala de aula ou na
escola, vai estar diretamente atrelado ao que está exposto
acima. Desse modo os/as educadores/as em primeiro lugar,
precisam acreditar nas crianças. Acreditar que elas, mesmo
diante das mais diversas dificuldades, tanto de materiais como
de recursos humanos são capazes de produzir, de criar, de
representar, de pensar sobre.
Sem essa percepção inicial por partes dos/as
educadores/as poderemos ter todos os recursos possíveis e o
fazer artístico ficará ainda reduzido às atividades de
coordenação motora, de passa tempo, de conotação
decorativa, etc.
Nesse sentido, a arte não pode reduzir-se num elemento
decorativo e festeiro. A arte valoriza a organização do mundo
da criança, assim como o relacionamento com o outro e com o
seu meio. Estimular o ensino da arte nesta perspectiva tornará
a escola um espaço vivo, contribuindo assim para o
desenvolvimento pleno de seus educandos.
7. A rotina na educação
infantil
Rotina
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização
do tempo na Educação Infantil sem incluir a rotina pedagógica.
Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um
dos elementos que compõem o cotidiano, como veremos a
seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de
conversa, calendário e clima, alimentação, higiene, atividades
de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou dirigida,
narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina
de sua sala de aula, o professor deve considerar os elementos:
materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão
envolvidos nas atividades, pois esta deve adequar-se à
realidade das crianças55.
Segundo Barbosa a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa
do cotidiano”, um artefato cultural criado para organizar a
cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir
rotina e cotidiano: Rotina - É uma categoria pedagógica que os
responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a
partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições
de educação infantil. [...] A importância das rotinas na
educação infantil provêm da possibilidade de constituir uma
visão própria como concretização paradigmática de uma
concepção de educação e de cuidado (Barbosa). Cotidiano – [...]
refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida
humana, pois tanto é nele que acontecem as atividades
repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus
onde há a possibilidade de encontrar o inesperado, onde há
margem para a inovação [...]. José Machado Pais afirma que não
se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-
histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas
dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento (Barbosa).
Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade
pela atividade, os rituais repetitivos, a reprodução de regras,
33
 APOSTILAS OPÇÃO
os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina
seja dinâmica, flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a
rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma
tecnologia de alienação”, se não forem levados em
consideração o ritmo, a participação, a relação com o mundo,
a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação
e as diversas formas de sociabilidade dos sujeitos nela
envolvidos. A rotina é uma forma de organizar o coletivo
infantil diário e, concomitantemente, espelha o projeto
político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de
apresentar quais as concepções de educação, de criança e de
infância se materializam no cotidiano escolar. Com o
estabelecimento de objetivos claros e coerentes, a rotina
promove aprendizagens significativas, desenvolve a
autonomia e a identidade, propicia o movimento corporal, a
estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança,
o suprimento das necessidades biológicas (alimentação,
higiene e repouso). Isto porque a rotina contém elementos que
podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, biológico.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil (1998), a rotina deve adequar-se às
necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e
documentar uma rotina (diária ou semanal, por exemplo),
algumas reflexões emergem:
- Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da
semana?
- Com que frequência, em que momento e por quanto
tempo as crianças brincam?
- Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive
para os bebês?
- A duração e a regularidade das atividades têm assegurado
a aquisição das aprendizagens planejadas?
- A criança passa muito tempo esperando entre uma e
outra atividade?
- Como é organizado o horário das refeições? Onde são
feitas?
- E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos
e efetivados com que frequência e envolvem quais materiais?
- Como o horário diário de atividades poderia ser
aperfeiçoado, em favor de uma melhor aprendizagem?
- Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o
fortuito?
- As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e
organização das atividades da rotina?
- Como as interações adulto/criança e criança/criança são
contempladas na organização dos tempos, materiais e
ambientes?
No caso da jornada em tempo integral, no período da
manhã devem ser incluídos momentos ativos e calmos, dando
prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma
noite de sono, estão mais descansadas para ampliar sua
capacidade de concentração e interesse em atividades que
envolvem a resolução de problemas. É interessante, também,
incluir atividades físicas no período da manhã, observando o
tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. Já o período da
tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba
por concentrar atividades como sono ou repouso, refeições,
banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as
Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e
Escrita, Digital, Matemática, Corporal, Artística e o Cuidado
Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de
atividades planejadas para surpreender e motivar em uma
sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da
“linha de montagem”.
Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as
práticas sociais aparecem com menor frequência, ainda que
também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com
a Natureza e a Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro
são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também é
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essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras,
sejam livres, sejam dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da
rotina estão pautadas nas relações de trabalho do mundo
adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas,
funcionamento da cozinha, as atividades das crianças estão
sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a
eficácia que estão implicadas em uma organização capitalista.
Por vezes, as crianças querem ou propõem outros elementos
que transgridam as formalidades da rotina, das jornadas
integrais ou parciais, dos momentos instituídos pelos
profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na
“hora da atividade”, nas brincadeiras, entre outros.
A partir da observação, é possível detectar como as
crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses sinais das
crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam
às rotinas formalizadas e dão subsídios para trazer à tona a
valorização da infância em suas relações e práticas. Os
profissionais, em muitos momentos, percebem no contato
diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não
conseguir atender essa diversidade para que as crianças
possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é
ordenar e impor a sincronia e, ao mesmo tempo, abrir espaço
para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade,
a “desordem” (BATISTA).
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de
respeitar e partilhar a individualidade, a heterogeneidade, os
diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina
estabelecida, cuja tendência é a uniformização, a
homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas
educativas. Assim, o grande desafio dos profissionais que
atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e,
consequentemente, com sentido educativo próprio
(BATISTA). Cresce a relevância do planejamento cuidadoso,
flexível, reflexivo que minimiza o perigo da rotina “cair na
rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona,
impessoal, sem graça, vazia, sem sentido para as crianças e até
para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são
elementos que estarão presentes e contrapõem-se a uma
prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda:
“O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece
(...)”.
Datas comemorativas
A exploração das datas, festejos, eventos comemorativos
no calendário da Educação Infantil está bastante naturalizada
nas instituições da Educação Infantil. Essas datas são
geralmente, a “tradição cívica, religiosa ou escolar”.
Entretanto, a tradição não pode obscurecer a necessidade da
reflexão acerca da comemoração de “dias D”. Sousa adverte ser
fundamental que “as escolas, professores e pais tenham muito
claro que é preciso priorizar sempre e entender qual o
significado do conjunto dessas experiências para a vida das
crianças – de todas e de cada uma delas. E não me refiro ao
futuro da criança apenas, mas principalmente ao seu
presente”. Não nos cabe interditar ou eliminar a comemoração
de datas especiais e a realização de festas. No entanto,
propomos que, ao destacá-las no calendário escolar, façamos
algumas reflexões. Entre elas:
- Por que a instituição acredita ser válida a mobilização
para celebrar este ou aquele dia?
- Por que é necessário realizar atividades acerca das datas
comemorativas, todos os anos, com poucas variações em torno
do mesmo tema?
- As atividades relacionadas à temática ampliam o campo
de conhecimento das crianças?
- Foram atividades escolhidas pelo professor, pelo coletivo
da instituição educacional, pela família ou pelas crianças?
34
 APOSTILAS OPÇÃO
- Os sentimentos infantis e aprendizagens são levados em
conta?
- O trabalho desenvolvido em torno das datas está
articulado com os objetivos relacionados às aprendizagens?
- Será que as crianças são submetidas, ao longo dos anos
escolares, às mesmas atividades, ações, explicações?
- Consideramos as idades das crianças, seus interesses e
capacidades ao elegermos as datas comemorativas?
- Fazemos diferentes abordagens para diferentes faixas
etárias?
- Interrompemos trabalhos em andamento para incluir
datas comemorativas?
- Quais são os critérios para a escolha das datas? Algumas
são mais enfatizadas que outras? Por quê?
- Os conteúdos e as atividades são problematizados pelos
adultos e crianças?
- Expomos as crianças, ainda que não intencionalmente, à
“indústria das festas”?
- Incentivamos, ainda que não intencionalmente, a cultura
do consumo?
- Como são tratados os aspectos culturais destas datas? Sob
qual enfoque? Com qual aprofundamento?
- Quais valores, conceitos, ideologias atravessam essas
celebrações?
Coletivamente, promover a crítica e a reflexão em torno
das datas comemorativas auxilia na problematização de
experiências curriculares que, em um primeiro momento,
podem parecer “inquestionáveis”. O que importa é tornar
datas e festas significativas e lúdicas para a criança,
priorizando-a como centro do planejamento curricular, suas
aprendizagens e seu desenvolvimento, sua cidadania.
Retomando: ao organizar tempo, ambientes e materiais, o
profissional deve ter em mente a criança concreta. O
planejamento curricular deve considerar a riqueza e a
complexidade da primeira etapa da Educação Básica.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar
na Educação Infantil é muito grande. As situações cotidianas
criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as
possibilidades das crianças viverem a infância e aprenderem a
conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-
se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e
recontar histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma
atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir
poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas
que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de
brincadeiras de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de
ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha para
distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar
uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua
organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de
ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e sua forma
de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um
sentido de si mesmas (OLIVEIRA). O que caracteriza uma
instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de
locais de convivências, sejam públicos ou privados, é
justamente a intencionalidade do projeto educativo, a
especificidade da escola como agência que promove as
aprendizagens (FERREIRA).
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das
salas de Educação Infantil, os diferentes conhecimentos e
linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura,
escrita, matemática, artes, música, ciências sociais e
naturais, corpo e movimento. Ter material adequado,
intencionalmente selecionado para as atividades, contribui
significativamente para o aprendizado. É Importante
também ter os nomes das crianças em destaque como na
latinha de lápis de cor ou giz de cera, assim como o varal de
alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao
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longo do ano, utilizar os materiais produzidos pelas
próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala
de aula.
Organização do trabalho pedagógico – materiais,
ambientes, tempos, atividades.
Para mediar as aprendizagens promotoras do
desenvolvimento infantil, é preciso tencionar uma ação
educativa devidamente planejada, efetiva e avaliada. Por isto,
é imprescindível pensar o tempo, os ambientes e os materiais.
Ressalte-se, entretanto, que o que determina as aprendizagens
não são os elementos em si, mas as relações propostas e
estabelecidas com eles.
Materiais: os materiais compõem as situações de
aprendizagem quando usados de maneira dinâmica,
apropriada à faixa etária e aos objetivos da intervenção
pedagógica. Assim, materiais são objetos, livros, impressos de
modo geral, brinquedos, jogos, papéis, tecidos, fantasias,
tapetes, almofadas, massas de modelar, tintas, madeiras,
gravetos, figuras, ferramentas, etc. Podem ser recicláveis,
industrializados, artesanais, de uso individual e ou coletivo,
sonoros, visuais, riscantes e/ou manipuláveis, de diferentes
tamanhos, cores, pesos e texturas, com diferentes
propriedades. Entretanto, a intencionalidade pedagógica não
pode ignorar ou ir além da capacidade da criança de tudo
transformar, de simbolizar, de desprender-se do mundo dos
adultos e ver possibilidades nos restos, nos destroços, no que
é desprezado. Significa dizer que as crianças produzem cultura
e são produto delas, de modo que a interpretação e releitura
que a criança faz do mundo e das coisas que estão a sua volta
reverte-se em possibilidades de novos conhecimentos e
aprendizagens. Um objeto, um livro, um brinquedo podem
oportunizar diferentes ações, permitir a exploração e
propiciar interações entre as crianças e os adultos. Para tanto,
é fundamental que os materiais:
- provoquem, desafiem, estimulem a curiosidade, a
imaginação e a aprendizagem; fiquem ao alcance da criança,
tanto para serem acessados quanto para serem guardados;
- estejam disponíveis para o uso frequente e ativo;
- não tragam danos à saúde infantil;
- sejam analisados e selecionados em função das
aprendizagens e dos possíveis sentidos que as crianças
possam atribuir-lhes;
- estejam adequados às crianças com deficiência visual,
auditiva ou física, com transtornos globais, com altas
habilidades / superdotação;
- contemplem a diversidade social, religiosa, cultural,
étnico-racial e linguística;
- possam ser colhidos e explorados em diversos ambientes,
para além das salas de atividades, mas também em pátios,
parques, quadras, jardins, praças, hortas etc;
- sejam analisados e selecionados em função das
aprendizagens e de acordo com a idade.
Ambientes: quando planejamos, algumas questões nos
norteiam: que tipos de atividades serão selecionadas, em que
momentos serão feitas e qual o local mais adequado realizá-
las? A depender do espaço físico, podem ser mais qualitativas
as aquisições sensoriais e cognitivas das crianças. O espaço é
elemento fundamental para o desenvolvimento infantil. E qual
a relação entre espaço e ambiente? Espaço e ambientes são
elementos indissociáveis, ou seja, um não se constitui sem o
outro. Dessa forma, apreende-se do termo espaço como as
possibilidades de abstração feita pelo ser humano, sobre um
determinado lugar, de modo a torná-lo palpável. Já ambiente é
constituído por inúmeros significados, que são ressignificados
pelo sujeito de acordo com suas experiências, vivências e
culturas. Os ambientes da Educação Infantil têm como centro
a criança e precisam ser organizados em função de suas
35
 APOSTILAS OPÇÃO
necessidades e interesses, inclusive com mobiliário adequado.
É interessante que permitam explorações individuais, grupais,
simultâneas, livres e/ou dirigidas pelos profissionais. Para
tanto, é fundamental que os ambientes sejam organizados para
favorecer:
- construção da identidade da criança como agente que
integra e transforma o espaço;
- desenvolvimento da independência. Por exemplo: tomar
água sozinha, alcançar o interruptor de luz, ter acesso à
saboneteira e toalhas, circular e orientar-se com segurança
pela instituição;
- amplitude e segurança para que a criança explore seus
movimentos corporais (arrastar-se, correr, pular, puxar
objetos, etc.);
- possibilidades estimuladoras dos sentidos das crianças,
em relação a odores, iluminação, sons, sensação tátil e visual,
entre outros;
- observância da organização do espaço para que seja um
ambiente estimulante, agradável, seguro, funcional e propício
à faixa etária;
- garantia da acessibilidade a crianças e adultos com visão
ou locomoção limitada;
- organização que evite, ao máximo, acidentes e conflitos;
- renovação periódica mediante novos arranjos no
mobiliário, materiais e elementos decorativos.
Tempo: as aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças ocorrem dentro de um determinado tempo. Esse
tempo é articulado. Ou seja, o tempo cronológico – aquele do
calendário - articula-se com o tempo histórico – aquele
construído nas relações socioculturais e históricas, - visto que
as crianças carregam e vivenciam as marcas de sua época e de
sua comunidade. E ainda podemos falar do tempo vivido,
incorporado por nós como instituição social e que regula nossa
vida, segundo Norbert Elias, quando a criança tem a
oportunidade de participar, no cotidiano, de situações que
lidam com duração, periodicidade e sequência, ela consegue
antecipar fatos, fazer planos e construir sua noção de tempo. É
importante que o planejamento e as práticas pedagógicas
levem em conta a necessidade de:
- diminuir o tempo de espera na passagem de uma
atividade para outra;
- evitar esperas longas e ociosas, especialmente ao final da
jornada diária;
- flexibilizar o período de realização da atividade, ao
considerar os ritmos e interesses de cada um e/ou dos grupos;
- distribuir as atividades de acordo com o interesse e as
condições de realização individual e coletiva;
- permitir a vivência da repetição do conhecido e o contato
com a novidade;
- alternar os momentos de atividades de higiene,
alimentação, repouso; atividades coletivas (entrada, saída,
pátio, celebrações, festas); atividades diversificadas
(brincadeiras e explorações individuais ou em grupo);
atividades coordenadas pelo professor (roda de conversa,
hora da história, passeios, visitas, oficinas etc); atividades de
livre escolha da criança, ainda que supervisionadas pelos
profissionais.
Aqui, cabe uma breve consideração sobre as possíveis
denominações que um currículo pode comportar em relação à
organização do trabalho pedagógico: atividades, temas
geradores, projetos, vivências, entre outras. É plausível insistir
que o importante é que essas estratégias adquiram sentido
para a criança e não sirvam apenas para mantê-la ocupada,
controlada, quieta, soterrada por uma avalanche de tarefas.
Não interessa banir essas denominações (e seus usos) de
nosso vocabulário e cotidiano. Interessa fazer com que as
56 Documento produzido pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-
content/uploads/2014/03/2-educacao-infantil.pdf
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atividades, temas geradores, projetos, vivências e outras
práticas sejam res-significadas, sejam objetos de reflexão,
colocando as crianças em “situação de aprendizagem”
(JUNQUEIRA FILHO). Interessa, portanto, dialogar
historicamente com essas práticas, reexaminá-las e restituí-las
na organização do trabalho pedagógico.
Existem muitas possibilidades de organização do trabalho
pedagógico ao longo da jornada diária, semanal, bimestral.
Elegemos quatro situações didáticas que podem
integrar/articular as linguagens não somente em cada turma,
mas também no coletivo escolar. Em qualquer uma das
situações didáticas, cabe levar em consideração os objetivos,
conteúdos, materiais, espaços / ambientes, tempos, interesses
e características das crianças. Ou seja, ter sempre em mente:
onde está a criança nas situações de aprendizagem propostas
pelos professores?
Atividades permanentes: ocorrem com regularidade
(diária, semanal, quinzenal, mensal) e têm a função de
familiarizar as crianças com determinadas experiências de
aprendizagem. Asseguram o contato da criança com rotinas
básicas para a aquisição de certas aprendizagens, visto que a
constância possibilita a construção do conhecimento. É
importante planejar e avaliar com a criança e todos os
envolvidos no processo de como o trabalho foi realizado.
Sequência de atividades: trata-se de um conjunto de
propostas que geralmente obedecem a uma ordem crescente
de complexidade. O objetivo é trabalhar experiências mais
específicas, aprendizagens que requerem aprimoramento com
a experiência. Os planejamentos diários, geralmente, seguem
essa organização didática.
Atividades ocasionais: permitem trabalhar com as
crianças, em algumas oportunidades, um conteúdo
considerado valioso, embora sem correspondência com o que
está planejado. Trabalhada de maneira significativa, a
organização de uma situação independente se justifica, a
exemplo de passeios, visitas pedagógicas, comemorações,
entre outras.
Projetos didáticos: os objetivos são claros, o período de
realização é determinado, há divisão de tarefas e uma
avaliação final em função do pretendido. Suas principais
características são objetivos mais abrangentes e a existência
de um produto final56.
Questões
01. O autor Zabalza, traz em seu livro a definição da
palavra “espaço” fazendo referência deste com o espaço
escolar. Para o autor a palavra espaço está relacionada:
I. Extensão definida, meio sem limites que contém todas as
extensões finitas;
II. O espaço é como algo físico, ligado aos objetos que são
os elementos que ocupam o espaço;
III. Para as crianças pequenas o espaço é o espaço equipado
com móveis, objetos, cores e etc.
São corretas as afirmações:
(A) Apenas I e II.
(B) Apenas I e III.
(C) Apenas II.
(D) Apenas II e III.
02. (Zabalza) o ambiente escolar contempla quatro
dimensões, são elas: dimensão temporal, dimensão funcional,
dimensão física, dimensão relacional. Entretanto, a dimensão
temporal e a dimensão relacional se referem respectivamente:
(A) À organização do tempo e às diferentes relações
estabelecidas na sala de aula;
36
 APOSTILAS OPÇÃO
(B) À forma de utilização dos espaços e às diferentes
relações estabelecidas na sala de aula;
(C) Ao aspecto material do ambiente e à organização do
tempo;
(D) Às diferentes relações estabelecidas na sala de aula e
ao aspecto material do ambiente.
03. Ao se apropriar do espaço, a criança desenvolve a
inteligência prática, denominada por Wallon de:
(A) Inteligência Emocional.
(B) Inteligência Espacial.
(C) Inteligência Sócio afetiva.
(D) Inteligência Abstrata.
04. Marque (V), se a assertiva for verdadeira, ou (F), se a
assertiva for falsa.
O objetivo da escola é o ensino e a aprendizagem dos
alunos; a organização, a gestão, as condições físicas e materiais
são meios para se atingir esse objetivo.
( ) FALSA.
( ) VERDADEIRA.
05. Em uma sala de aula do Ensino Fundamental, a
professora tem encontrado dificuldades para manter a
organização dos materiais e a limpeza da sala após a realização
das atividades diárias. Para desenvolver a autonomia e a
cooperação entre os alunos na organização do espaço e
materiais, a professora deve
(A) Preparar uma lista com regras para organização da sala
e materiais e fixa-la na parede da sala.
(B) Realizar reuniões com os pais frisando a importância
de que seus filhos adquiram hábitos de limpeza e organização
dentro e fora da sala de aula.
(C) Organizar a sala e os materiais e solicitar que os alunos
observem como a sala deve estar ao final do dia.
(D) Solicitar que a faxineira e a auxiliar da classe a ajudem
na organização do espaço e materiais.
(E) Conversar com os alunos e estabelecer combinados e
ajudantes diários para a organização do espaço e materiais.
Gabarito
01.D / 02.A / 03.B / 04.V / 05.E
8. Educação inclusiva na
educação infantil
Segundo Maciel57, hoje, no Brasil, milhares de pessoas com
algum tipo de deficiência estão sendo discriminadas nas
comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de
trabalho. O processo de exclusão social de pessoas com
deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto
a socialização do homem.
A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios,
sempre inabilitou os portadores de deficiência,
marginalizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas,
sem respeito, sem atendimento, sem direitos, sempre foram
alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas.
A literatura clássica e a história do homem refletem esse
pensar discriminatório, pois é mais fácil prestar atenção aos
impedimentos e às aparências do que aos potenciais e
capacidades de tais pessoas.
Nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de pais
têm promovido e implementado a inclusão, nas escolas, de
57 MACIEL, MA. R. C; Portadores de Deficiência a questão da inclusão social, São
Paulo Perspec. vol.14 no.2 São Paulo Apr./June 2000.
Conhecimentos Específicos
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pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade
especial, visando resgatar o respeito humano e a dignidade, no
sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso a
todos os recursos da sociedade por parte desse segmento.
Movimentos nacionais e internacionais têm buscado o
consenso para a formatação de uma política de integração e de
educação inclusiva, sendo que o seu ápice foi a Conferência
Mundial de Educação Especial, que contou com a participação
de 88 países e 25 organizações internacionais, em assembleia
geral, na cidade de Salamanca, na Espanha, em junho de 1994.
Este evento teve como culminância a "Declaração de
Salamanca", da qual transcrevem-se, a seguir, pontos
importantes, que devem servir de reflexão e mudanças da
realidade atual, tão discriminatória.
A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de
Salamanca, no entanto, não resolve todos os problemas de
marginalização dessas pessoas, pois o processo de exclusão é
anterior ao período de escolarização, iniciando-se no
nascimento ou exatamente no momento em aparece algum
tipo de deficiência física ou mental, adquirida ou hereditária,
em algum membro da família. Isso ocorre em qualquer tipo de
constituição familiar, sejam as tradicionalmente estruturadas,
sejam as produções independentes e congêneres e em todas as
classes sociais, com um agravante para as menos favorecidas.
O nascimento de um bebê com deficiência ou o
aparecimento de qualquer necessidade especial em algum
membro da família altera consideravelmente a rotina no lar.
Os pais logo se perguntam: por quê? De quem é a culpa? Como
agirei daqui para frente? Como será o futuro de meu filho?
O imaginário, então, toma conta das atitudes desses pais ou
responsáveis e a dinâmica familiar fica fragilizada.
Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de
culpa, o medo do futuro, a rejeição e a revolta, uma vez que
esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada,
terão um longo e tortuoso caminho de combate à
discriminação e ao isolamento.
Nosso Momento Atual58
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e
cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviço, grades
curriculares, burocracia.
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional,
como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa
fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os
que dela participam.
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual
paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da
educação escolar que estamos retraçando.
E inegável que os velhos paradigmas da modernidade
estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria-prima
da educação escolar, está passando por uma reinterpretação.
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de
gênero, enfim, a diversidade humana está sendo cada vez mais
desvelada e destacada e é condição imprescindível para se
entender como aprendemos e como compreendemos o mundo
e a nós mesmos.
Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais
de esgotamento, e nesse vazio de ideias, que acompanha a
crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das
transformações.
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das
interfaces e das novas conexões que se formam entre saberes
outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade
humana com o cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez
mais complexas de relações, geradas pela velocidade das
comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras
58 MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2006.
37
 APOSTILAS OPÇÃO
das disciplinas e estabelecendo novos marcos de compreensão
entre as pessoas e do mundo em que vivemos.
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar
ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e
marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma
e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender
implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o
que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas
origens, de nossos valores e sentimentos.
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em
disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em vez de
reconhecer suas inter-relações. Contrariamente, o
conhecimento evolui por recomposição, contextualização e
integração de saberes em redes de entendimento, não reduz o
complexo ao multidimensional dos problemas e de suas
soluções.
Os sistemas escolares também estão montados a partir de
um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir
os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino
em regular e especial, os professores em especialistas nesta e
naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa
organização é marcada por uma visão determinista,
mecanicista, formalista a reducionista, própria do pensamento
científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador,
sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo
escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é
urgente que seus planos se redefinam para uma educação
voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e
que reconhece e valoriza as diferenças.
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin59, pois,
para se reformar a instituição, temos de reformar as mentes,
mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma
das instituições.
Inclusão Escolar
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão
de uma parte, privações constantes e pela baixa autoestima
resultante da exclusão escolar e da social — alunos que são
vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, das
condições de pobreza em que vivem, em todos os seus
sentidos. Esses alunos são sobejamente conhecidos das
escolas, pois repete as suas séries várias vezes, são expulsos,
evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com
hábitos que fogem ao protótipo da educação formal.
As soluções sugeridas para se reverter esse quadro
parecem reprisar as mesmas medidas que o criaram. Em
outras palavras, pretende-se resolver a situação a partir de
ações que não recorrem a outros meios, que não buscam novas
saídas e que não vão a fundo nas causas geradoras do fracasso
escolar.
Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta
em admiti-lo como sendo seu.
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos
para reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais
atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino
ministrado por elas — sempre se avalia o que o aluno
aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que”
e “como” a escola ensina, de modo que os alunos não sejam
penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão,
enfim.
E fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola”
e é mais fácil ainda encaminhar, para as classes e escolas
especiais, os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo
ou não deficientes, para os programas de reforço e aceleração.
Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a
59 MORIN. E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 4.
ed. Trad. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.
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discriminar os alunos que não damos conta de ensinar.
Estamos habituados a repassar nossos problemas para outros
colegas, os “especializados” e, assim, não recai sobre nossos
ombros o peso de nossas limitações profissionais.
Segundo proclama a Declaração de Salamanca:
"Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação
de qualidade a todos através de um currículo apropriado,
arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos
e parceria com as comunidades. (...) O desafio que confronta a
escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma
pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam
desvantagem severa. O mérito de tais escolas não reside somente
no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de
alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais
escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de
desenvolver uma sociedade inclusiva."
Um dos princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais da Educação – LDB 9.394/96 é o da igualdade de
condições para o acesso e a permanência na escola. A LDB
reconhece a educação infantil como direito e prevê a garantia
de condições adequadas à escolarização de jovens, adultos e
trabalhadores, a qualidade de ensino em todos os níveis e
modalidades educacionais, além de outros direitos e
obrigações (Título III, Artigo 5 I – IX).
A reafirmação de identidades étnicas e o desenvolvimento
de educação escolar bilíngue e intelectual aos povos indígenas
são apontados em diversas proposições. A LDB rompe com o
modelo assistencial e terapêutico operante, até então, no que
diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com
deficiência e necessidades educacionais especiais. Tais
proposições nos permitem inferir que os pilares fundamentais
da LDB podem favorecer a concretização de projetos flexíveis
e inovadores referenciados no ideal de uma escola inclusiva.
Mudanças na Escola
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem
de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em
muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de
encontrar soluções próprias para os seus problemas. As
mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por
Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo da
escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico (PPP) e
vividas a partir de uma gestão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são
suficientes para definir a inclusão como opção de todos os
membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não se
desconsideram aqui os esforços de pessoas bem-
intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das
mudanças devem ser assumidos e decididos pelo coletivo
escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por
decisões da escola que afetam os processos de ensino e de
aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem
apenas de uma única sala de aula, o uso dos espaços da escola
para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser
combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de
todos, as horas de estudo dos professores devem coincidir
para que a formação continuada seja uma aprendizagem
colaborativa, a organização do Atendimento Educacional
38
 APOSTILAS OPÇÃO
Especializado (AEE) não pode ser um mero apêndice na vida
escolar ou da competência do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais,
funções, diretrizes, orientações curriculares e metodológicas,
oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do sistema
educacional, constitui o arcabouço pedagógico e
administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do
que está INSTITUÍDO e do que Libâneo60 e outros autores
analisaram pormenorizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes
curriculares, as leis, os documentos das políticas, os
regimentos e demais normas do sistema.
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem
construídos por todas as pessoas que fazem parte de uma
instituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta
e acabada a ser perpetuada e reproduzida de geração em
geração. Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo
INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e profissional
que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu
horário escolar, organizar projetos, módulos de estudo e
outros, conforme decisão colegiada. Assim, confere autonomia
a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e inova-
dor dos que fazem e pensam a educação.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é o
Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da
educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas" (SEESP/MEC).61
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do
aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela,
constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É
realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço
físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto,
é parte integrante do projeto político pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais,
alunos público-alvo da educação especial, conforme
estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.
- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas
(ONU)62.
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento:
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
espectro do autismo e psicose infantil (MEC/SEESP).
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de
apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse (MEC/SEESP).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino
regular. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou
60 LIBÂNEO, J. C., OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
61 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008.
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privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem
estar de acordo com as orientações da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e com
as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica
(MEC/SEESP).
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de
reorientação de escolas especiais e centros especializados
requer a construção de uma proposta pedagógica que institua
nestes espaços, principalmente, serviços de apoio às escolas
para a organização das salas de recursos multifuncionais e
para a formação continuada dos professores do AEE.
Os conselhos de educação têm atuação primordial no
credenciamento, autorização de funcionamento e organização
destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que
a legislação, a Política e as Diretrizes orientam. No entanto, a
preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE,
já definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela
Política, e existem razões para que esse atendimento ocorra na
escola comum.
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola
do aluno está na possibilidade de que suas necessidades
educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no
dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular
e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos
ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o
AEE ocorre nessas circunstâncias, propicia-lhes viver uma
experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização
de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores à
escola.
A Formação de Professores para o AEE
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação
específica para este exercício, que atenda aos objetivos da
educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos
cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento ou de
especialização, indicados para essa formação, os professores
atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdo
específico do AEE, para melhor atender a seus alunos.
A formação de professores consiste em um dos objetivos
do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais é a preocupação
com a aprendizagem permanente de professores, demais
profissionais que atuam na escola e também dos pais e da
comunidade onde a escola se insere. Neste documento,
apresentam-se as ações de formação, incluindo os aspectos
ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Este estudo perpassa o cotidiano
da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE.
À gestão escolar compete implementar ações que
garantam a formação das pessoas envolvidas, direta ou
indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por
meio de palestras informativas e formações em nível de
aperfeiçoamento e especialização para os professores que
atuam ou atuarão no AEE.
As palestras informativas devem envolver o maior número
de pessoas possível: professores do ensino comum e do AEE,
pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas
palestras têm por objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele
está sendo realizado e qual a política que o fundamenta, além
de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas
para fazer encaminhamentos, quando necessários.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e
especialização, a proposta é que sejam realizadas ações de
formação fundamentadas em metodologias ativas de
aprendizagem, tais como Estudos de Casos, Aprendizagem
62 Organização das Nações Unidas - ONU. Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência. Nova Iorque, 2006.
39
 APOSTILAS OPÇÃO
Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning
(PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com
Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre
outras.
Essas metodologias trazem novas formas de produção e
organização do conhecimento e colocam o aprendiz no centro
do processo educativo, dando-lhe autonomia e Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que
responsabilidade pela sua aprendizagem por meio da
identificação e análise dos problemas e da capacidade para
formular questões e buscar informações para responder a
estas questões, ampliando conhecimentos.
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são
centrados nos conteúdos, classificados de acordo com o
critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua
organização curricular pautada num perfil "ideal" de aluno que
se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada
vez mais questionados no contexto educacional e algumas
metodologias começam a surgir com a finalidade de romper
com esta organização e determinismo. Tais metodologias
rompem com o modelo determinista de formação,
considerando as diferenças entre os estudantes e
apresentando uma nova perspectiva de organização
curricular.
Zabala63 defende uma perspectiva de organização
curricular globalizadora, na qual os conteúdos de
aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são
relevantes em função de sua capacidade de compreender uma
realidade global. Para Hernandez64, o conceito de
conhecimento global e relacional permite superar o sentido da
mera acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe
estabelecer um processo no qual o tema ou problema
abordado seja o ponto de referência para onde confluem os
conhecimentos.
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de
aprendizagem. Elas requerem uma mudança de atitude do
docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das
questões que surgirão e dos conhecimentos que se construirão
durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo
permite aos professores e aos alunos aprenderem a explicar as
relações estabelecidas a partir de informações obtidas sobre
determinado assunto e demonstra respeito às diferentes
formas e procedimentos de organização do conhecimento.
Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do
processo de ensino e aprendizagem e agrega valor educativo
aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à
finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de
aprendizagem têm como característica o fato de se
desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem
problemas contextualizados. Trata-se de um processo ativo,
cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz
a desenvolver os trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a
considerar o contexto ao elaborar as propostas das soluções,
tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa
aprender. Motiva-o a buscar as informações relevantes,
considerando que cada problema é um problema e que não
existem receitas para solucioná-los.
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem
Colaborativa em Redes - ACR, construída a partir da
metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi
desenvolvida para um programa de formação continuada a
distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem
colaborativa, o trabalho em equipe, contextualizado na
realidade do aprendiz.
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos
individuais e coletivos. As etapas compreendem a
apresentação, a descrição e a discussão do problema;
pesquisas em fontes bibliográficas para favorecer a
63 ZABALA, A. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Conhecimentos Específicos
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compreensão do problema; apresentação de propostas de
soluções para o problema em foco; elaboração do plano de
atendimento; socialização; reelaboração da solução do
problema e do plano de atendimento; avaliação.
A proposta de formação ACR prepara o professor para
perceber a singularidade de cada caso e atuar frente a eles.
a atuação do professor requer estudo e reflexões diante de
cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os
professores constituam redes sociais para dar continuidade
aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar os
conhecimentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para
contribuir com estas ações, a internet disponibiliza várias
ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos
professores.
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em
especial as tecnologias Web 2.0, possibilitam aos usuários o
acesso às informações de forma rápida e constante. Elas
permitem a participação ativa do usuário na grande rede de
computadores e invertem o papel de usuário consumidor para
usuário produtor de conhecimento, de agente passivo para
agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades dos
programas de formação pautados em metodologias ativas de
aprendizagem.
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a
construção coletiva do conhecimento em torno das práticas de
inclusão e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer
delas um objeto de pesquisa.
Conclusões Finais
Embora possa assustar pelo grande número de mudanças
e pelo teor de cada uma delas, a inclusão é como muitos a
apregoam “um caminho sem volta”.
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que
essa inovação acontece, marcando, grifando na nossa
consciência de educadores o seu valor para que nossas escolas
atendam à expectativa dos alunos de nossas escolas, do ensino
infantil à Universidade.
A escola prepara o futuro e de certo que, se os alunos
aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenças nas
salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós que temos
de nos empenhar tanto para entender e viver a experiência da
inclusão!
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja
ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e
qualquer mudança, especialmente no meio educacional,
convence a todos pela sua lógica e pela ética de seu
posicionamento social.
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na
instituição escolar brasileira, a inclusão é reveladora dos
males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela
nossa infância e juventude estudantil.
O futuro da escola inclusiva depende de uma expansão
rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do
compromisso de transformar a escola, para se adequar aos
novos tempos.
Se hoje ainda esses projetos se resumem a experiências
locais, estas estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em
escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do
óbvio e a clareza da simplicidade.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido
suficiente para enfrentar, com segurança e otimismo, o poder
da velha e enferrujada máquina escolar. A inclusão é um sonho
possível.
64 HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de
Trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
40
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. (FUNCAB - EMSERH - Pedagogo) A Escola Inclusiva é
uma tendência internacional do final do século XX. O principal
desafio dessa escola é:
(A) Desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz
de educar todas, sem discriminação, respeitando suas
diferenças.
(B) Dar conta da diversidade das crianças oferecendo
respostas adequadas às suas características e necessidades,
solicitando apoio de instituições e especialistas somente
quando a família exigir.
(C) Fortalecer uma sociedade democrática, justa e
economicamente ativa.
(D) Garantir às crianças com necessidades especiais uma
convivência participativa com outras crianças com as mesmas
necessidades especiais.
(E) Desenvolver o princípio da integração previsto na
Declaração Municipal.
02. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com
relação à educação especial/inclusiva e ao atendimento
especializado, julgue o item que se segue.
A educação especial/inclusiva tem caráter complementar
ou suplementar, conforme o caso concreto.
( ) Certo ( ) Errado
03. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com
relação ao planejamento escolar e à educação
especial/inclusiva, julgue o próximo item.
O plano de ensino deve ter coerência quanto a seus
objetivos e aos meios para alcançá-los.
( ) Certo ( ) Errado
04. (Big Advice - Prefeitura de Martinópolis - Professor
PEB I - Educação Especial/2017) A noção de necessidades
educacionais especiais entrou em evidência a partir das
discussões do chamado “movimento pela inclusão” e dos
reflexos provocados pela Conferência Mundial sobre Educação
Especial, realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Nesse
evento, foi elaborado um documento mundialmente
significativo denominado “Declaração de Salamanca” e na qual
foram levantados aspectos inovadores para a reforma de
políticas e sistemas educacionais.
De acordo com a declaração:
I. O conceito de “necessidades educacionais especiais”
passará a incluir, além das crianças portadoras de deficiências,
aquelas que estejam experimentando dificuldades
temporárias ou permanentes na escola, as que estejam
repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam
forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que vivem em
condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as
que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que
sofrem de abusos contínuos, ou as que simplesmente estão
fora da escola, por qualquer motivo que seja.”
II. A Declaração de Salamanca estabeleceu uma nova
concepção, extremamente abrangente, de “necessidades
educacionais especiais” que provoca a secessão dos dois tipos
de ensino, o regular e o especial, na medida em que esta nova
definição implica que todos possuem ou podem possuir,
temporária ou permanentemente, “necessidades educacionais
especiais”.
III. Dessa forma, orienta para a existência de um sistema
único, que seja capaz de prover educação para todos os alunos,
por mais especial que este possa ser ou estar.
IV. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
elaborados com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), de 1996, orientam a respeito de estratégias para a
educação de alunos com necessidades especiais. Para isso,
estabeleceu um material didático-pedagógico intitulado
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“Adaptações Curriculares” que insere-se na concepção da
escola inclusiva defendida na Declaração de Salamanca.
Assinale a alternativa correta:
(A) Apenas a I.
(B) I, II e IV.
(C) I, III e IV.
(D) Todas estão corretas.
(E) Nenhuma das alternativas.
05. (FCM - IFSudeste/MG - Técnico em Assuntos
Educacionais) A escola inclusiva é aquela que:
I- atua em coletividade, prezando o indivíduo,
reconhecendo sua identidade e subjetividade.
II- está preparada para receber os alunos, tendo a garantia
da acessibilidade física, metodológica, comunicacional e
tecnológica.
III- tem o poder de acabar com as mazelas sociais, com a
produção das desigualdades sociais.
IV- defende a inserção de alunos com deficiência com
comprometimentos mais severos para o ato de socialização.
São corretas as afirmativas:
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) III e IV.
(E) I, II, III e IV.
Gabarito
01.A / 02.Certo / 03.Certo / 04.C / 05.A
9. Literatura infantil
O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita
de palavras, frases e textos em sala de aula
O processo de compreensão da natureza alfabética do
sistema de escrita desenvolve nas crianças mecanismos de
leitura e de escrita de palavras. Apesar de muitas delas
aprenderem esses mecanismos com relativa facilidade, o
desenvolvimento das habilidades relacionadas à leitura e à
escrita de palavras leva tempo e requer treino por parte das
crianças. Para isso, um conjunto de atividades de leitura e
escrita de palavras e frases deve fazer parte do planejamento
pedagógico das professoras desde o primeiro ano do Ensino
Fundamental.
Como foi dito anteriormente, o reconhecimento das
palavras é muito importante para o desenvolvimento das
crianças como leitoras. Simultaneamente, elas terão ainda que
desenvolver a capacidade de ler e interpretar textos com
autonomia. As habilidades de leitura e produção de textos
envolvem o conhecimento de elementos que compõem os
textos escritos, os seus estilos, a identificação do autor, da
finalidade e do contexto de circulação do texto. Esses
conhecimentos são construídos na prática cotidiana de leitura
e escrita. É preciso prática e orientação adequada para
desenvolver uma postura de leitor crítico.
Nos contextos sociais em que os adultos fazem uso da
língua escrita em suas ações cotidianas, desde muito cedo as
crianças começam a lidar com textos escritos por meio da
observação e do acompanhamento dessas situ- ações de
prática de leitura e escrita. Elas começam, mesmo antes de
terem domínio do sistema de escrita, a conhecer as
especificidades dos gêneros textuais, apreendendo não apenas
o sentido das atividades de leitura e escrita, mas também a
maneira como os textos devem ser interpretados.
41
 APOSTILAS OPÇÃO
Como vimos na dimensão “O letramento”, as práticas de
leitura e escrita em sala de aula se concretizam de diferentes
maneiras, dentre as quais, naquelas situações em que as
professoras preparam um texto para ser lido e discutido com
as crianças, ou seja, quando o texto se torna objeto de análise
e conhecimento. Por meio de Situações de aprendizagem que
tomam o texto como objeto de ensino, as crianças devem ter
oportunidade de compartilhar com as professoras suas
estratégias, seus conhecimentos, suas habilidades de leitura e
escrita.
Essa abordagem começa pela seleção dos textos que farão
parte do repertório do trabalho analítico. É preciso ter cuidado
com o vocabulário e a extensão dos textos trabalhados em sala
de aula. As professoras devem realizar um reconhecimento
das habilidades já desenvolvidas por seus alunos por meio de
uma avaliação diagnóstica para traçar as metas de
aprendizagem para a turma. Cabe assinalar que não é preciso
esperar que as crianças escrevam convencionalmente para
realizar atividades que visem desenvolver habilidades,
estratégias e comportamentos de leitura e de escrita de textos.
No caso de a turma ou parte dela ainda não escrever
convencionalmente, podem ser pensadas diferentes
estratégias. Uma delas é a professora exercer o papel de
escriba da classe, produzindo os textos coletivamente, ou o
papel de leitora, lendo para todos o texto escolhido. Outra
estratégia é permitir e estimular que as escritas espontâneas
sejam produzidas em sala. Também é possível aproveitar a
diversidade da turma e agrupar os alunos de forma que
aqueles que já decodificam e codificam possam servir de
leitores ou de escribas para os colegas. Qualquer que seja a
estratégia adotada, a professora pode propor às crianças que:
• Reescrevam o texto com palavras mais simples para
expressar seu conteúdo.
• Marquem partes dos textos lidos de acordo com a
informação requerida ou com o objetivo da leitura.
• Grifem palavras de acordo com o que se quer ressaltar.
• Façam resumos do que está escrito.
• Façam anotações sobre o texto.
• Realizem leituras individuais ou em duplas (um aluno
que já se apropriou do funcionamento do sistema de escrita
pode ler para outro que ainda não o faz),
• Realizem leituras teatralizadas de textos ou de trechos de
textos.
• Realizem leituras com pausas planejadas e
contextualizadas, com perguntas que orientem a interpretação
das crianças.
• Realizem leituras seguidas de conversas orientadas por
questões previamente planejadas pela professora.
• Produzam textos em pequenos grupos ou em duplas
(também se podem agrupar as crianças de forma que aquelas
que já são capazes de codificar e decodificar se façam de
escribas do grupo).
• Produzam textos com apoio de roteiros definidos pelo
coletivo.
Há, ainda, as atividades que ampliam o trabalho com o
conteúdo dos textos. São aquelas atividades planejadas, como
ampliação do momento de leitura e de escrita. Em geral,
envolvem, dentre muitas possibilidades de trabalho, a
produção e a apresentação de peças teatrais, pesquisas e
estudos de aprofundamento, leitura de livros ou de outros
textos sobre o mesmo assunto.
À medida que se vai trabalhando os textos com as crianças,
é possível observar como elas passam a considerar as
orientações da professora no momento em que entram em
contato com novos textos. Por exemplo, quando vivenciam
situações de aprendizagem em que a professora destaca certos
elementos textuais, estando diante de um novo livro, a criança
busca identificar os mesmos elementos, como, por exemplo, o
sumário do livro, seu autor, seu título. Elas passam a
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demonstrar comportamentos e habilidades de leitores e
escritores mesmo quando ainda não dominam o sistema de
escrita.
Para as crianças de seis anos, a mediação das professoras
é muito necessária. Não apenas porque elas não conseguem
ainda escrever e ler textos com autonomia, mas também
porque para elas a interação por meio da língua escrita é uma
situação que apresenta condições de produção ainda
desconhecidas, como, por exemplo, a de ter o interlocutor
ausente no momento da produção. Por isso é importante que a
professora sirva de leitor e escriba em diferentes situações em
sala de aula, principalmente nas atividades específicas para o
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de textos.
Outro aspecto dessa dimensão que merece atenção das
professoras de crianças de seis anos diz respeito à necessidade
de se deixar claro o objetivo das atividades e como elas
deverão ser realizadas, ou seja, como as crianças devem
proceder para realizá-las. Ao conduzir as Situações de
aprendizagem que abordam o texto escrito em classes de seis
anos, a professora deve prever formas de fazer com que as
crianças fiquem atentas aos aspectos que estarão sendo
abordados nas propostas de leitura ou de escrita dos textos,
consequentemente, as crianças ficarão atentas também à
forma como a atividade será realizada.
A aquisição do sistema de escrita e o desenvolvimento
da consciência fonológica
Quando as crianças iniciam o processo de alfabetização,
buscam compreender o que a escrita representa, ou seja, o que
aqueles sinais gráficos representam e como eles se organizam
formando um sistema de representação. Dessa forma, elas
começam a lidar com a diferenciação dos dois planos da
linguagem: o plano do conteúdo (dos significados), que diz
respeito aos significados e sentidos produzidos quando
usamos a língua oral ou escrita, e o plano da expressão (dos
sons) que diz respeito às formas linguísticas. A compreensão
da natureza alfabética do sistema de escrita e o
desenvolvimento da consciência fonológica integram esse
processo e são impulsionados por aprendizagens que
estimulam o desenvolvi- mento infantil à medida que
promovem a competência simbólica das crianças. Vejamos a
seguir, conforme esclareceu o construtivismo psicogenético,
como os aprendizes vão elaborando hipóteses e resolvendo
questões para os problemas que eles mesmos se colocam, num
movimento de reconstruções, no qual antigos conhecimentos
vão dando lugar a novas formulações.
Os níveis conceituais da escrita
Desde os primeiros contatos da criança com marcas
gráficas impressas em livros, cadernos, cartazes, inicia-se um
longo processo de construção de esquemas conceituais10 cujo
primeiro desafio consiste em distinguir o que é desenho do
que é escrita. Nesse primeiro momento, ainda sem fazer essa
distinção, a criança se propõe a imitar o ato de escrever. Como
num jogo, ela crê que poderia ou deveria escrever certo
conjunto de palavras imitando a ação de escrever. O resultado
dessas primeiras “escritas” infantis pode aparecer, desde o
ponto de vista figural, como linhas onduladas ou quebradas
(zig-zag), contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de
elementos discretos (séries de linhas verticais ou bolinhas).
Conforme salienta Ferreiro (2003), tradicionalmente,
eram considerados, tanto por educadores, quanto por
pesquisadores, os aspectos figurativos da escrita infantil, ou
seja, aqueles aspectos relacionados a elementos formais, tais
como: a qualidade do traçado, a distribuição espacial das
formas, a orientação predominante (da esquerda para a
direita, de cima para baixo), a orientação dos caracteres
individuais (inversões, rotações), etc. Os chamados aspectos
construtivos da escrita costumavam ser ignorados pelas
professoras e pesquisadores interessados em compreender o
fenômeno da alfabetização. Tais aspectos construtivos têm
42
 APOSTILAS OPÇÃO
relação com o que o sujeito quer representar e os meios que
emprega para criar diferenciações entre as representações.
Não são, portanto, os aspectos figurais que designam se houve
ou não uma escrita. Quando ocorre essa intencionalidade por
parte da criança, ou seja, quando constatamos a presença de
aspectos construtivos, é que consideramos que houve uma
produção escrita.
Em relação aos aspectos construtivos, como veremos a
seguir, a escrita infantil segue uma linha regular de evolução
que, conforme comprovaram as investigações de Ferreiro e
Teberosky (1991), independem da procedência dos sujeitos
quanto a meios culturais, situações educativas, línguas etc.
Aspectos centrais da evolução psicogenética da língua
escrita
Na linha da evolução psicogenética, identificam-se três
grandes períodos distintos entre si, dentro dos quais cabem
múltiplas subdivisões:
- Primeiro período: Caracteriza-se pela distinção entre o
modo de representação icônico e não icônico;
- Segundo período: Ocorre a construção de formas de
diferenciação; o aprendiz busca exercer um controle
progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e
quantitativo;
- Terceiro período: Marcado pela fonetização da escrita,
que se inicia com um período silábico e culmina em um
período alfabético.
1. O primeiro período: a distinção entre o modo de
representação icônico e não icônico
Neste primeiro período, a criança alcançará duas
distinções básicas que sustentarão as construções
subsequentes: de um lado, a diferenciação entre as marcas
gráficas figurativas e as não figurativas; de outro, a
constituição da escrita como um objeto substituto. Vejamos, a
seguir, cada uma delas.
Em relação à primeira distinção, é importante esclarecer
que as marcas gráficas figurativas são aquelas que
reproduzem aproximadamente o contorno ou a figura do
objeto representado. As não figurativas, por sua vez, são
aquelas que não conservam nenhuma semelhança figural com
o objeto representado. De forma simplificada, podemos dizer
que, neste período, as crianças serão capazes de distinguir
desenho de escrita e ainda compreender que a escrita substitui
e não reproduz algo.
Se formos capazes de entender que essa distinção requer
da criança um enorme esforço cognitivo, seremos igualmente
capazes de atribuir à diferenciação entre desenho e escrita um
papel central no processo de apropriação do sistema de escrita
pelo aprendiz. O desenho está no domínio do icônico e, neste
domínio, as formas dos grafismos importam porque
reproduzem a forma dos objetos. Entretanto, a escrita está fora
do icônico, ou seja, a forma dos grafismos não guarda nenhuma
relação com a forma dos objetos, nem sua ordenação espacial
reproduz o contorno destes. Essa é uma das grandes
descobertas que a criança deve ser capaz de fazer:
“Diferenciar a atividade de desenhar da atividade de
escrever é importante porque a escrita, para as crianças
pequenas, recupera o que se pode desenhar: o nome do objeto
desenhado (‘hipótese do nome’). Esta ideia também lhes serve
para interpretar os textos que aparecem acompanhados de
imagens. A escrita por si mesma não é suficiente para garantir o
significado e por isso as crianças costumam desenhar antes de
escrever. A imagem, por outro lado, é a que permite interpre- tar
a escrita (pelo menos como uma tentativa)” (FERREIRO, 2003).
A maioria das crianças, muito antes de completar os seis
anos de idade, já foi capaz de resolver esse primeiro problema:
a escrita, mais do que uma marca, é um objeto que substitui
algo, é uma representação de algo externo à escrita como tal.
Apesar de saber que a escrita representa algo, a criança não
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necessariamente sabe que se trata de uma representação da
linguagem e, menos ainda, dos aspectos formais da fala.
Portanto, as primeiras questões a serem resolvidas são “o que
é que a escrita representa” e “qual é a estrutura desse modo de
representação”.
Para responder a essas questões, a criança tenta
estabelecer a distinção entre desenho e escrita, e formula uma
primeira ideia de que ambos formam uma unidade, e que,
juntos, expressam o sentido de uma mensagem gráfica.
Também quando passamos da interpretação de um texto
para a produção, deparamos com o mesmo fato: “a criança
espera que a escrita - como representação próxima, ainda que
diferente, do desenho - conserve algumas das propriedades do
objeto a que substitui”. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1991, p.
261). É o que se chamou “realismo nominal”. Por exemplo, aos
objetos grandes corresponde uma escrita proporcional a seu
tamanho. É que, para a criança, o signo que expressa um objeto
não é a escrita de uma forma sonora. Isto é, a escrita, assim
como o desenho, expressa simbolicamente o conteúdo de uma
mensagem e não seus elementos linguísticos.
A primeira indicação explícita da distinção entre imagem e
texto consiste em eliminar os artigos. Trata-se da chamada
“hipótese do nome”, isto é, o texto retém somente um dos
aspectos potencialmente representáveis, o nome do objeto ou
objetos que aparecem na imagem. Ainda que não signifique
que a criança já compreendeu a escrita como a expressão
gráfica da linguagem, ao representar “os nomes”, ela dá um
passo importante nessa direção.
Evidentemente, antes de a criança ser capaz de distinguir
escrita de desenho, ela não pode dedicar-se a considerar as
propriedades do texto. As primeiras propriedades que a
criança começa a observar no texto são exatamente as
variações quantitativas, tais como: quantidade de linhas, de
partes ou fragmentos numa mesma linha. Ao atribuir nomes
de objetos grandes a trechos maiores, a criança começa a
considerar as propriedades do texto.
A consideração de propriedades qualitativas, tais como:
observar tipos e formas de letras, diferenciar números de
letras, sinais de pontuação, etc., aparece muito posteriormente
e depende do conhecimento de modelos socialmente
transmitidos, como as letras do próprio nome ou de outras
pessoas. Entretanto, para que se alcance esta possibilidade, é
preciso haver superado minimamente a etapa descrita acima,
na qual qualquer escrita serve para atribuir o significado
desejado.
2. O segundo período: a construção de formas de
diferenciação
Resolvida a questão da diferenciação entre escrita e
desenho, a criança passa a considerar as características
formais específicas do escrito. Sua busca é a de definir “o que
serve para ser lido” e, para tanto, ela estabelece condições
gráficas que a ajudam a construir formas de diferenciação
entre as escritas. Essas condições gráficas buscam responder à
sua indagação: “para que algo possa ser lido, o que é que deve
possuir”. Para ela, para que algo seja lido, deve cumprir dois
critérios: possuir uma quantidade suficiente de letras e
respeitar uma variedade interna de caracteres. Isso significa
que, para a criança, não basta que haja letras para que algo
possa ser lido. Se há poucas letras e algumas se repetem
demasiadamente, tão pouco se pode ler. Ferreiro (1991)
denominou esse princípio de “variação interna”: com uma só
letra não se obtém algo legível, mas tão pouco se pode obter
algo legível com uma série composta pela mesma letra
repetida três ou mais vezes.
Evidentemente, tais critérios são exigências
especificamente infantis, que não encontram respaldo nas
regras do sistema escrito. Como sabemos, a escrita
convencional do português apresenta inúmeras situações nas
quais se pode ler apenas uma letra, bem como existe uma
43
 APOSTILAS OPÇÃO
variedade grande de palavras em que as letras se repetem.
Portanto, tal elaboração infantil não foi fruto de informações
recebidas por usuários do sistema. Trata-se, pois, do resultado
de uma intensa atividade cognitiva, fruto da tentativa da
criança de se apropriar deste sistema de representação.
Aqui cabe discutir e analisar a diferença entre o processo
de elaboração de hipótese, que, como vimos, é fruto de um
intenso trabalho cognitivo do aprendiz, e o aprendizado de
determinadas informações oriundas do meio social. Ambos os
aspectos estão presentes no processo de apropriação da
linguagem escrita, entretanto, é importante que a professora
faça essa distinção no processo educativo. O reconhecimento
da grafia e do nome dos números, letras e sinais de pontuação,
assim como também o reconhecimento da orientação
convencional da leitura e da escrita (da margem esquerda para
a margem direita e de cima para baixo) são exemplos de
conhecimentos socialmente transmitidos. Sem que memorize
essas informações, a criança não será capaz de aprendê-los.
Não se trata, portanto, de uma construção ou reconstrução
cognitiva. Sua aquisição requer condições sociais específicas,
tais como manipular objetos próprios ao universo da escrita,
interagir com informantes para deles receber informações
pertinentes e adequadas sobre esses conhecimentos formais.
Importa destacar, como já o fizemos anteriormente, que as
crianças não dedicam seus esforços intelectuais a inventar
letras novas. Elas recebem a forma das letras da sociedade e as
adotam tal e qual. Por isso o uso dessas formas convencionais
costuma aparecer muito precocemente. O que lhes ocupa o
pensamento e lhes exige a formulação de hipóteses são as
questões: o que a escrita representa e como fazer para
representar algo por meio da escrita.
3. O terceiro período: a fonetização da escrita
Como vimos, nos dois primeiros períodos descritos
anteriormente, para o aprendiz, até esse momento, o que se
escreve não se regula por diferenças ou semelhanças entre os
significantes sonoros. É exatamente essa atenção às
propriedades sonoras do significante o que marca o ingresso
no terceiro grande período desta evolução.
A criança tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral.
Essa primeira relação entre fragmentos escritos e unidades
orais se estabelece no nível da sílaba. Sobre o eixo quantitativo,
isso se expressa na descoberta de que a quantidade de letras
com que se vai escrever uma palavra pode corresponder à
quantidade de partes que reconhecem na emissão oral. Essas
partes da palavra são inicialmente suas sílabas. Desta forma se
inicia o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência
rigorosa: uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir
letras.
A hipótese silábica é extremamente importante por duas
razões: permite à criança ter um critério geral para regular as
variações na quantidade de letras que devem ser escritas e
centra sua atenção sobre as variações sonoras entre as
palavras. Entretanto, a hipótese silábica cria suas próprias
condições de contradição. Uma delas se estabelece entre o
controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma
escrita deve possuir para ser interpretável. Seguindo essa
lógica, a escrita de um monossílabo deveria possuir apenas
uma letra, mas a essa hipótese se sobrepõe a noção da
“quantidade mínima”: um escrito com apenas uma letra “não
pode ser lido”, ou seja, não é interpretável.
Outra contradição se estabelece entre a interpretação
silábica e as escritas produzidas pelos adultos que, quase
sempre, possuem mais letras do que a hipótese silábica
permite antecipar. Neste momento da sua evolução, as
crianças estão resolvendo o problema de quantas letras são
necessárias para uma palavra dada. Entretanto, não estão
aptas a resolver outro problema relacionado, mas diferente:
quais letras devem servir para escrever uma palavra dada.
Para caminhar no seu processo de apropriação do sistema de
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escrita, a criança terá que resolver problemas tanto de
correspondência quantitativa, quanto de correspondência
qualitativa.
No mesmo período, mas não necessariamente ao mesmo
tempo, as letras podem começar a adquirir valores sonoros
(silábicos) relativamente estáveis, estabelecendo-se
correspondências sobre o eixo qualitativo. As partes sonoras
similares entre as palavras começam a expressar-se por letras
semelhantes. Como veremos a seguir, essa hipótese gera
também formas particulares de conflito.
Os conflitos antes mencionados, aos quais se agrega às
vezes a ação educativa, vão desestabilizando
progressivamente a hipótese silábica, até que a criança se
comprometa com um novo processo de construção. O sistema
de escrita que a criança encontra no mundo circundante não
se acomoda a este esquema por ela construído. Apesar de
compreender o que faz, a criança não consegue explicar o que
os outros fazem. Também não é capaz de compreender a
informação que recebe. Toda a informação vinda do meio
ambiente é altamente perturbadora neste momento. Ferreiro
(2003), mencionando Piaget, descreve três tipos possíveis de
reação frente a uma perturbação: pode-se deixá-la de lado,
pode-se compensar localmente ou pode-se assimilá-la.
Assimilar uma perturbação, na concepção piagetiana, requer
compensá-la inteira- mente, modificando, para tanto,
esquemas assimilatórios prévios, alcançando, assim, um novo
nível de equilibração. Quando são capazes de fazer isso, as
crianças abandonam a hipótese silábica e começam a
reconstruir o sistema de escrita sobre bases alfabéticas. Mas
antes de fazê-lo, tratarão de toda maneira de conservar os
esquemas assimilatórios que tanto trabalho lhes custou
construir (FERREIRO, 2003).
O período silábico-alfabético marca a transição entre os
esquemas prévios em vias de ser abandonados e os esquemas
futuros em vias de ser construídos. Quando descobre que a
sílaba não pode ser considerada como uma unidade e sim que
ela é realizável em elementos menores, a criança ingressa no
último passo da compreensão do sistema socialmente
estabelecido. A partir daí, descobre novos problemas. Por um
lado quantitativo, se não é suficiente uma letra por sílaba, tão
pouco pode estabelecer alguma regularidade duplicando a
quantidade de letras por sílabas (já que há sílabas que se
escrevem com uma, duas, três ou mais letras). Pelo lado
qualitativo, enfrentará os problemas ortográficos: a
identidade de som não garante a identidade de letras nem a
identidade de letras, a de sons.
O desenvolvimento da consciência fonológica
Quando as crianças chegam ao Ensino Fundamental,
possuem um bom domínio da língua materna: sabem utilizá-la
para fins de comunicação, sabem sua estrutura sintática e têm
um adequado conhecimento do léxico. Sobre a escrita,
podemos dizer que as crianças chegam à escola sabendo suas
funções (para que as pessoas leem e escrevem) e sua estrutura
em muitos gêneros textuais, reconhecem os sinais gráficos, são
capazes de fazer o reconheci- mento de algumas palavras etc.
O trabalho pedagógico desenvolvido na escola busca ampliar o
desenvolvimento cognitivo e cultural das crianças.
Uma das capacidades das crianças que são desenvolvidas
na escola, ao iniciarem o processo formal de alfabetização, está
relacionada à análise do sistema fonológico da língua que elas
aprenderam a falar desde muito cedo. Os estudos sobre a
relação entre consciência fonológica e alfabetização vêm
demonstrando o importante papel das habilidades
metafonológicas no processo de aquisição da leitura e da
escrita num sistema alfabético. No entanto, pode-se dizer que
essas habilidades se desenvolvem concomitante- mente a esse
processo; e, não, previamente.
44
 APOSTILAS OPÇÃO
Os estudos sobre o desenvolvimento da consciência
fonológica das crianças pequenas sugerem a necessidade de
uma abordagem sistemática do sistema fonológico ao longo do
processo de alfabetização. Ao elaborar a proposta de ensino, é
preciso considerar diferentes níveis de abordagem através da
atividade pedagógica:
- Análise das variações linguísticas que constituem a
linguagem oral;
- Análise das diferentes unidades fonológicas da língua
oral;
- Reconhecimento das correspondências entre unidades
fonológicas e unidades do sistema de escrita.
O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a
serem exploradas no processo de alfabetização
A criança vivencia, experimenta e apreende o mundo por
meio de diferentes formas de interação com o outro e com os
objetos. O uso de diferentes linguagens é o que lhe permitirá
comunicar-se e compreender ideias, sentimentos e a organizar
seu pensamento. O desenho, a brincadeira, a pintura, a
linguagem corporal, dentre outras, são formas de linguagem
que lhe permitirão o acesso aos símbolos e signos culturais e a
possibilidade de construção de novos símbolos e signos que
orientarão seu comportamento, sua maneira de ver, sentir e
viver.
Como vimos, na visão de Vygotsky (1998), a cultura
impregna nosso modo de pensar, sentir e aprender.
Compreendendo a cultura como os modos de um povo,
comunidade ou grupo fazer, ver, ser, sentir e estar no mundo
e, portanto, como um sistema de significação, não podemos
percebê-la como algo pronto e estático, e sim como um
processo dinâmico construído pelos diferentes grupos
culturais aos quais pertencemos. Esses sistemas de
significação ou sistemas simbólicos constituem e são, ao
mesmo tempo, os meios pelos quais transmitimos e
comunicamos, uns para os outros e para nós mesmos, as ideias
e os sentidos compartilhados do mundo cultural no qual
estamos inseridos. Assim, as formas particulares de linguagem
(a palavra, o gesto, a arte e o desenho, dentre outros) são
instrumentos de apropriação da cultura pelas crianças,
permitindo-lhes a decifração do mundo e, consequentemente,
orientando suas ações e suas manifestações sobre o meio em
que vivem.
Nesta publicação, elegemos o desenho e a brincadeira
como foco da proposta de ensino não apenas por sua
proximidade com o trabalho frequentemente desenvolvido na
maioria das escolas de Ensino Fundamental, mas, sobretudo,
pela importância que adquire para o desenvolvimento das
habilidades relacionadas à apreensão do sistema de escrita
enquanto sistema simbólico.
Ambos, desenho e brincadeira, ajudam a criança a
compreender o caráter da representação. O desenho é uma
manifestação simbólica da criança que tem uma estreita
relação com o gesto. A representação gráfica tem origem na
fixação do gesto no papel. A criança, ao desenhar ou ao
apreciar uma ilustração ou desenho, vai compreendendo que
aquilo que ela vê no mundo exterior pode ser representado.
Conforme salientamos no primeiro texto desta publicação,
ao discutirmos a importância da atividade lúdica, a brincadeira
ou o jogo de faz de conta, pela reversão do significado dos
objetos (uma caixa de papelão pode representar um carro ou
um avião), é considerada por Vygotsky um simbolismo de
segunda ordem. No jogo do faz de conta, a criança destaca o
objeto de seu significado e da sua função, atuando com ele no
plano imaginário como se fosse outro. Dessa forma, a criança
liberta-se do plano imediato de sua percepção, criando um
novo plano de ação, com novas fronteiras de significação.
Assim, a brincadeira é uma atividade propícia ao processo de
significação por envolver uma flexibilização na forma de
compreender os signos e suas relações. Ela ajuda a criança a
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passar de ações concretas com objetos para ações com outros
significados. Por meio do jogo de faz de conta, os significados
e as ações relacionadas aos objetos convencionalmente podem
ser libertados, possibilitando avançar em direção ao
pensamento abstrato.
Nesta perspectiva, a brincadeira e o jogo de faz de conta
são considerados como espaços de compreensão do mundo
pelas crianças, na medida em que os significados que ali
transitam são apropriados por elas de forma específica. Essas
linguagens devem ser compreendidas, no cotidiano de uma
proposta educativa voltada para a infância, como inerentes ao
processo de trocas e de experiência de cultura. São tantas
possibilidades quanto é permitido que as crianças imaginem e
ajam guiadas pela imaginação, pelos significados criados,
combinados e partilhados com os parceiros nos momentos das
brincadeiras, dos desenhos, dos jogos de faz de conta etc.
Conforme esperamos ter demonstrado, desenho e brincadeira
são atividades que levam diretamente à escrita, porque a
divergência entre o campo do significado e o da visão se repete
no início do processo de alfabetização, quando a criança
percebe que pode desenhar também a fala.
Um diálogo com práticas pedagógicas de alfabetização
e letramento de crianças de seis anos
Ouvir, ver, ler histórias: narrativas verbais e visuais
em práticas de letramento literário na infância
Duas motivações me levam a tratar da temática deste texto.
A primeira vem da surpresa com que me deparei com a
expressão hoje usada pelo mercado editorial ‘livros para
bebês’; e a segunda advém dos problemas de natureza
conceitual gerados pelos gêneros da literatura endereçados a
crianças ainda não alfabetizadas ou a crianças que iniciam o
seu processo de alfabetização, gêneros bem diferentes
daqueles que tradicionalmente se reconhecem como literários.
Hoje se vê o crescimento da produção para crianças não só dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, mas também da
educação infantil, fruto de discussões sobre a necessidade de
inserção deste segmento na formação docente, com projeções
em programas de aquisição de livros pelo governo.
Nos dias atuais, as concepções de alfabetização se
vinculam a duas fortes tendências. Uma para a qual a
aprendizagem da língua escrita e seus usos sociais não se
diferenciam, e, por isso, não se vê a necessidade de empregar
a palavra “letramento” para designar esses usos; outra que
considera a importância de reconhecer a concomitância de
dois processos: o primeiro destaca especificidades da
alfabetização ligadas ao domínio da tecnologia da escrita; o
segundo diz respeito ao letramento, ou seja, aos usos sociais
da escrita e da leitura. Este texto tem como proposta tratar da
leitura literária na fase em que as crianças estão aprendendo a
ler e a escrever. Procuro mostrar como a segunda tendência é
aquela que fornece melhores respostas quando se busca
compreender as apropriações da literatura por crianças que
iniciam ou consolidam seu processo de alfabetização. Parte-se,
assim, do pressuposto de que a experiência com textos
literários pode anteceder a alfabetização, fazendo valer o que
ensina Magda Soares: é possível participar de práticas de
letramento mesmo sem ter o domínio do sistema da escrita
(SOARES, 1998).
Para me aproximar do tema da autonomia e da mediação
na leitura literária por crianças, o qual proponho com este
texto, lançarei mão de uma estratégia para evitar me perder no
emaranhado de livros que se produzem ano a ano para a faixa
etária que se pretende alcançar. Assumindo uma proposta
mais modesta, analisarei três livros de uma escritora de
carreira já consolidada por obras dirigidas a esse público
especial, com o objetivo de levantar aspectos sobre elementos
relevantes que compõem os gêneros, e que, em grande parte,
se caracterizam pelo equilíbrio entre narrativa visual e
narrativa verbal. A autora é Eva Furnari e foi escolhida por
45
 APOSTILAS OPÇÃO
trazer, no conjunto de sua obra, muitos exemplos de livros que
propiciam diferentes modos de interação com as crianças,
cumprindo bem o trânsito entre a leitura autônoma e a leitura
mediada, que, neste texto, denomino: histórias para ler
sozinho e histórias para ouvir.
As histórias que ficam da infância não são somente aquelas
que lemos por conta própria, mas também aquelas que nos
foram contadas. Neste caso, a memória guarda, além da
história e seus personagens, a voz de quem contou, sua
entonação, seus gestos, sua emoção. Ao contrário do que se
imagina, os dois modos de conhecer as histórias são
experiências que prosseguem pela vida afora, mesmo depois
que se aprende a ler. Quando se pensa na formação do leitor,
ouvir e ler narrativas literárias são atos que mais comumente
localizamos no aprendizado inicial da leitura, embora os
encontremos, de modo menos frequente, em outras etapas da
escolaridade. Não vamos refletir, aqui, sobre os atos de ler e
ouvir histó- rias em toda essa abrangência, mas, sim, sobre o
que significa a interação com o texto literário quando ainda
não se tem o amplo domínio do código alfabético, fase em que
a mediação é necessária e está em relação direta com a
atividade de ler sozinho, que significa a conquista da
autonomia.
A entrada da criança no mundo da escrita é responsável
pela abertura de inúmeras portas, antes acessíveis a ela
somente pela mediação do outro. Na infância, a presença do
outro - nas interações com a linguagem escrita, ainda não
totalmente familiar à criança pequena -, faz-se constante.
Quando começa a ler, a criança convida o leitor adulto mais
experiente a participar com ela nos processos de construção
de sentidos, em situações de leitura de livros, placas, outdoors,
jornais, rótulos e tantos outros textos, que ela passa a ver/ler
de modo diferente do que até bem pouco tempo via, quando
não lia.
É importante reforçar, assim, que, na infância, mais que em
outras fases da formação do leitor, ler é atividade partilhada,
na qual se confirmam sentidos e funções da leitura,
construídos pela curiosidade de quem descobre que a letra diz
o mundo. Com a literatura não poderia ser diferente. No início
do processo de alfabetização, pode haver uma convivência
harmoniosa entre diferentes maneiras de interagir com o texto
ficcional ou poético - o texto em prosa ou em verso - que se faz
ora pela escuta, ora pela leitura individual ou silenciosa. Este
texto pretende mostrar que, embora muitas vezes as crianças
ainda não tenham o domínio da tecnologia que lhe dará
suporte para ler textos mais complexos, a alternância entre
textos mais simples e textos mais complexos é importante para
a construção da progressiva autonomia.
Do simples ao complexo; do complexo ao simples
Parte-se do pressuposto de que a experiência da narrativa
ficcional e da poesia deveria anteceder a aquisição do código
da escrita. Antes de saber ler, a criança já pode conhecer - se
lhe são contadas histórias, recitados poemas, cantadas
cantigas - alguns gêneros da literatura. Este é um dado
importante quando se pensa na formação de leitores,
sobretudo na faixa que se estende da Educação Infantil aos
primeiros anos do Ensino Fundamental, quando se dá o
processo de alfabetização propriamente dito.
Nesses segmentos da escolaridade, os livros da literatura
que chegam até as bibliotecas escolares, e que supostamente
chegam aos leitores, compreendem narrativas e poesias de
diferentes níveis de complexidade. Temos desde livros que
preveem um leitor com um nível mais avançado de capacidade
de leitura, mas que já agradam às crianças, até livros cujos
textos oferecem menos dificuldade para os aprendizes. Daí a
escolha dos livros de Eva Furnari para tratar desse assunto,
por apresentarem uma variedade no que diz respeito aos
níveis de complexidade que queremos focalizar. A escritora foi
escolhida para esta análise também pela qualidade dos textos
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literários que produz, nos quais se manifesta uma visível
aversão a estereótipos temáticos, linguísticos, formais,
imagéticos etc. Tratarei aqui, inicialmente, de três livros que
exibem a harmonia entre a visualidade das ilustrações e a
exploração dos aspectos linguísticos da narrativa/ poesia
verbal, propiciando modos diferentes de interação com os
pequenos leitores. Em seguida, focalizarei um desses livros -
uma narrativa construída apenas por imagens - que foi lida por
uma criança que se encontrava em fase de alfabetização e
achou por bem escrever a história que as imagens lhe
contavam.
Esses livros podem apresentar interessantes elementos
para a reflexão sobre o que estamos compreendendo por
leitura autônoma ou leitura mediada, na fase em que a criança
inicia ou desenvolve o processo de alfabetização. Estamos
entendendo este processo em sua relação com o processo de
letramento, tal como o propõe Magda Soares (1998; 2003), em
recentes trabalhos em que trata da necessidade de
“reinventar” a alfabetização, quando sugere a conciliação entre
alfabetizar e letrar. Supõe-se, assim, um leitor que enfrenta as
dificuldades próprias do processo de aquisição do código, mas
que, simultaneamente a esse enfrentamento, convive com
práticas de letramento, entre as quais as literárias, no contexto
escolar e no contexto social mais amplo.
Ressalta-se, ainda, como justificativa desse recorte, terem
sido os primeiros livros de Eva Furnari as narrativas de
imagens, conhecidas como ‘livros de imagens’. Só depois de
passar por essa experiência, essencialmente imagética, a
escritora “aprendeu” a escrever textos verbais que
dialogassem com as imagens visuais. Isso talvez explique o fato
de não haver, nos livros da autora, compostos por texto verbal
e texto visual, uma predominância de uma linguagem sobre a
outra. O equilíbrio configura-se, assim, perfeito.
Algumas considerações finais
Pavimentar bem o caminho do letramento literário antes e
no início do processo de alfabetização pode ser a mais
importante tarefa à qual as professoras deveriam se lançar, se
descobrirem a tempo o que significa o contato com bons livros
da literatura para a vida, para a formação humana. Por mais
fáceis e simples que sejam as histórias, elas sempre requerem
algum ensinamento, que vai desde o modo como pegar o livro,
passar as páginas; desde as indicações sobre a direção da
escrita nos livros, sobre a ordenação sequencial que indica um
fluxo narrativo - seja livro de imagens, seja texto verbal e visual
- daí a aposta, no que a princípio parece ser um exagero, em se
produzirem livros para bebês.
A autonomia do leitor é uma conquista contínua, que não
se separa definitiva- mente das mediações. Por mais
experientes que sejam os leitores, eles sempre participam de
processos mediados, condição movida pelos desafios que os
textos - e aqui nos interessam de perto os literários - nos
colocam. O simples, na literatura infantil, não pode ser
confundido com o banal, que segue os moldes de uma
produção que não respeita a inteligência infantil, em nome do
favoreci- mento de leitura autônoma, sem a mediação de um
adulto. Sem repetir fórmulas ou facilitar a linguagem, a
simplicidade na literatura para crianças pode propor desafios
em direção a uma travessia para a autonomia, ao produzir
estímulos que assegurem a continuidade do processo de
formação de leitores apenas iniciado.
Alfabetizar letrando a partir da literatura infantil
As atividades relatadas foram desenvolvidas na Escola
Municipal Dona Marucas, da rede municipal da cidade de
Lagoa Santa/MG, com crianças de 5/6 anos, ao longo do ano de
2008, em uma turma com 22 alunos, pela professora Juanice
de Oliveira Vasconcelos, e com o apoio e a colaboração da
professora participante do Núcleo de Alfabetização e
Letramento do município, Eliana Pereira Araújo.
46
 APOSTILAS OPÇÃO
Partimos do princípio da importância do trabalho com a
literatura na infância e da contribuição que esse trabalho traz
para a aquisição da leitura e da escrita. Procuramos, sempre,
incentivar o manuseio de livros de diferentes gêneros textuais
e o convívio com diferentes portadores de textos, para melhor
compreensão do uso social da escrita.
Em nossa sala de aula, temos um cantinho de leitura com
diversos porta- dores: convites, calendário, guia comercial da
cidade, histórias em quadrinhos, livros de receitas, fábulas,
poesias, contos de fadas, livros de imagem e muitos outros, que
os alunos podem manusear, ler, explorar durante o período de
aula. Além desse cantinho, todos os dias as crianças ouvem
uma história, ora lida, ora contada, ora gravada em CD.
Observando a turma, percebemos que, mesmo tendo
contato com uma variedade de material escrito, os alunos
ainda não conseguiam identificar o objetivo e as
características de outros gêneros textuais que não fossem
histórias. Resolvemos, então, trabalhar com o livro O carteiro
chegou, de Janet & Allan Alberg, da editora Companhia das
Letrinhas, que proporciona diversas situações de uso de
diferentes gêneros aliados aos contos de fadas, o que
possibilitaria às crianças, de uma forma muito prazerosa, o
contato com uma variedade de textos que circulam na
sociedade.
A primeira etapa do trabalho foi uma sondagem para saber
se todos os alunos conheciam todas as histórias citadas no
livro; percebemos que nem todas eram conhecidas e que
algumas crianças conheciam finais diferentes para a mesma
história.
Decidimos, então, recontar as histórias, discutindo os
diferentes finais, à medida que íamos realizando a leitura do
livro O carteiro chegou; para isso, quando contávamos ou
relembrávamos uma história, procurávamos fazê-lo usando
diferentes versões. Depois de cada história, abríamos o
envelope com a correspondência entregue pelo carteiro à
personagem da história.
O primeiro envelope é uma carta de Cachinhos Dourados
pedindo desculpas à família dos ursos. Analisamos a estrutura
da carta e sua intencionalidade; logo surgiu a vontade de
escrevermos nós também uma carta para a turma vizinha, pois
os alunos, em um outro momento, tinham manifestado o
desejo de cantar para aquelas crianças a música “De olhos
vermelhos” de que eles gostavam muito, e a carta foi vista
como um recurso para comunicar o interesse de apresentar a
música, sugerindo o dia e a hora. Assim foi feito.
A próxima história no livro é a de João e Maria; o carteiro
entrega à bruxa um panfleto de propaganda de artigos para
bruxa. A partir dele, fizemos uma lista de objetos que uma
bruxa usa e, ao compararmos a lista com os artigos oferecidos
no panfleto, vimos que a loja não oferecia chapéu de bruxa.
Criamos, então, o nosso panfleto de oferta de chapéus de
bruxa, com diversos modelos.
Em relação à história de João e o pé de feijão, o carteiro leva
para o gigante um cartão postal enviado por João, em viagem
de turismo com o dinheiro fornecido pela galinha de ovos de
ouro. Trabalhar com o cartão postal não foi fácil, porque é um
gênero e portador muito ausente na vida das crianças; levou
algum tempo para que compreendessem seus objetivos e
características, mas quando isso aconteceu, foi mágico!
Nessa mesma ocasião, estávamos, em outros momentos,
trabalhando com o poema “As Borboletas”, de Vinicius de
Morais, e as crianças tinham feito muitas borboletas que foram
espalhadas pelo jardim da escola; tínhamos tirado algumas
fotos, e quando as crianças contemplaram, em sala, a “obra de
arte” que tinham feito, uma delas propôs fazermos com uma
das fotos um cartão postal para enviarmos às crianças de uma
creche da rede, para mostrar a elas como era bonita e legal a
nossa escola, já que a maioria das crianças dessa creche são
direcionadas para a nossa escola.
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A personagem seguinte, no livro O carteiro chegou, é
Cinderela; o carteiro entrega a ela um ofício de uma editora
que pretende publicar um livro com a história dela, vindo junto
o livrinho, para que ela dê sua autorização. A turma propôs
escrever também um livro, e escolheu a história de Cachinhos
Dourados para confecção de um livrão, com desenhos e texto
deles, o que foi feito.
A seguir, o carteiro entrega ao Sr. Lobo Mau uma carta do
advogado de Chapeuzinho Vermelho e dos Três Porquinhos,
comunicando providências que iam ser tomadas contra as
maldades que ele tinha praticado. Desta vez, votamos em sala
qual a pena que o Lobo deveria cumprir por todas as maldades
cometidas, e escrevemos uma carta para ser enviada ao Lobo;
desta vez, demos uma atenção especial à escrita do
endereçamento no envelope.
A última carta que o carteiro entrega é um cartão de
aniversário que Chapeuzinho Vermelho envia para Cachinhos
Dourados, que está comemorando mais um ano de vida, e junto
manda uma nota - um “dinheirinho” - como presente. Os
alunos trouxeram várias notas com as quais trabalhamos
números e quantidades; além disso, construímos uma receita
de gelatina que seria uma guloseima a ser servida na festa de
aniversário.
A segunda etapa do trabalho com o livro O carteiro chegou
foi a pintura das histórias em tecido. Cada história foi dividida
em três partes: o início, o meio e o fim, o que levou as crianças
a perceberem a estrutura de uma narrativa. Votamos cenas
para serem desenhadas e pintadas para cada parte. Cada
criança recebeu um quadrado de tecido, desenhou e depois
pintou sua cena com tinta para tecido; levamos os quadrados
para uma costureira que juntou os retalhos na ordem
adequada, colocou uma borda com uma chita bem colorida e
alegre, formando, assim, uma linda colcha para a nossa sala:
todas as vezes que buscávamos livros no nosso cantinho de
leitura, nós a utilizávamos para forrar o chão e deitávamos
sobre ela.
A terceira e última atividade com base no livro O Carteiro
Chegou foi a criação de uma outra versão para a história de
Chapeuzinho Vermelho, levando as crianças a participarem da
escrita de um livro. A história começa quando Chapeuzinho
Vermelho recebe uma carta da vovó, comunicando que ela não
estava muito bem de saúde. A partir daí, surgiu um livro com:
a lista das guloseimas de que a vovó mais gostava; um cartaz
informativo que Chapeuzinho encontra no meio do caminho,
na floresta; um mapa para chegar à casa da vovó; um bilhete
que a vovó deixara na porta de sua casa para Chapeuzinho; a
lista de telefones que Chapeuzinho consultou para pedir ajuda;
a lista de convidados que iriam participar da festa de
comemoração da prisão do lobo; a receita do delicioso bolo da
vovó; e, finalizando, uma nova versão da música cantada por
Chapeuzinho Vermelho. O resultado foi surpreendente! Do
início ao fim da história, as crianças tinham uma situação a
resolver e uma nova possibilidade de escrita.
Em síntese: foi desenvolvido um trabalho com textos
literários, em que os contos de fadas foram também base para
o conhecimento e o uso de vários gêneros e portadores de
textos, e as crianças tiveram a oportunidade de vivenciar
experiências em que desempenharam o papel ora de leitores,
ora de escritores, mesmo antes de estarem convencionalmente
alfabetizadas.
O Jogo Linguístico: brincando com as hipóteses das
crianças
Em meados dos anos 90, tive a oportunidade de estudar
Linguística por meio de uma ação de formação continuada
desenvolvida pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Nesse processo de formação, aprofundei meus conhecimentos
sobre Fonética e Fonologia, o que me levou a pensar na
possibilidade de elaborar um procedimento de ensino voltado
47
 APOSTILAS OPÇÃO
para o processo de alfabetização, apoiado nos estudos sobre
análise fonológica.
Iniciei, então, uma investigação didática, planejando um
roteiro de perguntas direcionadas a um grupo de crianças que
apresentavam diferentes hipóteses sobre o sistema de escrita.
As crianças foram reagrupadas por níveis próximos de acordo
com suas hipóteses e conhecimentos sobre a língua14,
formando-se, assim, pequenos grupos: o grupo de crianças que
revelavam hipótese pré-silábica, o grupo de crianças que
revelavam hipóteses silábicas e o grupo de crianças que
revelavam hipótese alfabética.
Para cada grupo de crianças eram dirigidas perguntas
sobre sílabas orais (iniciais, finais e mediais) e letras (sons das
letras: iniciais, finais e mediais), dentro de uma determinada
palavra. Por exemplo, crianças que ainda não faziam relação
entre aliterações, rimas e não percebiam a pauta sonora das
palavras eram questionadas com as seguintes perguntas:
- Há o som PA ou MA na palavra MALA?
- Há o som TÉ ou FÉ na palavra CAFÉ?
- Há o som MI ou LI na palavra COMIDA?
Observe que as perguntas apresentadas às crianças
demandavam uma análise fonológica das sílabas, mediada
pelas atividades de comparação destas. Depois que as crianças
apresentavam suas respostas, as palavras eram registradas no
quadro para que elas pudessem ser analisadas na perspectiva
de suas formas escritas.
Para as crianças com hipóteses mais avançadas sobre a
língua escrita, como, por exemplo, as crianças que
apresentavam hipóteses silábicas de escrita, o foco das
perguntas passava a ser a letra (correspondência letra/som)
na mesma sequência de abordagem: letra inicial, final e medial.
- Há a letra F ou L na palavra FOCA?
- Há a letra I ou U na palavra TATU?
- Há a letra T ou B na palavra CABELO?
Para o grupo de crianças com hipóteses nos níveis silábico-
alfabéticos e alfa- béticos, as perguntas tinham como unidade
de análise os fonemas surdos e sonoros, as consoantes nasais
e algumas regularidades.
- Há a letra T ou D na palavra TOMATE?
- Há a letra M ou N na palavra CANETA?
- Há ou não há a letra R na palavra CARTA?
- Há ou não há a letra N na palavra CANTA?
Após realizar o Jogo Linguístico com pequenos grupos de
crianças, iniciei o processo de aplicação em turmas de crianças
com agrupamento heterogêneo. Pude, então, observar com
mais cuidado a forma como as crianças lidavam com essa situ-
ação de aprendizagem. Essa observação me permitiu
aprimorar os encaminhamentos em sala de aula e a propor um
jogo por meio do qual as crianças seriam desafiadas a superar
suas hipóteses, cada uma de acordo com seu nível conceitual.
Em que consiste o Jogo Linguístico
O Jogo Linguístico é uma atividade didática que tem como
objetivo estimular o processo de compreensão por parte das
crianças acerca da língua escrita enquanto sistema de
representação. Apesar de ser um procedimento de ensino que
emprega uma estratégia lúdica, não pode ser visto apenas
como um “jogo de brincar”. O Jogo Linguístico exige um
rigoroso processo de planejamento por parte da professora. A
organização metodológica do jogo, o roteiro prévio a ser
elaborado, a rotina com que é proposto em sala de aula, a
sequência e a progressão que caracterizam o seu
encaminhamento junto às crianças, a avaliação e o registro são
elementos fundamentais que devem fazer parte do
planejamento pedagógico desse jogo.
A proposta baseia-se na ideia de que a tarefa de analisar
palavras orais e escritas deve propiciar ao aprendiz um
trabalho cognitivo que o leve a comparar, identificar e
classificar as unidades sonoras e gráficas que constituem as
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palavras, e compreender as regras de funcionamento do
sistema de escrita, aplicando-as em suas práticas de escrita.
Outra ideia que orienta o encaminhamento do Jogo Linguístico
junto às crianças diz respeito à necessidade de se promover a
interação entre as crianças para que elas tenham
oportunidade de socializar e refletir sobre as hipóteses que
constroem ao longo do processo de aquisição da língua escrita.
Durante a realização do Jogo, a professora faz perguntas sobre
a escrita de palavras, considerando o conhecimento que cada
grupo tem a respeito do funcionamento do sistema de escrita.
Essas perguntas geram “problemas” a serem resolvidos
cooperativamente entre os membros de uma equipe. Desta
forma, elas estimulam as crianças a refletir sobre conflitos que
integram o aprendizado da língua escrita. Ao mesmo tempo, é
importante assegurar que as regras sejam respeitadas e que os
integrantes das outras equipes respeitem o processo e a
capacidade das demais equipes.
A produção de textos e o desenho na sala de aula
O relato apresentado a seguir descreve e analisa algumas
situações de aprendizagem propostas pela professora Miriam,
que leciona em uma escola da Rede Municipal de Belo
Horizonte. Por meio desse relato, buscaremos refletir sobre as
concepções e as intervenções subjacentes à sua prática em sala
de aula.
Para a professora Miriam, uma das ações pedagógicas mais
significativas na prática de ensino junto às crianças de seis
anos é a atividade de desenho. Ao falar sobre a organização do
seu trabalho, no início do ano, a professora afirmou que
contava com a participação de todas as crianças para compor
os painéis da sala. Na sua forma de ver, o ambiente da sala de
aula não pode ser organizado exclusivamente pelo professor
alfabetizador. A professora explicitou essa concepção ao
comentar sobre a organização do espaço escolar no momento
em que as crianças são recebidas no início do ano letivo:
“No início do ano nós tivemos uma semana antes para
decorar, arrumar, que no meu entender, com a minha
experiência, precisamos sim de uma organização anterior para
conhecer pelo menos o que está escrito na ficha do aluno15.
Quem são esses alunos, onde eles moram, que experiências eles
têm, mas o acontecimento, a organização da sala, ah..., isso é
com eles. (...) Quando eu recebo os meninos, juntos, nós vamos
compondo esse ambiente que é nosso...”
No início do ano letivo, para compor o ambiente da sala de
aula, a professora envolveu as crianças em produções de
desenhos. Ela orientou as atividades de modo que as crianças
soubessem o que e o para que desenhar, deixando claro para a
turma qual era a função ou o destino dos desenhos que eles
produziriam. Os desenhos poderiam compor capas de
trabalhos ou de algum projeto, como também cartões,
convites; poderiam ser expostos em painéis da escola, tanto na
sala de aula quanto na área externa da sala, no pátio. Essa
atitude se constituiu como condição importante que orientava
as crianças. Temos, aqui, o sentido da tarefa, o por que, o para
que e o para quem desenhar, objetivos que precisam ser
previstos no planejamento pedagógico. A professora ressaltou
que as crianças pediam constantemente para desenhar:
“(...) eles têm pedido muito desenho, eu acho que eles já vêm
muito com essa cultura de colorir o patinho, o gatinho, assim
tudo pronto, e eu não quero... Em hipótese alguma eu dou um
desenho para meu aluno colorir a troco de nada”.
Havia, também, algumas propostas em que o desenho era
livre, embora estas não fossem as situações mais recorrentes
na turma da professora Miriam. Mesmo nestas situações, o
desenho não era visto como uma mera tarefa sem significado.
Desenhar tinha um sentido para as crianças e para a turma
naquele momento específico. A professora acreditava que a
expressão das crianças, por meio do desenho, poderia ser
limitada, caso oferecesse apenas desenhos prontos para
colorir:
48
 APOSTILAS OPÇÃO
“Dependendo das experiências anteriores, vivenciadas pelas
crianças em outros espaços institucionais, elas podem
manifestar se interesse ou mesmo dizer que não sabem desenhar
e, em alguns casos, é possível perceber também que têm apenas
o hábito de colorir as matrizes prontas reproduzidas.”
Um enfoque que caracteriza a forma como a professora
Miriam incorporava a prática do desenho no cotidiano escolar
das crianças diz respeito ao fato de as atividades de desenho
ocorrerem quase sempre em situações contextualizadas. O
trabalho que realizou com o poema “Gato da China”, de José
Paulo Paes, da editora Ática, é um exemplo de uma situação em
que a atividade de desenhar esteve presente de forma
contextualizada.
O trabalho realizado com o poema se configurou como uma
situação voltada para o eixo da leitura. Priorizou-se o aspecto
lúdico do texto, o prazer em ler e a sua compreensão. Outro
aspecto importante na exploração do poema “Gato da China’
pela professora Miriam foi a entonação de sua leitura para as
crianças. Por meio da sua estratégia de leitura oral, a
professora fez com que as crianças percebessem as rimas, os
sons finais das palavras no poema.
Sabemos que, na leitura de textos rimados, é importante
chamar a atenção para a percepção das rimas, pois, por meio
delas, as crianças podem identificar os sons semelhantes,
evidenciando-se, assim, aspectos sonoros da língua. Como
veremos a seguir, a mediação da professora, assegurando a
percepção sonora das palavras, foi fundamental para a
realização da tarefa posterior.
A tarefa proposta consistia em identificar as palavras que
faltavam no texto, no momento em que a professora lia
pausadamente. “Era uma vez, um gato...” Nesse momento, as
crianças deveriam completar respondendo: “chinês”. O
preenchimento dos espaços com as respectivas palavras
ocorreu após todo o trabalho da percepção sonora. A
professora destacou as palavras no quadro, promovendo
situação de leitura de cada uma delas, seguindo a ordem do
texto.
A proposta de fazer um desenho contextualizado no tema
do poema foi apresentada às crianças no dia seguinte, como
uma maneira de se ampliar a atividade de leitura do poema.
Assim, após uma releitura coletiva do texto, a professora pediu
às crianças que produzissem um desenho que representasse o
que elas tinham achado de mais curioso ou o que elas
passaram a imaginar a partir da leitura do poema.
O desenho é uma forma de representação que permite à
criança demonstrar os seus conhecimentos e sentimentos.
Assim ela pode representar o modo como percebeu a situação
vivenciada, nesse caso, um poema lido pela professora.
Garantir às crianças a apresentação dos desenhos, seja
individualmente ou no coletivo, em situações de interação,
torna-se relevante, pois se configura como um momento de
expressão oral. Este é um momento real de interlocução com
os pares, uma atividade contextualizada e que tem sentido
para o grupo. Quando as atividades são previamente
planejadas e acompanhadas, a professora pode reconhecer o
processo evolutivo de cada um. Quando as crianças expõem
seus desenhos, na roda de conversa, expressam seus desejos,
argumentam, discorrem sobre as suas produções, situação que
se configura como um momento de ouvir e falar de modo
organizado.
Vale ressaltar que a proposta de desenhos não se vincula
apenas ao trabalho com os gêneros textuais. Ela também pode
se concretizar e se aliar aos conhecimentos de outras áreas,
tais como as ciências naturais, a história, a geografia e a
matemática, trabalhados ao longo do ano letivo.
Considerações Finais: professoras, crianças de seis anos
e o prazer de ler e escrever para aprender
A tarefa de escrever sobre o trabalho pedagógico com
crianças de seis anos nos possibilitou diferentes
Conhecimentos Específicos
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questionamentos e alguns desafios. Sabemos que também as
professoras, ao assumirem, no Ensino Fundamental, as
crianças dessa idade, enfrentam desafios e inúmeras
dificuldades.
Ao pensarmos nesses desafios e dificuldades, não podemos
negligenciar o fato de que esse público pertenceu à educação
infantil, uma etapa de ensino com concepções de criança,
aprendizagem, conhecimento, tempos e espaços
diferenciados. Estamos, pois, dando prosseguimento a algo
que se iniciou há muito tempo e que traz em si uma dimensão
sempre presente na história da educação deste País: a luta pelo
direito a uma educação de qualidade. Nessa perspectiva, as
experiências, saberes e conhecimentos construídos na
educação infantil acerca dessa criança precisam mais do que
ser considerados, devem, sobretudo, servir de parâmetro para
as práticas e as intervenções pedagógicas que se pretende
construir com elas no novo Ensino Fundamental.
Uma questão a ser considerada refere-se ao respeito a essa
criança e a seu tempo de vida. A escolarização obrigatória não
pode dar excessiva centralidade aos conteúdos pedagógicos
em detrimento do sujeito e de suas formas de socialização.
Essa proposição ganha especial destaque, principalmente se
consideramos as características das sociedades
contemporâneas. Quer pelas exigências de uma formação
educacional futura; quer pela escassez ou ausência de espaços
públicos adequados, tendo em vista a redução e, em alguns
casos, o desaparecimento do espaço da rua como local de
socialização; quer pela diminuição das situações de troca entre
irmãos e primos acarretada pela redução das taxas de
natalidade, a infância contemporânea encontra na escola um
espaço importante para sua manifestação.
Por outro lado, não podemos perder de vista o direito
desse segmento da população ao conhecimento, em particular,
o direito de acesso à linguagem escrita. Como argumentamos,
a criança pequena é um sujeito que interage com outros
grupos sociais e com suas produções simbólicas e a linguagem
escrita é uma dessas produções com as quais as crianças têm,
desde muito pequenas, uma familiaridade e uma curiosidade
para conhecer e dela se apropriar. Entretanto, as famílias e os
profissionais da educação sabem que assegurar o aprendizado
da leitura e da escrita tem sido um dos maiores desafios para
a escola, principalmente considerando as trajetórias de
fracasso na apropriação desse conhecimento por parte de um
segmento importante da população.
Para que as crianças se apropriem desse objeto do
conhecimento humano sem serem desrespeitadas na sua
condição, é preciso mudar a história da escola. Ainda estamos
no caminho da construção de uma educação formal que
respeite os direitos da criança, e essa publicação não é a
resposta para todas as questões. Muito pelo contrário, ela foi
(esperamos) mais um pequeno passo nessa direção. Nossa
preocupação central foi a de elaborar um instrumento que
auxiliasse as professoras a percebem a criança como um
sujeito que sabe algo sobre o mundo da escrita e, sobretudo,
alguém que deseja se apropriar desse objeto do conhecimento.
Buscamos, ainda, elaborar um material que respaldasse
teoricamente as opções metodológicas das professoras.
Finalmente, com essa publicação esperamos ter contribuído
para a ampliação de importantes conceitos e, sobretudo, ter
proporcionado reflexões acerca do processo de apropriação da
linguagem escrita pela criança de seis anos de idade.
Esperamos, ainda, que a língua escrita possa a ser
compreendida como uma ferramenta que deve interagir com
o universo infantil, com a maneira de a criança se apropriar do
mundo e não como um conteúdo escolar a ser aprendido para
ser usado no futuro, nas próximas etapas escolares.
49
 APOSTILAS OPÇÃO
10. Corporeidade e
aprendizagem na educação
infantil
A educação desenvolvida nas escolas públicas está a
merecer uma reflexão, um repensar das ações em busca de
novos caminhos. Tem-se verificado, de forma generalizada nas
diversas áreas de conhecimento, que os professores que ali
trabalham não se interrogam sobre o que fazem, para que e a
quem interessa essa educação. Seria, talvez, desnecessário
dizer que não fogem à regra as ações que se envolvem
diretamente com o corpo, como é o caso da Educação Física. 65
Torna-se bastante difícil falar do corpo, pois esquecemos
ou fomos levados a nos esquecer que somos corpo, de que
nossas comunicações cotidianas com o mundo ocorrem
através dele e com ele. Mas é fundamental que se pense a
questão do corpo na educação, procurando desvelar as
concepções e valores, bem como os reais significados que
estão implícitos nas ações escolares, visto que, como fala Paulo
Freire que:
"A conscientização não pode existir fora da 'práxis', ou
melhor, sem o ato ação-reflexão. Esta unidade dialética
constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de
transformar o mundo que caracteriza os homens".
Observando o cotidiano das práticas pedagógicas,
começamos a nos interrogar sobre os porquês de
determinados procedimentos, atitudes, posturas assumidas,
pelos professores, alunos e pais. Nas conversas, olhares,
reuniões ou comportamentos diante de situações concretas,
pode perceber que o corpo faz parte daquilo que Paulo Freire
denominou cultura do silêncio, onde o corpo segue ordens de
cima. Pensar é difícil; dizer a palavra, proibido. A escola
silencia a ação corporal-verbal que não esteja de acordo com
as normas estabelecidas. Assim procedendo, está criando um
homem, uma mulher para a passividade, para a submissão,
para aceitar as regras do jogo”.
As atividades propostas pelos professores não despertam
a criatividade, a curiosidade, o interesse pelas descobertas;
não é estimulado o gosto pela pergunta.
Os alunos são induzidos a responderem aquilo que o
professor quer ouvir, geralmente uma resposta que ele já sabe.
Duvidar, criticar as atividades tidas como corretas é visto até
como um ato de indisciplina e, muitas vezes, aqueles que se
atrevem a resistir e contestar são punidos, discriminados e
rotulados de maus alunos.
Além disso, assim como na família, o corpo é envolto de
mistérios: muitas coisas que dizem respeito a eles são
proibidas; não se fala e quase não se toca em determinadas
partes do corpo. Reforçam-se os tabus que têm passado de
geração em geração, sem que as maiorias dos educadores se
preocupem em questioná-los em profundidade.
Freire, com procedência, diz que os educandos são
transformados em seres passivos, que recebem os conteúdos,
os conhecimentos, de forma autoritária: muitas vezes
impostos pelas Secretarias de Educação às escolas, que, por
sua vez, os impõem aos professores, e estes aos alunos, de
maneira completamente desvinculada da realidade daqueles a
quem se destinam.
Essa passividade se expressa, regularmente, também a
nível corporal. É com o corpo que entramos em contato com o
mundo, o experienciamos, conhecendo seus detalhes,
65 FIGUEIREDO, M. X. B. A corporeidade na escola: brincadeiras, jogos e desenhos
- Pelotas: Editora Universitária-UFPEL, 2009.
Conhecimentos Específicos
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possibilidades e limites. A escola, por meio do cerceamento
das ações corporais e espontâneas e do desenvolvimento de
atividades repetidas e rotineiras, busca o disciplinamento e
controle, impondo pensamentos, ritmos, posturas e
movimentos padronizados.
Segundo Silva na escola para a transformação, terá que
existir liberdade de movimentos, de expressão, de exploração
de material concreto, de convívio grupal, de vivência do corpo.
Além disso, acreditamos que, assim como Freire propõe que o
alfabetizador tome como ponto de partida o universo
vocabular da população com que ele trabalha, o educador
transformador deve partir do conhecimento corporal concreto
de seus alunos.
Leal em suas experiências com alfabetização em uma
escola na favela da Rocinha/RJ observou que as brincadeiras
das crianças são uma de suas principais manifestações
espontâneas. Através delas, articulam todo o seu universo: os
seus desejos, a sua sexualidade, o seu desespero, a vida e a
morte. Constatou ainda que, enquanto na favela elas
conseguiam se organizar para brincar e jogar, mas na escola
não conseguiam fazer o mesmo.
De nossa parte, também observamos que, no recreio, elas
são capazes de se organizar, seguindo, por exemplo, nas
brincadeiras e jogos, as regras por elas estabelecidas de
comum acordo. Entendemos que as crianças, na sala de aula,
não conseguem se organizar como no recreio porque o
professor centraliza todas as decisões, não permitindo que
elas exercitem seus conhecimentos, decidam e se organizem.
Soma-se a isso o fato de que as representações e os
significados que a escola e os adultos em geral têm sobre as
brincadeiras e jogos são diferentes daqueles das crianças.
Segundo Oliveira, enquanto para o adulto brincar significa
entreter-se com coisas amenas, esquecer, ainda que de
maneira passageira, as desilusões e momentos de tensão, a
criança, através do brinquedo, fazem sua incursão no mundo,
trava contato com os desafios e busca saciar sua curiosidade
de tudo conhecer. Esse autor afirma ainda que, no brinquedo
infantil, práticas e interpretações sociais estão representadas,
e sua análise nos propicia uma incursão nos problemas
econômicos, socioculturais e políticos existentes em nossa
sociedade.
Na medida em que estamos cientes de que para qualquer
transformação social é preciso ir além do senso comum,
buscamos neste estudo fazer uma reflexão crítica sobre nossas
constatações do cotidiano escolar. É neste sentido que, a
seguir, procuramos contextualizar historicamente as ações
que se exercem sobre e no corpo, a forma como têm sido
interpretados as brincadeiras e jogos na educação e,
conhecendo seus reais significados e sua importância para o
desenvolvimento das crianças, descobrirem como podemos
resgatar a corporeidade.
Algumas concepções de corpo
Medida fazendo um relato histórico de como o corpo tem
sido visto através dos tempos, propõe algumas interrogações:
o que é verdadeiramente o corpo? Como a humanidade o
concebeu através dos tempos?
A partir dessas interrogações expõe o pensamento dos
grandes filósofos da Antiguidade e medievais, que viam o
corpo como instrumento da alma (doutrina da instrumentação
do corpo). Essa concepção conforme Medina foi abandonada
com Descartes, que desenvolveu uma forma de dualismo
"onde o corpo e a alma são substâncias diferentes e
independentes". Para ele, o homem é fundamentalmente
50
 APOSTILAS OPÇÃO
espírito, o que fica expresso na afirmação: Penso, logo existo.
O pensamento cartesiano continua a vigorar em nossa
sociedade, o que pode ser percebido em determinadas
atividades através da valorização a elas dada, como é o caso do
trabalho manual e intelectual, sendo este mais valorizado.
Já em nosso século, o filósofo Merleau Ponty vai se
contrapuser a essa posição, com a afirmação "Eu sou meu
corpo" - existo, logo penso. E, ainda, Cruz mostra que:
Merleau Ponty considera que a alma e o corpo, que
ingenuamente Descartes separou e cuja separação influenciou o
pensamento universal, não podem ser novamente reunidos por
um simples decreto exterior que faça um, objeto do outros. Esta
união na verdade se expressa em cada um dos movimentos ao
longo de nossa existência.
Mas foi a partir de Marx que o corpo pôde ser visto com
outras dimensões, passando a revelar determinados dramas
da existência humana. Através de sua análise sobre as relações
de trabalho, ele trouxe à tona, de maneira indireta, a questão
do corpo.
Durante o feudalismo, quando a classe explorada tinha
como propriedade o sujeito que ela explorava, os
trabalhadores estavam presos a terra. Já no capitalismo o
processo foi alterado: os trabalhadores foram libertos da terra,
mas isto implicou dupla dependência do capital - são livres
para vender a força de trabalho e subordinados ao comércio
de produtos necessários à sua sobrevivência. O homem, em
última instância, ao vender a sua força de trabalho, vende o seu
corpo ao capitalista, que paga uma quantidade mínima para
repor as energias gastar e continuar no processo de produção.
A sociedade capitalista moderna, para atingir as
finalidades, dirige a energia dos homens para o trabalho em
proporções sem precedentes, levando-os a tornarem-se
alheios ao seu mundo, à natureza, às coisas e às pessoas que
rodeiam, bem como a si próprios. O que interessa à
organização industrial é um corpo com movimentos eficientes,
úteis, funcionais, treinados e ritmados para a produção. É
desinteressante como mostra, que o corpo fale e que se
expresse, que se comunique, mas interessa que produza,
obedeça aos ritmos que são impostos, adaptando-se às
necessidades da produção, sem questioná-las.
A sociedade em que vivemos é gestada em longo processo
de instituições que moldam o indivíduo articulando-o
ideologicamente à ordem, reprimindo as suas manifestações
anormais e recompensando as normais. A escola, como parte
da sociedade onde se insere, está marcada por essas ações.
O corpo na escola capitalista
Alves afirma que Marx, em seus escritos, dizia que o
capitalismo é uma educação do corpo, que é ensinado a se
esquecer de todos os seus sentidos eróticos, sendo
transformado apenas no local de um sentido - sentido da posse
- onde a sociedade transforma o desejo de ter e de usar na
principal preocupação do homem.
A escola utiliza-se de uma variedade de situações em seu
cotidiano para fazer tal educação. Podem-se notar, através dos
programas, conteúdos, dos horários, dos deslocamentos em
filas, uma infinidade de modelos de ações que devem ser
seguidos e cumpridos por todos. Nesse sentido, Foucault e
Guimarães afirmam que um dos objetivos da escola é controlar
o corpo, através de atitudes de submissão e docilidade que
ocorrem nos exercícios que esquadrinham o tempo, o espaço,
os movimentos, gestos e atitudes dos alunos. As ocupações
ocorrem de maneira determinada, por meio de ritmos
coletivos e obrigatórios: aquisição dos mesmos
conhecimentos, os mesmos tipos de provas e exames. O
professor, que possui um poder aparente nas decisões, exerce
na sala de aula um poder concreto ao nível do corpo dos
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alunos. Ao determinar que eles executem as ações definidas
por ele, influi também na criação de um homem disciplinado,
cumpridor de ordens que, ao chegar ao sistema de produção,
como trabalhador, possa cumprir o que este lhe reserva:
produção com o máximo rendimento, de preferência sem
interrogações.
Medina afirma que na determinação de nossa
corporeidade há marcada influência da infraestrutura
socioeconômica.
Se vivemos num sistema capitalista, dependente,
altamente hierarquizado em níveis sociais, não só a escola
como também o homem, o corpo e suas manifestações
culturais, serão produto ou subproduto das estruturas que
caracterizam este sistema.
No entanto, o autor chama a atenção para o fato de que as
relações ocorrem de forma dialética e jamais
descontextualizada historicamente. É preciso que se veja em
que níveis os fenômenos acontecem, quais são os
determinantes e quais são os determinados nessas relações.
Brincar e jogar: o resgate da corporeidade
Ao falarmos sobre brincadeiras, brinquedos e jogos,
procuraremos estabelecer algumas diferenças entre estes
termos para que se possa compreender os seus significados no
contexto deste trabalho.
Bettelhem e Oliveira são dois dos autores que se
preocupam com esses conceitos, porém têm posições não
totalmente convergentes. O primeiro estabelece uma distinção
entre brincadeira e jogo: brincadeira não é pautada por regras,
a não ser aquelas que a própria criança impõe às atividades
podendo alterá-las a qualquer momento; os jogos possuem
regras e estrutura definidas e aspectos competitivos que se
aproximam mais do jeito do adulto passar o tempo. Este autor
afirma ainda que, ao brincar, a criança busca um equilíbrio
dentro de si mesmo, enquanto, no jogo, ela procura
harmonizar-se em conformidade com a estratégia de seu
oponente. A criança na brincadeira estabelece uma ordem
interna e no jogo aceita e trabalha com a ordem externa, a fim
de atingir seus objetivos. Já Oliveira entende que tanto as
brincadeiras quanto os jogos são prática coletiva, que exigem
uma série de conhecimentos e regras que estabelecem uma
diferença entre o brinquedo e a brincadeira.
Trata-se, primeiramente, de um objeto palpável, finito e
materialmente construído, podendo-se construir segundo
formar variadas de criação, desde aquelas artesanais até as
inteiramente industrializadas, sendo que o brinquedo separa-
se da brincadeira e do jogo, de vez que ambos se expressam
muito mais por uma ação do que propriamente por um objeto.
Nunca será demais insistir que essa associação do brinquedo
ao objeto e do jogo e da brincadeira à ação não é mutuamente
excludente, tanto a manipulação de um brinquedo qualquer
implica necessariamente uma ação, enquanto um jogo ou
brincadeira socorre-se de objetos, suportes materiais para se
realizarem.
Por outro lado, Piaget não estabelece tais distinções,
denominando jogo toda a atividade lúdica infantil. Porém ele
realiza uma classificação dos jogos, de acordo com a
complexidade de suas estruturas: o jogo de exercício, que é o
que não supõe qualquer técnica particular; o jogo simbólico,
que implica a representação de um objeto ausente, e o jogo de
regra, que supõe relações sociais ou interindividuais.
De nossa parte, neste estudo, nos inclinamos pelos estudos
estabelecido por Piaget, mas entendemos que as brincadeiras
possuem regras definidas pelas próprias crianças, enquanto o
jogo tem regras definidas "oficialmente", mas do jeito do
adulto de jogar.
51
 APOSTILAS OPÇÃO
As brincadeiras e jogos no desenvolvimento da criança
Huizinga teorizando sobre os jogos, afirma que, além das
funções de homo sapiens, que é raciocinar, e a do homo faber,
que é de fabricar objetos, há nos homens e animais uma
terceira, a do homo ludens, onde o jogo é quem propicia a sua
realização e se caracteriza como:
...uma atividade livre, conscientemente tomada como 'não
seria' e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de
absorver o jogador intensa e totalmente. É uma atividade
desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não
se pode obter lucro, praticada dentro de limites especiais e
temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras.
Promove a formação de grupos sociais com a tendência a
rodearem-se de segredos e a sublinharem sua diferença em
relação ao resto do mundo por meio dos disfarces em outros
meios semelhantes.
É através do corpo que a criança, desde os primeiros dias
de vida, realiza brincadeiras que são fundamentais para o seu
desenvolvimento e crescimento. Bandet & Sarazanas afirmam
que o corpo é o primeiro brinquedo que a criança utiliza para
brincar.
“O primeiro brinquedo da criança, objeto de sua atenção e
espanto, é realmente o corpo humano, quer se trate do seu
próprio corpo, quer se trate do corpo de sua mãe".
Se observarmos a criança num berço, notaremos que ela
não vê os brinquedos que lhe são oferecidos prematuramente.
Ela brinca com os dedos, mexendo uns após os outros, cruza,
puxa os da mão esquerda com a mão direita, olha para a mão.
Aproximadamente até os três meses, ela brinca quase
exclusivamente com os dedos, cabelos, orelhas. A partir daí
começa a ter interesse pelo mundo exterior, descobre agora o
corpo da mãe, passa-lhe a mão pelo rosto, puxa-lhe os cabelos,
enfia-lhe os dedos nos olhos e nariz. Os acessórios da roupa da
mãe despertam-lhe a curiosidade.
À medida que a criança amplia suas experiências, o seu
corpo já não lhe basta, e aparece, então, o primeiro brinquedo.
Através das brincadeiras e jogos, constrói esquemas motores,
exercita-se os repetindo, integra-os a novos tipos de
comportamentos, avança em novas descobertas. No entanto,
como nos lembra Chateau que:
(...) barbante, vara, traço são símbolos menos carregados de
sentido do que o corpo: com o seu corpo a criança pode
representar um mundo de objetos. Em primeiro lugar, seres
humanos, evidentemente; também seres vivos, coelhos, ursos,
etc. Até objetos inanimados (...).
Os adultos, na maioria das vezes, não reconhecem a
importância da brincadeira infantil, que é vista como um mero
passatempo, destituída de significação. No entanto, na Carta
dos Direitos da Criança, está escrito O direito de brincar,
justamente porque, como nos demonstram vários
especialistas, é através das brincadeiras que ela busca
entender o mundo: por exemplo, Bettelheim nos lembra que
ao brincar imitando os adultos, a criança tenta compreendê-
los.
Através de uma brincadeira de criança, podemos
compreender como ela vê e constrói o mundo - o que ela
gostaria que ele fosse quais as suas preocupações e que
problemas a estão assediando. Pela brincadeira, ela expressa o
que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criança
brinca espontaneamente só para passar o tempo, se bem que
os adultos que a observam possam pensar assim. Mesmo
quando entre numa brincadeira, em parte para preencher
momentos vazios, sua escolha é motivada por processos
íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está
acontecendo com a mente da criança determina suas
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atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que
devemos respeitar mesmo se não a entendemos.
Como exemplo dessa linguagem secreta, vários autores
esclarecem a importância que as repetições das brincadeiras
têm para as crianças. Enquanto para os adultos estas ações são
percebidas como coisa chata e irritante, para ela executar mais
uma vez a sua brincadeira expressa que ela está procurando
compreender o que está fazendo. Bettelheim apresenta como
significado:
A repetição verdadeira nos padrões de brinquedo é um
sinal de que a criança está lutando com questões de grande
importância para ela, e de que, embora ainda não tenha sido
capaz de encontrar uma solução do problema que explora
através da brincadeira, continua a procurá-lo.
Já Benjamim afirma ser esta uma lei fundamental
desenvolvida pela criança antes das leis particulares e regras
que regem a totalidade de seus brinquedos:
(...) para a criança ela é a alma do jogo; nada a alegra mais
do que 'mais uma vez'. O ímpeto obscuro pela repetição não é
aqui no jogo menos poderosos, menos manhoso do que o impulso
sexual no amor(...) A criança volta a criar para si o fato vivido,
começa mais uma vez do início (...). A essência do brincar não é
'fazer como se', mas 'fazer sempre de novo', transformação da
experiência mais comovente em hábito.
Chateu vê a repetição no jogo como um esboço de ordem:
Alguns jogos tornam-se verdadeira obsessão, uma criança
de oito anos bate até cem vezes as teclas de um piano, sem se
cansar, outra não para de abrir uma caixa (...). Um aluno da
escola maternal é ainda muito voltado para a repetição,
podendo, por exemplo, subir cem vezes seguidas os três degraus
de uma escada (...). Os ritmos são uma repetição ainda mais
precoce. Pode-se falar de ritmos vitais como o ritmo do sono, o
da febre (...). Não é de se espantar que também os jogos das
crianças sejam sempre comandados por esse amor ao ritmo e à
repetição.
É por tudo isso que não podemos conceber a criança sem
risos e sem brincadeiras. Como disse Chateau se as crianças de
uma hora para outra parassem de brincar, os pátios das
escolas ficassem silenciosos, as vozes, os gritos fossem
desajeitados, silenciosos e sem inteligência. Aquelas crianças
que não brincam podem sofrer interrupções intelectuais, pois
deixam de exercitar processos mentais importantes para o seu
desenvolvimento.
Se para a própria criança, ela brinca apenas porque isso lhe
dá prazer, na verdade, como nos esclarece Bettelheim a
atividade lúdica é uma necessidade que tem sua fonte na
pressão de problemas não resolvidos.
(...) brincar é uma atividade com conteúdos simbólicos que
as crianças usam para resolver, num nível inconsciente,
problemas que não têm condições de resolver na realidade;
através da brincadeira adquirem um sentimento de controle que
no momento estão longe de possuir.
É assim que, representando as suas fantasias no mundo do
faz de conta, a criança vai construindo uma ponte entre a sua
subjetividade e o mundo exterior, ao mesmo tempo em que
aprende a ter respeito pelas limitações que a realidade lhe
impõe.
Da "morte" para a vida do brincar e jogar na escola
A criança, ao ingressar na escola, enfrenta uma série de
imposições dos adultos que levam a uma grande quebra no
ritmo de sua atividade lúdica. Ela, que passa a maior parte do
tempo a brincar e jogar passa, agora, várias horas imobilizadas
e presas às cadeiras, executando tarefas que não exigem quase
52
 APOSTILAS OPÇÃO
nenhum movimento. Na maioria das vezes, o brincar passa a
ser condicionado à realização das tarefas escolares: Só brinca
se realizar os deveres. As atividades da escola são vistas como
"coisa séria", enquanto que brincar e jogar ficam em um plano
secundário.
No entanto, Chateau afirma que dos jogos origina-se outra
atividade: o trabalho. Para ele, jogar é uma tarefa que exige um
determinado esforço e se impõe como um trabalho. Ao aceitar
participar de um grupo de jogo, a criança também aceita um
determinado código lúdico, como um contrato social implícito,
diz que:
Para o grande, o jogo é cumprir uma função, ter lugar na
equipe; o jogo, como o trabalho, é, por conseguinte, social. Por
ele, a criança toma contato com as outras - se habitua a
considerar o ponto de vista de outrem, e sair de seu
egocentrismo original. O jogo é a atividade do grupo.
Este mesmo autor relata que, em uma pesquisa realizada
em escolas elementares de Viena, foi constatado que 80% das
crianças da 1ª série fracassaram porque não tinham
desenvolvido a atitude de trabalho em seus jogos antes de
ingressar na escola.
Mas cabe aqui uma pergunta: Por que, mesmo tendo vários
autores escritos sobre a importância dos jogos e brincadeiras
na vida das crianças, a escola quase concretiza a hipótese de
Chateau fazendo com que elas parem de brincar de uma hora
para outra, deixando os seus pátios e suas salas de aula
silenciosa?
Como já vimos, a escola capitalista mais que propiciar o
desenvolvimento das crianças da classe trabalhadora tem
como objetivo discipliná-las para tornar o seu trabalho cada
vez mais produtivo e lucrativo. É neste sentido que
concordamos plenamente com Thomaz (1986, p. 6) e outros
quando afirmam que:
Seria ilusão pensar que bastaria recomendar que os
professores propusessem jogos e exercícios diferentes. A questão
exige a formação de novos conteúdos práticos, exige também a
veiculação de compromissos por todos os canais que conduzem
para onde possa agir como força de pressão.
Os autores apontam os papéis que um jogo pode
estabelecer quando proposto pelo professor às crianças como
um pacote, com regras, técnicas, táticas, organização,
materiais prontos. À criança ficara como alternativa jogar,
exercitando-se segundo as determinações do professor, em
habilidades mais desenvolvidas, até atingir as determinações
do professor, em habilidades mais desenvolvidas, até atingir
uma performance julgada satisfatória também pelo professor.
Quando o apito soa, é sinal que não está havendo atuação
conforme o estabelecido pelo sistema. As recompensas e
punições são maneiras de estabelecer o condicionamento das
crianças, buscando a disciplina, a ordem e a hierarquia que
devem ser obedecidas, ocultando as relações de poder que se
expressam nestas ações. Aqui ocorre o desenvolvimento à
subserviência, mas não a inteligência: desenvolve-se a
obediência às regras, mas não a compreensão de normas de
respeito individual e social. Procura-se certa habilidade
motora, mas não a criatividade.
No entanto, vejamos: se a alternativa fosse jogar, seguindo
uma orientação geral, trabalhando com as crianças a
elaboração de regras, das técnicas, os resultados seriam
completamente diferentes.
Frei Betto, por exemplo, quando na prisão, percebendo o
poder que esta instituição exerce sobre o corpo, desenvolveu
um trabalho com os presidiários, tendo como princípio
pedagógico de sempre fazer um trabalho a partir dos
elementos fornecidos pelas experiências vitais anteriores.
Realiza exercícios, expressão corporal e teatro. A partir da
boca, utilizada como órgão de expressão - trabalho de
descontração da palavra -, levava os presos a tomarem
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consciência de como o sistema age sobre o corpo, tornando-o
um objeto.
Assim procedendo, o educador tem como principal
objetivo fazer com que os indivíduos desenvolvam elementos
fundamentais à sua cidadania, onde as diferenças sociais, os
preconceitos, as inabilidades não fiquem escamoteados e
camuflados. Simbolicamente, o jogo representa o indivíduo e
sua vida em sociedade. Tendo o jogo tais características, é
preciso que essas representações ocorram em liberdade, que
as condições se explicitem claramente. Denunciá-las, refletir
sobre elas, aprendê-las e superá-las é o papel da educação
transformadora.
Questões a serem articuladas pela leitura do cotidiano
A partir de nossa prática com trabalhos que envolvem
diretamente o corpo, observamos que nas escolas os
conhecimentos que os alunos têm de seus ritmos e
movimentos e suas formas de expressão não são valorizados.
O fato constatado por outros autores de que a escola impõe, de
forma autoritária, uma variedade de atividades estranhas à
realidade concreta deles, atinge também a corporeidade.
A ação pedagógica da escola, baseando-se no princípio de
que as crianças da periferia não têm conhecimentos, lhes
impõe atitudes corporais - as boas maneiras no falar,
caminhar, sentar-se, alimentar-se, brincar, etc. -, que são
completamente diferentes de suas experiências vivenciadas
fora da escola. Aquelas que não aceitam as imposições da
escola, que não se deixam levar pela passividade e submissão,
que resistem em defesa de sua corporeidade, são
discriminadas de muitas maneiras: são rotuladas como maus
alunos, bagunceiros; recebem notas baixas; assinam
caderninhos; seus pais são chamados, sofrem suspensões e até
mesmo são expulsos da escola.
Enquanto educadores preocupados e comprometidos com
a transformação real e efetiva do sistema escolar, entendemos
que é necessário que se articulem todos os caminhos possíveis
para a sua concretização. E, nesse sentido, podemos afirmar
que a corporeidade na educação sistemática e nas brincadeiras
e jogos estão a merecer uma compreensão de uma dimensão
mais ampla.
Neste estudo, abordaremos a problemática da
corporeidade na escola envolvendo as seguintes questões:
- Como a escola, através da educação sistemática, tem
construído uma corporeidade (gestos, movimentos, ritmos,
pensamentos, etc.)?
- Que corporeidade as crianças constroem e/ou expressam
através de brincadeiras e jogos?
- Como a corporeidade construída e expressada nas
brincadeiras e jogos das crianças poderá contribuir para a
transformação da escola?
A Sala de Aula: Espaço de Controle da Corporeidade
das Crianças
Agora, convidamos o leitor a entrar conosco neste
estranho espaço - lugar das coisas sérias, do não, do só depois...
- que o cotidiano inevitável nos faz parecer corriqueiro, sem
novidades, e que é, para as crianças, um lugar onde é sempre a
mesma coisa ou tem que cópia do quadro e fazer os trabalhos.
Sem pretensão de esgotar a análise dessa realidade que, como
bem nos lembra Morais, contém muitas realidades,
abordaremos como e porque o controle da espontaneidade das
crianças recai principalmente sobre os seus corpos.
A sineta anuncia um novo momento. Filas se formam: de
um lado, meninos; de outro, meninas. Corpo de sexos diferente
não pode ficar perto. Novo portão, este no interior da escola,
se abre. Enfileiradas, as crianças sobem as escadas,
acompanhadas pelas advertências da professora: Não corram!
Não saiam do lugar! Não falem!
53
 APOSTILAS OPÇÃO
O último cadeado é aberto e eis a sala de aula.
Assim como Freitas, encontramos na sala de aula vários
mecanismos do controle disciplinar analisados por Foucault: a
divisão do tempo, o quadriculamento do espaço, a distribuição
dos corpos em fila, a constante vigilância, as sanções
normatizadoras.
A organização da sala de aula foi aparentemente
modificada, passando das filas de carteiras a classes
aglutinadas, de tal forma que, sentando-se em círculo, as
crianças se dispõem como se trabalhassem em grupo. No
entanto, a ideia de que algo mudou não resiste além da
primeira impressão, pois as relações sociais estabelecidas na
sala de aula não se alterariam em sua essência. Cada aluno
possui um lugar e um grupo fixos, determinados pela
professora. Os critérios de disposição das crianças prolongam
as discriminações existentes em nossa sociedade: as brancas
separadas das pretas; as crianças do morro não andam com as
da vila. Embora as crianças estejam divididas especialmente
em grupos, o trabalho coletivo não existe. Até mesmo a ajuda
mútua entre as crianças não é permitida, como fica
evidenciado no exemplo abaixo:
Cuida do teu nariz, senão ele cresce.
Quando as crianças saem dos seus lugares, a professora, às
vezes de maneira sutil, outras, veemente, chama a atenção
para que elas permaneçam sentadas. Um das formas de
controle observadas se constata pelo seguinte episódio:
“Uma criança está caminhando pela sala. A professora
pergunta elevando a voz: “Já fizeste o tema” ?!” Se a criança
responder que fez, ela então diz: “Me traz aqui para eu ver”. Se
responder que não, ela diz: “Então senta para fazer”.
Olhem aqui é outra maneira utilizada para chamar a
atenção das crianças que estão se distraindo com atividade
como: brincar, movimentar-se pela sala, conversar. A
corporeidade da professora altera-se: seu olhar torna-se
insistente, o rosto contrai-se, a voz passa da fala clama para os
gritos:
“Olha aqui! Não grita!”.
Na sala de aula, a mesa da professora está em uma posição
espacial, de tal forma que, através de um único olhar, ela possa
manter o controle de todas as crianças. Este é o olhar do
aparelho disciplinar, descrito por Foucault que diz:
“(...) olho perfeito a que nada escapa e centro aos quais todos
os olhares convergem”.
Outra expressão, também muito usada pela professora
para controlar a espontaneidade das crianças, é: Agora não, só
depois. O depois, geralmente, não acontece, porque não há
tempo. O presente é sempre jogado para o futuro. A prioridade
é sempre dada às tarefas escolares, e aquilo que as crianças
querem realizar é permanentemente postergado:
“Gente! Olhem aqui! Primeiro façam o tema para depois
conversar”.
A escola leva as crianças a controlarem seus desejos,
impondo-lhes outros, que nunca é o presente, o agora, mas
alguma coisa que acontecerá no futuro, o depois. Existirá
forma mais eficaz de transformar crianças “impulsivas” em
alunos dóceis e obedientes?
Escrevo para poder passar.
Estudo para quando crescer ensinar de professor.
Aprendo para passar, para quando ser grande, ser alguém.
Mas quais seriam os genuínos desejos das crianças?
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As crianças, na sala de aula, enquanto realizam as tarefas
escolares, falam de seu cotidiano, de suas brincadeiras. Poucas
vezes se referem ao que estão fazendo; pelo contrário,
geralmente, contam o que fez no dia anterior ou planejam o
que farão após saírem da escola. O brincar está no centro de
seus desejos. Sempre que podem, transformam uma situação
da sala de aula em brincadeira. Nas sacolas e nos bolsos
carregam pequenos brinquedos... Além disso, elas criam
comportamentos de resistência ao controle da professora. Um
deles é pedir para ir ao banheiro ainda que sob reclamos dela:
Por que não foram antes? É lógico que as crianças querem se
levantar, caminhar, brincar. Quando saem da sala de aula eles
ficam brincando de escorregar no corrimão da escada. Em
outras palavras, podemos dizer que o brincar é a atividade que,
para a criança, tem significação, a tal ponto que um menino
chegou a dizer:
“Na escola fico sem fazê nada, só escrevo. Para ser melhor
teria que escrever e brincar de escrever em aula, depois eu ia
para o recreio”.
Assim, o ato de escrever está tão distante de seu mundo
infantil que equivale a nada fazer. Com isso não estamos
querendo dizer que a escola não deva ensinar as crianças a
escrever e deixá-las em seu mundo do faz-de-conta. O que
estranhamos - e nos perguntamos por quê - é a forma como a
escola introduz as tarefas escolares na vida da criança. Nas
salas de aula, a brincadeira não entra; é o lugar das coisas
sérias. No que diz respeito especialmente à escrita, vemos a
criança, quando fora da escola, rabiscando no papel, riscando
o chão com gravetos, pedras, etc. - riscos e rabiscos cheios de
significados; na sala em que são propostos exercícios
mecânicos e repetitivos de traçar sobre linhas pontilhadas que
não lhe dizem nada. São os chamados exercícios preparatórios.
Mas preparatórios para que? Certamente não é para aprender
a ler e escrever, sobretudo tendo em vista as páginas e páginas
escritas por diversos autores a respeito do assunto, onde
afirmam que não é o treinamento de habilidades que levam as
crianças a assimilarem esse objeto social, que é a língua
escrita. Ferreiro é uma das autoras que defende que:
(...) as crianças devem resolver sérios problemas
conceituais para chegarem a compreender quais são as
características da língua que a escrita alfabética
representa e de que maneira apresenta estas
características. A repetição e memorização têm pouco ou
nada a ver com a superação destas dificuldades.
Pelo contrário, autores como Vigotsky, por exemplo, nos
relata brincadeiras onde os objetos são transformados em
símbolos de outras crianças, atividade fundamental para
aquisição da língua escrita.
Num outro jogo, pegamos o relógio e, de acordo com novos
procedimentos, explicamos: ‘Agora isto é uma padaria’. Uma
criança imediatamente pegou uma caneta e, colocando-a
atravessada sobre o relógio, dividindo-o em duas metades,
disse: ‘Tudo bem, esta é a farmácia e esta é a padaria’. O velho
significado tornou-se assim independente e funcionou como
uma condição para o novo(...) Assim, um objeto adquire uma
função de signo, com uma história própria ao longo do
desenvolvimento, tornando-se, dessa fase, independente dos
gestos das crianças. Isso representa um simbolismo de
segunda ordem e, como ele se desenvolve no brinquedo,
consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos
grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem
escrita - que é um sistema de simbolismo de segunda ordem.
As observações na sala de aula respaldam a opinião desses
autores:
“Um dia as crianças se opunham à ‘escrever’ e copiar do
quadro, ao passo que, quando foram para o pátio, com pedaços
54
 APOSTILAS OPÇÃO
de giz, escreveram e desenharam durante longo tempo as mais
variadas formas de mensagens”.
Conforme vimos anteriormente, segundo Foucault e
Guimarães a escola, na sociedade capitalista, possui como um
dos objetivos controlarem o corpo das crianças da classe
trabalhadora, de maneira sistemática, impondo-lhes uma
variedade de comportamentos que futuramente servirão de
sustentáculo ao sistema de produção. Assim, ao chegarem à
escola, as crianças são condicionadas a obedecerem ao toque
da sineta. É hora de iniciar a produção. Na sala de aula, os seus
corpos passam a ser imobilizados, ficando longo tempo presos
às cadeiras, tal qual o operário fica preso à sua máquina. Freire
com muita prioridade nos dá a exata dimensão da violência
que isso significa:
Da para imaginar o que representa para uma criança, que
passou sete anos se movimentando, ser subitamente ‘amarrada’
e ‘amordaçada’ para, como se diz, ‘aprender’ o que é, para ela,
uma linguagem, às vezes, totalmente estranha? A linguagem da
imobilidade e do silêncio? Seria o mesmo que pegar um professor
idoso, que há muito deixou de praticar atividades físicas, a não
ser as mais triviais, e obrigá-los a correr por alguns quilômetros
em ritmo acelerado. A violência seria idêntica. O interessante é
que nós, professores, não suportamos a mobilidade da criança,
mas queremos que ela suporte nossa imobilidade.
A escola detém a mobilidade espontânea dos alunos para
racionalizar os seus movimentos, enfatizando a produção de
gestos mecânicos e estereotipados. Nesse sentido,
concordamos com Silva quando diz que a escola faz um
treinamento de iniciação ao taylorismo:
Fragmenta-se inicialmente, ao máximo, o processo de
trabalho a fim de torná-lo mais rentável para no fim recompô-
lo. Assim, por exemplo, fragmentam-se a escrita em suas
unidades mínimas, os traços, verticais, horizontais... que
compõem as letras. Treinam-se mesmos até seu perfeito
domínio, para depois recompô-lo nas letras.
A partir dessa análise fica evidente que a educação vigente
na sala de aula tem como base não o prazer, a alegria e as
emoções da descoberta, mas sim o sofrimento e a dor com que
o trabalhador deve se acostumar para produzir. Com o passar
do tempo, essa dor e sofrimento são vistos como naturais.
Assim, por exemplo, vimos crianças que censuravam as
brincadeiras, considerando preguiçosos aqueles que só
querem brincar. Eis aqui a origem da representação ideológica
- que permanece ao longo de séculos de que a criança aprende
através do castigo. O diálogo entre a professora e o avô de um
aluno ilustra a atualidade disso:
- Como está o Rodrigo?
- Impossível! Só quer brincar e brigar. Não faz nada!
- A Senhora pode fazer qualquer coisa para ele aprender,
pois, quando eu estava na escola, ficava de castigo ajoelhado em
grãos de milho.
- O senhor sabe, eu não posso bater nas crianças. Mas o seu
neto teve por que puxar?
- É. Eu era terrível na escola, aprontava em aula. Mas não
diga nada. Ele não sabe disso.
A partir das constatações acima, faz-se necessário que
todas aquelas práticas desenvolvidas nas escolas, sobretudo,
aquelas que trabalham diretamente com o corpo - a educação
física -, que aqueles educadores comprometidos com uma
práxis transformadora, partem do conhecimento e da
organização das próprias crianças. Um processo educativo que
gere contradições na busca de conscientização. Neste caso, já
66 DAÓLIO. J. Os significados do corpo na cultura e as implicações para a
Educação Física. Movimento - Ano 2 - N. 2.
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não há lugar para os conhecimentos em forma de pacotes,
onde o poder de decisão fica centrado no professor, sendo o
aluno um ser passivo que executa ordens, aonde as regras,
técnicas, táticas, organização e outros materiais vêm todos
elaborados. Às crianças resta como alternativa, jogar, brincar,
desenhar, obedecendo às determinações do professor,
conforme as exigências por ele julgadas pertinentes.
Aqui está se desenvolvendo uma criança para submeter-se
às regras e não para compreendê-las como necessárias ao
convívio social. Neste processo a ser instaurado, o professor
terá que possuir a sensibilidade para estar atento às iniciativas
das crianças e, sempre que possível, desenvolver um processo
de desequilíbrio para que elas avancem na aquisição de novos
conhecimentos. Terá que intervir nas discussões, fazer
perguntar, fornecer pistas que ajudem no encaminhamento de
soluções para os problemas surgidos, mas sempre, como
propõe João Batista Freire, o ponto de partida deve ser o
conhecimento das crianças. Porém, para partir do
conhecimento das crianças, o professor deverá mudar a sua
forma de relação com as crianças e com o conhecimento; já não
mais será o detentor de um saber pronto e acabado, mas agora
o conhecimento e as relações serão construídos coletivamente
pelo grupo.
Os significados do corpo na cultura e as implicações
para a Educação Física
Na área da educação física fala-se muito, atualmente, sobre
o corpo. Juntamente com esse substantivo, imprime-se uma
série de adjetivos. Podemos aqui citar alguns: esbelto,
saudável, bonito, sensual, livre, flácido, feio, reprimido, firme,
mole, natural, holístico, moderno, consciente, inteiro,
repugnante, prazeroso, gordo, magro, etc. Os profissionais da
educação física trabalham com o ser humano sobre e através
do seu corpo e lidam, por extensão, com os adjetivos impressos
no corpo. Por isso, torna-se importante a reflexão sobre o
tema. 66
Gostaríamos, inicialmente, de colocar algumas questões:
Como definir um corpo esbelto? Como definir um corpo bonito,
ou um corpo atraente, ou um corpo consciente? Como saber se
o corpo já chegou ao estágio de liberdade tão sonhado? O que
dizer, então, de um corpo feminino flácido, gordo, considerado
deselegante nos dias de hoje, mas que era, há não muito tempo,
considerado sensual e inspirava pintores renomados? O que
dizer do conceito de saúde, associado antigamente a um corpo
robusto, até mesmo gordo, c atualmente relacionado a um
corpo magro? (Como se magro fosse sempre sinônimo de
saudável!) E o corpo já não tão jovem, sobre o qual são
impostos uma série de "consertos" e "reparos" para parecer
(não para ser) novo, tais como plásticas, cremes antirrugas,
dietas rejuvenescedoras, ginásticas, esportes? Quem define
esses atributos a respeito do corpo? Quem determina os
critérios para se classificar o corpo num ou noutro grupo? Para
discutir com mais profundidade estas questões, estamos
utilizando um referencial cultural.
Não podemos imaginar um ser humano que não seja fruto
da cultura e também não podemos imaginar um corpo natural.
Portanto, qualquer adjetivo que se associe ao corpo é fruto de
uma dinâmica cultural particular, e só faz sentido num grupo
específico. O homem só chegou ao seu estágio aluai de
desenvolvimento devido a um processo cultural de
apropriação de comportamentos e atitudes que, inclusive,
foram transformando o seu componente biológico. Não é
possível desvincular o homem da cultura. O que o diferencia
de outros animais, principalmente, é a sua capacidade de
produzir cultura. Cultura essa que não é um ornamento, um
algo a mais que se sobrepôs à natureza animal.
55
 APOSTILAS OPÇÃO
A cultura foi a própria condição de sobrevivência da
espécie. Portanto, pode-se dizer que a natureza do homem é
ser um ser cultural. Infelizmente, no meio acadêmico e
profissional da educação física, essa problemática ainda não é
compreendida no âmbito de um conhecimento antropológico.
A ênfase na formação profissional em educação física ainda se
refere ao homem e ao seu corpo como entidades
primordialmente biológicas. Temos ouvido comentários sobre
o corpo que embutem uma noção que separa a natureza da
cultura. Quando se defende a procura por um corpo natural,
está se falando que é possível encontrar um corpo pré-cultural,
ou que seja imune à cultura. Quando se fala do corpo livre,
parece que se busca um corpo que não seja escravizado ou
moldado pelas regras sociais. Ouvimos até certos excessos
como "liberar o lado animal do corpo. Como se o corpo e o
homem não fossem eminentemente culturais. Como se se
quisesse achar um corpo ainda não atingido pela cultura ou
anterior a ela. O corpo é uma síntese da cultura, porque
expressa elementos específicos da sociedade da qual faz parte.
O homem, através do seu corpo, vai assimilando e se
apropriando dos valores, normas e costumes sociais, num
processo de incorporação (a palavra é significativa). Mais do
que um aprendizado intelectual, o indivíduo adquire um
conteúdo cultural, que se instala no seu corpo, no conjunto de
suas expressões. Cada gesto que fazemos, a forma como nos
sentamos, a maneira como caminhamos, os costumes com o
corpo da gestante (a mensagem hoje é que ela se movimente,
ao contrário de poucos anos atrás), os cuidados com o bebé...
tudo é específico de uma determinada cultura, que não é
melhor nem pior que qualquer outra. A forma de chutar, os
cuidados higiênicos com o corpo, os esportes que se praticam
numa determinada época, num determinado local, são
influenciados pela cultura.
As brincadeiras, os tipos de ginástica, os cuidados estéticos
com o corpo... enfim, tudo é influenciado pela cultura. Numa
multidão, pode-se notar certos comportamentos corporais
comuns, que caracterizam e padronizam um determinado
povo. Aliás, como relata Rodrigues, pode-se reconhecer um
brasileiro num outro país pela sua forma de andar e gesticular,
sua postura, seus movimentos corporais. Duas seleções de
voleibol, jogando com as mesmas regras e técnicas, e com
sistemas táticos similares, possuem estilos diferentes, um jeito
característico de praticar o voleibol ou o futebol, que reflete
tradições culturais distintas. Ao se pensar o corpo, pode-se
incorrer no erro de encará-lo como puramente biológico, um
patrimônio universal, já que homens de nacionalidades
diferentes apresentam semelhanças físicas. Entretanto, para
além das semelhanças ou diferenças físicas, existe um
conjunto de significados que cada sociedade escreve nos
corpos dos seus membros ao longo do tempo, significados
estes que definem o que é corpo de maneiras variadas.
Estamos falando das técnicas corporais, que Marcel Mauss, um
antropólogo francês, definiu, já na década de 30, como as
maneiras de se comportar de cada sociedade. Mauss
considerou os gestos e os movimentos corporais como
técnicas próprias da cultura, passíveis de transmissão através
das gerações e imbuídas de significados específicos. Técnicas
corporais culturais, porque toda técnica é um hábito
tradicional, que passa de pai para filho, de geração para
geração. Segundo ele, só é possível falar em técnica, por ser
cultural. Kofes, reforçando esse ponto de vista, afirma que o
corpo é expressão da cultura, portanto cada cultura vai se
expressar através de diferentes corpos, porque se expressa
diferentemente enquanto cultura. É nesse contexto que
Damatta pôde afirmar que existem tantos corpos quanto há
sociedades.
O corpo humano não é um dado puramente biológico sobre
o qual a cultura impinge especificidades. O corpo é fruto da
interação natureza/cultura. Conceber o corpo como
meramente biológico é pensá-lo - explícita ou implicitamente -
Conhecimentos Específicos
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como natural e, consequentemente, entender a natureza do
homem como anterior ou pré-requisito da cultura. Santos
critica os que propõem a volta a um suposto corpo natural não
atingido pela cultura. Segundo ele, não se pode esquecer da
natureza necessariamente social de uso do corpo, sendo
possível somente pensar em novos usos do corpo, já que a
cultura é passível de reinvenções e recriações. Rodrigues
afirma que "(...) nenhuma prática se realiza sobre o corpo sem
que tenha, a suportá-la, um sentido genérico ou específico". É
justamente esse sentido específico que incide sobre toda e
qualquer atividade corporal o que impede de pensar o corpo
como um dado biológico. O que define corpo é o seu
significado, o fato dele ser produto da cultura, ser construído
diferentemente por cada sociedade, e não as suas semelhanças
biológicas universais. Fica evidente, portanto, que o conjunto
de posturas e movimentos corporais representam valores e
princípios culturais.
Consequentemente, atuar no corpo implica em atuar sobre
a sociedade na qual este corpo está inserido. Todas as práticas
institucionais que envolvem o corpo humano - e a Educação
Física faz parte delas - sejam elas educativas, recreativas,
reabilitadoras ou expressivas, devem ser pensadas neste
contexto, a fim de que não se conceba sua realização de forma
reducionista, mas se considere o homem como sujeito da vida
social.
Entretanto, os profissionais de educação física,
cotidianamente, utilizam o termo técnica não no sentido que o
fez Mareei Mauss, de um ato cultural, mas como um conjunto
de movimentos considerados sempre correios, precisos,
melhores do que outros. Nas aulas, o aluno melhor é aquele
que chega mais próximo da técnica considerada certa pelo
professor. Falamos de um andar correto, de um correr
adequado, de uma postura melhor, de um corpo perfeito,
desconsiderando, muitas vezes, que os movimentos são
também culturais. A especificidade de raça humana é se
apresentar e se dispor através de grandes diferenças. Embora
se apresentando diferentemente, os homens não perdem a
condição de membros da espécie humana. Acreditamos já ser
possível pensar no duplo sentido do termo Cultura Corporal.
No primeiro, que rebatemos, se pressupõe uma única técnica
sobre o corpo; a palavra cultura acaba sendo usada como
sinônimo de treinamento, adestramento do corpo. É neste
sentido que termos como culturismo e fisioculturismo são
utilizados, constituindo-se em mais um discurso sobre o corpo,
apenas uma das técnicas sobre ele colocadas. Não a única, nem
a melhor.
O sentido de Cultura Corporal que utilizamos parte da
definição ampla de Cultura e diz respeito ao conjunto de
movimentos e hábitos corporais de um grupo específico. E
nessa concepção que se pode afirmar que não existe um
discurso puro do corpo. O corpo não fala sobre o corpo, será
apenas mais um discurso sobre o corpo. Em uma dada época,
num determinado contexto, um discurso prevalece sobre o
outro. Em outros termos, não há corpo livre, mas discursos
sobre corpo livre; não há corpo consciente, mas discursos
sobre corpo consciente. Kofes discutiu de forma pertinente
esta questão do discurso do corpo X discurso sobre o corpo,
afirmando que é necessário manter as seguintes indagações
quando se aborda esse tema: "(...) o que a sociedade está
afirmando dos corpos? que corpos? que individualidades? que
sociedades?". Na Educação Física brasileira, atualmente,
começa a ser utilizado o termo Cultura Corporal em sentidos
próximos daquele por nós defendido. No livro Metodologia do
Ensino de Educação Física encontramos a seguinte referência:
"(...) a materialidade corpórea foi historicamente construída e,
portanto, existe uma cultura corporal, resultado de
conhecimentos socialmente produzidos e historicamente
acumulados pela humanidade (...)". Pereira fala de uma cultura
física como "(...) toda a parcela da cultura universal que
envolve o exercício físico, como a educação física, a ginástica, o
56
 APOSTILAS OPÇÃO
treinamento desportivo, a recreação físico-ativa, a dança etc.".
Betti lembra que Feio já se referiu a uma cultura física como
parte de uma cultura geral, que contempla as conquistas
materiais e espirituais relacionadas com os interesses físico-
culturais da sociedade.
A pesquisa antropológica, embora incipiente na área, pode
ser útil na medida em que se preocupar com os discursos sobre
o corpo, ou, melhor dizendo, com as representações sociais
que suportam as várias concepções de corpo, concepções essas
que justificam e orientam determinadas práticas profissionais
num grupo específico e numa dada época. Qual é a
representação de corpo que os professores de Educação Física
possuem? Que conjunto de significados a respeito do corpo
possuem os frequentadores de academias de ginástica? Qual é
o universo simbólico a respeito do corpo que técnicos
esportivos possuem? Essas perguntas somente agora
começam a ser formuladas, ainda não sendo possível
respondê-las de forma mais profunda. A intenção destas
reflexões foi somente a de alertar que os profissionais de
educação física, por trabalharem com o homem através do seu
corpo, estão trabalhando com a cultura impressa nesse corpo
e expressa por ele. Portanto, mexer no corpo é mexer na
sociedade da qual esse corpo faz parte. O profissional pode
fazer isso de forma explícita, atento para as consequências do
seu trabalho, ou de forma implícita e inconsequente. Parece-
nos evidente tentarmos estar atentos e conscientes em relação
ao papel do corpo na cultura.
A educação física como cultura corporal67
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua
história é uma história de cultura, na medida em que tudo o
que faz está inserido num contexto cultural, produzindo e
reproduzindo cultura. O conceito de cultura é aqui entendido
como produto da sociedade, da coletividade à qual os
indivíduos pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os.
“É preciso considerar que não se trata, aqui, do sentido
mais usual do termo cultura, empregado para definir certo
saber, ilustração, refinamento de maneiras. No sentido
antropológico do termo, afirma-se que todo e qualquer
indivíduo nasce no contexto de uma cultura, não existe homem
sem cultura, mesmo que não saiba ler, escrever e fazer contas.
É como se se pudesse dizer que o homem é biologicamente
incompleto: não sobreviveria sozinho sem a participação das
pessoas e do grupo que o gerou.
A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis
pelo grupo: neles o indivíduo é formado desde o momento da
sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância,
aprende os valores do grupo; por eles é mais tarde introduzido
nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada grupo
social as concebe.
A fragilidade de recursos biológicos fez com que os seres
humanos buscassem suprir as insuficiências com criações que
tornassem os movimentos mais eficazes, seja por razões
“militares”, relativas ao domínio e uso de espaço, seja por
razões econômicas, que dizem respeito às tecnologias de caça,
pesca e agricultura, seja por razões religiosas, que tangem aos
rituais e festas ou por razões apenas lúdicas. Derivaram daí
inúmeros conhecimentos e representações que se
transformaram ao longo do tempo, tendo ressignificadas as
suas intencionalidades e formas de expressão, e constituem o
que se pode chamar de cultura corporal.
Dentre as produções dessa cultura corporal, algumas
foram incorporadas pela Educação Física em seus conteúdos:
o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta. Estes têm em
comum a representação corporal, com características lúdicas,
de diversas culturas humanas; todos eles ressignificam a
67 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf
Conhecimentos Específicos
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cultura corporal humana e o fazem utilizando uma atitude
lúdica.
A Educação Física tem uma história de pelo menos um
século e meio no mundo ocidental moderno, possui uma
tradição e um saber-fazer e tem buscado a formulação de um
recorte epistemológico próprio.
Assim, a área de Educação Física hoje contempla múltiplos
conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a
respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram
fundamentais as atividades culturais de movimento com
finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e
emoções, e com possibilidades de promoção, recuperação e
manutenção da saúde.
Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas
manifestações (jogo, esporte, dança, ginástica e luta) seus
benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de
utilização como instrumentos de comunicação, expressão,
lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas para a
Educação Física escolar.
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de
ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a
conhecimentos práticos e conceituais. Para isso é necessário
mudar a ênfase na aptidão física e no rendimento padronizado
que caracterizava a Educação Física, para uma concepção mais
abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em
cada prática corporal.
É fundamental também que se faça uma clara distinção
entre os objetivos da Educação Física escolar e os objetivos do
esporte, da dança, da ginástica e da luta profissionais, pois,
embora seja uma referência, o profissionalismo não pode ser a
meta almejada pela escola. A Educação Física escolar deve dar
oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas
potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando
seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe
assinalar que os alunos portadores de deficiências físicas não
podem ser privados das aulas de Educação Física.
Independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os
processos de ensino e aprendizagem devem considerar as
características dos alunos em todas as suas dimensões
(cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação
interpessoal e inserção social). Sobre o jogo da amarelinha, o
voleibol ou uma dança, o aluno deve aprender, para além das
técnicas de execução, a discutir regras e estratégias, apreciá-
los criticamente, analisá-los esteticamente, avaliá-los
eticamente, ressignificá-los e recriá-los.
É tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir o
acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir
para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer
instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las
criticamente.
Cultura corporal e cidadania
A concepção de cultura corporal amplia a contribuição da
Educação Física escolar para o pleno exercício da cidadania, na
medida em que, tomando seus conteúdos e as capacidades que
se propõe a desenvolver como produtos socioculturais, afirma
como direito de todos o acesso a eles. Além disso adota uma
perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que
busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a
participação social e a afirmação de valores e princípios
democráticos. O trabalho de Educação Física abre espaço para
que se aprofundem discussões importantes sobre aspectos
éticos e sociais, alguns dos quais merecem destaque.
A Educação Física permite que se vivenciem diferentes
práticas corporais advindas das mais diversas manifestações
culturais e se enxergue como essa variada combinação de
influências está presente na vida cotidiana. As danças,
57
 APOSTILAS OPÇÃO
esportes, lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto
patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e
desfrutado. Além disso, esse conhecimento contribui para a
adoção de uma postura não-preconceituosa e discriminatória
diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos
étnicos e sociais e às pessoas que dele fazem parte.
A prática da Educação Física na escola poderá favorecer a
autonomia dos alunos para monitorar as próprias atividades,
regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as
potencialidades e limitações e sabendo distinguir situações de
trabalho corporal que podem ser prejudiciais
A possibilidade de vivência de situações de socialização e
de desfrute de atividades lúdicas, sem caráter utilitário, são
essenciais para a saúde e contribuem para o bem-estar
coletivo. Sabese, por exemplo, que a mortalidade por doenças
cardiovasculares vem aumentando e entre os principais
fatores de risco estão a vida sedentária e o estresse.
O lazer e a disponibilidade de espaços para atividades
lúdicas e esportivas são necessidades básicas e, por isso,
direitos do cidadão. Os alunos podem compreender que os
esportes e as demais atividades corporais não devem ser
privilégio apenas dos esportistas ou das pessoas em condições
de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas atividades
e reivindicar o acesso a elas para todos é um posicionamento
que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos
nas aulas de Educação Física.
Os conhecimentos sobre o corpo, seu processo de
crescimento e desenvolvimento, que são construídos
concomitantemente com o desenvolvimento de práticas
corporais, ao mesmo tempo que dão subsídios para o cultivo
de bons hábitos de alimentação, higiene e atividade corporal e
para o desenvolvimento das potencialidades corporais do
indivíduo, permitem compreendê-los como direitos humanos
fundamentais.
A formação de hábitos de autocuidado e de construção de
relações interpessoais colaboram para que a dimensão da
sexualidade seja integrada de maneira prazerosa e segura.
No que tange à questão do gênero, as aulas mistas de
Educação Física podem dar oportunidade para que meninos e
meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam
aprender a ser tolerantes, a não discriminar e a compreender
as diferenças, de forma a não reproduzir estereotipadamente
relações sociais autoritárias.
No âmbito da Educação Física, os conhecimentos
construídos devem possibilitar a análise crítica dos valores
sociais, tais como os padrões de beleza e saúde, que se
tornaram dominantes na sociedade, seu papel como
instrumento de exclusão e discriminação social e a atuação dos
meios de comunicação em produzi-los, transmiti-los e impô-
los; uma discussão sobre a ética do esporte profissional, sobre
a discriminação sexual e racial que existe nele, entre outras
coisas, pode favorecer a consideração da estética do ponto de
vista do bem-estar, as posturas não-consumistas, não
preconceituosas, não-discriminatórias e a consciência dos
valores coerentes com a ética democrática.
Nos jogos, ao interagirem com os adversários, os alunos
podem desenvolver o respeito mútuo, buscando participar de
forma leal e não violenta. Confrontar-se com o resultado de um
jogo e com a presença de um árbitro permitem a vivência e o
desenvolvimento da capacidade de julgamento de justiça (e de
injustiça). Principalmente nos jogos, em que é fundamental
que se trabalhe em equipe, a solidariedade pode ser exercida e
valorizada. Em relação à postura diante do adversário podem-
se desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade, nos
momentos em que, por exemplo, quem ganha é capaz de não
provocar e não humilhar, e quem perde pode reconhecer a
vitória dos outros sem se sentir humilhado.
Viver os papéis tanto de praticante quanto de espectador e
tentar compreender, por exemplo, por que ocorrem brigas nos
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estádios que podem levar à morte de torcedores favorece a
construção de uma atitude de repúdio à violência.
Em determinadas realidades, o consumo de álcool, fumo ou
outras drogas já ocorre em idade muito precoce. A aquisição
de hábitos saudáveis, a conscientização de sua importância,
bem como a efetiva possibilidade de estar integrado
socialmente (o que pode ocorrer mediante a participação em
atividades lúdicas e esportivas), são fatores que podem ir
contra o consumo de drogas. Quando o indivíduo preza sua
saúde e está integrado a um grupo de referência com o qual
compartilha atividades socioculturais e cujos valores não
estimulam o consumo de drogas, terá mais recursos para
evitar esse risco.
Questões
01. (Prefeitura de Patrocínio/MG - Professor -
FUNDEP) São orientações pedagógicas para o ensino das
práticas corporais na escola, EXCETO
(A) dar autonomia aos alunos para que escolham os temas
de sua preferência.
(B) analisar os valores que orientam e interferem na sua
prática.
(C) conhecer sobre seus riscos e benefícios.
(D) situá-las histórica e socialmente.
02. (IF/SC - Professor - Educação Física) O Ministério da
Educação apresentou, no mês de setembro de 2015, uma
versão inicial para amplo debate que poderá se constituir, após
discussão e aprovação pelo Conselho Nacional de Educação, a
Base Curricular Comum. Nesse documento, a referência
central para estruturação dos conhecimentos em Educação
Física são as práticas corporais.
Sobre a proposta para Educação Física na Base Curricular
Comum, todas as alternativas abaixo estão corretas, EXCETO
UMA, assinale-a.
(A) Trabalhar na perspectiva das práticas corporais
demanda três desafios importantes a serem superados:
desafios de legitimação ético-política, desafios curriculares e
desafios interdisciplinares.
(B) As práticas corporais estão organizadas nas seguintes
manifestações da cultura corporal: brincadeiras e jogos,
esportes, exercícios físicos, ginásticas, lutas, práticas corporais
alternativas, práticas corporais de aventura e práticas
corporais rítmicas.
(C) A formulação dos objetivos, para cada uma das práticas
corporais, articula, de forma indissociável e simultânea, oito
dimensões de conhecimento que permitem sua tematização
como saberes escolares.
(D) Em termos de progressão de conhecimentos da
Educação Física, na Educação Básica, deve-se considerar que
todas as práticas corporais podem ser objeto de trabalho
pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino, mas,
ainda assim, alguns critérios de progressão devem ser
considerados.
(E) A vivência das práticas corporais não é um meio para
se aprender outros conteúdos, mas, sim, uma forma de
perceber o mundo e a si mesmo de um modo singular.
03. O sentido de Cultura Corporal que utilizamos parte da
definição ampla de Cultura e diz respeito ao conjunto de
movimentos e hábitos corporais de um grupo específico.
( ) Certo ( ) Errado
04. (SEDUC/RJ - Professor Docente I - CEPERJ)
Castellani Filho (1998) defende uma concepção de Educação
Física que integra a cultura do homem e da mulher brasileiros
como uma totalidade formada pela interação de distintas
práticas sociais, tais como a dança, o jogo, a ginástica e o
58
 APOSTILAS OPÇÃO
esporte que se materializam e ganham força por meio das
práticas corporais. Compete à área dar tratamento pedagógico
a seus temas, reconhecendo-os como dotados de significado e
sentido, porquanto construídos historicamente. Corresponde
à concepção defendida pelo autor a cultura:
(A) física
(B) de movimento
(C) dialógica
(D) corporal
(E) motora
Gabarito
01.A / 02.A / 03.Certo / 04.D
11. Avaliação na Educação
Infantil
Infância e Avaliação Infantil
A Educação Infantil vem a cada dia se solidificando na
legislação e nas políticas públicas brasileiras como dever do
Estado e direito de todas as crianças de 0 a 5 anos de idade. A
Constituição Federal Brasileira determina no seu artigo 7º,
inciso XXV, como direito social dos pais trabalhadores urbanos
e rurais, a assistência gratuita aos filhos e dependentes, desde
o nascimento até 5 (cinco)anos de idade em creches e pré-
escolas68.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação determina que a
Educação Infantil é parte integrante do sistema educacional
brasileiro, constituindo-se a primeira etapa da Educação
Básica. Seu objetivo é o desenvolvimento integral da criança
de 0 a 5 anos de idade no que diz respeito aos seus aspectos
físico, intelectual, social, linguístico e afetivo complementando
a ação da família e da comunidade (Art. 29). Como o primeiro
espaço de educação coletiva da criança, fora do ambiente
familiar, insere-se na base da construção da cidadania e de
uma sociedade democrática, livre, justa, solidária e implicada
na preservação do meio ambiente, como prevê a Constituição
Federal de1988.
No que fiz respeito à Avaliação na educação infantil
existem, por sua vez, iniciativas do Governo Federal para
Avaliação Básicas que embora se apresentem como
direcionadas à avaliação da educação básica, não contemplam
a educação infantil - creche e pré-escola −, etapa integrante
deste nível de ensino desde 1988, com a promulgação da
Constituição Federal.
Política de Avaliação da/na Educação Infantil
Observa-se ao longo dos anos que o campo de investigação,
políticas e práticas de avaliação deixa à margem sua
preocupação com a educação infantil, apesar de uma das obras
mais referidas na bibliografia brasileira contemporânea sobre
avaliação, a de Jussara Hoffman, tratar do tema na pré-escola.
A falta de atenção da produção em avaliação para com a
educação infantil já fora notada por Barretto e colaboradores
na exaustiva revisão "Avaliação na Educação Básica nos anos
90 segundo os periódicos acadêmicos", quando informam que,
dentre os poucos artigos que focalizam apenas uma etapa
educacional, muito raros são "aqueles que focalizam a
avaliação em relação à educação infantil"69.
68 Texto adaptado do Documento produzido pelo Grupo de Trabalho instituído
pela Portaria número 1.147/2011, do Ministério da Educação.
69 Texto adaptado de Fúlvia Rosemberg:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742013000100004&lang=pt
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Esse quase silêncio imposto à educação infantil, observado
nas preocupações com a avaliação educacional, pode ser
identificado, também, em vários outros temas, principalmente
quando educação infantil significa não só pré-escola, mas
também, e, sobretudo, creche. Se retornarmos às primeiras
formulações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB
(Brasil, 1996) e às versões iniciais da Lei do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb é possível
observar a resistência em incluir a creche como sub- etapa da
educação básica.
Percebe-se, então, no momento atual, um movimento
duplo: o de incorporação da educação infantil na política de
avaliação da educação básica, talvez em ritmo mais lento; e
outro, mais intenso, que busca a incorporação da avaliação
como tema/problema evocando uma atenção específica para a
política de educação infantil.
Processo de Avaliação
Avaliar é mais do que só observar as crianças
aleatoriamente, mais do que observar aleatoriamente padrões
comportamentais, culturais, de interação entre outros, pois a
intenção pedagógica avaliativa dará condições para o
professor(a) criar objetivos e planejar atividades adequadas,
tornando a observação significativa, uma vez que torna
possível afunilar o leque de padrões a serem observados
dando base para uma observação precisa dos fatores a serem
considerados. Sendo assim, torna-se clara a necessidade de se
construir conhecimentos e reflexão por parte de
professores/educadores acerca do processo avaliativo formal
na Educação Infantil70.
A avaliação tem por objetivo obter informações e subsídios
que favoreçam o desenvolvimento das crianças e ampliação de
seus conhecimentos. Nesse sentido, avaliar não é apenas
medir, comparar ou julgar. Muito mais do que isso, a avaliação
apresenta uma importância social e política fundamental no
fazer educativo.
A avaliação na educação infantil deve ser processual e
destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo
a autoestima das crianças. No que se refere às crianças, a
avaliação deve permitir que elas acompanhem suas
conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de
seu processo de aprendizagem.
A avaliação formativa em contrapartida da avaliação
somativa pode ser considerada como um “passo a frente”, pois
ela possibilita que o aluno ao invés de apenas receber
informações do educador, passe a elaborar seus próprios
conhecimentos a partir da preparação do professor para isto,
assim, a avaliação formativa não tem como pressuposto a
punição ou premiação, ela prevê que as crianças possuem
ritmos e processos de aprendizagem diferentes e isto deve ser
considerado no processo de aprendizagem.
Portfólio, dossiê, relatórios de avaliação, todas essas
nomenclaturas se referem, no sentido básico, à organização de
uma coletânea de registros sobre aprendizagem do aluno que
ajuda o professor (a), os próprios alunos/as e as famílias a
terem uma visão evolutiva do processo.
É importante que a cada dia, seja feito pelo menos um
registro, pois isso possibilita ao professor/a e ao aluno/a um
retrato dos passos percorridos na construção das
aprendizagens. Essa forma de registrar diariamente a
caminhada do aluno/a tem o objetivo de mostrar a
importância de cada aula, de cada passo, como uma situação
de aprendizagem.
70 Texto adaptado de:
http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=9945&chapterid=9308
59
 APOSTILAS OPÇÃO
A organização de um dossiê ou Portfólio torna-se
significativo pelas intenções de quem o organiza, não há
sentido em coletar trabalhos dos alunos e alunas para mostrá-
los aos pais/mães somente como instrumento burocrático. Ele
precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse
avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de
fazer, alusivos à progressão do estudante.
Assim sendo, a avaliação da aprendizagem precisa
servir como base para a construção de uma aprendizagem
bem-sucedida, ou seja, ela deve possibilitar ao educador a
eficácia de seu trabalho, garantindo avanços e isso só é
possível se a avaliação deixar de ser usada como um
recurso de autoridade que decide sobre o destino do aluno,
e, passar a ser vista como uma ferramenta auxiliar ao
crescimento deste.
As linhas existentes para Avaliação Infantil
Existem algumas linhas de avaliação para a Educação
Infantil que se distinguem de acordo com seu foco e método e
que serão abaixo descriminadas71:
A Avaliação Formativa é contínua, e ocorre diariamente ao
longo do ano, através do acompanhamento pelo professor da
criança, no decorrer de suas atitudes, nessa concepção de
avaliação, o professor ajuda o aluno a desenvolver suas
capacidades cognitivas, detectando suas dificuldades e
ajudando a superá-las fornecendo informações que a criança
utilizará ao longo de sua vida.
Segundo Perrenoud, a avaliação é formativa quando o
professor contribui para a regulação das aprendizagens no
sentido de domínio, numa concepção particular dos 21
objetivos, da aprendizagem ou da intervenção didática, não
esquecendo que é preciso de um aprendiz, um professor para
organizar e gerir as situações didáticas.
Então, avaliar numa visão formativa não é apenas avaliar
em um momento, mas é uma ação que deve ser feita no dia a
dia no âmbito escolar, diante das atividades propostas pelo
professor, onde o professor acompanhe a criança em seu
desenvolvimento, conhecendo os avanços e limites no
processo de aprendizagem.
Vemos em Perrenoud, que é considerada como formativa,
toda prática de avaliação contínua que pretende contribuir
para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o
quadro e qualquer que seja a extensão concreta da
diferenciação do ensino.
Essa aplicação corre o risco, de um ponto de vista
prescritivo, de fazer com que a ideia de avaliação formativa
perca seu rigor, essa ampliação autoriza a dar contas das
práticas correntes de avaliação como contínua sob o ângulo de
sua contribuição almejada ou efetiva para a regulação das
aprendizagens durante o ano escolar.
Esse tipo de avaliação não tem como objetivo classificar ou
selecionar a criança como a “melhor”, mas contribuir em seus
processos de aprendizagens significativas. Devemos avaliar o
que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de
ensino-aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento
da capacidade dos alunos. O professor deve conhecer melhor a
sua criança, conhecer seus interesses e adequar o seu processo
de ensino, com as informações que obtém dela durante o
processo, só assim, o professor sabe o grau de conhecimento
daquela criança, com isso faz sua avaliação de forma contínua,
e a ajuda quando apresenta mais dificuldades.
Ao término de uma atividade, cabe ao professor fazer uma
análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em funções dos
objetivos previstos em seu planejamento, verificando se esses
objetivos foram alcançados pelas crianças.
71 Texto adaptado de Maeli Sorato Manarin disponível em
http://www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/000041/000041FD.pdf
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Perrenoud afirma que a ideia de avaliação formativa
sistematiza em levar o professor a observar mais
metodicamente os seus alunos, a compreender melhor suas
maneiras de ser.
Observamos em Brasil que: Educar significa, portanto,
propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e
conhecimento das potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir
para a formação de crianças felizes e saudáveis.
Para que o professor possa propiciar situações de
aprendizagem, é necessária a observação. É muito importante
o professor observar sempre o seu aluno, pois essas
observações podem proporcionar um novo aprendizado.
Assim cabe ao professor, criatividade para que possa criar
situações e experiências que permitam a ele observar e avaliar
seus alunos.
Segundo Brasil, a avaliação formativa, não deve avaliar a
criança, mas as situações de aprendizagem que foram
oferecidas a elas e perceber se as suas aprendizagens estão
vinculadas às oportunidades e experiências vivenciadas. O
professor deve fortalecer o interesse do aluno na busca de
novos conhecimentos, propondo caminhos e incentivando-os
para seus novos aprendizados.
Perrenoud afirma que “avaliação formativa apresenta-se
sob a forma de uma regulação interativa, isto é, de uma
observação e de uma intervenção em tempo real, praticamente
indissociáveis das intervenções didáticas propriamente ditas”.
Nesta avaliação a observação é primordial, sendo a base
para o professor poder ajudar a criança a aprender e se
desenvolver, participando desse processo no sentido
educativo.
Nesta concepção de avaliação busca-se desenvolver uma
educação de qualidade proporcionando oportunidades e
respeitando as crianças, sendo tratadas todas iguais e
ajudando-as suas dificuldades e preparando-as para o futuro.
Outro tipo de avaliação é a Avaliação Classificatória que é
o tipo mais utilizado nas escolas a fim de medir a capacidade
da criança através da “nota” para verificar se a criança atingiu
o resultado esperado. A avaliação classificatória é uma
perspectiva de avaliação na qual a nota verifica a existência de
padrão de rendimento. Desta forma, as crianças são
comparadas entre si, através do desempenho de cada uma.
Segundo Hoffmann “a avaliação classificatória se resume à
decisão de enunciar dados que comprovem a promoção ou
retenção dos alunos”.
Este tipo de avaliação não leva a criança a aprender para a
vida, mas sim, a dar importância a uma aprendizagem
memorizada, na qual estuda somente para realizar uma prova
ou um trabalho. A intenção dessa concepção de avaliação é
classificar a criança para aprovação ou reprovação.
Conforme Melchior, no entanto, a escola exige um
resultado e ele passa a preocupar-se com a avaliação apenas
com a função de controle. Assim, a finalidade da avaliação fica
descaracterizada. Avalia-se para atribuir um resultado e o
aluno estuda para obter uma nota. A consequência desse ciclo
é o temor que os estudantes, em geral, têm de avaliações e
especialmente, de testes escolares. Pois, quando a avaliação é
feita apenas com função de controle, são considerados
somente os momentos avaliativos, representados por um
teste, trabalhos em grupo ou individuais. Ou o que é ainda pior:
60
 APOSTILAS OPÇÃO
o professor atribui-lhe um valor qualquer, sem uma
fundamentação, sem que o aluno tenha a mínima ideia de
como foi avaliado.
A preocupação dos professores nessa concepção não é
avaliar os seus processos de aprendizagens, e verificar as suas
dificuldades para uma possível mudança, mas sim, as suas
preocupações são de como avaliar para atribuir uma nota de
acordo com o desempenho da criança nos dias de provas e
trabalhos, podendo o professor utilizar o método da
observação para verificar seu aprendizado todos os dias
durante o decorrer das aulas.
Melchior afirma que o professor que não se preocupa em
fazer registros dos desempenhos (eu/ou dificuldades) de seus
alunos, durante o processo, não terá condições de ser justo na
emissão de um resultado para cada aluno.
Assim, a avaliação realizada de forma desvinculada do
processo, além de, não cumprir suas funções didático-
pedagógicas e de diagnóstico, ainda pode cometer injustiças,
atribuindo resultados que não correspondem aos
desempenhos dos alunos.
Se o professor faz seu registro diário, fica mais fácil
verificar se a criança está aprendendo, principalmente na
educação infantil. Na avaliação formativa, é utilizado o registro
diário a fim de verificar se seu aluno está progredindo ou tendo
dificuldades para um novo aprendizado. Com base nesse
método, o professor tem um acompanhamento de como foi o
desenvolvimento das crianças, durante o ano inteiro, ou seja,
quais foram suas facilidades e dificuldades. Na visão da
avaliação classificatória esse método não seria utilizado, pois
ela exerce uma função de controle de selecionar os alunos em
“bons e ruins”.
De acordo com Brasil a intervenção do professor é
necessária para que, na instituição de educação infantil, as
crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas,
ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos
códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da
expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da
experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e
respostas, da construção de objetos e brinquedos etc. Para
isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades
das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de
hábitos, costumes, valores, crenças, etnias etc. das crianças
com as quais trabalha, respeitando suas diferenças e
ampliando suas pautas de socialização.
Na instituição de educação infantil, a intervenção do
professor é essencial para que se verifique em que os alunos
têm dificuldades e como fazer para ajuda-los a desenvolver
suas capacidades de interagir com o meio social.
Diante da avaliação classificatória, não podemos usá-la
como referência, pois ela é um meio de rotular a criança, não
servindo como instrumento didático, uma vez que não
interfere no desenvolvimento das crianças e em seu
crescimento para a autonomia.
É importante pensar nas formas avaliativas, pois a maior
preocupação ao desenvolver sua ação pedagógica, é conseguir
com que o professor possa propiciar momentos de interação
entre professor/aluno, nos quais o professor possa entender e
contribuir no desenvolvimento das crianças de forma
significativa.
A Avaliação na Educação Infantil72
Convém ressaltar que a importância que damos aos
diversos aspectos daquilo que é objeto de informação e
avaliação depende da visão de quem observa. Isso é valido
para todas as esferas de avaliação inclusive na educação
infantil, pois, ainda que este olhar (observação e registro)
72 Texto adaptado da Gerencia de Educação Infantil da Prefeitura da cidade do
Rio de Janeiro em A Avaliação da Educação Infantil.
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varie de pessoa para pessoa, nos seus métodos de análise, ela
é também influenciada e/ou regida pelo momento político,
social e econômico do país e dos interesses vigentes. Mesmo
dentro de um contexto comum, nossas análises podem
privilegiar aspectos diferenciados.
Considerando essa subjetividade humana, do olhar
individual, quando se trata de avaliar para intervir – que é o
nosso caso na Educação Infantil -, temos que ser consistentes,
sistemáticos e frequentes. Podemos trabalhar utilizando
variados métodos de registros de modo a captar e incluir os
diversos olhares sobre o fenômeno pedagógico
(desenvolvimento do cotidiano) e de desenvolvimento e
aprendizagem infantis.
As diferentes formas de olhar para a criança é que dão a
riqueza da interpretação da realidade em questão e a
diversidade que a compõe. Assim, avaliar as ações na Educação
Infantil necessita também uma análise desses diferentes
olhares, sempre visando ao enriquecimento do processo de
construção de novas situações para as crianças.
Esse fato acontece também quando consideramos a
avaliação e o acompanhamento dos processos de
desenvolvimento, crescimento e aprendizagem das crianças
no contexto da Educação Infantil. Assim sendo, a avaliação
deve sempre ser planejada, organizada e também requer uma
definição prévia dos objetivos desta avaliação.
Considerando que as crianças têm maneiras próprias de
pensar e interagir com o mundo e são sujeitos ativos desde o
momento em que nascem, precisamos educar o nosso olhar
para que ele seja o mais amplo e perspicaz possível.
Gostaríamos de chamar a atenção para o fato de que ao
acompanhar e avaliar as crianças em pleno crescimento
devemos considerar um conjunto de aspectos que compõe um
todo. Isto é, a criança não pode ser considerada de maneira
fragmentada. Seu desenvolvimento acontece de maneira
integrada. A avaliação é um mecanismo dinâmico e deve ser
planejada de maneira a nos possibilitar a visualização de cada
criança, suas características, modos de estar no mundo e a sua
participação no contexto do grupo ao qual pertence.
O processo de avaliação deve envolver uma observação
cuidadosa de cada criança, levando em consideração tanto as
dimensões do desenvolvimento infantil, isto é, físico-motora,
cognitiva, linguística, emocional, social e política, quanto as
oportunidades oferecidas para elas no cotidiano da creche ou
pré-escola. Chamamos a atenção para uma avaliação que leve
em consideração os diversos aspectos (condições de trabalho,
concepções e valores explicitados no Projeto Político
Pedagógico, Projeto Pedagógico Anual e nos planejamentos
cotidianos), a organização do trabalho com as crianças, as
relações implicadas, pois como já explicitado, a criança não é
fragmentada e seu desenvolvimento acontece sempre de
maneira contextualizada.
É preciso que o tema seja abordado no Projeto Político
Pedagógico (PPP) da unidade, indicando como a equipe
concebe a avaliação das crianças e como pretende sistematizar
o processo avaliativo. Achamos importante que a equipe de
cada unidade, ao refletir sobre o acompanhamento pedagógico
do trabalho com as crianças, discuta a sua proposta a partir de
cinco perguntas clássicas (Souza, 2001, pág. 25):
1 – Para que vamos avaliar? (finalidade)
2 – O que avaliar? (objetos; aspectos)
3 – Quem avalia? (sujeitos)
4 – Como avaliar? (procedimentos)
5 – Quando avaliar? (periodicidade)
A proposta aqui é a inclusão de uma sexta pergunta: para
quem ela será feita? Ou quem será o nosso interlocutor? Estas
perguntas são relevantes na medida em que nos permitem
clarificar qual será o uso da avaliação. Permitirá um retorno
61
 APOSTILAS OPÇÃO
das ações à equipe? Servirá para informar os pais sobre o
percurso educacional da criança? Ou possibilitará à criança
acompanhar as nossas ações e refletir sobre o seu percurso na
educação infantil? O uso das informações registradas deve ser
igualmente discutido com o grupo da unidade com indicações
claras sobre sigilo, encaminhamentos e novos planejamentos,
assim como refletir sobre como estas informações serão
passadas para pais e comunidade (quando for o caso).
A discussão sobre estas perguntas deve principiar a
construção do Projeto Pedagógico Anual (PPA) e a revisão das
estratégias de acompanhamento e avaliação das crianças deve
ser constantemente realizada, sempre em grupo, para que o
objetivo da avaliação seja de fato promotor de mudanças
positivas para todos os envolvidos.
Desta forma, é muito importante que a avaliação seja feita
de maneira a ser significativa, tanto para a equipe pedagógica
da unidade quanto para responsáveis e crianças. É preciso
haver consenso sobre as ferramentas que serão utilizadas para
a avaliação, o acompanhamento das crianças e do trabalho
pedagógico da creche e pré-escola como um todo.
É muito importante que esta avaliação seja também
compartilhada com as crianças a partir da exploração de seus
próprios trabalhos, falas e contribuições. Incluir a criança no
processo de avaliação é muito rico, tanto para ela que pode
sentir-se valorizada com a atenção que o professor lhe destina,
quanto para a equipe pedagógica que se sentirá subsidiada
para o planejamento de novas ações e intervenções. Para os
pais, os quais poderão acompanhar mais facilmente o
desenvolvimento e aprendizagem da criança, também é muito
importante que participem e compartilhem das avaliações.
Deve-se atentar, no decorrer do processo avaliativo, para
que não haja a apresentação de uma imagem destorcida sobre
a criança, de modo a influenciar negativamente seu
desenvolvimento em quaisquer aspectos avaliados, assim, a
avaliação na Educação Infantil é um processo que possibilita
melhorias e mudanças em benefício da criança e pressupõe
atitudes e relações positivas que favoreçam todos os
envolvidos.
Os documentos oficiais brasileiros para a educação infantil
têm abordado tal assunto indicando a importância da
avaliação. Eles explicitam que ela é necessária e deve ser parte
do processo pedagógico, não tendo, no entanto, como um de
seus objetivos, a promoção. Conforme a alteração da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, na seção II, em seu artigo 31,
inciso I, Lei nº 12.796/2013, referente à Educação Infantil,"(...)
a avaliação mediante o acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental "e ainda no inciso V, sobre o
registro da avaliação, “expedição de documentação que
permita atestar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança”. Já o Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil define a avaliação como o conjunto de
ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de
aprendizagem oferecidas e a ajustar sua prática às
necessidades colocadas pelas crianças.
Mais recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (Dezembro de 2009), em seu artigo
10º postula que “as instituições de educação infantil devem
criar procedimentos para acompanhamento do trabalho
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças,
sem objetivo de seleção, promoção ou classificação,
garantindo: I –a observação crítica e criativa das atividades,
das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II -
utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.); III –a
continuidade dos processos de aprendizagens por meio da
criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição,
transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino
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Fundamental); IV –documentação específica que permita às
famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança
na Educação Infantil; V –a não retenção das crianças na
Educação Infantil. As Diretrizes sugerem estratégias múltiplas
para o acompanhamento da criança e do trabalho pedagógico
lembrando a importância de se ter claro para quem
escrevemos estes relatórios de avaliação.
Em 2009, o MEC republicou um importante documento
sobre os critérios para um atendimento em creches,
ressaltando que estes devem partir do respeito aos direitos
fundamentais das crianças tanto no âmbito da instituição
quanto no das políticas públicas. Os direitos são extensivos
para crianças de pré-escola também, pois entendemos que
todas elas têm direito à brincadeira, à atenção individual, ao
ambiente aconchegante, seguro e estimulante, ao contato com
a natureza, à higiene e saúde, a desenvolver sua curiosidade,
imaginação e capacidade de expressão, ao movimento em
espaços amplos, à proteção, ao afeto e à amizade, a expressar
seus sentimentos, a uma especial atenção durante seu período
de adaptação à creche (e pré-escola), a desenvolver sua
identidade cultural, racial e religiosa. Estes são bons
parâmetros para a construção de uma avaliação que não
considere a criança isoladamente e permita visualizá-la a
partir da proposta oferecida e do grupo ao qual pertence. Se
estes direitos estiverem adequadamente cobertos, as crianças
terão contextos fomentadores de desenvolvimento integral e
saudável e aprendizagens significativas.
A trajetória das crianças na Educação Infantil deve ser
acompanhada de forma planejada, sistemática e intencional,
assim como devem ser pautadas sempre as nossas ações
pedagógicas. O olhar atento e cuidadoso do educador não tem
a intenção de rotular ou segregar crianças por resultados pré-
determinados, mas desvela, sobretudo, a intenção de
enriquecer todo o ambiente que se transveste em palco para o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças pequenas.
Neste sentido, conforme Moro “avaliar as crianças pequenas é
enfrentar o desafio de revelar o universo infantil singular, em
transformação, frente a experiências educativas enriquecidas
e oferecidas às crianças”.
Queremos ressaltar que o ponto de partida será sempre a
criança e suas relações no ambiente da Educação Infantil. Por
isso, ela se encontra no centro da nossa atenção e preocupação.
Queremos observar como ela se insere neste contexto
organizado para que seu desenvolvimento e aprendizagens
ocorram de maneira plena e significativa. A reflexão sobre as
questões que permeiam a aprendizagem e o desenvolvimento
infantil é de total relevância. Hoffman defende que a avaliação
em Educação Infantil precisa resgatar urgentemente o sentido
essencial do acompanhamento do desenvolvimento infantil,
de reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano
como elo da continuidade da ação pedagógica.
Sendo assim, exige-se dos profissionais da Educação
Infantil, por testemunharem o processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças durante este rico período da vida
delas, um trabalho intencional que articule as ações de cuidado
e educação sempre em benefício da criança. Observar,
acompanhar e monitorar o desenvolvimento das crianças,
além de expressar o respeito de que elas são merecedoras, é,
acima de tudo, tarefa dos profissionais da Educação Infantil. As
oportunidades que cada criança tem, as culturas em que vivem
e as interações que fazem, trazem diferentes oportunidades
para a trajetória de desenvolvimento das crianças. Esta
trajetória –educacional e desenvolvimental -nos interessa, e
agir durante este percurso para ampliar as possibilidades é a
nossa meta principal. Sensibilizar-nos para a trajetória de cada
criança e do grupo é o primeiro resultado prático do processo
avaliativo.
É comum observarmos que cada criança, ao longo de seu
percurso de desenvolvimento, apresenta diferenças em
62
 APOSTILAS OPÇÃO
relação aos outros colegas da mesma faixa etária. É neste
sentido que ela é única, ela tem sua individualidade que
interage com os ambientes e as pessoas produzindo
expressões, interesses e relações singulares. Neste sentido,
comparações e julgamentos que visem classificar esta ou
aquela criança como “capaz ou incapaz” ou que “atingiu ou não
atingiu os objetivos propostos” não são as desejáveis. No lugar
desta visão classificatória e excludente, colocaríamos
observações atentas com interações positivas que enriquecem
as relações, aprendizagens e desenvolvimento. São estas
observações que formam a base da avaliação. Ao invés de
insistirmos na visão classificatória, tornaríamos a nossa
análise mais crítica e construtiva se observássemos as
diferentes maneiras de as crianças de atuarem em grupo, se
relacionarem e se expressarem como indivíduos.
Por outro lado, vemos também que as crianças têm
semelhanças e muitas vezes parecem apresentar
comportamentos e atitudes típicas de determinadas idades ou
fases. Neste caso, quando uma criança não segue um “padrão”,
ao invés de rotulá-la, devemos nos aproximar dela com o
objetivo de compreender os caminhos de seu
desenvolvimento, os interesses e aprendizagens para os quais
ela se direciona. Muitas vezes, ela nos ensina sobre o que é ser
criança, quando nos instiga a investigar melhor as suas reações
e interesses, o que nos leva a planejar novas situações na sala,
para o grupamento em questão. Dos bebês às crianças de cinco
anos, a dinâmica da avaliação se repete: interagir, dialogar,
observar reações, intervir, dialogar novamente, registrar e
acompanhar as crianças.
A prática avaliativa, como um processo constitutivo da
prática pedagógica, deve ser contínua e o foco é a criança que
se encontra em desenvolvimento, vivenciando mudanças e
evoluções importantes para sua vida. Por isso, é essencial
identificarmos as conquistas das crianças. No entanto, mais
importante é lembrar que as crianças se encontram em
processo de desenvolvimento e, portanto, sujeitas a contínuas
mudanças que ocorrem ao longo do tempo em que estão na
Educação Infantil. A avaliação deve ter caráter dinâmico por
ser um processo em aberto, e deve respeitar as especificidades
do desenvolvimento e aprendizagens infantis. Acompanhar as
mudanças que ocorrem nesta etapa da vida exige agilidade e,
portanto, métodos claros e que deem conta de demonstrar as
mudanças. A avaliação parece ter, portanto, um caráter
também interativo.
Agir em favor do desenvolvimento integral da criança
significa oferecer interações e experiências significativas para
ela. Somente por meio de observações sistemáticas e
planejamento pedagógico consistente é que promoveremos
estas experiências. É nesta perspectiva que também se revela
a avaliação mediadora. Hoffman discute a avaliação mediadora
defendendo que a mediação é um “estado de alerta
permanente” do educador que observa e acompanha o
desenvolvimento da criança e sua história. É a observação e o
acompanhamento da criança, de forma a mediar o
desenvolvimento, o seu contexto, o planejamento do educador
e a construção do conhecimento que fará sentido para a
Educação Infantil.
O nosso desafio agora é ressignificar a avaliação na
educação infantil, afastando o risco de comparar, classificar e
rotular as crianças de forma restrita e descontextualizada.
Avaliar implica em acompanhar a aprendizagem, visualizar e
dar visibilidade à individualidade de cada criança, suas
interações, produções e contribuições para o grupo. É utilizar
a nossa observação como mediadora do processo de
desenvolvimento, aprendizagem e socialização nesta etapa da
vida. É demonstrar um processo constantemente em
andamento, cujo produto final está sempre em aberto, passível
de mudanças, complementações e novas criações.
A dinâmica de desenvolvimento, aprendizagem e relações
das crianças comanda o movimento da avaliação. Acompanhar
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os processos de mudança significa criar uma movimentação
sistemática de avaliação. O movimento da avaliação é
igualmente dinâmico, além de revelador e desencadeador de
novas relações e interações. A avaliação deverá ser
fomentadora de práticas desejáveis na Educação Infantil. Agir
com intenções claras e planejadas, avaliar a nossa ação e
visualizar a participação das crianças confere movimento à
prática de avaliação. A figura A, logo abaixo, nos mostra que o
processo pedagógico –planejar, agir e avaliar –deve ser
contínuo e cíclico, não deixando nunca de refletir cada passo
dado em torno das relações entre adultos e crianças
estabelecidas na Educação Infantil. A figura B demonstra a
dinâmica da avaliação dando sustentação ao processo
pedagógico. As relações entre crianças e adultos são o foco da
Educação Infantil e, portanto, foco da avaliação.
No Caderno Pedagógico, volume 1, intitulado “O
Planejamento na Educação Infantil”, ressalta-se que “o
planejamento, seja ele de qual nível for, depende, para seu
sucesso, de avaliações constantes das ações de todos os
envolvidos no ambiente educativo. Acompanhar com olhar
crítico e avaliativo contribui para tomadas de decisão
pertinentes com o que se entende como ação pedagógica. Ao
longo do percurso, é importante manter uma revisão das
metas da Educação Infantil, assim como das metas
institucionais. A avaliação das nossas ações, assim como o
monitoramento dos avanços das crianças, ajuda-nos a planejar
com responsabilidade, criatividade e pertinência.”
Assim, devemos considerar a importância de a ação
pedagógica ser intencional e planejada. Atentamos também
para o fato de que nossas ações na Educação Infantil têm metas
que podem até passar por revisão à medida que nos
apropriemos dos diferentes estágios de desenvolvimento das
crianças. De mesma forma, defendemos que acompanhar as
crianças ao longo da Educação Infantil significa observar
atentamente os percursos de seu desenvolvimento e
aprendizagens, e, utilizando parâmetros de acompanhamento,
registrar suas ações, conquistas e interesses. Isto quer dizer
que é muito importante que os profissionais da Educação
Infantil se preocupem em ampliar os seus conhecimentos
sobre o desenvolvimento infantil e os utilizem de forma crítica
e responsável. Este conhecimento nos ajuda a compreender as
crianças e situa melhor as nossas ações.
Aprofundar o entendimento relativo ao desenvolvimento
infantil nos permite ampliar a compreensão sobre os
diferentes estágios em que se encontram as nossas crianças. E,
com base nesse entendimento, situar melhor as nossas ações.
Estes instrumentos auxiliam o profissional a identificar
áreas que merecem maior atenção individualizada ou para
todo o grupo em questão. Podem funcionar como
coadjuvantes, contribuindo com uma avaliação que inclua
aspectos das relações e do contexto institucional. Permitem
que se potencialize a avaliação realizada na Educação Infantil,
assim como o seu significado. É importante lembrar que o
desenvolvimento da criança acontece de forma integrada e
contextualizada, e que, de forma didática, muitas vezes
observamos as crianças dando maior ênfase aos diferentes
aspectos do desenvolvimento, como, por exemplo, o
63
 APOSTILAS OPÇÃO
desenvolvimento cognitivo, emocional, linguístico e etc. No
entanto, esta avaliação só faz sentido se levada a termo para
compreender melhor as inserções das crianças nas diferentes
situações pedagógicas e relacionais.
Quando uma criança começa a dar os primeiros passos,
não só desenvolve o aspecto motor como também a
capacidade de explorar o ambiente para descobrir novas
coisas e parceiros. Ela constrói gradativamente a sua
autonomia, até ser capaz de andar e se movimentar com
segurança, atendendo aos seus próprios interesses e aos de
seus pares. É possível perceber, em várias situações do
cotidiano da Educação Infantil, que os aspectos do
desenvolvimento não acontecem isoladamente, mas em
conjunto. Movidas por interesses diversos, as crianças buscam,
no ambiente educativo, novas formas de interagir com o
mundo e nós, professores e educadores, podemos, a partir de
uma compreensão aprofundada sobre os caminhos complexos
do desenvolvimento humano, melhor fomentá-la. Dar
oportunidade às crianças de exercitarem seu desenvolvimento
motor amplo e fino simplesmente programando atividades de
correr e recortar, por exemplo, não garante a apropriação das
referidas habilidades de maneira significativa e
enriquecedora. Estas habilidades só têm sentido se forem
acrescentar ao repertório das crianças novas estratégias para
lidar com as situações de vida e de aprendizagem. As
atividades e experiências que lhes oferecemos e
disponibilizamos devem oferecer um retorno aos interesses
infantis.
O objetivo da Educação Infantil é garantir um espaço que
promova experiências importantes para potencializar o
desenvolvimento Infantil, o crescimento das crianças e a
ampliação de sua inserção no mundo. Supondo que a
Educação Infantil hoje é espaço de encontros e interações,
interessa-nos saber o que as crianças pensam, planejam,
sabem e, principalmente, o que desejam saber. É a partir dos
comentários, contribuições e opiniões das crianças que
podemos conhecê-la melhor. Ou seja, a participação da criança
quanto mais efetiva se faça, mais nos permitirá conhecer como
elas aprendem e se socializam.
O processo avaliativo na Educação Infantil deixa então de
se preocupar exclusivamente com a percepção que possamos
ter sobre o desenvolvimento e o comportamento das crianças
para abranger as práticas e os contextos educativos. O nosso
esforço atual é o de afastar a prática superficial de preencher
fichas e/ou construir pareceres ou relatórios padronizados,
tendo como panorama único uns poucos resultados visíveis.
Segundo Moro “a partir da última década do século XX,
passa a haver uma disseminação maior sobre as diferentes
dimensões a serem avaliadas e começa a se revelar uma
mudança em relação ao entendimento e às intenções para com
a avaliação na Educação Infantil”. Estas dimensões, contexto e
relações dão significado à avaliação no contexto da creche e
pré-escola. Seguindo a linha da história, podemos dizer que há
várias maneiras de construir a avaliação da Educação Infantil.
Da avaliação da aprendizagem (focada no conhecimento
adquirido) e do desenvolvimento (baseada nas habilidades e
conquistas feitas pelas crianças) à avaliação mais abrangente
dos ambientes educativos, temos diferentes possibilidades.
Há duas grandes vertentes na avaliação que norteiam o
trabalho. A primeira centrada na visibilidade dos resultados
atingidos, identificando as habilidades adquiridas. A segunda
voltada para a descrição dos processos educativos, com o foco
no movimento das crianças em interação com seus pares,
adultos e ambientes (incluindo materiais e brinquedos).
Neste sentido, a avaliação das crianças deverá estar
ajustada à prática pedagógica, buscando as singularidades das
crianças, assim como os contextos educativos.
Desta forma, as avaliações das crianças devem jogar luz
sobre os respectivos processos de desenvolvimento e sua
inserção junto aos pares. Isto quer dizer que a nossa descrição,
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sob o ponto de vista pedagógico, feita ou não a partir de um
roteiro, deve ser capaz de revelar as características da criança
em relação àquilo que foi desenvolvido com e para ela.
O desenvolvimento das crianças e dos bebês está
permeado de explorações sobre o meio em que elas estão
inseridas. Eles descobrem sons, objetos, reações das pessoas e
maneiras de dialogarem com o mundo de forma original e
criativa, construindo novos significados. Acompanhar o
desenvolvimento destas vivências e explorações, conhecendo
como a criança constrói sua relação com o mundo e estabelece
sentidos, faz parte do processo avaliativo.
Desta maneira, é importante identificar e demonstrar
também os objetivos e metas designados para o
desdobramento das atividades. Há que priorizar também a
promoção de experiências para as crianças, quando relatamos
sobre a contribuição de cada uma delas para os processos
desenvolvidos no grupo onde está inserida, assim como sobre
suas participações e construções durante o período
compreendido pela avaliação.
Podemos fazer a avaliação das crianças de diversas
maneiras. Desde relatórios previamente estruturados a
relatórios mais complexos tais como o portfólio e a
documentação pedagógica. O mais importante é que estes
relatórios sejam redigidos de forma clara para todos –
professores, pais e crianças. Para os professores, responsáveis
pelo relato, que ele venha a subsidiar suas ações e
planejamentos futuros. Para os pais, que lhes permita
identificar seus filhos na descrição feita por outrem e que
ainda agregue informações construtivas sobre eles. E,
finalmente, para as crianças, que, por meio da leitura e exame
feitos em conjunto por responsáveis e professores, possam
explorar e admirar sua própria produção, assim como a sua
contribuição para o grupo em que estão inseridas.
A leitura destes relatórios com as crianças pode ser feita ao
longo da construção dos mesmos. Isto é, dissertando com as
crianças sobre seus trabalhos, contribuições e projetos,
resgatando suas opiniões sobre as mais diversas situações do
cotidiano da creche, EDI e pré-escola. O estímulo à reflexão
virá a auxiliá-las a contemplar os caminhos do
desenvolvimento por elas percorridos, assim como os passos
seguintes. Falar sobre si e sobre suas produções aumenta o
autoconhecimento e auxilia na resolução de problemas, tanto
os mais íntimos, quanto os inerentes ao processo de
aprendizagem e, por outro lado, influencia as decisões frente a
novas situações de aprendizagem.
Mais importante do que dizer que a criança consegue pular
desta ou daquela maneira, é dizer se determinada maneira de
pular a favorece em seus projetos ou nos planos que pretende
desenvolver.
Mais importante do que dizer que a criança reconhece
algumas letras ou números, é dizer se ela já coloca este
conhecimento a serviço de seus projetos ou planos individuais,
em pequenos grupos ou na coletividade. Ou seja, precisamos
observar se a criança utiliza o conhecimento em suas
atividades e experiências.
Mais importante do que dizer que a criança consegue
executar uma tarefa verbal (como levar um recado simples
para alguém), é dizer se ela é capaz de relatar os projetos que
contam com a sua participação ou situações outras que assistiu
em diferentes espaços. Mais relevante é verificar se ela
consegue se expressar com clareza em situações diferenciadas.
Mais importante do que dizer que a criança consegue usar
um pincel ou um lápis, é dizer se ela busca representar suas
ideias, pensamentos, planos, opiniões desenvolvendo
linguagens e expressões em situações diversas e utilizando
diferentes recursos.
Mais importante do que dizer que a criança consegue
aceitar as sugestões do grupo, é dizer se ela se expressa
emocionalmente de maneira a demonstrar que está
confortável (ou não) em relação ao que lhe é proposto. Há que
64
 APOSTILAS OPÇÃO
observar se ela consegue identificar suas emoções e
sentimentos quando se frustra ou se alegra, diante das
situações dispostas pelo coletivo ou por ela mesma.
Entendemos que as dimensões motora, afetiva, social e
cognitiva são indissociáveis e não podem ser observadas de
maneira desigual ou isoladamente. Isso significa que esta
etapa da vida requer atenção e cuidados para que tais
dimensões, de fato, se desenvolvam constante e
equilibradamente. Portanto, nossa função educativa nos
obriga a conhecê-las e estudá-las, pensando cada vez mais nas
intervenções que podemos fazer, nas interações e mediações
que devemos desenvolver e nas experiências que devemos
oferecer.
Falar sobre cada criança, seus fazeres e sua inserção no
grupo, incluindo as ações dos adultos, compõem a avaliação
das crianças. A descrição de situações que envolvem a
interação e os diálogos entre os adultos e as crianças, por
exemplo, pode favorecer a visualização e o melhor
entendimento dos processos vivenciados nos contextos da EI.
É uma boa ideia incluirmos no formato de avaliação das
crianças um espaço com anotações mais particularizadas,
como os diálogos e planos das crianças que se expandiram e se
tornaram mais complexos. Moro ressalta que “o sentido da
avaliação no contexto da Educação Infantil é a investigação e
não o julgamento”.
Vejam, abaixo, a descrição de uma professora de uma
situação:
“Carlos é uma criança de quatro anos que decidiu fazer um
carro de corridas com blocos de madeiras grandes e tapetes
pequenos. Precisava de uma alavanca para fazer as marchas do
carro, mas já não havia mais blocos. Foi ver na área da
expressão plástica (arte) e encontrou alguns tubos de rolo de
papel de cozinha. Para conseguir o comprimento que queria,
precisava de dois tubos, mas não sabia como faria para colar
um no outro. Um dos professores disse-lhe para falar como
Cris, que é o nosso especialista em fitas colantes (durex ou fita
adesiva). O Cris ajudou o Carlos a fazer uma alavanca para
fazer as marchas do carro com os dois tubos para atingir o
comprimento correto e necessário. Para resolver este
problema – a confecção da alavanca para as marchas -Carlos
teve que pensar nas características que queria dar a alavanca
e, depois, teve que encontrar os respectivos materiais –neste
caso, materiais compridos e estreitos. Teve ainda o problema
de imaginar uma forma de juntar um tubo ao outro. Nenhum
destes exercícios de resolução de problemas teria ocorrido se
existisse na sala um desses brinquedos de plástico que imitam
o interior dos carros, com volante e quadro de bordo.”
(inspirado, no caso apresentado, na página 156, do livro
“Aprendizagem Ativa”, de Nancy Altman Brickman e Lynn
Spencer Taylor.
O mais importante neste relato não é propriamente não
haver brinquedos de plástico que dariam às crianças a
experiência de um carro, mas o fato dos professores terem
percebido e registrado a trajetória de Carlos ao construir um
plano e, a seguir, executar seu plano de montar um carro com
marchas e tudo o mais. Ressaltam ainda hipóteses para o tipo
de raciocínio que a criança encaminhou para “resolver” os
impasses deste projeto de construção. Ali, estão marcados os
passos, os materiais, a parceria com outros, e o produto final
desta atividade que envolveu completamente esta criança de
quatro anos com intenções claras e desejo forte de concluir a
sua “obra”. É por meio destes registros que verificamos como
as crianças aprendem e usam o seu conhecimento, assim como
as relações possíveis.
É importante, no entanto, ressaltar, que materiais como
blocos de tamanhos variados, pedaços de tecidos grossos e
finos, material reciclado (tais como os rolos utilizados nessa
situação) e possibilidades na área das artes plásticas podem
incrementar o pensamento e os planos das crianças, revelando
assim sua capacidade de lidar com os desafios propostos e/ou
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auto impostos. São situações como estas as mais relevantes
experiências de aprendizagem para as crianças pequenas. O
mesmo pode acontecer com os bebês, quando se aventuram a
descobrir como as coisas funcionam ou com as crianças de 2 e
3 anos, quando insistem em criar algo para complementar uma
brincadeira solitária ou com os seus pares.
Para exemplificar os instrumentos que auxiliam na
avaliação infantil sugerimos o registro do desenvolvimento da
criança no processo de aprendizagem através de pequenas
anotações habituais. É possível, em alguns momentos, lidar
com algumas crianças individualmente e, em outros
momentos, elencar outro pequeno grupo de crianças, a serem
norteados pelos objetivos gerais (ação intencional do
educador) e pela ação das crianças, ao interagirem com as
propostas planejadas para elas (habilidades).
Ao pensarmos este documento, privilegiamos o diálogo
com as “Orientações Curriculares para a Educação Infantil” e
com o “Caderno de Planejamento“, pois consideramos que os
mesmos devem servir como norteadores das práticas
pedagógicas nas creches e nas pré-escolas.
As “Orientações Curriculares” descrevem, por exemplo, as
rotinas diárias e as diferentes dimensões que devem ser
trabalhadas. Além disso, nele estão relacionados os objetivos e
as habilidades na ordem da criança menor à criança maior,
para facilitar a compreensão do texto. O “Caderno de
Planejamento na Educação Infantil” relaciona as metas a
serem alcançadas durante o processo de aprendizagem na
Educação Infantil. Parafraseando o documento: “Acreditamos
que a Educação Infantil faz a diferença na vida da criança e de
suas famílias: e, por isso, acompanhá-las a partir de
parâmetros nos possibilita intervir de modo a garantir o seu
bem-estar, assim como o processo de aprendizagem de cada
uma delas”.
Baseando-se nestes elementos que norteiam a sua prática,
o educador pode utilizar instrumentos de observação que
possibilitem maior clareza e a sistematização da observação.
Existem vários tipos de registros de aprendizagem da criança
na Educação Infantil que podem ajudar o educador, a escola e
a família a ter uma visão geral de acompanhamento deste
desenvolvimento. Este registro pode se dar por meio da
apreciação da evolução da aprendizagem, através de
atividades e trabalhos produzidos pela criança (desenhos,
pinturas, escrita), ou documentos viabilizados pelo educador,
como: fotos, filmagens e textos. Todo esse acervo pode
documentar a trajetória da aprendizagem, colocando em
evidência o nível de desenvolvimento e as hipóteses
levantadas.
Por fim, é possível depreender se os objetivos alcançados
pela criança foram incialmente os propostos, assim como
detectar o que precisa ser replanejado. Em qualquer formato,
as anotações do professor são importantes. Mas cabe dar
maior ênfase aos detalhes e às descrições minuciosas, com as
falas e atitudes das crianças, assim como as do próprio
mediador.
Uma vez concluída a avaliação, os resultados obtidos
deverão ser utilizados para favorecer o desenvolvimento
integral da criança.
Sendo assim, concebida a avaliação como ferramenta de
mediação e acompanhamento da trajetória da criança, torna-
se possível perceber os caminhos que ela percorre em suas
aprendizagens e, ao mesmo tempo, possibilita ao professor
ressignificar a sua própria prática pedagógica, de maneira
contínua e reflexiva. Não há sentido em colecionar trabalhos
dos alunos para mostrá-los aos pais, somente como uma
documentação daquilo que a criança produziu durante
período determinado. Também não há contribuição efetiva em
registrar o que a criança consegue ou não fazer, se não
contextualizarmos as informações. A avaliação e o
acompanhamento do desenvolvimento das crianças em
atividade precisam se constituir em um conjunto de dados que
65
 APOSTILAS OPÇÃO
expressem avanços, mudanças e novos jeitos de pensar e de
fazer, relacionando-o ao desenvolvimento da criança. A
avaliação deve sempre ser inspiradora de novas práticas.
Souza questiona se, a avaliação da aprendizagem, neste
caso, dos avanços obtidos pelas crianças na educação infantil,
se constitui em um instrumento de promoção do
desenvolvimento de todas as crianças. Ao ponderar sobre o
uso da avaliação na Educação Básica, acrescenta que:
Conforme já mencionamos anteriormente, acompanhar o
desenvolvimento individual da criança é importante para que
possamos planejar situações relevantes para cada uma delas,
ao longo da Educação Infantil, favorecendo o desenvolvimento
da autonomia. Nosso intuito com a avaliação, portanto, mais
do que propriamente identificar as dificuldades de
aprendizagem, busca trabalhar com as crianças de maneira a
incentivar a resolução de problemas na perspectiva de
proporcionar o enfrentamento de desafios e conflitos. Ao
vermos as crianças conseguirem realizar as atividades com
sucesso e demonstrarem empolgação com suas descobertas,
consideramos estas realizações como aprendizagens efetivas.
Isto é, ao vermos as crianças utilizando conceitos nas suas
ações, atividades e relações, registramos esta conquista como
sendo, de fato, aprendizagem.
Avaliar é ação inerente a todo processo educativo. No
entanto, mais importante ainda é saber utilizar as informações
coletadas sobre todos os envolvidos na Educação Infantil.
Utilizar tais informações e registros têm sentido quando estes
nos guiam para avançarmos no processo de aprendizagem e
crescimento. Quando passamos a utilizá-los para subsidiar as
nossas ações, por meio de reflexões e mudanças importantes
para o processo educativo, chegamos à razão última da
avaliação.
Nunca é demais lembrar que informações sobre as
crianças devem ser utilizadas com o devido respeito e sigilo,
compartilhando com os outros da mesma maneira,
respeitosamente. E, para finalizar, segundo Moro, devemos
“avaliar sem padronizar":
“Isso é um modo de evitar a padronização e a
normatização, comuns a muitas formas de avaliar. Fora isso,
deve-se valorizar o envolvimento da criança neste processo,
ampliar a comunicação com as famílias, compartilhar com elas
e com a comunidade educativa o trabalho desenvolvido na
instituição. Tal postura fortalece o aspecto profissional da
Educação Infantil.” (Moro).
Assim sendo, quando uma criança nasce, seus pais
preocupam-se em registrar, através de álbuns de fotografias, a
história de seus bebês. Alguns adolescentes escrevem em seus
diários, outros deixam suas pistas nas páginas da internet.
Desde os tempos mais remotos, o homem já se preocupava em
deixar as suas marcas nas cavernas. Tais registros constroem
nossa história. Precisamos do registro, porque este exercício
nos faz diferentes dos animais.
Os anos passam e o cotidiano nos consome. Vivências e
experiências se perdem em nossa trajetória. Momentos
ímpares que deveriam ser documentados passam ao largo,
substituídos por tarefas que nem sempre são tão essenciais. E,
por vezes, deixamos de observar o mais importante: o
aprendizado da criança.
O professor deve voltar os seus olhos para onde quer
chegar. Para ver o caminho percorrido, precisa recorrer à
memória resguardada nestes materiais. Registrar não
significa amontoar papéis. Significa procurar instrumentos
efetivos que sintetizem da melhor forma os progressos e os
obstáculos, para que, durante todo o processo, possam
acontecer as intervenções necessárias. Hoje, temos a
tecnologia em nossas mãos, o que nos auxilia na recuperação
desta memória, tornando-a visível em fotos, filmagens e blogs.
73Texto adaptado de Vital Dionet de
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/Avalia%C3%
Conhecimentos Específicos
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Ultimas considerações sobre a Avaliação Infantil
Há consenso de que a avaliação é essencial para conhecer
e aperfeiçoar aquilo que se faz. As opiniões e convicções se
dividem na escolha dos meios e na forma de avaliar73.
Na educação infantil, a avaliação tem especificidades
derivadas das características etárias das crianças, nos
aspectos físicos, psicológicos e sociais, correlacionadas às
formas culturais em que se dá sua formação humana,
dependentes das finalidades e objetivos que a sociedade
determina para essa etapa da educação, dos ambientes e
espaços em que ela se realiza e das interações que se
estabelecem entre crianças e entre crianças e adultos. Não
pode ser tratada, por isso, da mesma forma como o é a
avaliação do ensino fundamental, médio ou superior.
Cinco questões-chave devem ser postas previamente:
(a) a concepção de criança, que implica subjetividade,
diversidade, etapa da vida com valor-em-si-mesmo e dinâmica
de desenvolvimento tendente a níveis de crescente
complexidade,
(b) concepção de infância e infâncias, contextualizadas
histórica e culturalmente,
(c) a política nacional de educação infantil,
(d) a caracterização dos espaços (estabelecimentos) e
tempos em que ela é realizada e
(e) as transições internas da educação infantil e desta ao
ensino fundamental num processo que mantém unidade no
interior da criança enquanto sujeito e autora de seu
desenvolvimento e da aprendizagem.
As concepções teóricas e análises de práticas em curso
sobre avaliação em educação, internacionais e nacionais, nos
recomendam alerta e a tomada posição clara nos seguintes
pontos:
(a) uma cultura de testes vem tomando espaço cada vez
maior na educação a ponto de serem os grandes, senão os
únicos, referenciais da qualidade da educação. A educação
parece que vai se estruturando ao redor deles: “é preciso
alcançar tal metas no IDEB, melhorar a posição no PISA,
atenção para o peso que cada edição do PISA atribui a uma das
três áreas ou disciplinas avaliadas (língua, matemática e
ciências), valorização, com prêmio, dos professores cujos alunos
alcançam notas mais altas...”. Essa cultura dos testes é uma
franca inversão nos processos pedagógicos, colocando os
meios no lugar dos fins.
(b) diagnóstico e avaliação vêm sendo confundidos e até
tomados como se fossem a mesma coisa.
(c) aplicação de testes de conhecimento ou habilidades na
educação infantil, ainda em pequena escala, mas com
tendência a se expandir, é prejudicial às crianças. Testes criam
situação de tensão. Artificializam a expressão do
conhecimento e do saber fazer. Não avaliam valores, atitudes,
caráter. Não avaliam persistência, esforço, alegria na
descoberta, significados internos de coisas feitas. Priorizam a
memória de informações. Recortam um processo dinâmico de
desenvolvimento, retiram dele uma amostra e generalizam
para todo o ser da criança. Tendem a classificar, quantificar,
comparar – senão com outras crianças, pelo menos com uma
média considerada “padrão”. Sabendo os professores quanto
um mau desempenho nos testes de seus alunos repercute em
sua avaliação, são induzidos a treiná-los para se saírem bem na
prova. Professores que almejam prêmio pelo bom
desempenho de seus alunos tendem a cobrar deles acertos e
notas altas nos testes estandardizados.
O foco do ensino e da aprendizagem muda do
conhecimento para o reconhecimento, ou seja, da construção
do conhecimento para a sua demonstração social. Os testes
A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil%20-
%20Vital%20Didonet.doc
66
 APOSTILAS OPÇÃO
medem as coisas com uma visão estreita e em circunstâncias
delimitadas, muito diferentes da vida real.
(d) o estabelecimento de ranking segundo pontos, notas,
conceitos ou juízos valorativos, de crianças, turmas, escolas,
municípios, países é pernicioso. Há consenso de que a
avaliação é essencial para conhecer e aperfeiçoar aquilo que se
faz. As opiniões e convicções se dividem na escolha dos meios
e na forma de avaliar.
Como são perniciosas comparações usando resultados de
testes de diagnóstico ou de avaliação. Essa posição encontra
similaridade com a de outras organizações educacionais, tais
como a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições
Federais de Ensino (Andifes), “que não reconhece rankings de
avaliação das universidades federais” ou do MEC, que
“também não comenta sobre rankings, pois não são a melhor
forma de avaliar a educação” (comentário a propósito da
avaliação feita pela Quacquerelli Symonds University Ranking
- QS, instituição britânica especializada em avaliação de
desempenho de instituições de ensino superior (Jornal A
Tarde). Os critérios para conferir pontos e fazer os ranks são
discutíveis. Se eles são questionáveis no ensino superior,
imagine-se na educação infantil, que atende crianças na fase da
vida em que estão se constituindo sujeitos, quando as
estruturas cognitivas, sociais e afetivas da personalidade
começam a se formar e consolidar.
Somos, no entanto, favoráveis à avaliação:
a) da aprendizagem e desenvolvimento das crianças, nos
termos do art. 31 da LDB: acompanhamento do
desenvolvimento, por meio de observações e registro, usando
diferentes formas. As observações e registros devem ser
contextualizados, isto é, tomando as crianças concretas, em
suas histórias de vida, seus ambientes sociais e culturais. E
devem ser variados, tais como a escrita, a gravação de falas,
diálogos, fotografias, vídeos, os trabalhos das crianças etc. As
professoras anotam, por exemplo, o que observam: as
impressões e ideias que têm sobre acontecimentos, descrevem
o envolvimento das crianças nas atividades, as iniciativas, as
interações entre as crianças etc. E usam esses registros para
refletir e tirar conclusões visando a aperfeiçoar a prática
pedagógica.
As crianças devem ser envolvidas na avaliação das
atividades, da ação da professora, das coisas feitas pelas
crianças. A professora conversa com elas, ouve suas
dificuldades, registra a percepção que elas têm sobre e com
elas combina formas mais agradáveis, mais eficientes, mais
desafiadoras nas próximas vezes.
b) dos componentes da oferta de educação infantil, é a
avaliação do “serviço”, de como ele está sendo posto para as
crianças. Os parâmetros e os critérios de qualidade são as
referências, a política de educação infantil em todos os seus
âmbitos, resultados de testes de diagnóstico ou de avaliação.
A RNPI (Rede Nacional Primeira Infância) reafirma o que
propôs no PNPI (Plano Nacional pela Primeira Infância) sobre
a avaliação na educação infantil afirma que: A avaliação ocorre
permanentemente e emprega diferentes meios, como a
observação, o registro, a reflexão sobre o desenvolvimento das
atividades e projetos, sobre as hipóteses e descobertas das
crianças e nunca como ato formal de teste, comprovação,
atribuição de notas e atitudes que sinalizem punição – (pois
esses são) processos externos e artificiais que bloqueiam a
manifestação livre e espontânea da criança; A avaliação será
sempre sobre a criança em relação a si mesma e não
74 Documento produzido pelo Grupo de Trabalho instituído pela Portaria
número 1.147/2011, do Ministério da Educação. Disponível em:
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/educacao_infantil_sitematica_avaliacao.pdf
Artigo publicado por Fúlvia Rosemberg em Cad. Pesqui. vol.43 no.148 São Paulo
Jan./Apr. 2013. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742013000100004&lang=pt
Livro divulgado pela Equipe Clorophila- Elmara. Disponível em
http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=9945&chapterid=9308
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comparativamente com as outras crianças; O objetivo da
avaliação é melhorar a forma de mediação do professor para
que o processo de aprendizagem alcance níveis sempre mais
elevados.
Sendo assim os resultados advindos da avaliação devem
ser utilizados a fim de acompanhar a criança em suas
progressões, bem como auxilia-la nas suas dificuldades
visando um pleno desenvolvimento dos diferentes aspectos,
comportamentais, sociais, de aprendizagem, motores entre
outros de forma a não discriminar a criança, utilizando os
resultados comparativamente, mas sim, favorecer o seu
desenvolvimento geral, bem como servir de instrumento para
auxiliar pais e professores74.
Questões
01. Quanto ao processo de avaliação na educação infantil,
analise as assertivas, e em seguida, assinale a alternativa que
aponta a(s) correta(s).
I. A expectativa em relação à aprendizagem da criança deve
estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que
foram oferecidas a ela.
II. Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a
criança, mas sim as situações de aprendizagem que lhe foram
oferecidas.
III. Será necessária uma observação cuidadosa das
crianças, buscando compreender as situações e planejar
situações que contribuam para superação das dificuldades.
(A) Apenas I.
(B) Apenas II e III.
(C) Apenas I e III.
(D) I, II e III.
02. Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos
afirmar que ela:
(A) deve ser baseada em julgamentos.
(B) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.
(C) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial
conhecer cada criança.
(D) considera o “erro” como parte do resultado final.
03. Sobre avaliação assinale a alternativa incorreta:
(A) Para que possa se constituir como um instrumento
voltado para reorientar a prática educativa, a avaliação deve
se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo
principal a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do
que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar
determinadas produções das crianças ao longo de um período
para obter com mais precisão informações sobre sua
aprendizagem.
(B) Na educação infantil, a avaliação quantitativa é um
excelente instrumento avaliativo e se preocupa com a
promoção e a retenção dos alunos.
(C) A avaliação mediadora exige a observação individual
de cada aluno, atenta ao seu momento no processo de
construção do conhecimento.
(D) As situações de avaliação devem se dar em atividades
contextualizadas para que se possa observar a evolução das
crianças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as
crianças falam, leem e escrevem para se fazer um
acompanhamento de seu progresso. A observação é o principal
Trabalho apresentado por Maeli Sorato Manarin em Criciúma/2009. Disponível
em http://www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/000041/000041FD.pdf
Gerencia de Educação Infantil da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro em A
Avaliação da Educação Infantil.
Texto adaptado de Vital Dionet. Disponível em:
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/Avalia%C3%
A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil%20-
%20Vital%20Didonet.doc
67
 APOSTILAS OPÇÃO
instrumento para que o professor possa avaliar o processo de
construção da linguagem pelas crianças.
04. (SEE-AC- Professor de Ciências Humanas- FUNCAB)
“A avaliação escolar tende a ser organizada de forma a
identificar o conhecimento nos moldes da compreensão de
como este conhecimento acontece. Independentemente de
como esta avaliação é organizada, ele terá basicamente três
etapas.” (MALHEIROS, Bruno T.Didática Geral. Rio de Janeiro:
LTC, 2012, p. 182).
São elas:
(A) medição, qualificação e testagem.
(B) testagem, quantificação e atribuição de notas.
(C) apreciação, quantificação e testagem.
(D) verificação, qualificação e apreciação.
(E) qualificação, quantificação e verificação.
05. (SEE-AC- Professor de Ciências Humanas- FUNCAB)
Luckesi (2007) define avaliação como um julgamento
qualitativo sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esse
julgamento deve existir para:
(A) medir as informações que o aluno foi capaz de reter
(B) decidir o grau de dificuldade de testes e provas.
(C) auxiliar o professor na tomada de decisão quanto ao
seu trabalho.
(D) atribuir notas aos alunos
(E) revelar o nível de aprovação/reprovação de uma
escola.
Gabarito
01.D / 02.C / 03.B / 04.D / 05.C
12. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação
Infantil
PARECER CNE/CEB Nº: 20/200975
REVISÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
I - RELATÓRIO
1. Histórico
A construção da identidade das creches e pré-escolas a
partir do século XIX em nosso país insere-se no contexto da
história das políticas de atendimento à infância, marcado por
diferenciações em relação à classe social das crianças.
Enquanto para as mais pobres essa história foi caracterizada
pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as
crianças das classes mais abastadas, outro modelo se
desenvolveu no diálogo com práticas escolares.
Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma
fragmentação nas concepções sobre educação das crianças em
espaços coletivos, compreendendo o cuidar como atividade
meramente ligada ao corpo e destinada às crianças mais
pobres, e o educar como experiência de promoção intelectual
reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados.
Para além dessa especificidade, predominou ainda, por muito
tempo, uma política caracterizada pela ausência de
investimento público e pela não profissionalização da área.
Em sintonia com os movimentos nacionais e
internacionais, um novo paradigma do atendimento à infância
75http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf
Conhecimentos Específicos
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- iniciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da
Criança e do Adolescente e instituído no país pelo artigo 227
da Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e
do Adolescente (Lei 8.069/90) - tornou-se referência para os
movimentos sociais de “luta por creche” e orientou a transição
do entendimento da creche e pré-escola como um favor aos
socialmente menos favorecidos para a compreensão desses
espaços como um direito de todas as crianças à educação,
independentemente de seu grupo social.
O atendimento em creches e pré-escolas como um direito
social das crianças se concretiza na Constituição de 1988, com
o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado
com a Educação, processo que teve ampla participação dos
movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos
movimentos de redemocratização do país, além,
evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da
educação. A partir desse novo ordenamento legal, creches e
pré-escolas passaram a construir nova identidade na busca de
superação de posições antagônicas e fragmentadas, sejam elas
assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva
preparatória a etapas posteriores de escolarização.
A Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), regulamentando esse ordenamento, introduziu
uma série de inovações em relação à Educação Básica, dentre
as quais, a integração das creches nos sistemas de ensino
compondo, junto com as pré-escolas, a primeira etapa da
Educação Básica. Essa lei evidencia o estímulo à autonomia das
unidades educacionais na organização flexível de seu currículo
e a pluralidade de métodos pedagógicos, desde que assegurem
aprendizagem, e reafirmou os artigos da Constituição Federal
acerca do atendimento gratuito em creches e pré-escolas.
Neste mesmo sentido deve-se fazer referência ao Plano
Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, que
estabeleceu metas decenais para que no final do período de
sua vigência, 2011, a oferta da Educação Infantil alcance a 50%
das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos, metas que
ainda persistem como um grande desafio a ser enfrentado pelo
país.
Frente a todas essas transformações, a Educação Infantil
vive um intenso processo de revisão de concepções sobre a
educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e
fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de
aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em
especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre
como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em
creches e como garantir práticas junto às crianças de quatro e
cinco anos que se articulem, mas não antecipem processos do
Ensino Fundamental.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil elaboradas anteriormente por este Conselho
(Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98)
foram fundamentais para explicitar princípios e orientações
para os sistemas de ensino na organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação de propostas pedagógicas.
Embora os princípios colocados não tenham perdido a
validade, ao contrário, continuam cada vez mais necessários,
outras questões diminuíram seu espaço no debate atual e
novos desafios foram colocados para a Educação Infantil,
exigindo a reformulação e atualização dessas Diretrizes.
A ampliação das matrículas, a regularização do
funcionamento das instituições, a diminuição no número de
docentes não-habilitados na Educação Infantil e o aumento da
pressão pelo atendimento colocam novas demandas para a
política de Educação Infantil, pautando questões que dizem
respeito às propostas pedagógicas, aos saberes e fazeres dos
professores, às práticas e projetos cotidianos desenvolvidos
junto às crianças, ou seja, às questões de orientação curricular.
Também a tramitação no Congresso Nacional da proposta de
68
 APOSTILAS OPÇÃO
Emenda Constitucional que, dentre outros pontos, amplia a
obrigatoriedade na Educação Básica, reforça a exigência de
novos marcos normativos na Educação Infantil.
Respondendo a estas preocupações, a Coordenadoria de
Educação Infantil do MEC estabeleceu, com a Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), convênio de
cooperação técnica na articulação de um processo nacional de
estudos e debates sobre o currículo da Educação Infantil, que
produziu uma série de documentos, dentre eles “Práticas
cotidianas na
Educação Infantil: bases para a reflexão sobre as
orientações curriculares” (MEC/COEDI, 2009a). Esse processo
serviu de base para a elaboração de “Subsídios para as
Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação
Básica” (MEC, 2009b), texto encaminhado a este colegiado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educação.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria
do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação
Básica do MEC, na reunião ordinária do mês de julho do
corrente ano da Câmara de Educação Básica, ocasião em que
foi designada a comissão que se encarregaria de elaborar nova
Diretriz Curricular Nacional para a Educação Infantil,
presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator
(Portaria CNE/CEB nº 3/2009).
Em 5 de agosto, com a participação de representantes das
entidades nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Fórum Nacional
de Conselhos Estaduais de Educação, MIEIB (Movimento
Interfóruns de Educação Infantil do Brasil), da
SEB/SECAD/MEC e de especialistas da área de Educação
Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto
MECUFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC
responsável pela organização do documento de referência),
Fulvia Rosemberg (da Fundação Carlos Chagas), Ana Paula
Soares Silva (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes Ramos de
Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Comissão apresentou um
texto-síntese dos pontos básicos que seriam levados como
indicações para o debate em audiências públicas nacionais
promovidas pela Câmara de Educação Básica do CNE,
realizadas em São Luis do Maranhão, Brasília e São Paulo.
Este parecer incorpora as contribuições apresentadas,
nestas audiências e em debates e reuniões regionais
(encontros da UNDIME - Região Norte e do MIEIB em
Santarém, PA, ocorrido em agosto de 2009; o debate na ANPED
ocorrido em outubro de 2009), por grupos de pesquisa e
pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministério Público,
sindicatos, secretários e conselheiros municipais de educação,
entidades não governamentais e movimentos sociais. Foram
consideradas também as contribuições enviadas por
entidades e grupos como: OMEP; NDI-UFSC; Fórum de
Educação Infantil do Pará (FEIPA); Fórum Amazonense de
Educação Infantil (FAMEI); Fórum Permanente de Educação
Infantil do Tocantins (FEITO); Fórum de Educação Infantil do
Amapá; Fórum de Educação Infantil de Santa Catarina
(contemplando também manifestações dos municípios de
Jaguaré, Cachoeiro e Vitória); Fórum Paulista de Educação
Infantil; Fórum Gaúcho de Educação Infantil; GT de Educação
Infantil da UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educação das
Relações Étnico-Raciais); grupo de estudos em Educação
Infantil do Centro de Educação da UFAL conjuntamente com
equipe técnica das Secretarias de Educação do Município de
Maceió e do Estado de Alagoas; alunos do curso de Pedagogia
da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de Educação
do MST São Paulo; técnicos da Coordenadoria de Creches da
USP; participantes de evento da Secretaria de Educação,
Esporte e Lazer de Recife e do Seminário Educação Ambiental
e Educação Infantil em Brasília. Ainda pesquisadores das
seguintes Universidades e Instituições de Pesquisa fizeram
considerações ao longo desse processo: FEUSP; FFCLRP-USP;
Fundação Carlos Chagas; Centro Universitário Claretiano
Conhecimentos Específicos
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Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ;
UFPR; UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL,
UFMA, UEMA, UFPE.
2. Mérito
A revisão e atualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil é essencial para incorporar
os avanços presentes na política, na produção científica e nos
movimentos sociais na área. Elas podem se constituir em
instrumento estratégico na consolidação do que se entende
por uma Educação Infantil de qualidade, “ao estimular o
diálogo entre os elementos culturais de grupos marginalizados
e a ciência, a tecnologia e a cultura dominantes, articulando
necessidades locais e a ordem global, chamando a atenção para
uma maior sensibilidade para o diverso e o plural, entre o
relativismo e o universalismo” (MEC, 2009b).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, de caráter mandatório, orientam a formulação de
políticas, incluindo a de formação de professores e demais
profissionais da Educação, e também o planejamento,
desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto
Político-Pedagógico e servem para informar as famílias das
crianças matriculadas na Educação Infantil sobre as
perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer.
3. A identidade do atendimento na Educação Infantil
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira
etapa da Educação Básica e tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de
idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e
social, complementando a ação da família e da comunidade
(Lei nº 9.394/96, art. 29).
O atendimento em creche e pré-escola a crianças de zero a
cinco anos de idade é definido na Constituição Federal de 1988
como dever do Estado em relação à educação, oferecido em
regime de colaboração e organizado em sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A
incorporação das creches e pré-escolas no capítulo da
Educação na Constituição Federal (art. 208, inciso IV) impacta
todas as outras responsabilidades do Estado em relação à
Educação Infantil, ou seja, o direito das crianças de zero a cinco
anos de idade à matrícula em escola pública (art. 205), gratuita
e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade de
condições em relação às demais crianças para acesso,
permanência e pleno aproveitamento das oportunidades de
aprendizagem propiciadas (art. 206, inciso I).
Na continuidade dessa definição, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional afirma que “a educação abrange
os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais” (Lei nº
9.394/96, art. 1º), mas esclarece que: “Esta Lei disciplina a
educação escolar que se desenvolve, predominantemente, por
meio do ensino, em instituições próprias” (Lei nº 9.394/96,
art. 1º, § 1º). Em função disto, tudo o que nela se baseia e que
dela decorre, como autorização de funcionamento, condições
de financiamento e outros aspectos, referem-se a esse caráter
institucional da educação.
Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurídico, as
creches e pré-escolas ocupam um lugar bastante claro e
possuem um caráter institucional e educacional diverso
daquele dos contextos domésticos, dos ditos programas
alternativos à educação das crianças de zero a cinco anos de
idade, ou da educação não-formal. Muitas famílias necessitam
de atendimento para suas crianças em horário noturno, em
finais de semana e em períodos esporádicos. Contudo, esse
tipo de atendimento, que responde a uma demanda legítima da
69
 APOSTILAS OPÇÃO
população, enquadra-se no âmbito de “políticas para a
Infância”, devendo ser financiado, orientado e supervisionado
por outras áreas, como assistência social, saúde, cultura,
esportes, proteção social. O sistema de ensino define e orienta,
com base em critérios pedagógicos, o calendário, horários e as
demais condições para o funcionamento das creches e pré-
escolas, o que não elimina o estabelecimento de mecanismos
para a necessária articulação que deve haver entre a Educação
e outras áreas, como a Saúde e a Assistência, a fim de que se
cumpra, do ponto de vista da organização dos serviços nessas
instituições, o atendimento às demandas das crianças. Essa
articulação, se necessária para outros níveis de ensino, na
Educação Infantil, em função das características das crianças
de zero a cinco anos de idade, se faz muitas vezes
imprescindível.
As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade por
meio de profissionais com a formação específica legalmente
determinada, a habilitação para o magistério superior ou
médio, refutando assim funções de caráter meramente
assistencialista, embora mantenha a obrigação de assistir às
necessidades básicas de todas as crianças.
As instituições de Educação Infantil estão submetidas aos
mecanismos de credenciamento, reconhecimento e supervisão
do sistema de ensino em que se acham integradas (Lei nº
9.394/96, art. 9º, inciso IX, art.10, inciso IV e art.11, inciso IV),
assim como a controle social. Sua forma de organização é
variada, podendo constituir unidade independente ou integrar
instituição que cuida da Educação Básica, atender faixas
etárias diversas nos termos da Lei nº 9.394/96, em jornada
integral de, no mínimo, 7 horas diárias, ou parcial de, no
mínimo, 4 horas, seguindo o proposto na Lei nº 11.494/2007
(FUNDEB), sempre no período diurno, devendo o poder
público oferecer vagas próximo à residência das crianças (Lei
nº 8.069/90, art. 53). Independentemente das nomenclaturas
diversas que adotam (Centros de Educação Infantil, Escolas de
Educação Infantil, Núcleo Integrado de Educação Infantil,
Unidade de Educação Infantil, ou nomes fantasia), a estrutura
e funcionamento do atendimento deve garantir que essas
unidades sejam espaço de educação coletiva.
Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de
duração passou a incluir a educação das crianças a partir de
seis anos de idade, e considerando que as que completam essa
idade fora do limite de corte estabelecido por seu sistema de
ensino para inclusão no Ensino Fundamental necessitam que
seu direito à educação seja garantido, cabe aos sistemas de
ensino o atendimento a essas crianças na pré-escola até o seu
ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental.
4. A função sociopolítica e pedagógica da Educação
Infantil
Delineada essa apresentação da estrutura legal e
institucional da Educação Infantil, faz-se necessário refletir
sobre sua função sociopolítica e pedagógica, como base de
apoio das propostas pedagógica e curricular das instituições.
Considera a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22 que a
Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, cujas
finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. Essa dimensão de instituição voltada à introdução
das crianças na cultura e à apropriação por elas de
conhecimentos básicos requer tanto seu acolhimento quanto
sua adequada interpretação em relação às crianças pequenas.
O paradigma do desenvolvimento integral da criança a ser
necessariamente compartilhado com a família, adotado no
artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na
consideração das formas como as crianças, nesse momento de
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suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos,
expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades
de modo bastante peculiares.
A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo
de todas as instituições nacionais e principalmente, como o
primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto
familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade
democrática desenhado na Constituição Federal de 1988 (art.
3º, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um
papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa,
solidária e socioambientalmente orientada.
A redução das desigualdades sociais e regionais e a
promoção do bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da
Constituição Federal) são compromissos a serem perseguidos
pelos sistemas de ensino e pelos professores também na
Educação Infantil. É bastante conhecida no país a desigualdade
de acesso às creches e pré-escolas entre as crianças brancas e
negras, moradoras do meio urbano e rural, das regiões
sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e
pobres. Além das desigualdades de acesso, também as
condições desiguais da qualidade da educação oferecida às
crianças configuram-se em violações de direitos
constitucionais das mesmas e caracterizam esses espaços
como instrumentos que, ao invés de promover a equidade,
alimentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas,
étnico-raciais e regionais. Em decorrência disso, os objetivos
fundamentais da República serão efetivados no âmbito da
Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem
plenamente sua função sociopolítica e pedagógica.
Cumprir tal função significa, em primeiro lugar, que o
Estado necessita assumir sua responsabilidade na educação
coletiva das crianças, complementando a ação das famílias. Em
segundo lugar, creches e pré-escolas constituem-se em
estratégia de promoção de igualdade de oportunidades entre
homens e mulheres, uma vez que permitem às mulheres sua
realização para além do contexto doméstico. Em terceiro lugar,
cumprir função sociopolítica e pedagógica das creches e pré-
escolas implica assumir a responsabilidade de torná-las
espaços privilegiados de convivência, de construção de
identidades coletivas e de ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práticas
que atuam como recursos de promoção da equidade de
oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes
classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às
possibilidades de vivência da infância. Em quarto lugar,
cumprir função sociopolítica e pedagógica requer oferecer as
melhores condições e recursos construídos histórica e
culturalmente para que as crianças usufruam de seus direitos
civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas
manifestações acolhidas, na condição de sujeito de direitos e
de desejos. Significa, finalmente, considerar as creches e pré-
escolas na produção de novas formas de sociabilidade e de
subjetividades comprometidas com a democracia e a
cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o
reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e
com o rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística
e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.
5. Uma definição de currículo
O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de
controvérsias e de diferentes visões de criança, de família, e de
funções da creche e da pré-escola. No Brasil nem sempre foi
aceita a ideia de haver um currículo para a Educação Infantil,
termo em geral associado à escolarização tal como vivida no
Ensino Fundamental e Médio, sendo preferidas as expressões
‘projeto pedagógico’ ou ‘proposta pedagógica’. A integração da
Educação Infantil ao sistema educacional impõe à Educação
70
 APOSTILAS OPÇÃO
Infantil trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e
articulando-os.
A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano
orientador das ações da instituição e define as metas que se
pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que
nela são educados e cuidados, as aprendizagens que se quer
promovidas. Na sua execução, a instituição de Educação
Infantil organiza seu currículo, que pode ser entendido como
as práticas educacionais organizadas em torno do
conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos
espaços institucionais, e que afetam a construção das
identidades das crianças. Por expressar o projeto pedagógico
da instituição em que se desenvolve, englobando as
experiências vivenciadas pela criança, o currículo se constitui
um instrumento político, cultural e científico coletivamente
formulado (MEC, 2009b).
O currículo da Educação Infantil é concebido como um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais
práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as
crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores
e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente
avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das
instituições de Educação Infantil devem considerar a
integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-
motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e
sociocultural das crianças, apontar as experiências de
aprendizagem que se espera promover junto às crianças e
efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas
educacionais de seu projeto pedagógico.
A gestão democrática da proposta curricular deve contar
na sua elaboração, acompanhamento e avaliação tendo em
vista o Projeto Político-Pedagógico da unidade educacional,
com a participação coletiva de professoras e professores,
demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das
crianças, sempre que possível e à sua maneira.
6. A visão de criança: o sujeito do processo de educação
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito
histórico e de direitos que se desenvolve nas interações,
relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela
estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos
grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas
condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-
conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta,
questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades
pessoal e coletiva, produzindo cultura.
O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão
de que desde o nascimento a criança busca atribuir significado
a sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer o
mundo material e social, ampliando gradativamente o campo
de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas orientações,
materiais, espaços e tempos que organizam as situações de
aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem
acesso.
O período de vida atendido pela Educação Infantil
caracteriza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o
controle esfincteriano, a formação da imaginação e da
capacidade de fazer de conta e de representar usando
diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão
orgânica da criança se faça presente, suas capacidades para
discriminar cores, memorizar poemas, representar uma
paisagem através de um desenho, consolar uma criança que
chora etc., não são constituições universais biologicamente
determinadas e esperando o momento de amadurecer. Elas
são histórica e culturalmente produzidas nas relações que
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estabelecem com o mundo material e social mediadas por
parceiros mais experientes.
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a
afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se
desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento,
a criança estabelece com diferentes parceiros, a depender da
maneira como sua capacidade para construir conhecimento é
possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa.
Isso por que, na realização de tarefas diversas, na companhia
de adultos e de outras crianças, no confronto dos gestos, das
falas, enfim, das ações desses parceiros, cada criança modifica
sua forma de agir, sentir e pensar.
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de
colocar-se nos relacionamentos e nas interações, de
manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio
de agir nas diversas situações que vivencia desde o nascimento
conforme experimenta sensações de desconforto ou de
incerteza diante de aspectos novos que lhe geram
necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim
busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma
forma as significações que constrói, modificando-as
continuamente em cada interação, seja com outro ser humano,
seja com objetos.
Uma atividade muito importante para a criança pequena é
a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o
conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o
cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se
distancie da realidade vivida, assumindo personagens e
transformando objetos pelo uso que deles faz.
Na história cotidiana das interações com diferentes
parceiros, vão sendo construídas significações
compartilhadas, a partir das quais a criança aprende como agir
ou resistir aos valores e normas da cultura de seu ambiente.
Nesse processo é preciso considerar que as crianças aprendem
coisas que lhes são muito significativas quando interagem com
companheiros da infância, e que são diversas das coisas que
elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças
já mais velhas. Além disso, à medida que o grupo de crianças
interage, são construídas as culturas infantis.
Também as professoras e os professores têm, na
experiência conjunta com as crianças, excelente oportunidade
de se desenvolverem como pessoa e como profissional.
Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar
com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre
uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento
da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de
sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses
pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou
professor de compreender e responder às iniciativas infantis.
7. Princípios básicos
Os princípios fundamentais nas Diretrizes anteriormente
estabelecidas (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer
CNE/CEB nº 22/98) continuam atuais e estarão presentes
nestas diretrizes com a explicitação de alguns pontos que mais
recentemente têm se destacado nas discussões da área. São
eles:
a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades
e singularidades.
Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às
crianças a manifestação de seus interesses, desejos e
curiosidades ao participar das práticas educativas, valorizar
suas produções, individuais e coletivas, e trabalhar pela
conquista por elas da autonomia para a escolha de
brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados
pessoais diários. Tais instituições devem proporcionar às
71
 APOSTILAS OPÇÃO
crianças oportunidades para ampliarem as possibilidades de
aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprio
trazidas por diferentes tradições culturais e a construir
atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a autoestima
e os vínculos afetivos de todas as crianças.
Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na
construção de uma visão de mundo e de conhecimento como
elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e
aprender a identificar e combater preconceitos que incidem
sobre as diferentes formas dos seres humanos se constituírem
enquanto pessoas. Poderão assim questionar e romper com
formas de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de
gênero, regional, linguística e religiosa, existentes em nossa
sociedade e recriadas na relação dos adultos com as crianças e
entre elas. Com isso elas podem e devem aprender sobre o
valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais,
adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a
liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos
de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres,
assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e
vulneráveis política e economicamente. Essa valorização
também se estende à relação com a natureza e os espaços
públicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de
seres vivos e a preservação dos recursos naturais.
b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para
a cidadania, analisando se suas práticas educativas de fato
promovem a formação participativa e crítica das crianças e
criam contextos que lhes permitem a expressão de
sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos com a
busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação
com o outro e com a coletividade.
Como parte da formação para a cidadania e diante da
concepção da Educação Infantil como um direito, é necessário
garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a
todas as crianças, sem discriminação. Isso requer
proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos
básicos que são considerados aquisições valiosas para elas.
A educação para a cidadania se volta para ajudar a criança
a tomar a perspectiva do outro - da mãe, do pai, do professor,
de outra criança, e também de quem vai mudar-se para longe,
de quem tem o pai doente. O importante é que se criem
condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar
os sentimentos e a opinião dos outros sobre um
acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um conflito.
c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações
artísticas e culturais.
O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em
um mundo em que a reprodução em massa sufoca o olhar das
pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se para uma
sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção pelas
crianças de respostas singulares, garantindo-lhes a
participação em diversificadas experiências.
As instituições de Educação Infantil precisam organizar
um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que
desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem
sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade,
ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada,
de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos
e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter
iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que
se apresentam às mais diferentes idades, e lhes possibilitem
apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam
em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que
possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto
Político Pedagógico.
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8. Objetivos e condições para a organização curricular
Os direitos da criança constituem hoje o paradigma para o
relacionamento social e político com as infâncias do país. A
Constituição de 1988, no artigo 227, declara que “É dever da
família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão”.
Nessa expressão legal, as crianças são inseridas no mundo
dos direitos humanos e são definidos não apenas o direito
fundamental da criança à provisão (saúde, alimentação, lazer,
educação lato senso) e à proteção (contra a violência,
discriminação, negligência e outros), como também seus
direitos fundamentais de participação na vida social e cultural,
de ser respeitada e de ter liberdade para expressar-se
individualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas
orientadoras para o trabalho na Educação Infantil e
inspiraram inclusive a finalidade dada no artigo 29 da Lei nº
9.394/96 às creches e pré-escolas.
Com base nesse paradigma, a proposta pedagógica das
instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo
principal promover o desenvolvimento integral das crianças
de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o
acesso a processos de construção de conhecimentos e a
aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito
à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e interação com outras crianças. Daí
decorrem algumas condições para a organização curricular.
1) As instituições de Educação Infantil devem assegurar
a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo.
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não
fragmentar a criança nas suas possibilidades de viver
experiências, na sua compreensão do mundo feita pela
totalidade de seus sentidos, no conhecimento que constrói na
relação intrínseca entre razão e emoção, expressão corporal e
verbal, experimentação prática e elaboração conceitual. As
práticas envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho,
trocar fraldas e controlar os esfíncteres, na escolha do que
vestir, na atenção aos riscos de adoecimento mais fácil nessa
faixa etária, no âmbito da Educação Infantil, não são apenas
práticas que respeitam o direito da criança de ser bem
atendida nesses aspectos, como cumprimento do respeito à
sua dignidade como pessoa humana. Elas são também práticas
que respeitam e atendem ao direito da criança de apropriar-
se, por meio de experiências corporais, dos modos
estabelecidos culturalmente de alimentação e promoção de
saúde, de relação com o próprio corpo e consigo mesma,
mediada pelas professoras e professores, que
intencionalmente planejam e cuidam da organização dessas
práticas.
A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim
orientada pela perspectiva de promoção da qualidade e
sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da
proteção integral da criança. O cuidado, compreendido na sua
dimensão necessariamente humana de lidar com questões de
intimidade e afetividade, é característica não apenas da
Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino. Na
Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem
pequena, que necessita do professor até adquirir autonomia
para cuidar de si, expõe de forma mais evidente a relação
indissociável do educar e cuidar nesse contexto. A definição e
o aperfeiçoamento dos modos como a instituição organiza
essas atividades são parte integrante de sua proposta
curricular e devem ser realizadas sem fragmentar ações.
72
 APOSTILAS OPÇÃO
Um bom planejamento das atividades educativas favorece
a formação de competências para a criança aprender a cuidar
de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar
não é apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a
segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade
e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições
para as crianças explorarem o ambiente de diferentes
maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos,
observando, nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo
perguntas etc) e construírem sentidos pessoais e significados
coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se
apropriando de um modo singular das formas culturais de agir,
sentir e pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e
delicadeza no trato de cada criança, e assegurar atenção
especial conforme as necessidades que identifica nas crianças.
As práticas que desafiam os bebês e as crianças maiores a
construírem e se apropriarem dos conhecimentos produzidos
por seu grupo cultural e pela humanidade, na Educação
Infantil, pelas características desse momento de vida, são
articuladas ao entorno e ao cotidiano das crianças, ampliam
suas possibilidades de ação no mundo e delineiam
possibilidades delas viverem a infância.
2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero,
socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto
de constante reflexão e intervenção no cotidiano da
Educação Infantil.
As ações educativas e práticas cotidianas devem
considerar que os modos como a cultura medeia as formas de
relação da criança consigo mesma são constitutivos dos seus
processos de construção de identidade. A perspectiva que
acentua o atendimento aos direitos fundamentais da criança,
compreendidos na sua multiplicidade e integralidade, entende
que o direito de ter acesso a processos de construção de
conhecimento como requisito para formação humana,
participação social e cidadania das crianças de zero a cinco
anos de idade, efetua-se na interrelação das diferentes práticas
cotidianas que ocorrem no interior das creches e pré-escolas e
em relação a crianças concretas, contemplando as
especificidades desse processo nas diferentes idades e em
relação à diversidade cultural e étnico-racial e às crianças com
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A valorização da diversidade das culturas das diferentes
crianças e de suas famílias, por meio de brinquedos, imagens e
narrativas que promovam a construção por elas de uma
relação positiva com seus grupos de pertencimento, deve
orientar as práticas criadas na Educação Infantil ampliando o
olhar das crianças desde cedo para a contribuição de
diferentes povos e culturas. Na formação de pequenos
cidadãos compromissada com uma visão plural de mundo, é
necessário criar condições para o estabelecimento de uma
relação positiva e uma apropriação das contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes,
asiáticos, europeus e de outros países da América,
reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitando o
contato das crianças com as histórias e as culturas desses
povos.
O olhar acolhedor de diversidades também se refere às
crianças com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Também
o direito dessas crianças à liberdade e à participação, tal como
para as demais crianças, deve ser acolhido no planejamento
das situações de vivência e aprendizagem na Educação
Infantil. Para garanti-lo, são necessárias medidas que
otimizem suas vivências na creche e pré-escola, garantindo
que esses espaços sejam estruturados de modo a permitir sua
condição de sujeitos ativos e a ampliar suas possibilidades de
ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças,
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momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na
realidade e participam das atividades curriculares com os
colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituição a
acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos,
procedimentos e formas de comunicação e orientação vividas,
especificidades e singularidades das crianças com deficiências,
transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
3) As instituições necessariamente precisam conhecer
as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da
pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da
comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer
formas de atendimento articuladas aos saberes e às
especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas
de cada comunidade.
O reconhecimento da constituição plural das crianças
brasileiras, no que se refere à identidade cultural e regional e
à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa, é central à garantia de uma Educação
Infantil comprometida com os direitos das crianças. Esse
fundamento reforça a gestão democrática como elemento
imprescindível, uma vez que é por meio dela que a instituição
também se abre à comunidade, permite sua entrada, e
possibilita sua participação na elaboração e acompanhamento
da proposta curricular. Dessa forma, a organização da
proposta pedagógica deve prever o estabelecimento de uma
relação positiva com a comunidade local e de mecanismos que
garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes
comunitários, seja ela composta pelas populações que vivem
nos centros urbanos, ou a população do campo, os povos da
floresta e dos rios, os indígenas, quilombolas ou
afrodescendentes.
Na discussão sobre as diversidades, há que se considerar
que também a origem urbana das creches e pré-escolas e a sua
extensão como direito a todas as crianças brasileiras remetem
à necessidade de que as propostas pedagógicas das
instituições em territórios não-urbanos respeitem suas
identidades.
Essa exigência é explicitada no caso de crianças filhas de
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária,
quilombolas, caiçaras, nas Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB
nº 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedagógico
no estabelecimento de uma relação orgânica com a cultura, as
tradições, os saberes e as identidades dessas populações, e
indicam a adoção de estratégias que garantam o atendimento
às especificidades dessas comunidades - tais como a
flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos
etários e na organização de tempos, atividades e ambientes -
em respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à
política de igualdade e sem prejuízo da qualidade do
atendimento. Elas apontam para a previsão da oferta de
materiais didáticos, brinquedos e outros equipamentos em
conformidade com a realidade da comunidade e as
diversidades dos povos do campo, evidenciando o papel
dessas populações na produção do conhecimento sobre o
mundo. A Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que estabelece
Diretrizes complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da
Educação Básica do Campo e regulamenta questões
importantes para a Educação Infantil, proíbe que se agrupe em
uma mesma turma crianças da Educação Infantil e crianças do
Ensino Fundamental.
A situação de desvantagem das crianças moradoras dos
territórios rurais em relação ao acesso à educação é conhecida
por meio dos relatórios governamentais e por trabalhos
acadêmicos. Não bastasse a baixíssima cobertura do
atendimento, esses relatórios apontam que são precárias as
73
 APOSTILAS OPÇÃO
instalações, são inadequados os materiais e os professores
geralmente não possuem formação para o trabalho com essas
populações, o que caracteriza uma flagrante ineficácia no
cumprimento da política de igualdade em relação ao acesso e
permanência na Educação Infantil e uma violação do direito à
educação dessas crianças. Uma política que promova com
qualidade a Educação Infantil nos próprios territórios rurais
instiga a construção de uma pedagogia dos povos do campo -
construída na relação intrínseca com os saberes, as realidades
e temporalidades das crianças e de suas comunidades - e
requer a necessária formação do professor nessa pedagogia.
Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a
autonomia dos povos e nações na escolha dos modos de
educação de suas crianças de zero a cinco anos de idade e que
as propostas pedagógicas para esses povos que optarem pela
Educação Infantil possam afirmar sua identidade
sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas
comunidades, como direito das crianças indígenas, as
propostas curriculares na Educação Infantil dessas crianças
devem proporcionar uma relação viva com os conhecimentos,
crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu
povo; reafirmar a identidade étnica e a língua materna como
elementos de constituição das crianças; dar continuidade à
educação tradicional oferecida na família e articular-se às
práticas socioculturais de educação e cuidado da comunidade;
adequar calendário, agrupamentos etários e organização de
tempos, atividades e ambientes de modo a atender as
demandas de cada povo indígena.
4) A execução da proposta curricular requer atenção
cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da
dignidade da criança.
O respeito à dignidade da criança como pessoa humana,
quando pensado a partir das práticas cotidianas na instituição,
tal como apontado nos “Indicadores de Qualidade na Educação
Infantil” elaborados pelo MEC, requer que a instituição garanta
a proteção da criança contra qualquer forma de violência -
física ou simbólica - ou negligência, tanto no interior das
instituições de Educação Infantil como na experiência familiar
da criança, devendo as violações ser encaminhadas às
instâncias competentes. Os profissionais da educação que aí
trabalham devem combater e intervir imediatamente quando
ocorrem práticas dos adultos que desrespeitem a integridade
das crianças, de modo a criar uma cultura em que essas
práticas sejam inadmissíveis.
5) O atendimento ao direito da criança na sua
integralidade requer o cumprimento do dever do Estado
com a garantia de uma experiência educativa com
qualidade a todas as crianças na Educação Infantil.
As instituições de Educação Infantil devem tanto oferecer
espaço limpo, seguro e voltado para garantir a saúde infantil
quanto se organizar como ambientes acolhedores,
desafiadores e inclusivos, plenos de interações, explorações e
descobertas partilhadas com outras crianças e com o
professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem
diferentes linguagens e que permitam a participação,
expressão, criação, manifestação e consideração de seus
interesses.
No cumprimento dessa exigência, o planejamento
curricular deve assegurar condições para a organização do
tempo cotidiano das instituições de Educação Infantil de modo
a equilibrar continuidade e inovação nas atividades,
movimentação e concentração das crianças, momentos de
segurança e momentos de desafio na participação das mesmas,
e articular seus ritmos individuais, vivências pessoais e
experiências coletivas com crianças e adultos. Também é
preciso haver a estruturação de espaços que facilitem que as
crianças interajam e construam sua cultura de pares, e
favoreçam o contato com a diversidade de produtos culturais
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(livros de literatura, brinquedos, objetos e outros materiais),
de manifestações artísticas e com elementos da natureza.
Junto com isso, há necessidade de uma infraestrutura e de
formas de funcionamento da instituição que garantam ao
espaço físico a adequada conservação, acessibilidade, estética,
ventilação, insolação, luminosidade, acústica, higiene,
segurança e dimensões em relação ao tamanho dos grupos e
ao tipo de atividades realizadas.
O número de crianças por professor deve possibilitar
atenção, responsabilidade e interação com as crianças e suas
famílias. Levando em consideração as características do
espaço físico e das crianças, no caso de agrupamentos com
criança de mesma faixa de idade, recomenda-se a proporção
de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças de zero e
um ano), 15 crianças por professor (no caso de criança de dois
e três anos) e 20 crianças por professor (nos agrupamentos de
crianças de quatro e cinco anos).
Programas de formação continuada dos professores e
demais profissionais também integram a lista de requisitos
básicos para uma Educação Infantil de qualidade. Tais
programas são um direito das professoras e professores no
sentido de aprimorar sua prática e desenvolver a si e a sua
identidade profissional no exercício de seu trabalho. Eles
devem dar-lhes condições para refletir sobre sua prática
docente cotidiana em termos pedagógicos, éticos e políticos, e
tomar decisões sobre as melhores formas de mediar a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil, considerando o
coletivo de crianças assim como suas singularidades.
8. A necessária e fundamental parceria com as famílias
na Educação Infantil
A perspectiva do atendimento aos direitos da criança na
sua integralidade requer que as instituições de Educação
Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e
curricular, assegurem espaços e tempos para participação, o
diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a
valorização das diferentes formas em que elas se organizam.
A família constitui o primeiro contexto de educação e
cuidado do bebê. Nela ele recebe os cuidados materiais,
afetivos e cognitivos necessários a seu bem-estar, e constrói
suas primeiras formas de significar o mundo. Quando a criança
passa a frequentar a Educação Infantil, é preciso refletir sobre
a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da
criança e a forma de integrar as ações e projetos educacionais
das famílias e das instituições. Essa integração com a família
necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da permanência
da criança na creche e pré-escola, exigência inescapável frente
às características das crianças de zero a cinco anos de idade, o
que cria a necessidade de diálogo para que as práticas junto às
crianças não se fragmentem.
O trabalho com as famílias requer que as equipes de
educadores as compreendam como parceiras, reconhecendo-
as como criadoras de diferentes ambientes e papéis para seus
membros, que estão em constante processo de modificação de
seus saberes, fazeres e valores em relação a uma série de
pontos, dentre eles o cuidado e a educação dos filhos. O
importante é acolher as diferentes formas de organização
familiar e respeitar as opiniões e aspirações dos pais sobre
seus filhos. Nessa perspectiva, as professoras e professores
compreendem que, embora compartilhem a educação das
crianças com os membros da família, exercem funções
diferentes destes. Cada família pode ver na professora ou
professor alguém que lhe ajuda a pensar sobre seu próprio
filho e trocar opiniões sobre como a experiência na unidade de
Educação Infantil se liga a este plano. Ao mesmo tempo, o
trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil pode
apreender os aspectos mais salientes das culturas familiares
locais para enriquecer as experiências cotidianas das crianças.
74
 APOSTILAS OPÇÃO
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de
Educação Infantil com as famílias pode ocorrer no período de
adaptação e acolhimento dos novatos. Isso se fará de modo
mais produtivo se, nesse período, as professoras e professores
derem oportunidade para os pais falarem sobre seus filhos e
as expectativas que têm em relação ao atendimento na
Educação Infantil, enquanto eles informam e conversam com
os pais os objetivos propostos pelo Projeto Político-
Pedagógico da instituição e os meios organizados para atingi-
los.
Outros pontos fundamentais do trabalho com as famílias
são propiciados pela participação destas na gestão da proposta
pedagógica e pelo acompanhamento partilhado do
desenvolvimento da criança. A participação dos pais junto com
os professores e demais profissionais da educação nos
conselhos escolares, no acompanhamento de projetos
didáticos e nas atividades promovidas pela instituição
possibilita agregar experiências e saberes e articular os dois
contextos de desenvolvimento da criança. Nesse processo, os
pais devem ser ouvidos tanto como usuários diretos do serviço
prestado como também como mais uma voz das crianças, em
particular daquelas muito pequenas.
Preocupações dos professores sobre a forma como
algumas crianças parecem ser tratadas em casa - descuido,
violência, discriminação, superproteção e outras - devem ser
discutidas com a direção de cada instituição para que formas
produtivas de esclarecimento e eventuais encaminhamentos
possam ser pensados.
9. A organização das experiências de aprendizagem na
proposta curricular
Em função dos princípios apresentados, e na tarefa de
garantir às crianças seu direito de viver a infância e se
desenvolver, as experiências no espaço de Educação Infantil
devem possibilitar o encontro pela criança de explicações
sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto
desenvolvem formas de agir, sentir e pensar.
O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo
de todas as suas experiências cotidianas na Educação Infantil
no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição
educacional, no fortalecimento de sua autoestima, no interesse
e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familiaridade
com diferentes linguagens, na aceitação e acolhimento das
diferenças entre as pessoas.
Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é
necessário pensar “um currículo sustentado nas relações, nas
interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas
para as experiências concretas da vida cotidiana, para a
aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida
coletiva e para a produção de narrativas, individuais e
coletivas, através de diferentes linguagens” (MEC, 2009a).
A professora e o professor necessitam articular condições
de organização dos espaços, tempos, materiais e das
interações nas atividades para que as crianças possam
expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade
e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho e em suas
primeiras tentativas de escrita.
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e
movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas
de referência das turmas e à instituição, envolver-se em
explorações e brincadeiras com objetos e materiais
diversificados que contemplem as particularidades das
diferentes idades, as condições específicas das crianças com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais,
étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e
comunidade regional.
De modo a proporcionar às crianças diferentes
experiências de interações que lhes possibilitem construir
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saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer
suas próprias preferências e características, deve-se
possibilitar que elas participem de diversas formas de
agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de diferentes
idades), formados com base em critérios estritamente
pedagógicos.
As especificidades e os interesses singulares e coletivos
dos bebês e das crianças das demais faixas etárias devem ser
considerados no planejamento do currículo, vendo a criança
em cada momento como uma pessoa inteira na qual os
aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-
se, embora em permanente mudança. Em relação a qualquer
experiência de aprendizagem que seja trabalhada pelas
crianças, devem ser abolidos os procedimentos que não
reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criança
pequena, que promovam atividades mecânicas e não
significativas para as crianças.
Cabe à professora e ao professor criar oportunidade para
que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se
aproprie de elementos significativos de sua cultura não como
verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas e
provisórias. Trabalha-se com os saberes da prática que as
crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante
a apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos.
Para tanto, a professora e o professor observam as ações
infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas
respostas, busca compreender o significado de sua conduta.
As propostas curriculares da Educação Infantil devem
garantir que as crianças tenham experiências variadas com as
diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão
inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado
por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso
valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis.
As experiências promotoras de aprendizagem e
consequente desenvolvimento das crianças devem ser
propiciadas em uma frequência regular e serem, ao mesmo
tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas descobertas.
Elas visam a criação e a comunicação por meio de diferentes
formas de expressão, tais como imagens, canções e música,
teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e
falada, sem esquecer da língua de sinais, que pode ser
aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças
surdas.
É necessário considerar que as linguagens se inter-
relacionam: por exemplo, nas brincadeiras cantadas a criança
explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao
mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos
personagens. Quando se volta para construir conhecimentos
sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criança elabora
suas capacidades linguísticas e cognitivas envolvidas na
explicação, argumentação e outras, ao mesmo tempo em que
amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas
descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais
de registro escrito. Por esse motivo, ao planejar o trabalho, é
importante não tomar as linguagens de modo isolado ou
disciplinar, mas sim contextualizadas, a serviço de
significativas aprendizagens.
As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças,
bosques, jardins, praias, e viver experiências de semear,
plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construção de
uma relação de identidade, reverência e respeito para com a
natureza. Elas necessitam também ter acesso a espaços
culturais diversificados: inserção em práticas culturais da
comunidade, participação em apresentações musicais,
teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas,
brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos
públicos, parques, jardins.
É importante lembrar que dentre os bens culturais que
crianças têm o direito a ter acesso está a linguagem verbal, que
inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de
75
 APOSTILAS OPÇÃO
expressão de ideias, sentimentos e imaginação. A aquisição da
linguagem oral depende das possibilidades das crianças
observarem e participarem cotidianamente de situações
comunicativas diversas onde podem comunicar-se, conversar,
ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras,
refletir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar
conceitos, ver interconexões e descobrir novos caminhos de
entender o mundo. É um processo que precisa ser planejado e
continuamente trabalhado.
Também a linguagem escrita é objeto de interesse pelas
crianças. Vivendo em um mundo onde a língua escrita está
cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar
pela escrita muito antes que os professores a apresentem
formalmente. Contudo, há que se apontar que essa temática
não está sendo muitas vezes adequadamente compreendida e
trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é que o
trabalho com a língua escrita com crianças pequenas não pode
decididamente ser uma prática mecânica desprovida de
sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua
apropriação pela criança se faz no reconhecimento,
compreensão e fruição da linguagem que se usa para escrever,
mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se presente
em atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros
escritos, como a leitura diária de livros pelo professor, a
possibilidade da criança desde cedo manusear livros e revistas
e produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e
escrever.
Atividades que desenvolvam expressão motora e modos de
perceber seu próprio corpo, assim como as que lhe
possibilitem construir, criar e desenhar usando diferentes
materiais e técnicas, ampliar a sensibilidade da criança à
música, à dança, à linguagem teatral, abrem ricas
possibilidades de vivências e desenvolvimento para as
crianças.
Experiências que promovam o envolvimento da criança
com o meio ambiente e a conservação da natureza e a ajudem
elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais,
devem fazer parte do cotidiano da unidade de Educação
Infantil. Outras experiências podem priorizar, em contextos e
situações significativos, a exploração e uso de conhecimentos
matemáticos na apreciação das características básicas do
conceito de número, medida e forma, assim como a habilidade
de se orientar no tempo e no espaço.
Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores,
computador e outros recursos tecnológicos e midiáticos
também compõe o quadro de possibilidades abertas para o
trabalho pedagógico na Educação Infantil.
As experiências que permitam ações individuais e em um
grupo, lidar com conflitos e entender direitos e obrigações, que
desenvolvam a identidade pessoal, sentimento de autoestima,
autonomia e confiança em suas próprias habilidades, e um
entendimento da importância de cuidar de sua própria saúde
e bem-estar, devem ocupar lugar no planejamento curricular.
Na elaboração da proposta curricular, diferentes arranjos
de atividades poderão ser feitos, de acordo com as
características de cada instituição, a orientação de sua
proposta pedagógica, com atenção, evidentemente, às
características das crianças.
A organização curricular da Educação Infantil pode se
estruturar em eixos, centros, campos ou módulos de
experiências que devem se articular em torno dos princípios,
condições e objetivos propostos nesta diretriz. Ela pode
planejar a realização semanal, mensal e por períodos mais
longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecânicas.
10. O processo de avaliação
As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da garantia
de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para
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avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das
crianças.
A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática
pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as
aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre todo o
contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo
como foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às
crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma
como o professor respondeu às manifestações e às interações
das crianças, os agrupamentos que as crianças formaram, o
material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a
realização das atividades. Espera-se, a partir disso, que o
professor possa pesquisar quais elementos estão
contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expressão
da criança, sua aprendizagem e desenvolvimento, e então
fortalecer, ou modificar, a situação, de modo a efetivar o
Projeto Político-Pedagógico de cada instituição.
A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96,
deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho
realizado. Nunca é demais enfatizar que não devem existir
práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais
como provinhas, nem mecanismos de retenção das crianças na
Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem
convergir para a estruturação de condições que melhor
contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da
criança sem desligá-la de seus grupos de amizade.
A observação sistemática, crítica e criativa do
comportamento de cada criança, de grupos de crianças, das
brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a
utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao
longo do período em diversificados momentos, são condições
necessárias para compreender como a criança se apropria de
modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos.
Conhecer as preferências das crianças, a forma delas
participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a
realização de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode
ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais
adequado ao alcance dos propósitos infantis e das
aprendizagens coletivamente trabalhadas.
A documentação dessas observações e outros dados sobre
a criança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da
Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula
no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos
processos educativos vividos pela criança.
11. O acompanhamento da continuidade do processo
de educação
Na busca de garantir um olhar contínuo sobre os processos
vivenciados pela criança, devem ser criadas estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição por elas
vividos. As instituições de Educação Infantil devem assim:
a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas
famílias quando do ingresso na instituição, considerando a
necessária adaptação das crianças e seus responsáveis às
práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e
visar o conhecimento de cada criança e de sua família pela
equipe da Instituição;
b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as
relações que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos,
entre elas e as situações e objetos, para orientar as mudanças
de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo de
vivência e desenvolvimento no interior da instituição;
c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da
creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos
das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos,
de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;
d) prever formas de articulação entre os docentes da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas,
76
 APOSTILAS OPÇÃO
reuniões) e providenciar instrumentos de registro - portfólios
de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico,
documentação da frequência e das realizações alcançadas
pelas crianças - que permitam aos docentes do Ensino
Fundamental conhecer os processos de aprendizagem
vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e
as condições em que eles se deram, independentemente dessa
transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou
entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade
de seus processos peculiares de desenvolvimento e a
concretização de seu direito à educação.
Questões
01. (Prefeitura de Goiânia/GO - Auxiliar de Atividades
Educativas - CS-UFG) De acordo com o Parecer CNE/CEB n.
20/2009, o período de vida atendido pela educação infantil
caracteriza-se por marcantes aquisições, dentre elas,
encontra-se:
(A) a formação da imaginação e da capacidade de fazer de
conta.
(B) a formação do conceito de causalidade
(C) a capacidade de realizar abstrações, envolvendo o
conceito de ordem.
(D) a aprendizagem da escrita por meio da mera
decodificação do escrito.
02. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Assistente da
Educação Infantil Substituto - Prefeitura de Fortaleza - CE)
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, a proposta
pedagógica, ou projeto pedagógico, é:
(A) o plano orientador das ações da instituição e define as
metas que se pretendem para o desenvolvimento dos meninos
e meninas.
(B) o currículo de atividades direcionadas ao cuidado e
educação da criança na creche ou pré-escola.
(C) o projeto de práticas desenvolvidas pelas secretarias
de educação de cada município e repassadas às instituições de
Educação Infantil.
(D) o documento que rege o funcionamento de cada escola
de Educação Infantil e regulamenta o papel dos professores e
funcionários.
03. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Agente
Educador - VUNESP) Geraldo é agente educador de um centro
educacional de educação infantil municipal de uma cidade da
Grande São Paulo. Para estudar a avaliação relativa à faixa
etária com a qual atua, consultou o Parecer CNE/CEB n°
20/2009 e constatou corretamente que a avaliação, na
educação infantil,
(A) é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica
na busca de melhores caminhos para orientar as
aprendizagens das crianças.
(B) pode acompanhar o desenvolvimento integral do
pré-escolar, fazendo uso de provinhas que verificam seu
desempenho global.
(C) precisa recorrer à retenção dos educandos ao final da
pré-escola, quando estes não estão prontos para ingressar no
Ensino Fundamental.
(D) deve utilizar instrumentos que meçam a prontidão das
crianças e as selecionem para a organização de turmas
homogêneas.
(E) tem como objetivo primordial observar a criança
pequena para selecionar a que requer atendimento
especializado precoce.
04. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Agente
Educador - VUNESP). Gabriela é agente educadora num
centro municipal de educação infantil e, com outros colegas,
está debatendo os princípios que orientam a educação infantil,
Conhecimentos Específicos
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com apoio no Parecer CNE/CEB 20/2009. De acordo com esse
Parecer, “A Educação infantil deve trilhar o caminho de educar
para a cidadania, analisando se suas práticas educativas de
fato promovem a formação participativa e crítica das crianças
e criam contextos que lhes permitem a expressão de
sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos com a
busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação
com o outro e com a coletividade". Gabriela entendeu,
corretamente, que tais atributos referem-se aos princípios
(A) filosóficos.
(B) psicológicos.
(C) estéticos
(D) políticos.
(D) éticos.
05. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Agente
Educador - VUNESP). Luciana passou no concurso de agente
educacional promovido por um município paulista e foi
designada para trabalhar em unidades escolares, participando
do planejamento, da execução de procedimentos e de
vivências relacionadas à Educação Infantil (do berçário até a
entrada no ensino fundamental). Como ingressante na função,
Luciana foi convocada para um treinamento, no qual teve a
oportunidade de debater o currículo da Educação Infantil e as
práticas do cotidiano escolar dessa etapa da Educação Básica,
com apoio no Parecer CNE/ CEB n° 20/2009, o que
possibilitou a ela compreender, corretamente, que o currículo
da Educação Infantil deve ser concebido como
(A) ações da instituição voltadas a cumprir as metas
pretendidas para o desenvolvimento dos meninos e meninas
que nela estão matriculados, de modo a atingirem, aos cinco
anos, o autocuidado.
(B) um conjunto de práticas que buscam articular as
experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e
tecnológico.
(C) práticas desenvolvidas pelos educadores e cuidadores,
com a finalidade de neutralizar as relações sociais negativas
que os pequenos estabelecem com familiares, pois elas
atrasam as aprendizagens.
(D) ações planejadas com a intenção de estruturar as
rotinas do cotidiano das crianças dessa etapa, visto que as
mesmas são fundamentais na formação de hábitos necessários
ao trabalho escolar.
(E) atividades que expressam o projeto pedagógico da
instituição em que se desenvolvem, destinadas a substituir as
experiências vivenciadas pela criança fora da escola, por
outras instrutivas.
Gabarito
01.A / 02.A / 03.A / 04.D / 05.B
Anotações
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