Ciencias sociales/Conocimiento del medio
Mario Carretero
Universidad Autónoma de Madrid Comprension y enseñanza del tiempo
Facultad de Psicología
histórico
¿Cómo comprenden los alumnos el
tiempo histórico?
La enseñanza de la historia ha generado en las
últimas décadas una serie de investigaciones de in-
terés, tanto en España como en otros países (Carre-
tero y otros, 1996; Carretero y Voss, 1994). Estos tra-
bajos han versado fundamentalmente sobre la com-
prensión que tienen alumnos de diferentes edades
acerca de los conceptos, la causalidad y el tiempo
histórico. Sin embargo, de manera lamentable, so-
bre esta última cuestión no ha habido demasiados
trabajos realizados recientemente.
Un apretado resumen de las conclusiones de
lo investigado hasta finales de la década de 1980
sería el siguiente (Asensio, Carretero y Pozo, 1989;
Carretero, Asensio y Pozo, 1991).
. Los alumnos tienen claras dificultades, in-
cluso hasta la pubertad, para comprender la
duración de los grandes períodos históricos;
por ejemplo, creen que la prehistoria duró
sólo unos miles de años o que el período
desde el nacimiento de Cristo hasta nuestros
días es de igual duración al del anterior a di-
cho nacimiento hasta la aparición del hom-
bre sobre la Tierra; por ejemplo, cierta oca-
sión en que le expliqué a mi hija, que tenía
6 años, la evolución de las especies. Ella es-
cuchó atenta y se interesó mucho por los
fósiles que le mostré, y a continuación me
preguntó: «¿... Y, papá, cuando eras pececito,
tu qué hacías?»
.También existe una clara dificultad para utili-
zar la periodización, tal y como es medida por
las eras convencionales. Es decir, el uso de sis-
temas arbitrarios de medición como «antes y
después de Cristo», de tal forma que en el pri-
mer caso se utilizan magnitudes decrecien-
tes, no es tampoco comprendido por los
alumnos antes de la pubertad. En simples ta-
reas de ordenación en las que tienen que si-
tuar de más moderno a más antiguo diferen-
tes acontecimientos históricos, alumnos de
incluso 12 años cometen numerosos errores.
. En realidad las dos cuestiones mencionadas
están relacionadas con la comprensión del
tiempo físico, tal y como se muestra en la
enseñanza de la historia. Es decir, que algu-
nas de estas dificultades están relacionadas
con la comprensión y el uso de instrumentos
de medida. Por ejemplo, la medición del calor
en una escala Celsius o Farenheit pasa por
problemas similares entre alumnos de las mis-
mas edades. Así, un valor en una de estas es-
calas expresa el mismo grado de calor, aunque
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La comprensión
del tiempo
histórico
lo haga con un valor númerico diferente. Esto
es comparable a la equivalencia que podemos
establecer entre los valores expresados por la
era cristiana convencional y la era musulmana
o judía para indicar un mismo acontecimiento
histórico. Otras dificultades, como es la com-
prensión de la duración, tienen que ver espe-
cíficamente con la comprensión del tiempo
histórico.
. Es preciso insistir en que, en realidad, estas
deficiencias en la comprensión pueden ser
perfectamente subsanadas en muchos casos
con unos adecuados instrumentos de apren-
dizaje, dentro de unos ciertos límites, ya
que, obviamente, la comprensión de nocio-
nes como «antes y después de Cristo »no se
comprenderá a los cinco años, aunque se
enseñe; pero, sin duda, con un mejor apren-
dizaje se podría obtener un aprendizaje mu-
cho mejor que el habitual actualmente.
. En este sentido, se consideran muy recomen-
dables, desde la perspectiva de los trabajos
mencionados, la utilización en el aula de ins-
trumentos de representación del tiempo
desde las edades más tempranas. Al igual que
los chicos de 6 años aprenden el significado
de las agujas del reloj, mediante la práctica
supervisada del docente y con un gran reloj y
otros medios representacionales, nada hace
pensar que los alumnos de más edad no ne-
cesiten algo similar en la comprensión de la
duración de las etapas históricas.
Así, es interesante destacar que, así como en la ma-
yoría de los currícula de las materias de ciencias ex-
perimentales se presta un interés didáctico desta-
cado a la comprensión y enseñanza de las unidades
de medida, en el caso de la historia no parece afian-
zarse la necesidad de enseñar de forma sistemática
el tiempo histórico como algo que resulta de primor-
dial importancia porque pertenece al núcleo concep-
tual básico de la historia. En este sentido, nos parece
importante destacar la relevancia y el interés de los
trabajos didácticos que se incluyen en este número.
La comprensión del tiempo histórico
separa la historia del mito
Como se ha indicado anteriormente, la com-
prensión del tiempo histórico requiere algo más que
la comprensión del tiempo físico. Por tanto, el tema
es, din duda, de capital importancia para la ense-
ñanza de la historia. Es más, incluso podría decirse
que resulta ser el elemento crucial que permite de-
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cidir si lo que estamos enseñando es historia o no.
Podemos considerar, por ejemplo, el caso de algu-
nos países de Hispanoamérica donde, desde tem-
prana edad, se enseña en las aulas lo que suele lla-
marse efemérides. Es decir, en días señalados como
el de la Independencia o el 12 de Octubre, se llevan
a cabo actividades en las escuelas, que han sido
preparadas durante semanas, acerca de los acon-
tencimientos históricos correspondientes. De esa
manera, los chicos, desde los 5-6 años, comienzan a
saber quién era José de San Martín o Colón. Como
es sabido, a esa edad es muy habitual que los alum-
nos confundan los conceptos de mes o año, porque,
en realidad, su representación del tiempo es muy
escasa. De hecho, les resulta difícil representarse un
año completo o incluso un mes. Por tanto, la repre-
sentación que estos chicos terminan teniendo de
las cuestiones mencionadas resulta ser más cercana
al mito que a la historia propiamente dicha. Al no
saber, entre otras cosas, la densidad de aconteci-
mientos que separa el siglo XV del XX la imagen que
queda de Colón es la de un héroe y la de San Martín
es la de una figura promteica que cruza los Andes
en un caballo blanco para salvar a la patria. En
cualquier caso, resulta ser, sin duda, una compren-
sión anécdótica y personalista. Por ejemplo, los pro-
fesores en Argentina suelen comentar que una de
las dificultades en sus aulas, hasta los 8-10 años,
aproximadamente, es que los chicos suelen creer
que la independencia ocurrio después del descubri-
miento de América. Ello se debe a que las efeméri-
des del 25 de mayo y del 9 de julio se celebran, ob-
viamente, antes de la del 12 de octubre. Una cues-
tión como ésta, que nos hace sonreír a los adultos,
pone de manifiesto algo que señalaba Piaget en
1933, con ocasión de un breve artículo acerca de la
comprensión que tenían los chicos acerca de le
edad de los monumentos.
Pero, en realidad, todo ello sólo muestra que la
comprensión del tiempo físico, es decir, del tiempo
como mero transcurso o duración de los aconteci-
mientos, es sólo una condición necesaria, aunque no
suficiente para una adecuada representación del
tiempo histórico. Para entender este último, propia-
mente dicho, es necesario entender algo así como la
relación entre la cantidad de acontecimientos que
sucedieron en un determinado contexto en una de-
terminada unidad de tiempo. Por ejemplo, para en-
tender qué significa que en la medina de Fez, al fi-
nal del siglo XX se siga viviendo casi como en el me-
dievo, es preciso comprender las transformaciones
que se han dado desde dicha época hasta ahora y la
velocidad a la que se han producido.
Hace tiempo existían autores que considera-
ban, desde una óptica muy piagetiana, que com-
prender el tiempo histórico suponía las siguientes
habilidades:
.Ser capaz de ordenar cronológicamente
acontecimientos que han ocurrido en dife-
rentes momentos del transcurso temporal.
.
Ser capaz de clasificar acontecimientos que,
aunque hayan ocurrido en momentos cro-
nológicamente distintos, son similares
desde el punto de vista del desarrollo histó-
rico.
.
Ser capaz de estabelecer relaciones causales
entre acontecimientos históricos ocurridos
en momentos distintos de la historia, tanto
en tiempos cortos como en tiempos largos.
Sin duda, esta clasificación sigue siendo útil, ya que
si no se aparecen estas tres habilidades en la mente
del alumno, es muy difícil que pueda hablarse de
comprensión cabal del tiempo histórico.
Por último, queremos señalar que es posible
que en la actualidad se considere el tiempo histó-
rico como un procedimiento, pero, en nuestra opi-
nión, al igual que ocurre con otros muchos temas
escolares, resulta muy difícil separarlo de los con-
ceptos a los que indisolublemente está unido.

Nota Agradecemos a la Fundación Guggenheim y a FLACSO, Argentina, su valiosa ayuda para realizar el proyecto
«Comprensión de la historia e identidad nacional en América del Sur».

Referencias ASENSIO, M.; CARRETERO, M.; POZO, I. (1989): «La comprensión del tiempo histórico» en M. CARRETERO; J.I. POZO;
bibliográficas M. ASENSIO (comp.): La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid. Visor.
CARRETERO, M., y cols. (1996): Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Madrid. Visor/Buenos Aires.
Aique, 1995.
CARRETERO, M.; ASENSIO, M.; POZO, J.I. (1991): «Cognitive development, causal and historical time» en M.
CARRETERO y otros (eds.) Learning and instruction. Oxford. Pergamon Press.
CARRETERO, M.; VOSS, J.F. (1994): Cognitive and instructional processes in hi story and social sciences. Hillsdale, NJ.
Erlbaum.
TREPAT, C. (1995): Los procedimientos en historia. Barcelona. Graó.

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