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EXPERIENCIAS PARA
NUEVOS ESPACIOS DE
APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN MUSICAL

Coordinan
Ignacio Nieto Miguel
Saray Prados Bravo

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Edición digital

Marzo 2019

Cualquier forma de reproducción,

distribución, comunicación pública o
transformación de esta obra solo puede
ser realizada con la autorización de sus
titulares, salvo excepción prevista por la
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Se autoriza el uso de la misma como

material docente dentro del aula con

las limitaciones establecidas por la ley

ISBN 13: 978-84-9881-608-2

D.O.I: 1032650/6082
Coordinación general: Nieves Lag López
Compilador: Borja Velázquez García
Diseño logo: César Poyatos
Editor: Mauricio Rodríguez López
Editorial: Procompal Publicaciones
Diseño cubiertas: Procompal
© Procompal Publicaciones

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 CONTENIDOS

Prólogo. Borja Velázquez

Introducción. Chema Lázaro

Escuchando nuestro entorno

Javier Llopis y Salvador Quiles

Tocamos juntos: hacemos Classband

Mª Viñas Jimeno

Cantata “Volver a Búbal”

Beatriz Serrano Laguna

Depende de los 2
Carlos A. Lanzarote, Javier Cortés y Beatriz Serrano

Música desde el otro lado: una vivencia musical

Raúl Torres

Proyecto In-Crescendo
Mª del Henar Rubio y Miguel A. Cabero

El proyecto de innovación educativa “MusiARQ”

Gemma Ramón y Natalia Rodríguez

Música para crecer. La creación de un proyecto educativo

Anna Farrés y Toni Santiago

El lenguaje musical, una metodología diferente

Ana María Pérez Pérez

La voz de las emociones: proyecto coral

Begoña Samaniego, Inmaculada Landa y Eva González

Mi experiencia con las TICS en el aula de lenguaje musical

Fátima Fernández Sánchez

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Pianotea. Método visual de piano
Manuel Ibáñez

Proyecto Ukevega
Marta Serrano

TALLERES

La boca de los cocodrilos

Jorge Jiménez

¿Es la música un juego de niños?

Miguel Chumillas

Creación de una banda sonora para cine mudo con Soundcool

Pau Monfort

De lego a MIDI: un juego de construcción en el aula

Pedro Andani

Ritmicicla
Raúl Martínez

Método SSM: la percusión corporal como recurso pedagógico

Santi Serratosa

Escaramu¡ZAS!: espectáculo guerrilla en las aulas

Susana Arcos

Moverse tiene sentido

Mª Elia Bernat

Cuerpo en reacción – Reacting body

Elena López

La impro medida de emergencia para la educación

Berta Monclús

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Paisajes de aprendizaje: una aventura para aprender
Montserrat Poyatos

PÓSTERS

Música, cine mudo y emociones

Alejandro Soria

Canta y aprende, una experiencia usando la pedagogía

Daniel Pattier

Ámbitos de aplicación de la musicoterapia

Gaia Gómez

Emotions on tour. Creating an emotional performance

Mª Teresa Carreras y Montserrat Jaén

Televisión musical: Safaxixona

Patricia Guillén

Enigma musical
Francisco Javier Ferrero

PERCUCYL
Rodrigo Martínez

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 PRÓLOGO

LOS NUEVOS ESPACIOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN

MUSICAL

Llega una nueva edición del Congreso Con Euterpe. Muchos meses
de preparativos, gestiones y trabajo intenso para que éste sea, un
encuentro inolvidable donde el intercambio de experiencias,
proyectos, recursos y vivencias permita que todos los asistentes
llenen su mochila de grandes ideas para seguir haciendo cada día
más grande la educación musical.
Y son precisamente las experiencias que ya se están llevando a
cabo en muchos centros educativos de todo el estado, las que
vertebran este año el Congreso. Una pequeña muestra de las
decenas de interesantes iniciativas que muchos compañeros y
compañeras desarrollan día a día en sus ámbitos de trabajo, con
ilusión, profesionalidad y rigor. Algo se mueve en la educación
musical y debemos tener los ojos y oídos abiertos a lo que está por
llegar.
Todas estas experiencias incluyen ya las metodologías activas y
recursos metodológicos que dirigen el cambio educativo, que en
los últimos años se viene fraguando de manera imparable en la
educación. Y es que el área de educación musical se ha sabido
adaptar perfectamente a la corriente de docentes que ha decidido
poner patas arriba sus aulas para adaptarlas a la actualidad,
convirtiendo a las personas, a las que enseñan, en el centro y
haciéndolas responsables de su aprendizaje.

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Pero ese cambio educativo nos ha hecho caer en la cuenta de que
nuestro área ya era, es y será eminentemente activa y práctica lo
que nos da argumentos para seguir poniendo en valor la educación
musical, con más ganas si cabe, tal y como se ha venido haciendo
en los últimos años. Una unión que crece día a día y que nos debe
hacer sentir orgullosos como colectivo. No perdamos ninguna
oportunidad para seguir demostrándolo, con acciones concretas y
no solo discursos, que la música debe ser el eje de todos los
aprendizajes, si queremos que la educación de los futuros
ciudadanos de nuestra sociedad sea integral, abierta e inclusiva.
Algunas de las experiencias que se expondrán en este congreso así
lo demuestran.
La enseñanza de la música es cooperación y trabajo en equipo.
Hacer música genera una interdependencia positiva que hace al
alumnado responsable, protagonista y creador. Obliga a llegar a
consensos, tomar decisiones y poner a la colectividad por encima
del individuo. Es el vehículo perfecto para desarrollar las distintas
inteligencias, pero sobre todo es emoción que genera motivación,
la clave de todo aprendizaje significativo. Es actividad,
movimiento, expresión y desarrollo neuronal como ninguna otra
área.
Las experiencias del Congreso nos mostrarán la herramienta de
inclusión y cambio social tan poderosa que tenemos en nuestra
manos, ya que a través de la música y su enseñanza, podemos dar
oportunidades para progresar a aquellas personas que por sus
circunstancias han perdido muchas, así como educar en la igualdad
y la diversidad para hacer una sociedad más abierta y humana.
El cambio también ha llegado a los espacios de aprendizaje que en
los últimos años, se están haciendo más participativos e
interdisciplinares. Aulas del futuro, adaptadas a nuevas situaciones
de aprendizaje, a un constante cambio, diversas y con las
tecnologías (que ya no tienen nada de nuevas) como herramienta

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habitual y recurso imprescindible para enseñar en una sociedad
digital. Escenarios educativos que no solo se limitan al aula de
música ya que, como veremos en esta edición de Con Euterpe,
transcienden a otras áreas, ámbitos y disciplinas.
La soledad del aula de música ha llegado a su fin: cooperación,
apertura a la globalización educativa y pensamiento en colectivo
para hacer de la educación un reflejo de la sociedad. El resto de
áreas no puede vivir sin la música tanto como la nuestra no puede
existir sin las demás. Conocimientos conectados, relacionados y
que se necesitan mutuamente. Por eso en este congreso no solo
veremos música.
Experiencias, proyectos, iniciativas, que son en suma, espejo de los
ámbitos en los que está presente la educación musical en nuestro
país y que demuestran que, aunque todavía queda mucho por
hacer, el camino está siendo el correcto. Todo esto y mucho más
es Con Euterpe 2019.

Borja Velázquez García

Director Con Euterpe 2019

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 INTRODUCCIÓN

Hoy en día los avances científicos nos ayudan a entender cómo

aprendemos, qué sucede en nuestro cerebro cuando
aprendemos, las relaciones que existen entre nuestras
emociones, nuestros pensamientos, y la capacidad para ejecutar
nuestros proyectos de forma eficaz.
La intención de esta intervención es facilitar a los educadores
propuestas ecológicas, integrales, científicas, que hagan del
aprendizaje una experiencia real y vivencial. Se trata de promover
escuelas que sean ambientes generadores de oportunidades y
docentes que acompañen y favorezcan las condiciones óptimas
para el aprendizaje.
Partiendo de los conocimientos que las neurociencias nos brindan,
diseñaremos actividades y planificaremos estrategias docentes,
para crear entornos de aprendizaje más ricos y motivadores. Y es
que, la implementación de la Neurodidáctica, nos permite poner
en juego lo aprendido empleando las metodologías más
innovadoras que complementan los hallazgos científicos en el
campo de la Neurodidáctica. Vivimos en una sociedad donde el
cambio constituye un proceso permanente y cotidiano. La escuela
no puede estar alejada de esta realidad y debe transformarse en
una organización flexible que no sólo acepte el desafío del
entorno, sino que además debe valerse de él como motor de la
transformación institucional.
Apostamos por una inclusión genuina de las diferentes
metodologías que ponen al alumno en el centro del aprendizaje,
donde aprender de otros y junto a otros, compartir y colaborar
sean los aspectos que acompañen este interesante e imperioso
desafío: la transformación de la educación.
Las necesidades educativas han cambiado. Nuestras creencias,
sueños, valores, las relaciones con los demás, hasta la interacción
con el mundo físico, están hoy influidas por la tecnología y las
redes sociales. Este hecho está transformando la escuela del siglo
XXI.

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Las competencias, habilidades y capacidades de la educación
actual son diferentes a las de la educación tradicional. El
pensamiento crítico es necesario para la búsqueda y selección de
información, el trabajo colaborativo se desarrolla en las redes y en
los foros, potenciando la creatividad, donde crearemos un
ambiente de aprendizaje acorde a las necesidades del siglo actual.
Se antoja primordial conocer los últimos estudios en el campo de
las neurociencias y contrastarlos con las metodologías más
acordes para favorecer procesos ricos y complejos de aprendizajes
significativos donde se potencia una cultura de pensamiento y un
desarrollo de las funciones ejecutivas, donde los docentes
comiencen a trabajar con un modelo de aula centrado en los
estudiantes, en el cual la Neurodidáctica acompañada de las
metodologías más innovadoras y así facilitar las prácticas
pedagógicas para fomentar la innovación, la colaboración y la
creatividad, del aula y del centro, transformando así toda la
comunidad educativa, toda una sociedad.
Es por ello que vamos abordar los aspectos clave que se han
identificado en el campo de la neuroeducación para un desarrollo
óptimo del aprendizaje:
Neuroplasticidad
Uno de los hallazgos más influyentes del siglo XX fue el
descubrimiento de la plasticidad del cerebro. Este descubrimiento
desafía la antigua creencia del locacionismo que tuvo vigencia
durante cientos de años y según la cual cada área del cerebro
tiene una función altamente específica que solo esa región puede
realizar.
Los cerebros humanos tienen un nivel muy alto de plasticidad y se
desarrollan a lo largo de la vida. La neuroplasticidad puede
explicar por qué algunas personas han sido capaces de recuperar
destrezas que se pensaban perdidas por culpa de una lesión o un
accidente. La gente que nace con un solo hemisferio del cerebro,
que aun así logra vivir su vida normalmente, es un ejemplo
extremo de dicha plasticidad, Antonio Battro y Mary Helen Immor
dino- Yang ofrecen documentación de personas con una

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sola mitad del cerebro [El trabajo de Battro, “Una mitad del
cerebro es suficiente: la historia de Nico” (2000)].
La importancia de la experiencia
Sin embargo, existen límites importantes para esta plasticidad
que aumentan con la edad. Cualquier cerebro puede aprender, y
lo hace durante toda la vida.
El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado que
constantemente está cambiando con la experiencia. Cada sabor,
cada olor, cada visión y contacto que se experimenta, y cada
sentimiento o pensamiento, alteran la forma física del cerebro,
aunque estos cambios en el cerebro son casi siempre
imperceptibles a menos que se observen con un poderoso
microscopio.
Con repetición y práctica estos cambios se vuelven permanentes
y esto funciona tanto para lo positivo como lo negativo. Las áreas
del cerebro que normalmente se utilizan en conjunto tienden a
reforzarse, mientras que las áreas que no se estimulan, se
atrofian. Se produce aprendizaje porque las neuronas se activan
entre sí y se conectan entre sí. “Permanecer conectadas” es una
manifestación física de cómo las experiencias de la vida cambian
el cerebro. En pocas palabras, es casi imposible para el cerebro no
aprender, puesto que la experiencia transforma el cerebro día a
día.
La importancia del contexto
Cuando hablamos de contexto estamos incluyendo el ambiente
de aprendizaje, la motivación por el aprendizaje de un tema
nuevo, y los conocimientos ya adquiridos.
Las personas nacen con diferentes habilidades, que pueden
desarrollar o perder dependiendo de los estímulos o de la falta de
ellos. Es decir, lo que los estudiantes llevan al contexto del aula,
incluidas las experiencias pasadas y los conocimientos adquiridos,
impactará en la forma como reciben dichos estímulos.
La clave en la enseñanza es el potencial. Hay miles de personas
que nacen con el potencial para ser muy inteligentes y que no
viven al nivel de estas posibilidades, y consiguen maximizar esta

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“limitación” más allá de las expectativas. Los genes, las
experiencias previas y lo que el niño hace con su potencial
contribuyen a su propio éxito como estudiante.
La importancia de la integración
Conectar nueva información con conocimientos previos facilita el
aprendizaje. Aprendemos mejor y más rápido cuando vinculamos
nueva información con lo que ya sabemos. Por ejemplo, si usted
va a ir a un sitio en el que nunca ha estado y alguien le da
instrucciones para llegar, resulta muy útil si además de ellas le
proporciona un punto de referencia conocido por usted (“cuando
llegue ahí verá la oficina de correos; desde ahí, vire a la derecha
hasta la siguiente esquina”).
De manera similar, cuando un niño aprende lo hace a partir de un
conocimiento anterior; no existen nuevos aprendizajes sin
ninguna referencia al pasado o a lo que se conoce. Resulta por lo
tanto desafortunado el que se quiera impartir en algunas escuelas
o colegios conocimientos nuevos dentro de un vacío conceptual
sin tratar de anclar la información con lo que los alumnos ya
saben. Este vacío es la razón por la que los estudiantes que tienen
bases pobres en una materia en particular no logren pasar de un
determinado nivel a otro superior.
¿Cómo puede un niño que no entiende la suma, entender luego
la resta? Utilizando la metáfora de la construcción de una casa, si
su base es débil, ¿no es acaso irrelevante unas magníficas
paredes robustas o un techo muy bien construido? Sin buenas
bases la estructura no puede ser sostenida.
Motivación
Nuestro cerebro está bombardeado continuamente por una
cantidad inmensa de estímulos. ¿Os imagináis qué sucedería si
registráramos todos los sucesos externos? Sería un caos
tremendo. Afortunadamente, disponemos de los filtros
sensoriales adecuados que nos permiten seleccionar y procesar
solo la información relevante. Y eso se debe a la capacidad
extraordinaria que tiene nuestro cerebro para hacer predicciones
continuas sobre lo que sucede a nuestro alrededor. Si ocurre algo
previsto -que es lo normal- actuamos de forma inconsciente y se

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interpreta lo sucedido como algo poco importante, por lo que no
será necesario almacenar esa información. Pero cuando el
resultado de nuestra acción mejora la predicción, aparecen en el
cerebro una serie de señales que nos permiten aprender lo que
ha sucedido. Estas señales se producen en el llamado sistema de
recompensa cerebral en el que interviene la dopamina, un
neurotransmisor ligado a la curiosidad y a la búsqueda de lo
novedoso. Este mecanismo de acción, solamente asociado a las
experiencias positivas, es el que nos motiva y posibilita que
podamos aprender durante toda la vida. Porque cuando se
incrementa lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva,
suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de regiones
cerebrales cuyas neuronas sintetizan dopamina, como el área
tegmental ventral o la sustancia negra, y otras en las que se libera
ese neurotransmisor, como el núcleo accumbens, mejorando la
actividad del hipocampo y facilitando el aprendizaje (Ripollés et
al., 2016). Un sistema en continuo funcionamiento desde el
nacimiento que ha garantizado nuestra supervivencia. Por lo
tanto, más que preguntarnos sobre cómo motivar a nuestro
alumnado, deberíamos plantearnos por qué muchos alumnos
están frecuentemente tan desmotivados.
Motivación & Cognición
Actualmente se están llevando a cabo estudios desde el ámbito
del aprendizaje para entender cómo influyen la motivación y la
cognición en el proceso de aprendizaje. A la luz de las
investigaciones podría afirmarse que “el aprendizaje se
caracteriza por ser un proceso cognitivo y motivacional a la vez”
(G. Cabanach et al., 1996), es decir, para aprender son
imprescindibles dos aspectos, “poder” hacerlo y “querer” hacerlo:
 dentro del aspecto poder hacerlo encontramos que son
necesarios un conjunto de componentes cognitivos:
capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas;
 mientras que con el aspecto querer hacerlo nos referimos
a tener la disposición, la intención y la motivación
suficientes para aprender (Núñez y González- Pumariega,
1996).

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Dicho de otro modo, para aprender es necesario tener tanto
“habilidad” (skill) como “voluntad” (will) (Paris Lipson y Wixson,
1983; Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990), por lo que de
cara trabajar sobre el rendimiento académico de los estudiantes y
su mejora, es necesario tener en cuenta los aspectos cognitivos y
los motivacionales.
Dentro de las principales teorías que analizan la motivación
destacan tres constructos interrelacionados como determinantes
de la motivación escolar, los patrones de atribución causal, el
autoconcepto, y las metas de aprendizaje:
a) Los patrones de atribución causal: hacen referencia a que los
patrones que sigue el estudiante sobre las causas de sus
resultados están determinados, en gran medida, por dos
aspectos (Teoría Atribucional de la Motivación de Logro de
Weiner):
 las consecuencias afectivo-emociónales que se
derivan de la realización de una tarea,
 por el éxito o el fracaso que ha obtenido en dicha
realización.
b) El autoconcepto: conceptualmente en el contexto educativo
es el resultado de un proceso de análisis, valoración e
integración de la información derivada de la propia
experiencia y del feedback de compañeros, familias y
profesorado, de modo que el rendimiento del estudiante no
va a depender tanto de la su capacidad real como de la
capacidad creída o percibida por él. Según Bandura (1987),
existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y
saber utilizarla en situaciones diversas debido a que el sujeto
anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y
valoraciones que hace de sus capacidades, generando así
expectativas de éxito o de fracaso que repercutirán sobre su
motivación y rendimiento.
Diversas investigaciones han demostrado la correlación
significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o
negativa del autoconcepto) y el locus de control:

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  Los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos
a factores externos e incontrolables como el azar, y sus
fracasos a factores internos estables e incontrolables,
como una baja capacidad.
 Los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a
factores internos y estables como la capacidad, o a
factores internos, inestables y controlables como el
esfuerzo, mientras que atribuyen sus fracasos a factores
internos y controlables, como la falta de esfuerzo.
Atendiendo pues a este esquema, podemos deducir que en la
medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos
también mejoraremos su atribución causal.
 Las metas de Aprendizaje: Los deseos para aprender que
mueven a cada estudiante pueden ser internos o
externos. Entre los internos encontramos, la curiosidad,
la preferencia por el reto, el deseo de saber o el mero
interés por aprender; en tanto que entre los deseos
externos podemos encontrar la obtención de notas, las
recompensas, los juicios positivos, la aprobación de
padres y profesores, o la evitación de las valoraciones
negativas. Estas dos orientaciones se identifican con dos
tipos distintos de motivación:
 Motivación intrínseca: identificada como el interés por
parte del sujeto en desarrollar y mejorar su capacidad,
generando con ello un patrón motivacional denominado
de “dominio” que le lleva a aceptar y plantearse retos y
desafíos para aumentar sus conocimientos y habilidades.
▪Motivación extrínseca: que reflejan el deseo del sujeto
por mostrar a los demás su competencia y de obtener
juicios positivos, más que por el interés por aprender. En
este caso, el patrón motivacional se conoce como de
“indefensión”, y hace que el sujeto trate de evitar los
retos o desafíos escolares por miedo a manifestar poca
capacidad para realizar con éxito la tarea.
 En consecuencia, estos factores y su interrelación
determinarán en gran medida la motivación escolar, y

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 para entender y explicar el rendimiento de un alumno
será necesario tener en cuenta tanto sus capacidades
reales como la capacidad creída o percibida por él a la
hora de realizar las diferentes tareas escolares.
Variables contextuales de la motivación
Dentro del estudio de la motivación del alumno en el entorno
escolar hay que señalar la influencia que diferentes factores
contextuales ejercen sobre el desarrollo del autoconcepto del
alumno, sobre las metas de aprendizaje que adopte, las
atribuciones causales que establezca, o las emociones que
experimente en el aula.
Entre los factores contextuales más relevantes en relación al
desarrollo y mantenimiento del autoconcepto encontramos:
 El profesor: es la figura fundamental en la formación, el
desarrollo y cambio del autoconcepto académico y social
del estudiante, y la persona más influyente dentro del
aula puesto que el alumno valora mucho sus opiniones y
el trato que de él recibe. Así, un alumno a quien se le
escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso está
recibiendo mensajes positivos para su autoestima,
mientras que si es ridiculizado ante sus compañeros,
recibe continuas críticas del profesor por sus fracasos, o
cuya autonomía e iniciativa se anula sistemáticamente,
está recibiendo mensajes negativos para su autoestima.
 Los iguales: juegan un papel muy importante ya que
favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la
autonomía e independencia respecto del adulto, y ofrecen
un contexto rico en interacciones gracias al cual el alumno
recibe gran cantidad de información que le servirá de
referencia para desarrollar, mantener o modificar su
autoconcepto, tanto en su dimensión académica como
social. Por ejemplo, la valoración que el sujeto hace de su
propia competencia académica, su autoeficacia, está en
función de los resultados escolares que obtiene y del
resultado del proceso de compararse con sus

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 compañeros, lo que determinará sus expectativas de logro
y su motivación.
En relación a las metas de aprendizaje que los alumnos adoptan,
van a depender tanto de los aspectos personales como de los
situacionales (Dweck y Leggett, 1988). Ames (1992) agrupa las
variables situacionales que influyen en las metas que persiguen
los alumnos en tres dimensiones:
 el diseño de tareas y actividades de aprendizaje
 las prácticas de evaluación y la utilización de recompensas
 la distribución de la autoridad o de la responsabilidad en
la clase
Como la organización y la estructuración de la enseñanza es
responsabilidad exclusiva del profesor, se deduce que es éste el
que con su actuación instruccional determinará el que los
estudiantes adopten un tipo de metas u otras.

En cuanto a las reacciones emocionales de los estudiantes ante la

tarea, vienen determinadas fundamentalmente por las
características propias de la tarea y, en particular:
 por el contenido de la misma,
 y la estrategia metodológica diseñada por el profesor para
su realización.
En ese sentido, para que los alumnos se sientan motivados para
aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que
puedan atribuir sentido, utilidad, a aquello que se les propone.
Eso depende de diversos factores:
 Factores personales, como el autoconcepto, las creencias,
las actitudes, sus expectativas, etc.
 Cómo se les presente la situación de aprendizaje, lo
atractiva e interesante que les resulte para implicarse
activamente en un proceso de construcción de
significados, siendo este aspecto fundamental y
determinante.

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  De la existencia de una distancia óptima entre lo que los
alumnos ya saben y el nuevo contenido de aprendizaje. Si
la distancia es excesiva se desmotivan porque creen que
no tienen posibilidades de asimilarlo o de atribuir
significado al nuevo aprendizaje, y si la exigencia del
profesor persiste puede generar ansiedad en los
estudiantes. Si la distancia es mínima también se produce
un efecto de desmotivación porque los alumnos ya
conocen, en su mayor parte, el nuevo material y se
aburren.
Desde la concepción constructivista del aprendizaje y en
contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico, se asume
que el aprendizaje significativo es en sí mismo motivador porque
el alumno disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos
contenidos pues entiende lo que se le enseña y le encuentra
sentido. Cuando el estudiante disfruta realizando la tarea se
genera una motivación intrínseca y pueden aflorar una variedad
de emociones positivas placenteras que favorecen el aprendizaje.

Atención
La atención es un proceso psicológico básico e indispensable para
el procesamiento de la información de cualquier modalidad y
para la realización de cualquier actividad, puesto que observar,
escuchar, tocar, oler y gustar requieren, entre otras cosas, la
habilidad de atender.
Este proceso ocurre simultáneamente con otros procesos, como
la percepción y la memoria a corto y largo plazo. La atención y la
memoria son dos procesos íntimamente ligados y necesarios para
nuestro funcionamiento y adaptación en la vida cotidiana (Ruiz-
Contreras & Cansino, 2005). A su vez, memoria y aprendizaje
están inevitablemente ligados, el aprendizaje es la capacidad
biológica de los organismos de modificar su cerebro, para
cambiar su comportamiento con el fin de adaptarse a los cambios
ambientales, y la memoria, como capacidad de recordar
experiencias pasadas, permite al organismo actuar en base a ellas
en el futuro, es decir, es igualmente un mecanismo indispensable
para su adaptabilidad y supervivencia.

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Gracias al desarrollo de la psicología cognitiva y los avances en el
campo de la neurociencia, actualmente se puede defender que la
atención es un complejo sistema neuronal que se encarga del
control de la actividad mental de un organismo (Mestre &
Palmero, 2004).
La atención es una función neuropsicológica que nos permite
enfocar los órganos de los sentidos sobre determinada
información, aquella que es relevante para la realización de la
actividad en curso, mientras se inhiben otros estímulos presentes
pero irrelevantes. No es un proceso cognoscitivo como tal, ya que
no tiene en sí mismo contenidos informativos pero facilita y
participa en toda la actividad cognoscitiva y, además, no se trata
de un sistema homogéneo ni desde el punto de vista anatómico
ni funcional, es decir, no es un proceso simple ni fisiológica ni
psicológicamente hablando, ya que posee varios componentes
(Téllez, 2002).
La atención es un proceso que se ve influenciado por lo aprendido
con anterioridad, lo que guía el foco atencional; a su vez, en ella
influyen aspectos motivacionales y expectativas que pueden
modificar la estructura psicológica de la atención.
Atender exige, pues, un esfuerzo neurocognitivo que precede a la
percepción, a la intención y a la acción. Pero aun sabiendo que sin
atención nuestra percepción, memoria y aprendizaje o no tienen
lugar o se empobrecen, la atención ha sido uno de los últimos
procesos complejos cerebrales en adquirir la categoría de
“función cerebral superior” (A. Estevez-González, C. García-
Sánchez, C. Junqué, 1997).
Tipos de atención
La atención no opera de manera unitaria sino que cuenta con la
ayuda o colaboración de “unidades” que participan, de forma
activa e interna, en el procesamiento de la información de
cualquier modalidad sensorial y son capaces de realizar tareas
específicas que hacen posible dar la respuesta necesaria a la
demanda del medio (Sohlberg & Mateer, 2001). Así podemos
distinguir:

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 El Arousal o energía de activación: Se refiere a la capacidad
de estar despierto y de mantener la alerta. Implica la
activación general del organismo.
 El Span o volumen de aprehensión: se refiere al número de
elementos evocados tras la primera presentación de la
información.
 La atención focalizada: es la habilidad para enfocar la
atención a un estímulo y también para dar una respuesta
discreta, simple y de manera estable ante uno o varios
estímulos. Es una función básica para la realización de
nuevos aprendizajes.
 La atención sostenida: es la atención focalizada que se
extiende por un tiempo mucho mayor y permite mantener
una respuesta conductual durante una actividad continua o
repetitiva. Esta habilidad se requiere para mantener una
conversación, realizar una tarea en casa o el trabajo, y se
utiliza para realizar actividades por largos periodos.
 La atención selectiva: Es también la capacidad para
seleccionar, de entre varias posibles, la información
relevante, así como la habilidad para realizar de modo
continuo una tarea en presencia de distractores; procesa
parte de la información y discrimina lo interesante del
estímulo, lo que requiere menos desgate de energía mental
en comparación con la atención dividida, que opera ante
dos tareas de atención selectiva. Se requiere para seguir
una conversación de temas variados y para inhibir
respuestas inadecuadas o perseverativas.
 La atención alternante: se entiende por tal la capacidad que
permite poder cambiar el foco atencional entre tareas que
implican requerimientos cognitivos diferentes, es decir,
ejecutar tareas que requieran cambiar rápidamente de un
grupo de respuestas a otro. Es precursora de la atención
dividida.
 La atención dividida: es la habilidad para responder
simultáneamente a dos tareas de atención selectiva, hacer
dos cosas al mismo tiempo. Es el nivel más elevado y difícil

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 del área de la atención/concentración y no todas las
personas logran alcanzarlo; es una habilidad que se aprende
y afianza en la medida en que se implementan estrategias
para el uso eficiente de los recursos cognitivos.

Características de la atención
Dentro del procesamiento de la información, es decir, la
codificación y el análisis de los estímulos, la atención posee
características particulares en comparación a la percepción y la
memoria. Estas características ayudan a comprender mejor su
funcionalidad en la ejecución de las actividades y tareas
demandadas por el medio y en la adaptación de las personas.
Entre estas características podemos señalar:
 Orientación: se refiere a la capacidad de dirigir los recursos
cognitivos a objetos o eventos de importancia para la
supervivencia del organismo. Por ejemplo, decidir
voluntariamente leer un cuento o escuchar una melodía.
 Focalización: tiene que ver con la habilidad para centrarse
en unos cuantos estímulos a la vez.
 Concentración: se refiere a la cantidad de recursos de
atención que se dedican a una actividad o a un fenómeno
mental específicos.
 “Ciclicidad”: la atención también se encuentra sujeta a los
ciclos básicos de actividad y descanso; en condiciones
generales se observan variaciones con periodos de 90
minutos aproximadamente.
 Intensidad: la atención puede expresarse en diferentes
grados desde lo más cercano al desinterés hasta la
concentración profunda, el grado de intensidad es lo que se
denomina “grado de concentración”. La intensidad de la
atención se relaciona principalmente con el grado de
interés y el significado de la información.
 Estabilidad: se habla de estabilidad cuando es posible
observar que una persona permanece en el tiempo
atendiendo a una información o actividad. En los niños

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 pequeños esta observación arroja tiempos de alrededor de
15 a 20 minutos realizando una actividad de manera
ininterrumpida cuando inician la educación preescolar, y la
estabilidad de su atención aumenta gradualmente hasta
alcanzar periodos de más de una hora en el adulto.
Memoria
El aprendizaje es el proceso por el cual a través de la experiencia
los organismos modifican su conducta para adaptarse a las
condiciones cambiantes e impredecibles del medio que los rodea.
Aprender implica la formación de nuevas conexiones neuronales,
el establecimiento de relaciones funcionales entre éstas y las ya
existentes, y la debilitación o incluso desaparición de otras ya
presentes, es el máximo exponente de la plasticidad neuronal. El
aprendizaje está inevitablemente ligado a la memoria. Lo que
aprendemos se almacena en el cerebro y constituye lo que
llamamos memorias, y nos permiten relacionar el presente con el
pasado y proyectar hacia el futuro nuestros pensamientos e
ideas. No hay aprendizaje sin memoria ni memoria sin
aprendizaje, y ambas están presentes en otros procesos
cerebrales, como la percepción sensorial, las emociones o el
lenguaje.

Formando memorias
A excepción de situaciones con un elevado contenido emocional
que pueden dar lugar a la formación de memorias de impacto
que se establecen al momento y son de larga duración, las
memorias no se forman al instante, sino que requieren de un
proceso que podría explicarse en dos fases consecutivas en el
tiempo: la memoria de corto plazo y la memoria de largo plazo:
 La memoria a corto plazo, que almacena la información
relativa a los estímulos que acabamos de percibir, una
cantidad limitada de información y durante un corto
periodo de tiempo, es transitoria, frágil y muy vulnerable
a las interferencias.
 Si como consecuencia del uso continuado de esa
información almacenada o de la repetición de la

25
 experiencia las redes neuronales que se crearon
persisten y se mantienen, comienzan a producirse cambio
estructurales que sientan las bases para la formación de
la siguiente fase de la memoria, la de largo plazo.
 La memoria a largo plazo es estable, duradera, poco
vulnerable a las interferencias y almacena mucha
información durante un tiempo indefinido. El proceso
gradual por el que las redes neurales se vuelven estables
a través de la repetición de experiencias y uso de la
información almacenada en la memoria de corto plazo se
conoce como consolidación de la memoria.
Tipos de memoria
A tenor de las investigaciones actuales parece posible establecer
tres sistemas de memoria en función de sus características
conductuales y de las estructuras cerebrales implicadas: la
memoria implícita (MI), la memoria explícita (ME), y la memoria
de trabajo (MT)
Memoria implícita
La memoria implícita es la memoria procedimental, nombre con
el que también se la conoce. Es la memoria de las competencias
que nos permite ejercer hábitos perceptivos, motores y
cognitivos, como reconocer a familiares y amigos (perceptivo),
caminar o montar en bicicleta (motor), o leer (cognitivo), y de los
condicionamientos clásico e instrumental, como salivar ante
nuestra comida favorita o el ajuste a las normas sociales,
respectivamente.
Son aprendizajes muy influenciados por predisposiciones
genéticas, filogenéticamente muy antiguos y estrechamente
ligados a la adaptación y supervivencia de la especie, que se
adquieren gradualmente y se perfeccionan con la práctica. La
empleamos para aprendernos cosas de carrerilla o para
operaciones mentales rudimentarias como el cálculo, y rutinarias,
lo que solemos hacer con frecuencia, nuestras inercias (de acción,
comportamiento, mentales, etc.). Generalmente es una memoria
fiel, rígida y duradera, en su mayoría inconsciente y automática,
difícil de verbalizar. Una excepción son las memorias generadas

26
por la exposición a situaciones emocionalmente intensas que
pueden adquirirse por la exposición a un único hecho, como el
nacimiento de un hijo, un muerte traumática, o el momento en
que se conoció el derribo de las torres gemelas. En estas
circunstancias se ha demostrado que la amígdala juega un papel
muy importante en el procesamiento de información ligada a
estímulos emocionales. El almacenamiento de las memorias
implícitas tiene lugar en estructuras subcorticales como el
caudado y el putamen.
Una vez adquiridas se vuelven hábitos bastante rígidos que
condicionan la actuación en un determinado sentido, lo que
puede condicionar y dificultar nuevos aprendizajes. El aprendizaje
de hábitos progresa y se refuerza cuando se obtienen los
resultados esperados, por ejemplo, cuando se ejecuta un
movimiento que resulta correcto se libera dopamina, lo que
refuerza las sinapsis existentes y hace que esas neuronas tengan
más probabilidades de ser activadas cuando se vuelva a ordenar
ese mismo movimiento reforzándose así el patrón neuronal.
Memoria explícita
Se le conoce también como memoria declarativa ya que puede
expresarse verbalmente o por escrito de forma consciente, y está
formada por los recuerdos de experiencias vividas y por nuestro
conocimiento del mundo.
Puede adquirirse con una o pocas experiencias o ensayos, es
flexible y cambiante, y tiene la característica de que puede
expresarse en situaciones y de modos distintos a aquellas en las
que se produjo el aprendizaje originalmente. Es la memoria del
aprendizaje relacional, más complejo y más reciente
filogenéticamente, que nos permite analizar, comparar,
contrastar e integrar diferentes tipos de información relativa a
gente, hechos, lugares, y procedentes de diferentes modalidades
sensoriales, es la memoria sobre el “qué”, “cómo” y “cuando”
ocurrieron las cosas.
La adquisición de esta memoria se relaciona tanto con la corteza
más evolucionada del cerebro, el neocórtex, encargado del
análisis de la información sensorial, las percepciones y de su

27
procesamiento, como con el hipocampo, que juega un papel
importante en la transferencia de esta información desde la
memoria de corto a la de largo plazo y cuyo almacenamiento
definitivo parece ubicarse en diferentes áreas de la corteza
cerebral. Dentro de la memoria explícita se distinguen dos tipos,
como confirman los casos clínicos investigados: la memoria
semántica y la memoria episódica.
Memoria semántica
Es el almacenamiento del aprendizaje de conocimientos
generales y de nosotros mismos que vamos acumulando a lo
largo de nuestra vida, lo que no implica acordarse de un hecho
detalladamente o de una instrucción o regla.
Memoria episódica
Es el recuerdo de un instante único que aparece asociado a un
lugar y a un momento concreto, a un entorno preciso, lo que no
ocurre en el caso de la memoria semántica respecto del tiempo y
el espacio. Apoyándose en el modelo seriado de E. Tulving
(2001), F. Eustache y B. Desgranges (2010) definen el proceso de
constitución de estas memorias, según el cual cada una de tiene
su propia lógica y una existencia individual, y se establecen a
través de una cadena que conduce a la formación del recuerdo.
Así, éste comienza con la percepción de estímulos, continúa con
la asociación de los elementos que conforman la escena para
dotarla de sentido (memoria semántica), para crear finalmente
una memoria definitiva del acontecimiento, una escena unificada,
fechada y localizada (memoria episódica). Al mismo tiempo, el
modelo reconoce que esta cadena actúa también en sentido
descendente desde la memoria episódica a la semántica hasta
llegar a la percepción sensorial.
La mayoría de los acontecimientos que vivimos no se almacenan
en la memoria episódica, sino solo aquellos que representaron un
momento especial, aquello que nos produjo una felicidad, una
desgracia o tristeza, o un peligro intensos, pero no por ello el
aprendizaje deja de tener lugar de modo continuo, es decir, se da
una semantización de los recuerdos episódicos que nos ayuda a

28
establecer los puntos comunes entre los distintos sucesos y a dar
sentido a las cosas.
La memoria de trabajo
La memoria de trabajo, también conocida como memoria
operativa, es un caso particular de memoria explícita, es por
tanto consciente y funciona sin descanso en nuestra vida. Es la
que nos permite mantener presentes las informaciones que
acaban de darnos, las situaciones que acaban de tener lugar, los
pensamientos que acabamos de tener, para ser utilizadas en
tiempo real y poder realizar operaciones cognitivas complejas,
como comprender el lenguaje, hablar, razonar, reflexionar,
imaginar o calcular. Es por lo tanto, información transitoria que
está continuamente generándose, borrándose y siendo sustituida
por otra similar, esa información que no está en el entorno y
necesitamos para dirigir adecuadamente el comportamiento.
La memoria de trabajo no es sinónimo de memoria a corto plazo,
la retención de información que tiene lugar en la memoria de
trabajo tiene una duración superior en el tiempo e implica una
manipulación de la misma, un trabajo mental que provoca
cambios y actualiza esa información. Ambas utilizan procesos
mentales y mecanismos diferentes y podría decirse que la
memoria a corto plazo es un componente de la memoria de
trabajo. Está estrechamente ligada a la inteligencia general de los
individuos, lo que se conoce como inteligencia fluida, es decir, la
capacidad de razonamiento general y abstracto, la resolución de
problemas, la inferencia y la relación de conceptos, y en buena
medida heredable (entre el 40-65%). En su funcionamiento están
implicados muchos neurotransmisores como el glutamato y la
acetilcolina, destacando entre ellos el papel que desempeña la
dopamina. Anatómicamente las imágenes cerebrales obtenidas
muestran que durante el curso de estas operaciones mentales es
la corteza prefrontal el área que se muestra más activa. Este área,
situada en la parte anterior del cerebro es la región
filogenéticamente más reciente y evolucionada del cerebro
humano. Las investigaciones más recientes hacen pensar que,
“más que actuar como la base de una memoria, la corteza
prefrontal trabaja como un sistema general de control cognitivo y
de procesamiento ejecutivo que guía el comportamiento y que

29
implica interacciones entre los diversos procesos mentales
(atención, percepción, motivación, emociones y memoria)”
necesarias para actuar, tal y como mantiene I. Morgado (2005),
que a la luz de la importancia que adquiere esta memoria
considera que sería más acertado sustituir este nombre por el de
“cognición ejecutiva”. Por último, y a pesar de las diferencias que
presentan los distintos tipos de memorias, se observa una
influencia, una interacción y apoyo mutuo entre ellas. Así, los
recuerdos y conductas inconscientes de la memoria implícita
pueden ser modulados y modificados conscientemente por la
memoria explícita y viceversa. Muchos tipos de aprendizaje
comienzan siendo conscientes y explícitos para terminar por
automatizarse y convertirse en una rutina o hábito, como
conducir, o montar en bicicleta (I. Morgado, 2005); en tanto que
“la memoria de trabajo y la memoria episódica cumplen una
función de primer orden en el aprendizaje de nuevas habilidades,
pues alimentan la memoria procedimental “ (F. Eustache y B.
Desgranges, 2010).
Con análisis que acabamos de realizar hemos podido ver la
potencialidad de nuestro cerebro y algunos de los aspectos más
relevantes, no todos, que deberían caracterizar el aula y la
escuela y así tener en cuenta cómo funciona el cerebro. Desde
esta perspectiva neurodidáctica, el profesor desempeña un rol
diferente pero muy significativo y es esencial a la hora de evaluar
qué es lo que funciona en el aula y por qué, adoptando siempre
una perspectiva flexible que permita garantizar lo
verdaderamente importante que es el aprendizaje del alumno. En
sintonía con esta flexibilidad que mencionamos, Ken Robinson y
Lou Aronica (2015) resumen muy bien la esencia de una
educación eficaz: “un equilibrio entre rigor y libertad, tradición e
innovación, el individuo y el grupo, la teoría y la práctica, el
mundo interior y el que nos rodea”. Afortunadamente, nuestro
cerebro plástico nos permite seguir descubriendo y
enriqueciendo el aprendizaje, lo cual constituye una necesidad
urgente para mejorar la educación y transformar la sociedad
haciéndola más justa, donde nuestros alumnos, cada uno, vuelo
lo más alto y lo más lejos que cada uno pueda.
Chema Lázaro Navacerrada

30
Director Proyectos Educativos
NIUCO EDU

31
 ESCUCHANDO NUESTRO ENTORNO
Javier Llopis Ajado y Salvador Quiles Tomás1

Resumen
Escuchando nuestro entorno es un proyecto que mezcla
cultura, historia, música contemporánea y realidad virtual, todo
ello desde una metodológica colaborativa.

Este es un proyecto interdisciplinar que engloba las áreas de

música, tecnología, informática, y ciencias sociales desde un
prisma vanguardista y creativo.

Además, a esta interdisciplinariedad le suma la posibilidad del

Aprendizajes Servicio, abriéndolo tanto a las familias como a
todas las personas del municipio, presentándose en nuestro
auditorio municipal.

Consiste en realizar una obra musical basándonos en nuestro

pueblo (monumentos, plazas, calles, lugares…) a través de un
análisis histórico del mismo. Para ello, utilizamos la realidad
virtual, realizando imágenes en 360º de los lugares que
queremos enlazar con la música y, en el área de música,
pensamos en la melodía apropiada para cada uno de los
lugares. El producto final es una obra de música
contemporánea a la que le acompaña un audiovisual en 360º
para situarnos in situ en el momento de la acción con las gafas
de realidad virtual.
Utilizaremos los programas soundcool y audacity para realizar la
música, así como el programa cospaces para programar la
inmersión virtual.
Palabras clave: Cultura, Historia, Música Contemporánea,
Realidad Virtual, Interdisciplinareidad.

1 Colegio Seminario Menor Diocesano de Segorbe. Universidad Católica

de Valencia San Vicente Mártir

32
Abstract
Escuchando nuestro entorno is a project that mix culture,
history, contemporary music and virtual reality, covered in a
colaborative metodology.
This is an interdisciplinary project because it wrapped the
music, tecnology, computing and social science areas from an
avant-garde and creative prism.
Furthermore, we add the posibility of the service-learning, open
it to the families and all people in the village/city because we
show it in our auditorium.
The project consists of make an instrumental piece with our
village like our base (places, monuments, streets…) across of it
historical analysis. For make it, we use the virtual reality,
making photos in 360º for the places that we want link with the
music and, in the music class we have to think about the perfect
melody to each place. The final product is a contemporary
music piece with an images in 360º to guide in life for the action
with the cardboard glasses.
We use the programms soundcool and audacity to create the
music and cospaces programm to the virtual inmersion.
Keywords: Culture, History, Contemporary Music, Virtual Reality,
Interdisciplinarity.

1. Introducción
Ante el panorama que se ha producido en nuestra sociedad con la
instauración de las tecnologías de la información como un
elemento clave en el desarrollo de esta, considerábamos
indispensable la necesidad de repensar los elementos y
metodologías con las que desarrollar nuestra labor como
docentes, no solo teniendo en cuenta cómo hemos avanzado el
cuerpo de profesores, adaptándonos en diferentes niveles a esta
sociedad anteriormente comentada, sino también poniendo el

33
focus en nuestro alumnado y en su diferente forma de afrontar
nuestras sesiones semanales y el uso del conocimiento,
transmitido en ellas para su vida diaria.
Así pues, y tras una reflexión motivada con diferentes formaciones
tanto a nivel académico como a nivel personal, establecemos la
necesidad de adaptar nuestra forma de enseñar a la forma de
aprender de nuestros alumnos, teniendo en cuenta no solo las
necesidades propias para su desarrollo sino también la exigencia
que la propia ley de educación en vigor (LOMCE)2 muestra para
con el desarrollo del currículo como en el uso de las nuevas
tecnologías. Así pues, y sobre la base legislativa, programamos el
proyecto que se explica en estas líneas y que tiene como objetivo
principal convertir nuestras sesiones lectivas en momentos de
aprendizaje significativo a un nivel mucho más desarrollado.
“Necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno
cambio metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento
activo en el proceso de aprendizaje. Los alumnos y alumnas
actuales han cambiado radicalmente en relación con los de hace
una generación. La globalización y el impacto de las nuevas
tecnologías hacen que sea distinta su manera de aprender, de
comunicarse, de concentrar su atención o de abordar una tarea.”
(LOMCE)
Para realizar este objetivo hemos considerado de importancia vital
la interdisciplinariedad con diferentes materias o asignaturas lo
que ha comportado un trabajo colaborativo entre los docentes de
las diferentes áreas y la necesidad de entender este proyecto no
como un elemento aislado en un departamento estanco, sino
como un proyecto común en el que es necesario la colaboración
de todos. El resultado es el proyecto Escuchando Nuestro Entorno,

2
LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa.

34
que engloba todo un entramado de acciones para la realización de
una obra sonora visual que se ha desarrollado desde el área de
Música e Informática.

2. Contextualización
El proyecto nace en el centro educativo Seminario Menor
Diocesano de Segorbe, una localidad ubicada en la provincia de
Castellón adscrita a la Comunidad Valenciana, y que cuenta con un
número cercano a los 300 alumnos. Este centro de carácter privado-
concertado lleva varios años formando a sus docentes, siendo
consciente de que la innovación educativa es un valor añadido de
alto nivel para la mejora de la formación íntegra de su alumnado.
Así pues, y tras recibir la formación anteriormente mencionada, se
empiezan a crear y programar, a niveles sencillos, los primeros
proyectos en las diferentes etapas que engloba el centro, el cual
cuenta con las 3 etapas de carácter obligatorio como son Infantil,
Primaria y Secundaria.
Como todo proyecto, es necesario tener un primer paso para poder
desarrollarlo, y para ello los primeros pasos de nuestro proyecto
empiezan en la llegada al aula de Música del programa SoundCool
(creado en la Universidad Politécnica de Valencia (UPV)) en la
última evaluación del curso 2016-2017 en la clase de 1º de ESO. En
este momento, y tras ser programado e incluido en la
programación general anual (PGA) del docente de Música, los
alumnos empiezan a experimentar con la herramienta con el
objetivo de familiarizarse con su interfaz y sus posibilidades en el
ámbito musical.
En el primer trimestre del siguiente curso, 2017-2018, en la clase
de 2º de ESO, dentro del área de Música, se empieza a realizar un
microproyecto de elaboración de cuentos infantiles musicados.
Este es el germen de la puesta en marcha de las metodologías que
posteriormente se han convertido en vehiculizantes en nuestro

35
proyecto, como son el trabajo colaborativo y cooperativo. El
objetivo marcado se consigue y se generan así diferentes cuentos
musicados y también se abre la posibilidad de que este proyecto
no sea un elemento único sino el preludio de algo mucho mayor.
Con la programación por parte del docente de Música, llega el
momento de tratar la música contemporánea como contenido
dentro del 2º curso de Secundaria. Con la invitación a nuestra clase
del director del Festival de Libre Expresión Sonora Alto Palancia
(F.L.E.S.A.P.) se pone de manifiesto de primera mano la música
contemporánea y su disciplina. De esta visita nace la idea conjunta
de ser invitados al festival que se realizará en nuestra localidad y
además de poder presentar un proyecto en la sesión de clausura
de dicho festival2. Esto conlleva un refuerzo motivador no solo
para el nacimiento de la idea del proyecto por parte del docente,
sino como elemento dinamizador para los alumnos que reciben el
refuerzo de poder exponer al público el desarrollo de su
aprendizaje y su producto final, objetivo indispensable de cualquier
Aprendizaje basado en proyectos (ABP).

3. Escuchando nuestro entorno

Una vez otorgado el encargo de realizar una obra que concluiría el
X aniversario del F.L.E.S.A.P., comenzamos a realizar una
exhaustiva planificación para sacar adelante el proyecto,
comenzando a partir de la programación de carácter didáctico-
legislativo del equipo docente del mismo, en la cual se ponen de
manifiesto los siguientes ítems3:

3
http://actualidad.segorbe.es/alumnado-del-colegio-seminario-segorbe-
cerrara-flesap-2018/

36
 Tabla 1. Objetivos y Contenidos del proyecto. Elaboración propia.
OBJETIVOS
-Introducir al oyente en el conocimiento de
los recursos básicos de la creación musical.
-Desarrollar la capacidad de generar y
desplegar ideas musicales propias.
-Dinamizar el trabajo de composición
colaborativa adaptándolo al contexto del
aula.
-Conocer las posibilidades de grabación y
edición del programa Audacity.
-Presentar el sistema Soundcool y trabajar
alrededor del mismo para hacer llegar al
alumnado las posibilidades creativo-
colaborativas del sistema.
-Crear animaciones en escenarios,
incorporando a su vez nuevos entes
sonoros.
-Programar en Cospaces para poder
elaborar en un mismo escenario la
música acompañada de la imagen.
-Incorporar adecuadamente
variables, bucles y condiciones al
diseño de un programa.
-Diseñar un proyecto tecnológico.
Escuchando nuestro entorno es el nombre que recibe el proyecto,
y que le fue dado por parte de los docentes participantes en él. No
CONTENIDOS
-Grabación y edición de vídeo digital.
Principales formatos de vídeo digital.
-Edición de audio digital. Principales
formatos. Compresión de audio.
-Creación de pequeñas producciones
musicales y pequeños bits sonoros
mediante Audacity y Soundcool.
-Programación de contenidos visuales a
partir de Cospaces.
-Respeto a las normas que regulan la
propiedad intelectual, así como las del
derecho al honor, la intimidad y la imagen.
-La práctica de la composición colectiva en
el aula: proceso de trabajo.
-La improvisación como núcleo que integra
la exploración, la creación y la
interpretación musical.
-Timbres, sonoridades, efectos:
instrumentos musicales, sonidos
aleatorios, mezclas, etc.
-Concienciación del buen uso del
smartphone.
37
así la decisión del título de la obra, el cual lo obtuvimos a partir de
la celebración de una mesa redonda en clase acerca de la temática
del proyecto que fue finalmente la puesta en valor de nuestras
fiestas patronales, patrimonio cultural y social de nuestra
localidad.
Comenzamos distribuyendo las funciones de cada uno de los
adolescentes, un total de trece, con los cuales trabajamos de
manera cooperativa en la planificación del proyecto y colaborativa
en la edición y grabación del mismo.
En primer lugar, organizamos a los alumnos y alumnas por grupos
de 4 y 5 personas, en los cuales tendrían que trabajar
cooperativamente, discurriendo acerca de sus funciones y los
objetivos de la tarea, primeramente, y más adelante acerca de las
subtareas dentro de cada día, entendiendo por subtareas la
búsqueda y grabación de los sonidos, la edición de los mismos y la
realización de carpetas con cada uno de los días de las fiestas para
que fuera más sencilla su obtención y posterior ingreso en cada
uno de los módulos del programa. Es pues que, cada uno de los
días de las dos semanas de fiestas fue distribuido a cada uno de los
grupos. La grabación y edición de estos sonidos se realizó con
audacity, un programa libre que se encuentra descargable para los
sistemas operativos de Windows, iOS y linux.
Una vez obtenidos todos los sonidos que utilizamos cada día
(consultar temporalización en tabla 2), se trabajó individualmente
en la grabación de cada uno de los días. Individualmente ya que
cada alumno o alumna era el director de cada uno de los días, es
decir, teniendo en cuenta que la temporalización de cada día
(entendiendo un día como un movimiento dentro de la obra)
estaba marcada para no exceder la extensión de la obra (de 3 a 5
min por día/movimiento), cada alumna o alumno planificaba su
día, programaba los sonidos en el sistema Soundcool y daba la
información necesaria de qué quería a sus compañeros y

38
compañeras de clase.
Durante 3 semanas se estuvieron realizando las grabaciones
grupales de cada una de las pistas (días). En ellas, el alumnado
contaba en su móvil o tablet con un módulo de soundcool, en el
cual tenía uno o varios sonidos. Ese o esos sonido o sonidos tenían
una función que el director había remarcado para cada uno de
ellos. Por ejemplo, el sonido de una vaca se podía aumentar de
volumen conforme fuera apareciendo un cierto momento,
también se podía agravar para simbolizar el enfado de la vaca, o
simplemente se le podía modificar el delay de la rapidez, con lo
que el director buscaba representar que el animal se encuentra en
movimiento. Todo, absolutamente todo, debía de tener un sentido
y un significado dentro de la obra, principios básicos del tipo de
música que elegimos llevar a cabo, música concreta, con Pierre
Shaeffer como máximo representante. De ahí que el minutaje final
de la obra sea 57 min, debido al tiempo que dura cada sesión de
música (55 min), sumado al tiempo que cuesta de subir y bajar al
aula de música hacen los 57 min. Esta parte del proceso se realizó
siguiendo un modelo de carácter colaborativo. La temática, como
hemos comentado posteriormente, fue las fiestas municipales,
unas fiestas que en nuestra localidad constan de una duración de
dos semanas, divididas en patronales y taurinas.
Una vez seleccionados los espacios y con los sonidos creados el
siguiente paso en nuestra búsqueda de la creación de una obra
sonoro visual era poder conseguir empoderar la música con el
refuerzo de otro de nuestros sentidos, la vista. Percibimos la
necesidad de usar las tecnologías como potenciador y facilitador de
dicha labor, y tras varias deliberaciones decidimos usar la realidad
virtual de carácter inmersivo para conseguir este objetivo. Para
ello, y teniendo en cuenta que la realidad inmersiva necesita de la
creación y conexión de imágenes de carácter esférico o 360º,
decidimos investigar cómo podríamos hacerlo a partir de las

39
diferentes apps que existen en el mercado. Para su realización fue
primordial el uso, como en el resto del proyecto, de apps que
fueran gratuitas. En esta curación de herramientas nos decidimos
por Google Street View como app con la que generamos las
imágenes 360º de una forma sencilla a través de su app para
dispositivos tanto Android como iOS. Así pues, decidimos
programar salidas para visitar nuestra localidad y recoger todas las
imágenes de los diferentes espacios, además también fue
necesario que los alumnos en horas fuera del horario lectivo
visitaran estas zonas para poder recoger la misma imagen con
diferente luz.
Recogidas estas imágenes, el siguiente paso era conseguir montar la
secuencia de imágenes para crear nuestra obra siguiendo el
desarrollo de la programación de nuestras fiestas. Para ello,
decidimos usar la webapp Cospaces, un entorno de realidad virtual
inmersiva que permite establecer conexiones con diferentes
espacios, donde colocar nuestras imágenes, y programar como se
realiza el paso de una a otra siguiendo la música como guía. Todo
este desarrollo de programación se llevó a cabo por parte de los
alumnos con el docente de Informática que incluyó dicho desarrollo
en su PGA. Con todo y una vez programada y cerrada nuestra
secuencia y con la música en nuestros pabellones auditivos, era el
momento de disfrutar de la obra “Listening Segorbe”.
Para ello creamos a partir de las plantillas de cartón y los
diferentes materiales previamente comprados (cartón, imanes,
lentes y gomas), nuestro propios visores de RV, que decoramos con
el logo del centro. Con estos visores y con la app descargada en
nuestros dispositivos de Cospaces ya se podía disfrutar de nuestra
obra sonoro-visual.

40
 Tabla 2. Temporalización del proyecto.

Semana 1: Planificación del proyecto (tema del proyecto,

planificación de los grupos, qué día hace cada grupo, qué
sonidos buscamos, carácter musical del mismo...).

Noviembre Semanas 2, 3 y 4: Búsqueda, grabación y edición de los

sonidos en grupos.
Semana 4: Realización de las imágenes en 360º por la ciudad
de Segorbe en horario lectivo.

Semana 1: Última semana de grabación y edición de los

sonidos. Siempre al finalizar cada sesión guardamos 10 min
para la puesta en común del proceso grupal, a modo
asamblea toda la clase.

Diciembre Semana 2 y 3: Programación en Soundcool. Configuración de

cada uno de los módulos (qué sonidos llevarán, qué buscamos
en cada efecto, en qué momento, qué persona llevará ese o
esos

módulos…)

Semana 1: Concluimos la programación en Soundcool.

Enero Semanas 2, 3 y 4: Grabación de cada uno de los días de las
fiestas bajo la base de Soundcool y su módulo record interno.

Semanas 1 y 2: Conclusión de las grabaciones y en el área de

informática conclusión de la correlación visual en 360º del
proyecto bajo el programa Cospace.

Febrero Semana 3: Masterización y enlazado sonoro visual del

proyecto.
Día 25: presentación oficial del proyecto en el auditorio
“Salvador Seguí de Segorbe.

Marzo Realización del libreto y la partitura gráfica del proyecto.

41
 Fuente: elaboración propia

4. Evaluación
Uno de los ítems más complejos a la hora de abordar un proyecto
es la evaluación del mismo, abstrayéndonos por supuesto del
examen tradicional, ya que la metodología se aleja de lo
tradicional.
Tal y como tratan de explicar Riaño, Berbel y Murillo (2017),
Asumir cambios en las formas de evaluar implica una auténtica
reflexión y exige redefinir lo que entendemos como un
verdadero aprendizaje artístico, siendo conscientes de que
este cambio implicará integrar al propio alumnado dentro del
proceso de evaluación, no solo como elemento evaluable, sino
como sujeto que también evalúa (p.14).
Así pues, la finalidad de la evaluación no es emitir juicios, ni mucho
menos otorgar un valor numérico a cada alumno sino, como
argumentan Riaño et al. (2017)
[…] darse cuenta de los saberes adquiridos en un momento
determinado de lo que falta por aprender. El conocimiento es
un acto personal, cognitivo que también bebe de las fuentes del
imaginario colectivo. Un puzle construido a través de la riqueza
que implican las conexiones que cada individuo es capaz de
establecer gracias a su experiencia vital y lo que aporta al
grupo (p.14).
Así pues, hemos considerado de gran importancia cuatro
elementos para la evaluación de nuestro proyecto:
- Rúbricas de coevaluación.
- Autoevaluación.
- Heteroevaluación
- Dianas de evaluación.

Dados estos elementos, se establecen como evaluables los

siguientes aspectos dentro del proyecto:
- El libreto

42
 - La partitura gráfica
- Presentación pública del proyecto
- La capacidad creativa
- La colaboración grupal
- La implicación del alumno o alumna en el grupo

Ilustración 1. Diana de evaluación del proyecto

Las dianas de evaluación nos permiten ver en un golpe de vista qué

aspectos se han potenciado más en nuestro trabajo/proceso y
cuales menos. Así pues, en dicho trabajo obtuvimos una gran
respuesta en la presentación del proyecto, ya que el 100% de los
alumnos expusieron su trabajo en el auditorio municipal de
Segorbe frente a un centenar de personas que se dieron cita en el
evento. En menor medida, pero también con un amplio porcentaje
de éxito se obtuvo en la colaboración grupal y la valoración de la
asignatura de música gracias al proyecto, aunque ello no
repercutió a posteriori ya que la motivación fue el ítem peor
valorado, no tanto como los conocimientos en música
contemporánea y el manejo de las tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento (TAC), que se vieron enriquecidos por 9 de los 13
alumnos y alumnas de la clase.

43
Las rúbricas son los materiales que más nos aproximan a la
estandarización numérica del sistema educativo, o lo que es lo
mismo, la calificación. Así pues, hemos considerado la
autoevaluación, que es la evaluación que cada alumno se hace de
su propio trabajo dentro de la tarea; la coevaluación, evaluación
que realizan también los alumnos de los compañeros y
compañeras con las que han cooperado; y la heteroevaluación,
proceso de evaluación de cada uno de los alumnos y alumnas que
realiza el docente acerca de los ítems que considera relevantes
para resaltar dentro del proyecto.
Con todo ello, se extrajo la calificación media a cada uno de los
porcentajes dados.

5. Conclusiones
Todo proyecto debe tener su reflexión, y así la queremos mostrar
en estas líneas.

A los tres meses de la publicación del proyecto Cospace se unificó

con Cospace Edu y se hizo de pago su versión premium, la cual nos
daba acceso a programar nuestro proyecto. Así pues, buscamos
soluciones, encontrándola en Roundme, un programa de
desarrollo para rutas virtuales a partir de generación de imágenes
360. He aquí el enlace para poder disfrutar de la obra:
https://www.youtube.com/watch?v=j2VG3_e_wIU

En las características del vídeo es posible visualizar la parte visual

del proyecto haciendo clic en el enlace descrito.
Otro punto a destacar es que el proyecto se ha realizado desde las
áreas de música e informática, pero recomendamos la unión al
proyecto del área de ciencias sociales, pues hay muchos
contenidos asociados al patrimonio cultural, histórico y social del
municipio, lo cual enriquecería el trabajo y el saber de los
estudiantes.

44
El fin del trabajo es ver y sentir como la música (en concreto el
estilo de música concreta) puede evocar muchas sensaciones,
situaciones, momentos, lugares, acciones, que nos hagan recordar
nuestro patrimonio histórico, arquitectónico (con edificios, plazas,
museos, catedrales, monumentos…) y social (amigos, costumbres,
momentos, gentes…). Fue diseñado pensando en cada uno de los
vecinos de Segorbe y simpatizantes, así como para amantes de la
música, música de siempre, historia, y música de ahora, de
vanguardia.
Para finalizar presentamos el vídeo resumen de la presentación, el
cual nos acerca de lleno a aquel día lleno de emociones, tanto para
profesores como para padres y alumnos:
https://www.facebook.com/seminariosegorbe/videos/170833809
9226144/

Referencias bibliográficas
REVISTAS

Aspera, A. L. G., & Hernández, G. C. (2011). La realidad virtual

inmersiva en ambientes inteligentes de aprendizaje. Un caso en la
educación superior. Revista ICONO14 Revista científica de
Comunicación y Tecnologías emergentes, 9 (2), 122-137.
Riaño, M. E., Berbel, N. y Murillo, A. (2017). Aprehender lo efímero
Evaluación de los procesos creativos artísticos desde el alumnado.
Eufonia, 72, 13.

45
 TOCAMOS JUNTOS: HACEMOS
CLASSBAND
Mª Viñas Jimeno Gómez4

Resumen
Con esta comunicación se pretende describir el proceso de
transformación de un centro educativo a través de la propuesta
metodológica de enseñanza musical denominada “ClassBand-
Yamaha” basada en la “formación de bandas de música como
vehículo de aprendizaje en el aula”.
Desde su implantación en el curso 2013-2014, dentro del horario
escolar y en el aula de música del IES Las Rozas 1, más de 700
alumnos han podido disfrutar compartiendo con sus compañeros
de clase, la formidable experiencia, enriquecedora, individual y
colectivamente, de formar parte de una agrupación musical con
instrumentos sinfónicos.
Procedente de EEUU, el programa ClassBand-Yamaha cuenta en la
actualidad con una amplia difusión en toda Europa (1500 centros
educativos). Así mismo, en nuestro país, el sistema de aprendizaje
musical de instrumentos en grupo se aplica desde hace muchos
años en las escuelas de música de las bandas con evidentes buenos
resultados.
Muy diversos condicionantes motivan que este tipo de prácticas
educativas sean minoritarias en nuestro país. Dejando aparte la
falta de apoyo económico por parte de las administraciones
educativas, sin duda, el fuerte arraigo del planteamiento
tradicional de la enseñanza musical, basado en la clase individual
de instrumento, ha derivado en la “creencia-convencimiento” de
que no es factible para un docente utilizar en sus clases los
instrumentos de una banda sinfónica o, los de una orquesta de
cuerda, con un grupo numeroso de alumnos.

4 IES Las Rozas 1. Madrid

46
Por encima del interés que pueda despertar en la comunidad
educativa este tipo de prácticas, podemos considerar que
ClassBand-Yamaha, además de un posible eje vertebrador de la
transformación en un centro, pueda ser también, una práctica
educativa que nos haga replantearnos principios universales y,
hasta ahora inamovibles, sobre la educación musical.
Palabras clave: Transformación, Banda, Enseñanza
Instrumental en grupo.

Abstract
This communication is intended to describe the process of
transformation of an educational center through the
methodological proposal of musical education called "ClassBand-
Yamaha" based on the "formation of music bands as a learning
vehicle in the classroom"
Since its implementation in the 2013-2014 academic year, during
school hours and in the music classroom of IES Las Rozas 1, more
than 700 students have been able to enjoy sharing with their
classmates the tremendous enriching experience individually and
collectively, to form part of a musical group with symphonic
instruments.
Coming from the USA, the ClassBand-Yamaha program currently
has a wide presence throughout Europe (1500 centers). Likewise,
in our country, the system of musical learning of group
instruments has been applied for many years in the music band
schools with evident good results.
Very different conditions cause that this type of educational
practices are minority in our country. Leaving aside the lack of
financial support from educational administrations, undoubtedly,
the strong rootedness of the traditional approach to music
education, based on the individual class of instrument, has led to
the "belief-conviction" that it is not feasible for a teacher to use in
their classes the instruments of a symphonic band or, those of a
string orchestra with a large group of students.

47
We can consider that ClassBand-Yamaha, as well as a possible
backbone of the transformation in a center, could also be an
educational practice that makes us reconsider universal and
hitherto irremovable principles about music education.
Keywords: Tansformation, Music Band, Instrumental class group.

1. Introducción
Cuando decimos que alguien es músico o que sabe música nos
estamos basando sin duda en su manifestación externa más
evidente: poder interpretar y/o crear música (componer) con
algún instrumento o a través del canto. Nadie consideraría que
una persona que no conoce las operaciones básicas como sumar,
restar, multiplicar, etc. sabe matemáticas y mucho menos, que esa
persona está capacitada para dar clases de matemáticas en un
colegio.
Sin embargo dentro de la educación musical todavía hoy en día nos
encontramos con esta realidad dentro del sistema educativo de
nuestro país. Parece que hubiera dos formas muy diferentes de
aprender música: una “de verdad” que se enseña en los
conservatorios y escuelas de música o centros similares, dirigida a
una élite de alumnos que están dotados para ello y que quieren (o
deberían querer) ser profesionales y otra, “light”, para el resto de
los humanos.
La música que se enseña en los conservatorios y en las escuelas de
música u otros centros similares, permite a los alumnos ser
capaces de llegar a dominar un instrumento musical o la voz para
ser cantantes y/o poder crear música como compositores,
formando parte de lo que podríamos denominar “élite de los
intérpretes”.
En cuanto a la enseñanzas de la música para el resto de la
población, no me compete en esta comunicación enumerar ni
demostrar los beneficios que la enseñanza de la música aporta al

48
conjunto de la sociedad y tampoco es objetivo de la misma
convencer a los responsables políticos de la necesidad urgente de
modificar la normativa educativa para que la música se incluya en
los currículos de los diferentes niveles de enseñanzas como
asignatura obligatoria, no solo con la carga horaria suficiente, sino
también con los recursos necesarios para ser impartida con
calidad.
No me cabe ninguna duda, y creo que tampoco la tiene ninguno de
los participantes en este congreso, que la educación musical que
debería llegar a todo la población, debemos entenderla como
actividad empírica: “práctica musical”, esto es, aprender haciendo:
tocar, cantar, bailar, hacer música juntos en el aula es la base
sobre la que nos planteamos la educación musical.
Sin embargo, si pretendo cuestionar y plantear la necesidad de
reflexionar sobre los motivos por los que, hasta el momento, la
enseñanza musical instrumental en los colegios e institutos de
nuestro país, “mayoritariamente” se ve reducida a la utilización de
instrumentos denominados “escolares” o aptos para la práctica
escolar (flautas dulces, instrumentos de pequeña percusión,
teclados, guitarras, instrumentos Orff) excluyendo
sistemáticamente de nuestras aulas la presencia de los
instrumentos sinfónicos tanto de cuerda como de viento (salvo en
los casos excepcionales en los que se pide a los alumnos que
estudian música fuera del centro que los aporten para conciertos o
interpretaciones puntuales).
La inercia metodológica y el profundo arraigo del planteamiento
tradicional de que las clases de instrumento sólo pueden
impartirse de forma individual al modo “conservatorio” han
conformado la “creencia-convencimiento” de que no es factible
enseñar música en los niveles de educación primaria o secundaria
y bachillerato utilizando los instrumentos de una banda sinfónica

49
o, los de una orquesta de cuerda, con un grupo numeroso de
alumnos.
Frente a este planteamiento, encontramos la tradición
estadounidense en los middle school y high school de integrar la
práctica de banda en las aulas de enseñanza musical. Desde la
década de los años 30 la mayoría de las escuelas públicas del país
cuentan con una banda de música incluso en centros de
secundaria de dimensiones reducidas.
También dentro de nuestro país, en la comunidad Valenciana, las
escuelas de Banda representan para todos los que nos dedicamos
a la enseñanza de la música un referente de enseñanza de calidad
y de trabajo bien hecho sobre el que no cabe ninguna duda.
Consideración aparte merece la práctica coral en los centros
educativos, con un gran desarrollo, tradición, y grandes ejemplos
de coros escolares en prácticamente todas las comunidades
autónomas, incluyendo cursos de formación para profesores en
dirección coral, repertorio etc. Desde hace unos años poco a poco
han ido proliferando los festivales corales, encuentros, certámenes
y un variado tipos de actividades en torno a la práctica coral
escolar.
Como una posible alternativa y entendiendo que pudiera ser de
interés para otros docentes conocer otras opciones, con esta
comunicación quiero exponer y compartir con la comunidad
educativa la experiencia obtenida a lo largo de seis cursos de
aplicación de la metodología ClassBand-Yamaha en un centro
público de educación secundaria en la Comunidad de Madrid, y, a
través de la cual, se han incorporado los instrumentos de viento
madera y de viento metal, a la práctica musical diaria en el aula de
música.

50
 2. ¿En qué consiste ClassBand?
“CLASSBAND” o “la formación de una banda de música como
vehículo de aprendizaje en el aula”, es un método de innovación
educativa puesto en marcha en el IES LAS ROZAS 1 durante el
curso 2013-2014 en las clases de música impartidas en los cursos
de 2º, 3º y 4º de E.S.O. Dentro del aula de música y durante los
periodos lectivos semanales correspondientes a la asignatura de
música, cada grupo de 30 alumnos se transformó en una
agrupación musical formada por 30 instrumentos musicales: 6
flautas traveseras, 6 clarinetes, 5 saxofones, 7 trompetas, 3
trombones de varas, un bombardino, una tuba y un percusionista.
Esta metodología procedente de E.E.U.U y con éxito en diferentes
países de toda Europa desde hace más de dieciséis años, se aplica
actualmente en más de 1500 centros educativos de toda Europa.
En la actualidad este método dentro de la Comunidad de Madrid
se imparte en 4 Institutos de Educación Secundaria, dos centros
privados de primaria y secundaria y un centro concertado de
primaria y secundaria.
La Comunidad de Madrid ha organizado cursos de formación del
profesorado de música interesados en este método en los CTIF de
Madrid-Este y Madrid-Sur. En el presente curso se ha puesto en
marcha un seminario institucional denominado “la ClassBand de
los profesores” en el CTIF Madrid-Sur para la formación musical de
profesores de todas las especialidades con el objetivo de crear una
banda de música estable.
En líneas generales, los objetivos del método no difieren de los
objetivos de otras líneas pedagógicas y metodologías por todos
conocidas y que van mucho más allá de lo puramente técnico-
musical.

51
 - Promover un aprendizaje significativo en el aula de música:
lograr el aprendizaje de conceptos partiendo de la práctica
musical instrumental de conjunto.
- Convertir cada curso y grupo del centro escolar en una
verdadera agrupación musical en la que estarán
representados los diversos roles propios de la misma, que
debe ser capaz de autogestionarse y que deberá contar
con un proyecto propio. Este proyecto culmina antes de
finalizar el curso, en una o varias actuaciones con público.
- Favorecer la motivación intrínseca del alumnado y la
actitud positiva hacia las actividades de interpretación
musical colectiva.
- Fomentar el trabajo en equipo y el aprendizaje
cooperativo, creando oportunidades para la expresión de
emociones, desarrollo de habilidades de liderazgo y de
resolución de conflictos.

100% APRENDIZAJE COOPERATIVO

Todas las actividades del método se desarrollan con los alumnos
formando equipos cooperativos (secciones instrumentales) que se
articulan en torno a un objetivo y grupo común: la banda de
música. El aprendizaje del alumnado depende, en buena medida,
de la interacción comunicativa con sus propios compañeros y
compañeras, así como con el docente y los materiales de
aprendizaje.
Si partimos del principio aceptado por la mayoría de las teorías
educativas de que el aprendizaje cooperativo es la estructura de
gestión del aula más efectiva para garantizar una importante dosis
de interacción, entre otros factores claves para el aprendizaje,
podemos afirmar que las actividades desarrolladas con ClassBand
resultan idóneas para generar dicha interacción.
El aprendizaje cooperativo es, además, una de las estrategias de
enseñanza mejor conocidas e investigadas. Existen multitud de

52
ejemplos de aprendizaje cooperativo en todo tipo de contextos,
etapas y áreas de conocimiento; así, Borrás y Gómez (2010: 114)
plantean los siguientes beneficios del aprendizaje cooperativo en
la Educación Musical y, de manera particular, para la clase de
instrumento en el contexto de una escuela de música:
- El aumento de la interacción entre estudiantes repercute
positivamente en la motivación del alumnado así como
también aumenta el feedback, los comentarios y las
valoraciones que cada uno recibe por su trabajo;
- Se gana tiempo en clase para otras actividades, entre las
cuales menciona la incorporación de la educación corporal,
de la creatividad, de la interpretación conjunta, etc.;
- Aumenta, por tanto, el tiempo de aprendizaje dentro del
mismo “tiempo lectivo”.
APRENDIZAJE AUTOINDUCTIVO Y ENSEÑANZA BASADA EN TAREAS
INTEGRADAS Y EN PROYECTOS.
Perrenoud (2004) plantea como la primera de sus diez nuevas
competencias para enseñar “la competencia para organizar y
animar situaciones de aprendizaje”.
Como afirma Juan Delval (2006: 116), el profesor tiene que tener
una conciencia clara de que él no enseña directamente, porque
hablando con rigor es una ilusión pensar que estamos enseñando.
Los profesores ponemos las condiciones para que nuestros
alumnos aprendan mediante su propia actividad; porque sabemos
que el conocimiento tiene que ser construido por el propio sujeto.
Entonces el docente lo que tiene que hacer es facilitar, crear las
situaciones en las cuales el alumno aprenda a partir de su propia
práctica, de su propia actividad (aprendizajes autoinductivos).
Si aceptamos que esta “situación de aprendizaje”, según
Perrenoud (2004: 25), “no se produce al azar, sino que la genera
un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir,
ante un objetivo o proyecto que alcanzar, estamos en condiciones

53
de afirmar que aprender música a través de ClassBand representa
una alternativa de calidad contrastada frente a la enseñanza
tradicional de la música.
El método ClassBand se estructura íntegramente en base a los
proyectos y tareas que se le proponen a la Banda de Música en
general, a cada sección de instrumentos en particular, y a cada uno
de los miembros de la agrupación en última instancia. Cada nueva
nota o sonido producido, cada ritmo o efecto sonoro, cada frase
musical, melodía o pieza que se interpreta, se presenta en forma
de reto, tarea o proyecto colectivo.
DE LA PRODUCCIÓN DE SONIDOS A LA GESTIÓN DE EMOCIONES
La música como medio de expresión y comunicación no verbal
constituye un elemento muy valioso en la formación de la
personalidad del adolescente y uno de los principales referentes
de identificación de la juventud.
Con las actividades desarrolladas con la metodología ClassBand los
alumnos no tienen como objetivo aprender a tocar un instrumento
centrándose únicamente en el conocimiento de los componentes
técnicos para su manejo y producción de sonido. Mucho más allá
del interés por los aspectos técnicos e interpretativos que pueden
llegar a adquirir con la práctica de conjunto, a través de estas
actividades se genera y se promueve sistemáticamente en los
chicos y chicas la búsqueda de la expresión, la canalización y
progresiva gestión más adecuada de sus emociones.

3. ClassBand en el IES Las Rozas 1

En el IES Las Rozas 1, el método se implantó en el curso 2013/2014
y se viene aplicando desde entonces en todos los grupos de 2º, 3º
y 4º de ESO.

54
Para la aplicación del método, el centro cuenta con un aula de
música insonorizada donde se desarrollan las clases y con una
profesora de música que es la Jefa del Departamento, titulada en
la especialidad de Piano y con estudios de Flauta Travesera.
La información sobre el método fue adquirida directamente de la
empresa Yamaha en una sesión informativa realizada en el año
2011 y que posteriormente fue complementada con cursos de
formación específica sobre el método ClassBand-Yamaha
impartidos en Madrid y en Milán, por profesores de Alemania y
Holanda en 2012 y 2013.
Para poner en marcha este proyecto, de forma centralizada el
centro adquirió en el curso 2013/2014 un set formado por 29
instrumentos: 6 flautas traveseras, 6 clarinetes, 5 saxofones, 7
trompetas, 3 trombones de varas, un bombardino, una tuba y
todas las boquillas necesarias para la utilización individual de cada
uno de los alumnos.
En el presente curso la inversión inicial realizada por el centro ha
sido completamente amortizada por la utilización de estos 29
instrumentos por un total de 860 alumnos y se ha iniciado un plan
de adquisición de un segundo set de instrumentos para hacer
frente al incremento de alumnado que ha tenido el centro,
pasando de dos líneas educativas por curso a cuatro líneas por
curso.
Desde el punto de vista curricular, el Departamento de Música
llevó a cabo la correspondiente adaptación de los contenidos y
criterios de evaluación recogidos en programación para su
adaptación a la normativa educativa de la Comunidad de Madrid
sin que en ninguno de estos años haya habido ningún tipo de
objeción a la misma por parte de la inspección educativa.
Desde el curso 2016/2017 en el IES Las Rozas 1 se aumentó la
carga lectiva destinada al departamento de música y se

55
comenzaron a impartir 3 periodos lectivos semanales de música en
todos los grupos de 2º y 3º de ESO. Este incremento fue solicitado
a la dirección del centro en aplicación de lo establecido al respecto
por la ORDEN 1459/2015 de 21 de mayo, de la Consejería de
Educación, Juventud y Deporte, por la que se desarrolla la
autonomía de los centros educativos en la organización de los
planes de Estudio de la Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad de Madrid y fue concedido ya que contó con el apoyo
mayoritario de todos los sectores de la comunidad educativa y de
la dirección del Centro.
Actualmente, el centro cuenta además con la actividad estable de
una banda de música formada por alumnos y exalumnos,
procedentes de todos los cursos, incluido 1º y 2º de bachillerato y
que ensayan los viernes, fuera del horario lectivo.

4. Conclusiones
Podemos afirmar que a través de los instrumentos propios de la
agrupación musical de viento: una “Banda de Música”, el proceso
enseñanza-aprendizaje no se queda en la simple adquisición
progresiva de destrezas y recursos para hacer música, sino que se
transforma en una formidable experiencia enriquecedora
individual y colectivamente, tal y como ya se ha podido constatar
en los resultados obtenidos hasta la fecha.
La ClassBand es una actividad que puede transcender
rápidamente a todo el alumnado, profesores y padres a través de
las actuaciones en público, por lo que constituye un instrumento
muy valioso como generador de una seña de identidad propia del
centro y así ha sucedido en el IES Las Rozas 1.
A través de la ClassBand, sin duda se ha enriquecido el área de
enseñanza artística en general (teatro, educación plástica, etc) y la

56
música en particular, puesto que aparte de otras consideraciones
pedagógicas y educativas, el hecho de que el Instituto pueda
contar con varias Bandas de Música formadas por sus propios
alumnos y que realizan actuaciones periódicas en los actos
institucionales y académicos del centro, conciertos pedagógicos,
actuaciones en navidad, actos de graduación, semana cultural,
etc.. ha permitido que el centro proyecte hacia el exterior una
imagen de excelencia que, sin duda, resulta muy atractiva y valiosa
para toda la comunidad educativa, favoreciendo la interacción y el
acercamiento entre los diversos sectores de la misma.
Creo firmemente en que todavía nos queda un largo camino por
recorrer, y me gusta imaginar cómo será la educación del futuro.
Puedo soñar y enumerar una lista de deseos: más o menos digital,
virtual o tecnológicamente avanzada, con más o menos máquinas,
idiomas, recursos y espacios.. pero con Música. El tiempo nos lo
irá mostrando.

Referencias bibliográficas

LIBROS
Delval, J. (2006). Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Morata
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar.
Invitación al viaje. Barcelona: Graó.
REVISTAS
Borrás, F. y Gómez, I. (2010). Dos experimentos de aprendizaje
cooperativo: clase de instrumento y conjunto instrumental.
Eufonía, 50.

57
 CANTATA “VOLVER A BÚBAL”
Carlos Álvarez Lanzarote y Beatriz Serrano Laguna5

Resumen
“Volver a Búbal” es una Cantata original de los centros educativos
CRA Alto Gállego y CEIP Puente Sardas (provincia de Huesca), que
relata a través de ocho canciones la historia de este pueblo del Pirineo
aragonés: su abandono por la construcción del pantano en los años
70, su recuperación a través de Programa de Rehabilitación de
Pueblos Abandonados y su actual uso educativo. Está coordinado por
Beatriz Serrano y Carlos Álvarez, maestros de música, con texto
original de Javier Cortés y música compuesta por Jaime Arilla.
Se trata de un proyecto que surge desde el área de música y que ha
permitido trabajar múltiples aspectos del currículum de esta área, así
como de educación física, plástica, lengua y ciencias sociales y
naturales.
Además destaca por ser un proyecto que ha involucrado a múltiples
colectivos de la zona:
- Los propios colegios, con el alumnado como protagonista,
aprendiendo a lo largo del curso 2017/18 la cantata
(canciones, movimientos, atrezzo, paloteao…).
- Músicos pertenecientes a diferentes colectivos que
colaboraron desinteresadamente: Conservatorio Profesional
de Música, La Caja de Música de Sabiñánigo, grupos
folclóricos como Los Gaiters de Samianigo, Grupo Folclórico
Santiago o La Ronda de Boltaña, así como profesorado de
música de otros centros como el IES Pirineos.
- El AMPA y las familias, fundamentales para desarrollar toda la
organización del estreno de la cantata (27 de abril de 2018):
entradas, autobuses, organización del coro…

5
CEIP Puente Sardas, CRA Alto Gállego

58
 - El Ayuntamiento de Sabiñánigo, cediendo el Auditorio “La
Colina” para los ensayos generales y el concierto, además de
diseñar las luces de escena.
- Y la Comarca Alto Gállego, apoyando económicamente, para
poder tener una grabación profesional de este estreno.
“Volver a Búbal” surgió de unas pequeñas escuelas rurales, sin
embargo ha creado redes entre colectivos e instituciones para
desarrollar un gran proyecto que se puede ver en la web
www.volverabubal.es
Palabras clave: Rural, Cantata, Colaboración, Búbal

Abstract
"Volver a Búbal" is an original Cantata from the schools CRA Alto
Gállego and CEIP Puente Sardas (province of Huesca), which tells
through eight songs the history of this town in the Aragonese
Pyrenees: its abandonment due to the construction of the marsh in
the 70s, its recovery through the rehabilitation program of abandoned
towns and their current educational use. It is coordinated by Beatriz
Serrano and Carlos Álvarez, music teachers, with an original text by
Javier Cortés and music composed by Jaime Arilla.
It is a project that comes from the area of music and that has allowed
to work multiple aspects of the curriculum of this area, as well as
Physical Education, Plastic, Language and Social and Natural Sciences.
It also stands out for being a project that has involved multiple groups
in the area:
- The schools, with the students as protagonists, learning
throughout the course 2017/18 the cantata (songs,
movements, props, paloteao ...).
- Musicians belonging to different collectives that collaborated
selflessly: Professional Music Conservatory, La Caja de Música
de Sabiñánigo, folk groups such as Los Gaiters de Samianigo,
Grupo Folclórico Santiago or La Ronda de Boltaña, as well as
music teachers from other centers such as IES Pirineos.

59
 - The AMPA and families, essential to develop the entire
organization of the premiere of the cantata (April 27, 2018):
tickets, buses, choir organization...
- The City Council of Sabiñánigo, yielding the "La Colina"
Auditorium for general rehearsals and the concert, as well as
designing stage lights.
- And the Alto Gállego Region, supporting economically, to be
able to have a professional recording of this premiere.
"Back to Búbal" came from small rural schools, but has created
networks between groups and institutions to develop a great project
that can be seen on the web www.volverabubal.es
Keywords: Rural, Cantata, Collaboration, Búbal

Introducción
“Volver a Búbal” es una Cantata original de los centros educativos
CRA Alto Gállego (Biescas, Panticosa, Tramacastilla de Tena y Sallent
de Gállego) y CEIP Puente Sardas (Sabiñánigo), ambos centros en la
provincia de Huesca. Relata a través de ocho canciones la historia de
este pueblo del Pirineo aragonés: su abandono por la construcción del
pantano en los años 70, su recuperación a través de Programa de
Rehabilitación de Pueblos Abandonados y su actual uso educativo.
Está coordinado por Beatriz Serrano y Carlos Álvarez, maestros de
música, con texto original de Javier Cortés y música compuesta por
Jaime Arilla.

1. Origen
En 2009, Beatriz y Carlos comenzaron a desarrollar proyectos
musicales conjuntos con la Asociación “La Caja de Música de
Sabiñánigo”6, una agrupación formada por alumnado de violín del
conservatorio de Sabiñánigo y dirigida por su profesor Martín

6
www.lacajademusica.org

60
Domínguez. Juntos diseñaron, entre otras propuestas educativas,
conciertos didácticos, cuentos musicados y grabaron un disco de
canciones infantiles a beneficio de Médicos Sin Fronteras.
En 2016 este equipo se planteó la posibilidad de crear su propia
cantata, aprovechando que tanto Beatriz como Carlos habían
trabajado otras cantatas procedentes de Cataluña y participaban en el
programa Cantania.
En ese momento se le propuso a Javier Cortés, maestro y compañero
en el CRA Alto Gállego, que escribiera una historia para la cantata. Se
quería hacer algo original y propio, que hablara de algo cercano, del
entorno, por ello, la elección del tema fue muy importante. Se valoró
la posibilidad de trabajar la mitología pirenaica, pero finalmente se
eligió el tema del pueblo de Búbal 7 . Además Javier era buen
conocedor de este Programa Educativo, pues había asistido varias
veces con su alumnado.

2. Temáticas
Tras varios meses de trabajo, en junio de 2017, el texto de la Cantata
escrito por Javier vio la luz. Ésta relataba la historia de Búbal a través
de tres generaciones: el abandono del pueblo por la construcción del
pantano en los años 70, su recuperación a través de Programa de
Rehabilitación de Pueblos Abandonados y su actual uso educativo.
La historia de la Cantata aborda además temas muy interesantes para
trabajar con el alumnado en el aula:
- Cómo se vivía en Búbal o en cualquier otro pueblo del Pirineo
en los años 50, 60, 70…: el ganado, el campo, los oficios hoy

7
Eran años convulsos, en los que la educación sufría recortes, el
profesorado participaba en huelgas y manifestaciones en las que parte de
las familias no compartían. Ello sumado al tema del abandono de pueblos
por construcción de pantanos es algo que en Aragón crea
confrontaciones.

61
 prácticamente perdidos, tradiciones, lengua, leyendas y las
fiestas con sus tradicionales bailes y palotiaus.
- La construcción del pantano, a los pies del pueblo, que inundó
zonas de cultivo y pastoreo y conllevó el abandono del mismo
y la emigración de sus habitantes a Sabiñánigo.
- La reconstrucción en los 80 del pueblo junto con otros dos
más de España (Granadilla en Cáceres y Umbralejo en
Guadalajara) dentro del PRUEPA (Programa de Recuperación
de Pueblos Abandonados que desarrollaron conjuntamente el
Ministerio de Educación, Medio Ambiente y Vivienda). Este
programa consistía en la rehabilitación del pueblo por
profesionales de la construcción pero también por jóvenes
que permanecían en el pueblo durante periodos de tiempo
semanales o quincenales para desarrollar los “tajos”
(trabajos) tal y como se hacían antiguamente: levantando
muros de piedra, trabajando la madera, cuidando el ganado,
limpiando caminos y senderos… Todo el trabajo era
coordinado por un equipo de profesionales de la educación
que iban guiando el proceso con cada uno de los grupos que
pasaban por el centro.
- La convivencia y la riqueza que supone los intercambios
culturales entre jóvenes de distintas nacionalidades, que
llegaban desde diferentes países de Europa, y asistían a Búbal
en los periodos estivales.
- Otros aspectos relacionados con el respeto al medio
ambiente, como la separación de residuos, el reciclado, la
fabricación de compost para abonar el huerto, el cuidado de
los animales, el ciclo de agua…
Búbal es un programa que genera nexos entre alumnado, monitores,
profesorado y naturaleza, que permite acercarse a la forma de vivir en
los pueblos antiguamente, que respeta las tradiciones. Es una

62
experiencia para el que la vive que recordará siempre y que merecía
tener su propia historia.

3. La música
Con argumento tan completo e interesante se necesitaba un
“maestro” que pusiera música a dicha historia, y para ello no se dudó
en contar con Jaime Arilla, compañero en diversas agrupaciones
musicales, además de un excelente compositor amateur.
Beatriz y Carlos le dieron una serie de pautas en cuanto a tesitura y
complejidad rítmica y melódica que debía tener la música, ya que se
tenía claro que sería el alumnado de 4º de Primaria de ambos centros
el que aprendería y cantaría la cantata. Además, Javier Cortés lo
acompañó y guio en una visita por Búbal, explicándole la historia del
pueblo, los distintos escenarios en los que transcurría la historia… y
que sirvió a Jaime de inspiración.
Para componer la música y realizar los arreglos, Jaime partió de los
instrumentos que habitualmente tocaban con “La Caja de Música”:
violines, piano, teclado, flauta travesera y percusiones. A partir de esa
base, reforzó las melodías y armonías con la guitarra, el clarinete, el
contrabajo y el acordeón y añadió también la gaita, el chiflo y el
salterio, dándole a la música un carácter más tradicional y propio del
Pirineo.
El resultado llegó en septiembre de 2017 con una composición de
ocho canciones en la que se alternaban temas a una y dos voces, con
distinto carácter, estructura, ritmos, armonías, sonoridades… que
encajaban a la perfección con el texto y con la historia de la Cantata.
Una vez compuesta la música y escrita la letra, fue momento de
preparar el material didáctico con el que se trabajó semanalmente en
clase de música. Para ello, con los MIDIs que Jaime compuso de la
música, se hicieron unas bases musicales usando librerías virtuales de
instrumentos. Además, Beatriz grabó las voces de las canciones para

63
que el alumnado pudiera repasar en casa el repertorio y así afianzar lo
aprendido en clase de música.

4. Proyecto interdisciplinar
Además de en clase de música, la Cantata se trabajó en otras áreas
paralelamente y de manera coordinada con el profesorado de ambos
centros:
- En plástica se creó el atrezzo que el alumnado llevó en la
actuación: máscaras de gato fosforescentes y banderas de
diferentes países europeos.
- En educación física se aprendió y practicó el palotiau con el
alumnado, dentro de la unidad didáctica de danzas
tradicionales.
- En lengua se buscó el significado de las palabras aragonesas
que aparecen en la cantata y se comprobó que algunas de ellas
todavía se suelen emplear en la zona en la que vivimos.
- En ciencias naturales se estudió el ciclo del agua aprovechando
las canciones “Adiós Búbal, adiós” y “Volver a Búbal” así como
el reciclado y la separación de residuos con la canción de “Al
rico mantillo”.
- En ciencias sociales se investigó sobre los oficios tradicionales,
los utensilios y las máquinas utilizadas antiguamente así como
el nombre de algunos accidentes geográficos del entorno más
cercano.
- Y de manera transversal se trabajaron valores como el respeto
a los demás, a las tradiciones, al medio ambiente y a la
diversidad cultural.

5. Colaboraciones
En la escuela se estaba trabajando intensamente la Cantata pero para
representarla era necesario un buen grupo de músicos que la
interpretara en directo. Para ello, en la fase de creación, Jaime lo tuvo
en cuenta y compuso la obra sabiendo que contaba con un elenco de

64
músicos de la zona dispuestos a dedicar desinteresadamente su arte y
su tiempo:
- La Caja de música de Sabiñánigo aportó sus violines.
- Juan Castillo del Grupo folclórico Santiago fue el guitarrista.
- Los hermanos Finestra (Rubén y David), de Los Gaiters de
Samianigo, tocaron la gaita y el chiflo y salterio
respectivamente, añadiendo una sonoridad tradicional que
recuerda al Pirineo aragonés.
- Del grupo de música popular aragonesa “La Ronda de
Boltaña”, Montse Angulo con el acordeón y Óscar Tesa con el
contrabajo aportaron la base armónica de la obra.
- Alicia Lluquet, directora del Conservatorio Profesional de
Sabiñánigo, quien ya había participado anteriormente en
múltiples proyectos, fue la clarinetista.
- Elena Santolaria, profesora de música del IES Pirineos en Jaca,
colaboró tocando los teclados.
- Los coordinadores del proyecto también formaron parte de
este grupo y así Carlos Álvarez, tocó la flauta travesera y las
percusiones y Beatriz Serrano dirigió el coro infantil formado
por 70 voces de 4º de Primaria de ambos centros (CRA Alto
Gállego y CEIP Puente Sardas).
- Todos estos músicos fueron dirigidos por el compositor de la
Cantata, Jaime Arilla, que tocó a su vez el piano.
Por otra parte, el encargado de presentar el espectáculo y dar voz al
narrador en los conciertos fue Javier Cortés, que además de escritor
es un gran dramaturgo.
La música estaba organizada pero en una producción con tantos
elementos son más las piezas del rompecabezas que había que
encajar:
- Las familias fueron una parte importante: se encargaron de
toda la parte económica que supuso la venta de entradas del
concierto, los autobuses de los coristas para acudir al
auditorio, la contratación del técnico de sonido... Además en el
segundo de los conciertos del estreno (por la tarde, fuera de

65
 horario lectivo) fueron varias familias las que estuvieron entre
bambalinas y se encargaron de velar por el orden y
necesidades del coro, tanto durante el concierto como en los
ensayos y descansos.
- El Ayuntamiento cedió el auditorio de Sabiñánigo, con
capacidad para 450 personas. Además, el técnico que trabaja
en él, José Luis Blasco, especialista en iluminación, realizó todo
el diseño de luces de escena, lo que hizo que el espectáculo
fuera más completo y profesional.
- Como este montaje tan grande no podía quedarse sólo en el
recuerdo, se solicitó a la Comarca Alto Gállego una subvención
para sufragar parte de los gastos de la grabación audiovisual
del concierto. La otra parte se cubrió con la venta de entradas
del concierto de la tarde.

6. Estreno
Finalmente, el 27 de abril se estrenó la Cantata con dos pases: uno
por la mañana (gratuito) para todos los escolares de la Comarca “Alto
Gállego” de 4º, 5º y 6º de Primaria y otro por la tarde para el público
en general. Ambos conciertos tuvieron lleno absoluto y los asistentes
disfrutaron enormemente.
Unos días después del estreno se publicó en las redes sociales el video
con la grabación completa del espectáculo y ocho meses después
acumula más de 2600 visitas.
“Volver a Búbal” ha sido una experiencia muy gratificante tanto desde
el punto de vista musical como personal. Ha sido un proyecto
realizado en equipo, con un gran número de personas y colectivos
que han colaborado altruistamente y han facilitado que saliera
adelante.

66
 7. Continuación: el libro
Después del éxito y tras dejarlo reposar unos meses, se vio que tanto
trabajo no podía quedar sólo en unos conciertos y una grabación, de
modo que se quiso dar un paso más y publicar un libro ilustrado con
cedé de la cantata.
Debido a la falta de experiencia en el ámbito de la publicación
editorial, se decidió hablar con la librería de confianza Monimar de
Sabiñánigo para pedir asesoramiento y se envió la información del
proyecto a diversas editoriales. De entre todas ellas, Sergio Sánchez
de Editorial Pirenostrum (Jaca), se mostró interesado en el tema y
propuso la presentación del proyecto a los premios Félix de Azara que
organiza la Diputación Provincial de Huesca. Estos premios conceden
ayudas a la creación para la publicación de libros relacionados con el
Pirineo, la historia, el medio ambiente y una serie de temas que
encajaban perfectamente con lo que la cantata transmitía. En el mes
de octubre se presentó la documentación requerida: presupuestos de
la imprenta, duplicación del disco de audio, servicios de un
ilustrador…
Tras unos meses de espera, finalmente, en vísperas de Noche Buena,
se comunicó al equipo de Volver a Búbal que les habían concedido el
premio a la creación de modo que se tenía financiación para poder
publicar el libro.
Actualmente el proyecto se encuentra en esta fase, navegando entre
músicos e ilustradores, con ilusión y trabajo a partes iguales, para que
a lo largo del año 2019 pueda ver la luz el libro de la cantata “Volver a
Búbal”.

67
 DEPENDE DE LOS 2
Carlos Álvarez Lanzarote, Javier Cortés Gayarre y
Beatriz Serrano Laguna8

Todo lo que puede ser imaginado es real (Pablo Picasso)

Resumen
“Depende de los 2” es un proyecto educativo de los centros CEIP
Puente Sardas y CRA Alto Gállego (provincia de Huesca), que surge
en el curso 2017/18, con el objetivo de trabajar la coeducación en
el aula, partiendo de una canción original compuesta con esta
finalidad. Se trata de un trabajo interdisciplinar para llevar a cabo
desde las áreas de música, plástica, educación física, lengua y en el
ámbito de tutoría.
El contenido del proyecto se aglutina en la página web
www.dependedelos2.com y actualmente se estructura en los
siguientes apartados: Canta, Baila, Toca, Colorea, Habla, Comparte,
Impacto Social y Créditos. En ella podemos encontrar diversos
recursos gratuitos, para hacer más fácil y atractivo el trabajo de la
coeducación en los centros educativos. La web, al igual que el
propio proyecto, nace con la intención de perdurar, de crecer, de
compartir, por este motivo se continúa actualizando con otros
apartados y más propuestas didácticas.
“Depende de los 2” surge de la inquietud por trabajar en la
prevención de conductas discriminatorias hacia la mujer. Tras
varios cursos realizando proyectos en torno al tema, Beatriz
Serrano y Carlos Álvarez, maestros de música, pensaron en la
posibilidad de crear una canción original conmemorativa del 8 de
marzo.
La música es, desde su origen, el motor del proyecto que ha ido
aglutinando otras áreas y va a seguir haciéndolo crecer. Una vez

8
CEIP Puente Sardas y CRA Alto Gállego. Gobierno de Aragón.

68
pensada la idea, se incorporó al proyecto Javier Cortés, maestro de
primaria, que escribió una letra para la canción, y a partir de ahí,
Jaime Arilla, compositor amateur de Sabiñánigo, compuso la
música.
La canción, como banderín de enganche, ha creado un proyecto
atractivo para los niños/as, familias y docentes, se ha trabajado en
numerosos centros educativos y ha tenido una gran repercusión
social y mediática.
Palabras clave: Igualdad, Coeducación, Interdisciplinar,
Depende.

Abstract
"Depende de los 2" is an educational project of the educational
centers CEIP Puente Sardas and CRA Alto Gállego (Huesca). The
project emerged in the academic year 2017/18 with the aim of
working on co-education in the classroom, based on an original
song composed for this purpose. It is an interdisciplinary work to
carry out from the areas of Music, Plastic, Physical Education,
Language and in tutoring activities. The content of the project is
gathered on the website www.dependedelos2.com and is
currently structured in the following sections: Sing, Dance, Touch,
Color, Speak, Share, Social Impact and Credits. In this website, we
can find several free resources to make the work of coeducation in
schools easier and more attractive. The web, like the project itself,
was born with the intention to endure, to grow, and to share. For
this reason it is continuously updating with other sections and
more didactic proposals.
"Depende de los 2" project is motivated by the concern of working
on the prevention of discriminatory behaviors towards women.
After several courses carrying out projects around this topic,
Beatriz Serrano and Carlos Álvarez, music teachers, thought about
the possibility of creating an original commemorative song for
March 8th’s day.

69
Music is, from its origin, the engine of the project that has been
connecting other areas and music will keep the project growing.
Once the idea was conceived, Javier Cortés, elementary school
teacher, who wrote a letter for the song, joined the project, and
from there, Jaime Arilla, an amateur composer from Sabiñánigo
(Huesca), composed the music.
The song, as the icon of the project has engaged children, families
and teachers, has been worked in numerous educational centers
and has had a great social and media impact.
Keywords: Equality, Coeducation, Interdisciplinary, Depend.

1. Origen del proyecto

“Depende de los 2” es un proyecto de colaboración entre dos
centros de la provincia de Huesca, el CEIP Puente Sardas
(Sabiñánigo) y el CRA Alto Gállego (Biescas, Panticosa, Sallent de
Gállego y Tramacastilla de Tena), que nace de la inquietud de
trabajar la coeducación en las aulas. Tras varios proyectos
anteriores trabajando este contenido en ambos centros, Carlos
Álvarez y Beatriz Serrano (maestros de música de ambas escuelas)
pensaron en crear una canción original para conmemorar el 8 de
marzo, Día Internacional de la Mujer. De la misma manera que se
cantan villancicos en Navidad, canciones en carnaval o en el día de
la Paz, pensaron que un día tan importante como el 8 de marzo
debía tener su propia canción, su propio “himno”.
Se comenzó por crear una letra original, de la que se encargó
Javier Cortés (maestro del CRA Alto Gállego), que pretende
retratar la realidad de la identidad de género. El mensaje habla de
que los niños y niñas en sus edades más tempranas no hacen
distinciones claras de género en sus juegos, amistades o roles.
Posteriormente se van generando distinciones que son

70
transmitidas social y familiarmente. La canción pretende remarcar
lo común. Todas y todos podemos ser lo que queramos, no
debemos poner etiquetas de género, y esa labor DEPENDE DE LOS
DOS: chicos y chicas. Se trabaja con profesiones que comparten
género y con adjetivos que también lo hacen.
Una vez se tenía la letra, se le pidió a Jaime Arilla, compositor
amateur de Sabiñánigo y colaborador habitual en otros proyectos,
que creara una música para esta letra. La música tiene mucha
importancia y varias finalidades. En primer lugar es el vehículo a
través del cual va a llegar el mensaje, es el medio que va a
transmitir las ideas. Pero también tiene importancia en sí misma,
porque permite reflexionar sobre otros contenidos, así como su
consumo y su uso en la sociedad. De esta forma la canción
combina varios géneros musicales. Al inicio hay una base de
reggaeton, con el objetivo claro de desmontar la asociación de
este tipo de música a mensajes machistas. El estribillo se canta en
reggae, lo que lo hace muy pegadizo y cantable, y por último se
utiliza el rap, que rompe musicalmente con lo escuchado hasta
ahora y por tanto permite enfatizar esa parte. El rap es además
conocido por ser un tipo de canción protesta y reivindicativa y en
este caso se utiliza para mandar una serie de ideas claras y
concisas que permiten su análisis en las aulas desde un estilo
musical atractivo para la juventud. Así se mandan mensajes
relativos a la igualdad de sueldo, la corresponsabilidad en las
tareas domésticas, la independencia y la educación afectivo-
sexual.
Posteriormente, y una vez que la canción estaba creada, Carlos
Álvarez realizó la grabación de la misma con un pequeño coro de
niños y niñas de ambos centros educativos dirigidos por Beatriz
Serrano y gracias a la colaboración de músicos de la zona: “La Caja
de Música de Sabiñánigo” y la “Batucada Pirenaica
Dingolondango”.

71
El proyecto creció con la realización de un videoclip en el que
participaron más de 500 alumnas y alumnos del CRA Alto Gállego,
del CEIP Puente Sardas y de las escuelas unitarias de Aineto,
Caldearenas y Senegüé y también el profesorado de ambos
claustros. Fue un trabajo laborioso, muy planificado y
técnicamente complejo, pero también muy gratificante, tanto
durante todo el proceso de realización, como cada vez que se
visiona el resultado final.

Enlace al videoclip de “Depende de los 2”:

https://www.youtube.com/watch?v=eiCAK4FkKRU

2. Material interdisciplinar
El videoclip es la tarjeta de presentación con la que se ha dado a
conocer y se ha difundido “Depende de los 2”, un proyecto que
surgió desde el área de música con una canción, pero que es
mucho más, ya que engloba actividades y propuestas para trabajar
desde las áreas de educación física, plástica, lengua y tutoría y que
se recogen en una página web creada al efecto.
La página se llama dependedelos2.com y actualmente se
estructura en los siguientes apartados: Canta, Baila, Toca, Colorea,
Habla, Comparte, Impacto Social y Créditos. En ella podemos
encontrar diversos recursos gratuitos, para hacer más fácil y
atractivo el trabajo de la coeducación en los centros educativos. La
web, al igual que el propio proyecto, nace con la intención de
perdurar, de crecer, de compartir, por este motivo se continúa
actualizando con otros apartados y más propuestas didácticas.

2. 1. Canta

72
En esta sección se puede encontrar todo lo que se necesita para
cantar la canción: los audios con la música interpretados con coro
y sin coro, vídeos de karaokes también en ambas versiones, la
partitura de la melodía con acordes, la letra de la canción, la letra
con pictogramas y un karaoke también con pictogramas.
Teniendo en cuenta la Atención a la Diversidad, la maestra de
audición y lenguaje del CEIP Puente Sardas, Esther Cabrero, realizó
una transcripción de la letra a pictogramas utilizando el programa
ARASAAC (Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y
Alternativa), con la supervisión de José Manuel Marcos,
coordinador de dicho portal en Aragón. ARASAAC ofrece recursos
gráficos y materiales para facilitar la comunicación de las personas
con algún tipo de dificultad en esta área. De esta manera la letra
resulta más accesible para el alumnado con dificultades.

2. 2. Baila
Para la grabación del videoclip las maestras de educación física del
CRA Alto Gállego, Blanca Jiménez, Conchi Hernández y Helena
Herrera, crearon una coreografía para el estribillo. A partir de esta
idea y de su éxito en las clases de E.F., crearon una coreografía
completa de toda la canción y de los estribillos graduadas por
dificultad para poder trabajarlas de infantil a secundaria.
En la sección “Baila” de la página web se presentan estos cuatro
vídeos con las coreografías para el estribillo por niveles de
dificultad y el vídeo de la coreografía completa.

2. 3. Toca
En esta sección se ofrece la partitura de la melodía con acordes
para poder interpretar la canción, el audio instrumental (sin coro)
para utilizarlo de base musical, y una propuesta de arreglo para
instrumentos de láminas con las partituras de todos los
instrumentos.

73
2. 4. Colorea
Alumnado de ambos centros han creado en plástica unos
recortables, para simbolizar la igualdad entre hombres y mujeres
en las profesiones que nombra la canción, que, pensando en los
más pequeños, se pueden descargar tanto en versión coloreada
como para colorear. En la sección, además de ofrecer estos
materiales impresos, se propone que el alumnado haga los suyos
propios. El logotipo de “Depende de los 2”, listo para imprimir y
colorear también está disponible.

2. 5. Habla
En esta sección se pretende ofrecer material para profundizar y
reflexionar sobre el contenido de la letra así como propuestas de
actividades relacionadas con la oralidad, la lectura y la
dramatización. De esta manera se presenta nuevamente la letra
completa de la canción, la letra con pictogramas, una propuesta
imprimible para el 25 de noviembre sobre la violencia machista
que invita a la reflexión y se proponen además actividades como
investigar adjetivos que utilicen la misma forma para masculino
que para femenino e inventar nuevas estrofas para la canción.

3. Repercusión e impacto social

3.1. Comunidades educativas del CEIP Puente
Sardas y del CRA Alto Gállego.
Desde el primer momento en el que se presentó la canción al
alumnado y al profesorado de ambos centros tuvo una buenísima
acogida. Los niños y niñas conectaron rápidamente con la música,
aprendieron sin darse apenas cuenta la letra y cantaban la canción
una y otra vez, repitiendo e interiorizando (sin ser ellos
conscientes) el mensaje de igualdad. Cantaban la canción en clase,
pero también por los pasillos de la escuela, en el recreo… y ante

74
determinados comentarios o conflictos que surgían, los más
pequeños respondían de forma espontánea y natural con frases de
la canción como “me puedo vestir con el color que me guste”, “no
me puedes gritar, lo dice Depende de los 2”, o “antes las niñas y
los niños iban separados a la escuela y aprendían cosas distintas
porque no existía Depende de los 2”. Por su parte al profesorado le
sirvió como motivación y motor de arranque para trabajar el tema
de la igualdad de género y la coeducación desde otras áreas, y a
nivel de centro sirvió para cohesionarlo con la realización de un
proyecto conjunto. La grabación del videoclip entre las dos
escuelas aportó además una mayor motivación, ilusión, esfuerzo e
interés por querer hacer las cosas bien.
La canción seguía su curso, el alumnado cantaban también en su
tiempo libre, en los telesillas, en el coche, en casa... y así el
mensaje comenzó a llegar a las familias. Los niños y niñas
preguntaban en sus casas por cuestiones de la letra como la
distribución de las tareas domésticas, las diferencias en los
sueldos… generando conversaciones con esta temática, debates en
las cenas, pidiendo explicaciones… en definitiva, provocando
momentos de reflexión y comunicación, imprescindibles para
avanzar hacia una sociedad más igualitaria y más justa. Además al
estar todo el material disponible en internet, podían ver el
videoclip desde sus casas tantas veces como quisieran, cantar los
karaokes o aprenderse las coreografías gracias a los vídeos, y lo
hacían junto a sus familias. Así, a través de la música, de la canción
y del baile, “Depende de los 2” y su mensaje de igualdad de género
entró en los hogares de los dos centros educativos.
Para culminar todo este trabajo sobre coeducación, la semana del
8 de marzo se celebraron en ambos colegios fiestas por la igualdad
para conmemorar el “Día Internacional de la Mujer”. En ellas se
invitó a toda la Comunidad Educativa y entre otras muchas
actividades, se hicieron talleres en las que el alumnado enseñaba a

75
los adultos la coreografía de la canción. La jornada festiva se
celebró con mucha alegría, se valoró muy positivamente y terminó
con toda la Comunidad Educativa cantando y bailando “Depende
de los 2”. Además en ese mismo acto, la Comarca Alto Gállego
recogió el testigo de este trabajo realizado por las escuelas a favor
de la igualdad de género y se comprometió a realizar su propia
versión del videoclip con distintas personas y colectivos de la zona.

3.2. Otros centros educativos

Las redes sociales, los medios de comunicación y las
presentaciones realizadas en diversas jornadas y portales
educativos, han permitido que “Depende de los 2” salga de ambos
centros y llegue a otros muchos de toda la Comunidad Autónoma
de Aragón, de España y también de fuera de ella, de manera que
numerosos centros están implicados en el proyecto y han
participado en él, haciéndolo más grande.
La sección “Comparte” de la página web recoge por un lado
diversas actividades de “Depende de los 2” enviadas por algunos
de estos centros, que tan bien han acogido el proyecto, y por otro
lado presenta un mapa del mundo en el que se pueden ver los
centros que han rellenado la encuesta de participación. Se trata de
una muestra, pero se sabe con certeza que han sido muchos más
los centros que han desarrollado actividades del proyecto en sus
aulas.

3.3. Impacto Social

Actualmente, en nuestra sociedad, una de las formas de cuantificar
el impacto de un proyecto o iniciativa es a través de las visitas que
sus vídeos tienen en Youtube. Al terminar el año 2018 se puede
comprobar y cuantificar que la suma de los vídeos del proyecto
“Depende de los 2” en dicho sitio web supera el millón de visitas,
realizadas además desde 26 países distintos, lo que ejemplifica el
éxito y la repercusión de dicho proyecto a nivel global.

76
Se puede afirmar por tanto que “Depende de los 2” ha traspasado
las paredes de las escuelas y ha llegado a la sociedad, pero no sólo
por las visitas de los vídeos en Youtube, sino que existen además
otras acciones que así lo corroboran:
- Centros de adultos, trabajadores de distintos ámbitos y
diversos colectivos han realizado sus propias versiones del
videoclip.
- En la manifestación del 8 de marzo de 2018 de Madrid (y
también en Zaragoza) ciudadanos adultos y niños y niñas
cantaron de manera espontánea fragmentos de la canción
mientras avanzaban por las calles de la ciudad reclamando la
igualdad real entre mujeres y hombres.
- El 6 de octubre de 2018, en el desfile del Pregón de las Fiestas
del Pilar de Zaragoza, “Depende de los 2” estuvo presente con
una carroza que recorrió las calles del centro de la ciudad
junto al resto de grupos y compañías de animación
participantes.
- Numerosos son los medios de comunicación que se han hecho
eco del proyecto, tanto en la prensa escrita, como en la radio
y en la televisión. La sección “Impacto social” de la página
web intenta recopilar algunas de estas noticias y momentos,
entre los que cabe destacar haber sido contraportada en el
diario nacional “El País”, o las referencias al proyecto y
entrevistas en la Cadena Ser, Onda Cero y Televisión Española,
entre otros.
- “Depende de los 2” ha sido invitado y ha participado
explicando su proyecto en numerosas jornadas, ponencias,
mesas redondas y congresos relacionados con educación y
también con la igualdad de género.

77
- El 7 de marzo de 2018, recibió en Madrid su primer
reconocimiento oficial, entregado por el Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad y participó en la
iniciativa 365 días por la Igualdad celebrada con motivo del
Día Internacional de la Mujer.
- Se mencionó a ambos centros educativos en Zaragoza, en el
acto realizado por el Gobierno de Aragón el 25 de mayo, con
motivo del día de la Educación Aragonesa 2018.
- El 12 de enero de 2019 recibió en Zaragoza el “Premio a la
iniciativa educativa en favor de la Igualdad” en la “I Gala de
Premios por la Igualdad 2019” que organizó el Instituto de la
Mujer del Gobierno de Aragón.

4. Conclusión
“Depende de los 2” es un proyecto con presente, pero sobre todo
con futuro. Su formato y actividades iniciales: grabación de la
canción, grabación del videoclip, ensayo de las coreografías por
niveles de dificultad, preparación y ejecución de
instrumentaciones, actividades ligadas al lenguaje y a la educación
plástica… han logrado motivar y conseguir grandes aprendizajes en
todo el alumnado.
Desde la Educación Infantil, hasta el alumnado de Secundaria, han
trabajado ámbitos de la Educación en la Igualdad mostrándose
activos, alegres y participativos. Más de quinientos alumnos y
alumnas participaron en la creación del videoclip, trabajando todos
ellos la música y la letra, haciendo actividades en lengua, plástica,
educación física, música y tutoría. La igualdad de género se ha
introducido como contenido concreto en las aulas y lo ha hecho a
través de la emoción, gracias a la música, dejando una huella tan
profunda como la que producen los aprendizajes que se adquieren
viviendo y sintiendo.

78
Además, el uso de las tecnologías de la información ha permitido
su expansión a toda la comunidad educativa, trabajándose de
manera lúdica con las familias del alumnado, que se han implicado
y que participaron de la fiesta por la igualdad que se celebró la
semana del 8 de marzo.
Gracias a las redes sociales, el eco de multitud de medios de
comunicación y las presentaciones realizadas en diversas jornadas
y portales educativos, centros de Aragón, de España y también del
extranjero, están implicados en el proyecto y han participado en
él. Sin duda, es un orgullo, contribuir a trabajar por la igualdad de
mujeres y hombres desde la base, desde las aulas, pero también es
una necesidad.
Depende de los dos es un proyecto fuerte, que arrancó con vigor,
valiente, que introduce un tema necesario en el ámbito educativo,
inteligente, que utiliza un formato que capta la atención del
alumnado, feliz, trabajando a través de la música valores
fundamentales, alegre, en su creación, ejecución y crecimiento e
independiente, creado por unos maestros con una ilusión y un
reto que la realidad ha superado. Ahora solo queda seguir
creciendo, en cada aula, en cada familia, en cada centro, en la
sociedad, porque la igualdad de género DEPENDE DE LOS DOS.

79
 “MÚSICA DESDE EL OTRO LADO”: UNA
VIVENCIA MUSICAL DENTRO DE LA CÁRCEL
DE MUJERES DE ALCALÁ DE GUADAIRA.
Raúl Torres Ortega9

Resumen
La legislación española contempla el derecho de las madres a
mantener a sus hijos con ellas hasta que cumplan los tres años. Así
lo establece el art. 38 de la Ley Orgánica General Penitenciaria. El
de Alcalá de Guadaira es el único centro en Andalucía en contar
con “Unidades de madre”. En ella conviven los pequeños con sus
madres. El centro también cuenta con internas embarazadas.
El programa “Música desde el otro lado” nace de la convergencia
de tres de las líneas de trabajo más emergentes de la Asociación
Aula Sonora: la musicoterapia pre y perinatal, el trabajo musical y
musicoterapéutico con bebés y el trabajo musical en el ámbito de
lo social con poblaciones específicas con problemáticas y
necesidades particulares.
En colaboración con Instituciones Penitenciarias y el Ministerio del
Interior, semanalmente durante cinco meses se ha desarrollado
este programa que presenta cuatro abordajes principales:
- Musicoterapia prenatal con las internas embarazadas
- Musicoterapia perinatal con internas y sus bebes recién
nacidos
- Música y Musicoterapia para bebés de 1 y 2 años junto a
sus madres
- Musicoterapia social con internas sin niños a su cargo
dentro del centro
En definitiva, el uso de la música como herramienta para la
mejora de la calidad de vida de las personas y el desarrollo social.
La música como medio de expresión emocional e intelectual. La
música como medio de relación social, humana y familiar.

9 Asociación Aula Sonora (Cádiz)

80
Palabras clave: Musicoterapia, Música, Cárcel, Embarazo,
Bebés.

1. Introducción
La musicoterapia (MT) es un proceso de intervención donde el
terapeuta ayuda al cliente a mejorar la salud a nivel físico,
cognitivo, social, emocional y psicológico utilizando experiencias
musicales y las relaciones que evolucionan por medio de ellas
como fuerzas dinámicas de cambio (Bruscia, 1997).
“La musicoterapia no cura, pero mejora la calidad de vida”
(Benenzon, 2013), y ese es el principal objetivo que tiene esta
disciplina terapéutica, usar la experiencias musicales para abrir
canales de comunicación y mejorar la salud y el bienestar del
usuario.
El presente programa tiene como objetivos prioritarios favorecer la
relación entre el bebé y la madre, posibilitándoles herramientas y
experiencias musicales que faciliten ésto. Ayudar y acompañar en
la toma de conciencia del momento vital por el que están pasando
a pesar de las especiales circunstancias que rodean al mismo, y
ofrecerles la posibilidad de que disfruten de todo lo positivo que su
situación como madres les está brindando, y cómo desde ese
punto pueden hacer una valoración más positiva de su presente y
su futuro.
Con los niños de 1 y 2 años también empezamos a trabajar
objetivos musicales, aclarando que no se trata de “clases de
música”. Seguiremos fortaleciendo el vínculo entre la mamá y
el/la pequeño/a desde las herramientas que la música nos ofrece.
Con las adultas sin niños dentro del centro se realiza un trabajo
específico de MT comunitaria y social, buscando el fortalecer el
vínculo grupal, la autoestima y posibilitar canales de expresión y
comunicación verbal y no verbal.

81
El diseño se realiza a partir de las necesidades detectadas en las
usuarias, principalmente el fortalecimiento de la autonomía, el
desarrollo de la autoestima y el reconocimiento, expresión y
regulación de las emociones. La metodología de intervención es
grupal, interactiva y experiencial. Se aplican técnicas específicas de
MT y abordajes desde modelos musicoterapéuticos como
Benenzon, Nordoff-Robins, BMGIM o MT analítica. Las usuarias del
programa participan encontrando un espacio de libre expresión y
una nueva forma de comunicación.

2. El programa “Música desde el otro lado”:

ámbitos a trabajar
El programa “Música desde el otro lado” nace de la convergencia
de tres de las líneas de trabajo más emergentes de la Asociación
Aula Sonora: la MT pre y perinatal, el trabajo musical con bebés y
el trabajo en el ámbito de lo social con poblaciones específicas con
problemáticas y necesidades particulares.
Desde hace 10 años trabajamos la música con bebés (0, 1 y 2 años)
atendiendo no solo a objetivos musicales, sino también
emocionales y afectivos. Desde hace 6 años tenemos líneas de
trabajo desde lo social, primero en proyectos humanitarios y
sociales en centro América (Nicaragua, Guatemala, El Salvador) y
luego en proyectos en la propia provincia de Cádiz con niños y
jóvenes en riesgo de exclusión social. Desde hace 4 años
trabajamos con embarazadas desde la MT, atendiendo
principalmente a las esferas psicológica, emocional y “espiritual”.
La mezcla de todo este trabajo hace que hayamos desarrollado un
bonito proyecto dirigido a instituciones penitenciarias,
concretamente a mujeres embarazadas y a los niños y niñas que
viven con ellas en los centros, atendiendo a las necesidades de
contención, apoyo y sostén emocional y psicológico que tienen
tanto ellas como sus hijos/as. Viendo las posibilidades que nos
daba el actuar dentro del centro decidimos ampliar el trabajo con

82
las internas que no tenían niños con ellas, haciéndose un abordaje
totalmente diferente con este colectivo concreto.
El proyecto por tanto incluye el trabajo desde 4 ámbitos:
- Musicoterapia prenatal. El trabajo con las madres
embarazadas a lo largo de todo el periodo prenatal.
- Musicoterapia perinatal. El trabajo con las madres y sus
bebes recién nacidos en lo que denominaríamos “el cuarto
trimestre” del embarazo.
- Música y musicoterapia para bebés y sus madres. El
trabajo musical con bebés de 1 y 2 años junto a sus
madres.
- Musicoterapia comunitaria con internas sin niños dentro
del centro

2.1. Musicoterapia prenatal.

El embarazo es un momento único e irrepetible, aunque se haya
pasado varias veces por él. Es el ejemplo más contundente del
“aquí y ahora”. Posiblemente puede ser la vivencia más
importante por la que pase una madre y sin duda, junto con la
muerte, es la única experiencia común a todos los seres vivos,
porque todos hemos pasado por ella.
Podemos afirmar que existe relación y comunicación entre el bebé
y la madre desde las primeras semanas de vida del feto. Con 16/17
semanas el bebé ya puede oír todos los sonidos internos de la
madre. Con 20/22 semanas la madre ya puede percibir los
primeros movimientos del bebé en su interior. Pero incluso antes
de todo esto ya se está produciendo una comunicación química y
vibracional.
Química porque la madre transmite a través de su sangre, por la
transmisión química celular que viaja por la vía de los intercambios
de fluidos de la sangre hacia la placenta, todo una cantidad de
hormonas (oxitocina, dopamina, serotonina, cortisol…) que van a ir

83
ligadas a sus propias vivencias y emociones y que operan como un
fijador dejando una impronta en el bebé. Por su parte, desde los
primeros días el bebé se comunica con su madre y se hace
presente a través del cansancio, hipersomnia, náuseas, vómitos,
mareos, “antojos”…
Vibracional porque a través de los músculos, el líquido amniótico y
los propios huesos de la madre el bebé va recibiendo las propias
vibraciones de la voz de ésta al hablar, al cantar…
Demostrado queda que toda la información que el bebé va
recibiendo en esa etapa prenatal queda impregnada en su cerebro
y en su inconsciente, así como toda la etapa de 0 a 2 años, durante
la cual se graban profundos recuerdos o asociaciones emocionales
en el sistema límbico y otras regiones del cerebro donde se
representan las emociones, y que estos recuerdos emocionales
podrían determinar el comportamiento de cada uno durante toda
su vida (Freud la denomina “amnesia infantil”).
Con nuestro trabajo desde la musicoterapia vamos a intervenir en
las cuatro esferas del embarazo: la esfera física, la mental-
psicológica, la emocional y la espiritual. Además de estas cuatro
esferas vamos a trabajar de un modo importante una quinta esfera
que es la esfera social. Para que podamos hablar de un buen
embarazo equilibrado deberían estar equilibradas estas cinco
esferas. Nuestro trabajo va a ser muy concreto, por lo que vamos a
perseguir objetivos muy específicos.
Por ejemplo, en la esfera física sabemos que la música tiene
efectos fisiológicos como pueden ser cambios en la presión de la
sangre, en el ritmo cardiaco, en la respiración y respuesta
galvánica de la piel. También se da incremento de la actividad
muscular, que permite con entrenamiento aumentar el nivel de
resistencia al dolor, por lo que incluso sería posible la preparación

84
al parto desde la musicoterapia, aunque este no va a ser unos de
nuestros objetivos.
Cuando uno recurre a un espacio terapéutico es para sentirse
mejor, para conocerse más y estar bien con lo que le pasa. Un
espacio de estas características no hace magia: las situaciones de
la vida no cambian, pero sí se modifica la forma que uno tiene de
vivir esas mismas situaciones. El pasado nunca cambia, porque ya
pasó, pero la manera de verlo y de vivir el presente o proyectarnos
en el futuro es algo en lo que podemos trabajar para tener una
actitud positiva y sana.
Por tanto el trabajo que se va a hacer en las sesiones de
musicoterapia prenatal va a ir dirigido a todas estas áreas o esferas
de las que hablábamos: la física, la mental, la emocional, la social y
la espiritual, entendiendo por espiritual una visión mas holística de
por qué estamos en este mundo, la posibilidad de darnos cuenta
de que existimos y de que tiene sentido aceptar que en nosotros
habita algo mas trascendental que nosotros mismos.

2.2. Musicoterapia perinatal: el cuarto trimestre.

Con la MT, a través de las diferentes dinámicas en las sesiones,
vamos a aprovechar ese cuarto trimestre para hacer un trabajo
con la madre de sostén emocional ante la llegada del nuevo
miembro, reforzando el vínculo materno-filial y facilitando la
comunicación entre ambos.
Como hablamos anteriormente el bebé tiene recuerdos, y eso lo
vamos a observar claramente en sus reacciones por ejemplo al
escuchar las canciones que hemos trabajado durante la etapa
prenatal.
Cuando la madre le canta al bebé recién nacido también le genera
una serie de beneficios que pueden ser observados, por ejemplo,

85
en que éste se relaja, disminuye el ritmo cardíaco y la frecuencia
respiratoria, aumenta el ritmo de succión…
Pero como antes hemos mencionado, el trabajo no va dirigido
exclusivamente al bebé, sino que la destinataria también es la
madre, con la que realizaremos un trabajo de acompañamiento
emocional y psicológico del momento por el que está pasando con
la ayuda de las herramientas musicales que tenemos a nuestro
alcance.

2.3. Música para bebés y sus mamás.

Nuestra capacidad de aprender nunca es más alta que en el
momento del nacimiento. Los avances en neurociencia nos han
demostrado científicamente lo que ya suponíamos: en la etapa de
los 0 a los 36 meses es cuando se van a realizar el mayor número
de conexiones sinápticas en el cerebro, donde se produce la mayor
explosión en la formación de vías específicas de conexión. Además
se producen las primeras podas sinápticas, que implican cerrar
conexiones que no se utilizan. Por tanto es una ocasión
inmejorable para realizar un trabajo musical aprovechando la
plasticidad natural del cerebro. Aquella expresión tan usada de
“los niños son esponjas” tiene una base científica. Si a esto le
sumamos el hecho demostrado de que no existe ninguna parte del
cerebro que no se vea afectada por la música (S. Koelsch, D.
Levitin, O. Sacks), ya nos sobran los motivos para defender el
trabajo de la educación musical temprana.
El planteamiento de nuestro trabajo musical con los bebés está
basado principalmente en las teorías de Edwin Gordon y su Music
Learning Theory. El planteamiento es bien simple: del mismo modo
que el niño adquiere de un modo natural la competencia
comunicativa y la expresión oral tiene la misma capacidad para
adquirir la competencia de la expresión y comunicación musical.
Todo consiste en estimularlos y proporcionarles elementos y

86
estructuras musicales que favorezcan la construcción del
pensamiento musical de un modo sencillo y natural.
En las sesiones de música con bebés no esperamos que el niño
responda ante los estímulos musicales inmediatamente, del mismo
modo que tampoco se espera que el niño hable y responda ante
los estímulos verbales al momento, pero sí sabemos que se está
produciendo un trabajo de interiorización ante estos estímulos que
serán los elementos que formen su aprendizaje musical.
Para esto es fundamental la participación de las mamás, que
tendrán un papel de gran importancia tanto durante las sesiones
como en la musicalización posterior. La música debe rodear la vida
del niño en su entorno, pero la sesión de música es el momento
semanal en el que se hace un trabajo musical más intenso,
ordenado y coherente con el desarrollo musical del niño.
A pesar de que ya hemos dicho que el trabajo musical afecta a
todas las partes del cerebro y favorece el desarrollo de otras
capacidades no musicales no estamos afirmando con esto que este
trabajo sea un medio para crear niños superdotados o más listos.
Hay otros componentes que influyen en el mayor o menor
desarrollo intelectual del individuo y ahí entra en juego por
ejemplo la teoría de las inteligencias múltiples (H. Gardner). Pero
es que tampoco es ese nuestro objetivo: debemos preocuparnos
por potenciar individuos musicales, que integren la música en sus
vidas como un medio para hacerla más bonita, donde se puedan
expresar musicalmente como una herramienta de habilidad social
y emocional y para su goce personal, no con un fin artístico.

2.4. Musicoterapia comunitaria para internas sin

niños a su cargo dentro del centro.
Al empezar el programa nos dimos cuenta que había una
población de internas con la que en principio no se había
contemplado trabajar y que sin embargo podían verse

87
beneficiadas directamente de los efectos positivos de la MT Nos
referimos a las internas sin niños a su cargo dentro del centro.
Advertimos que, aunque originalmente no eran las destinatarias
del programa, podía ser tan o más interesantes trabajar con ellas
que con las otras poblaciones a las que iba dirigido el proyecto.
Con éstas trabajaríamos desde la físico-corporal, desde lo rítmico
como medio de expresión primaria de cualquier cultura, a través
de la voz como medio de comunicación grupal y desde lo
emocional a través de las audiciones, a través de las cuales
trataríamos temáticas que tienen que ver con su día a día, con el
trabajo de su autoestima y con la canalización y verbalización de
las emociones.

3. Desarrollo del programa

En un principio estaba programado que fuesen 8 sesiones, pero
debido al éxito y la adherencia que estaba teniendo el programa
así como a la motivación que había por parte tanto de las
participantes como del musicoterapéuta decidimos ampliarlo a 15
sesiones. El calendario fue de febrero a junio de 2018.
El programa se componía de un encuentro semanal (se fijó los
viernes por la mañana) con 4 sesiones continuas: una de MT
prenatal, otra de MT perinatal, otra de música para bebés y sus
madres y una última con el grupo de adultas. Las sesiones de MT
prenatal tenían una duración de 50-60 minutos, las de MT y bebés
son de 30-45 minutos y las sesiones con las adultas empezaron
siendo de una hora y finalmente terminaron siendo de 90 minutos.
Las madres con bebés y las embarazadas viven en un módulo
separado del resto de las internas, en un espacio mucho más
confortable y neutro, por lo que las sesiones se desarrollaban
dentro de ese módulo en una sala de juegos para los pequeños.
Con las adultas el programa se hacía en el módulo interno,

88
concretamente en el pabellón polideportivo. Todo el material
musical y extramusical utilizado tenía que pasar previamente por
los correspondientes controles y autorizaciones del centro.
Al comienzo del programa el número de participantes era el
siguiente:
- Embarazadas: 6
- Madres con bebés de brazos (de 0 a 8 meses): 4
- Madres con bebes de 8 meses a 3 años: 9
- Adultas: 14
A lo largo del programa una de las embarazadas dio a luz y otra
salió en libertad, por lo que terminamos con 4 embarazadas. De
entre la población de bebés hubo varias bajas, unos por salida del
centro y otros por traslados a otros centros, ya sin bebés, por lo
que finalmente entre los dos grupos de bebes terminaron 9. En el
grupo de las adultas hubo bajas por salidas del centro o traslados y
por abandono de la actividad, pero también hubo altas, por lo que
finalmente terminamos con 18 adultas.
A mitad del programa las propias adultas solicitaron preparar algo
de cara a una fiesta que había en el centro que se celebraría en
junio, por lo que a partir del mes de abril y sobre todo atendiendo
a la motivación de las propias usuarias, cambiamos un poco la
programación y decidimos trabajar con ese grupo con el objetivo
de la participación en la fiesta y hacer una actuación.
Todas las sesiones, asistencias, incidencias y evaluaciones tanto del
musicoterapéuta como de las participantes se fueron registrando
en un diario de campo como memoria final del programa a
disposición del centro penitenciario.

4. Evaluación del proyecto

El viernes se fue convirtiendo en el día preferido de la semana para
las internas y muy especialmente para los pequeños. Tanto las

89
trabajadoras del centro como las propias madres nos expresaban
que los niños durante toda la semana preguntaban si ese día había
música. Nada mas llegar, los chicos recibían al musicoterapéuta
con cantando y con abrazos. Ese fue el principal objetivo
conseguido: llenar de música y canciones los pasillos y patios del
centro. Las adultas expresaban que el momento de la sesión de
música era un momento de "liberación", bonita expresión para el
contexto en el que nos encontrábamos.
Como hemos dicho anteriormente, el grado de adherencia al
programa fue muy positivamente valorado tanto por el
musicoterapéuta como por parte del centro, que reconocía que
esa población trabaja mucho desde la desmotivación, por lo que la
mayoría de programas educativos y de ocio que se ponen en
funcionamiento, al no ser obligatorios, terminan cancelándose. No
así éste, que terminó con más usuarias al final que cuando
comenzó, especialmente con las adultas, y destacando que las
bajas que se dieron fueron en su mayoría por salidas o traslados de
centro.
Todas las participantes mostraron su agradecimiento y su deseo de
continuar con el programa, presentando solicitud a la dirección del
centro para la continuación del mismo. La gran mayoría de las
participantes tomaron conciencia de la importancia de la música
como forma de relación humana y canal de expresión y
comunicación emocional, como herramienta para el
fortalecimiento de la autoestima y el autocuidado, de la relación
materno-filial y del grupo.

5. Conclusiones
La música y el trabajo desde la MT comunitaria es capaz de mover,
de transformar, de dirigir, de erradicar, de sanar…

90
 Teniendo en cuenta las condiciones sociales que convergen en este
contexto concreto no tengo la menor duda que el trabajo musical
con embarazadas, madres y adultas privadas de libertad será una
potente herramienta a través de la cual poder actuar en
colaboración con otros agentes dentro del centro.
El proyecto contiene elementos que creo son muy atractivos para
las usuarias, siendo este también un factor clave en el éxito del
mismo, ya que este medio de enganche, mantener la expectativas
sobre el mismo y trabajar sobre las propias motivaciones e
inquietudes de ellas, es lo que propiciará un ambiente de trabajo
altamente estimulante.

Referencias bibliográficas

LIBROS
Benenzon, R. (2015). Musicoterapia. De la teoría a la práctica. Barcelona:
Paidos.
Blacking J. (2010). ¿Hay música en el hombre?. Madrid: Alianza Editorial.
Bruscia, K. (1997). Definiendo musicoterapia. Salamanca: Amarú Ediciones.
Federico, G. (2013). Viaje musical por el embarazo. Buenos Aires: Kier.
Fridman, R. (1997). La música para el niño por nacer. Los comienzos de la
conducta musical. Salamanca: Amarú Ediciones.
Ibarrola, B. (2012). Música para antes de nacer. Madrid: S.M.
Nöcker-Ribaupierre, K. (2016). Oir, despertar a la vida. Buenos Aires.
Romero-Naranjo, J. (2014). BAPNE for teachers. Body Percussion for Teachers,
Alicante: Body Music Body Percussión Press.
Wigram, T. (2005). Improvisación, métodos y técnicas para clínicos,
educadores y estudiantes de musicoterapia. Vitoria: Producciones agruparte.
REVISTAS
Lago, P. (2009). Presente y futuro de una experiencia con musicoterapia en un
centro penitenciario. Revista Prodiemus.
TRABAJOS ACADÉMICOS
Chimeno, A. y Iparraguirre, S. (2009). Musicoterapia en cárceles. TFG.
Universidad de El Salvador.
Padilla, L. Música (2016). ¿Una vía hacia la reinserción? TFG. UPV.
Peralta Fernández, M. (2011). Utilizando improvisación musical en un grupo de
diversificación curricular con adolescentes. Tesis. Aalborg University.

91
 PROYECTO IN-CRESCENDO
Mª del Henar Rubio Frutos
Miguel Ángel Cabero Izquierdo10

Resumen

El CEIP Antonio Allué Morer, es un colegio ubicado en el barrio de

Las Delicias de la ciudad de Valladolid.
En septiembre de 2010, el Programa Social del Área Socioeducativa
de la OSCYL (Orquesta Sinfónica de Castilla y León) propusieron al
centro educativo una propuesta interesante: crear una orquesta
infantil con niños en riesgo de exclusión social, con el fin de
acercar la música, el arte y la cultura a nuestros alumnos, y
educarles en valores personales tales como la tolerancia, el trabajo
en equipo, el esfuerzo, la autoestima y el afán de superación.
La OSCYL se comprometió a proporcionarnos recursos materiales
(los instrumentos para los alumnos) y humanos (músicos que
pudieran venir a impartir las clases) para que esta propuesta
pudiera llevarse a cabo y, seis meses después, el proyecto
comenzó.

Se inicia como actividad extraescolar voluntaria, con alumnos de

1º, 2º y 3º para después hacerlo extensivo, año tras año, al resto
de cursos. El proyecto comenzó con veinte alumnos y actualmente
son más de ciento trienta entre la orquesta, la banda y el coro,
pertenecientes a todos los cursos de Primaria. De ahí el nombre
“In-Crescendo”, que hace referencia al espíritu de crecimiento que
impregna la orquesta, no sólo a nivel numérico (cuantos más
integrantes, mejor), sino también al crecimiento personal que,
niños y profesores, estamos experimentando día tras día.

Palabras clave: Inclusión, música, respeto, autoestima, In-

Crescendo

10
CEIP ANTONIO ALLUÉ MORER

92
“La educación es la madre de las oportunidades, es un canal para
romper la desigualdad. Una orquesta es un gran ejercicio contra la
desigualdad. En una orquesta todos somos iguales ante la obra,
pero también independientes. La música tiene que ver con la
condición humana. La música es un idioma de igualdad e
integración.”

Daniel Barenboim

Pianista y director de orquesta

1. Contextualización del proyecto

1.1. Contexto geográfico y socioeconómico

Este proyecto comienza en el CEIP Antonio Allué Morer, que se
encuentra en el Barrio de las Delicias de Valladolid. Dentro de este
barrio hay dos zonas, Las Viudas y Aramburu, donde viven gran
parte de nuestros alumnos. Son dos zonas con viviendas muy
deterioradas y muy pequeñas.

Nuestras familias tienen escasos recursos económicos y sociales.

Pertenecen en su mayoría a minorías sociales (inmigrantes y
gitanos). Podemos decir que son analfabetos funcionales porque
no tienen habilidades sociales para poder desenvolverse en
nuestra sociedad con autonomía.

El contexto en el que viven nuestras familias no da importancia ni a

la educación, ni a los estudios porque eso no es prioritario para su
día a día. Pero hemos conseguido que el colegio sea un lugar
donde sus hijos están cuidados, protegidos y queridos. Poco a poco
vamos consiguiendo educar a nuestros alumnos y a través de ellos
a nuestras familias.

93
1.2. Características de nuestro alumnado
El alumnado de nuestro colegio vive en situación de exclusión
social. Sus familias no tienen ni recursos económicos ni sociales,
como para poder ayudarles tanto en lo académico como para
darles estrategias con las que salir de su situación de pobreza
perpetua, generación tras generación. Sus familias no dan
importancia a la educación, con lo que el trabajo diario con estos
alumnos es muy costoso pues, además de lo académico, les tienes
que hacer ver la importancia del esfuerzo, del trabajo diario, del
orden, cumplimiento de normas (tales como horario, asistencia...).

En oposición a todo esto, es un alumnado muy necesitado de

dichas normas, horario (lo agradecen porque les da seguridad
saber qué es lo que va a pasar) y de cariño. La pobreza hace a las
personas desconfiadas, pero el cariño hace que esa desconfianza
se transforme en un ambiente de seguridad para ellos.

Conseguido todo esto, ahora estamos dando un paso más,

hacerles verdaderos protagonistas de algo, el proyecto In-
Crescendo.

2. La música como vehículo de aprendizajes

La sociedad en la que vivimos, nos enseña las diferencias que
existen entre las personas; diferentes opiniones, diferente cultura,
diferente religión o diferente forma de sentir. Por supuesto,
nuestro alumnado entra dentro de esta sociedad tan diversa y
plural. Por lo tanto, la educación debe adaptarse a sus
necesidades. En ocasiones, la educación en los centros no abarca
todos los aspectos que intervienen en el proceso por el cual un
niño, llega a ser una persona capaz y preparada para vivir en la
sociedad actual. No solo hablamos de que adquiera los contenidos
que se recogen en los libros de texto, o los objetivos que se

94
plantean en las leyes de educación, ni siquiera de que llegue a
estar competencialmente preparado en matemáticas o lengua.
Hablamos de ser persona, de conocerse a uno mismo, de valorar y
ser valorado, de reconocer sus emociones y las del resto, de
querer y ser querido. En ocasiones damos por hecho que todos
estos aspectos son inherentes a la persona, que “vienen de serie”,
pero no siempre es así.
Y, ¿de qué forma podemos llegar a trabajarlo en el colegio?
Debemos partir de una educación que motive y se acerque a
nuestros alumnos, a su realidad y necesidades. La música puede
ser un vehículo de aprendizaje muy positivo. Mediante la práctica
instrumental, por ejemplo, permite formar a los alumnos tanto en
el ámbito laboral y el ciudadano (Pérez Gómez, 1994). Según
Aróstegui Plaza (2000) además de formar en el ámbito laboral,
“parece claro que su aportación es mayor en el segundo, no solo
por los valores que encierra la música (…) sino por la ya aludida
relación entre socialización del individuo y un buen resultado
musical”. Esta socialización, es imposible si no priorizamos la
integración e igualdad en nuestras aulas. En este sentido Daniel
Barenboim (2010), compositor y director de orquesta, defienden el
uso de la música como medio para promover la integración, “la
música es un idioma de igualdad e integración. Quien no entiende
de integración no puede hacer música”.
La actividad musical promueve la adquisición de conductas, rutinas
y comportamientos que de otra forma son difíciles de trabajar y
todo ello a través del desarrollo y disfrute del plano emocional, tan
importante para crecer como persona.
Es aquí donde entra en juego el proyecto orquestal-musical “In-
Crescendo”. Todas las semanas nuestros alumnos tienen sesiones
en las que trabajan de manera multidisciplinar; práctica

95
instrumental tanto instrumental como grupal, danza,
improvisación, canto, etc.

3. Educando In-Crescendo

3.1. Objetivos
Entre los objetivos que busca el proyecto, caben resaltar los
siguientes:

 Mejorar la calidad de vida y autoestima del niño a través

de la Orquesta y del trabajo colectivo e incidir
positivamente en el entorno cercano del niño: la familia y
el barrio.
 Actuar como una herramienta de cohesión social.
 Consolidar el proyecto e implantarlo progresivamente en
otros centros de la Comunidad de Castilla Y león.

A priori, se puede pensar que el objetivo principal de este

proyecto, es que los niños aprendan a tocar un instrumento, o que
valore y disfrute de la creación musical. Sin embargo, hay un
objetivo que va más a allá, y no es otro que el empoderamiento de
nuestro alumnado. Que se sientan aceptados y sobre todo que se
sientan dentro de la sociedad.

3.2. Organización
La organización de In-Crescendo se divide en dos partes; la práctica
coral y la interpretación y práctica instrumental.

96
 Datos extraídos de la PGA del CEIP Antonio Allué Morer 18/19.

Figura 1. Fuente: elaboración propia

ç Coro: Todo el alumnado de primaria acude a las sesiones de coro

Clases grupales de instrumento: Gran parte del alumnado de 3º, 4º, 5º y 6º

Ensayos de banda: Gran parte del alumnado de 3º, 4º, 5º y 6º

Ensayos de orquesta: Gran parte del alumnado de 3º, 4º, 5º y 6º

Tabla 1.Datos extraídos de la PGA del CEIP Antonio Allué Morer 18/19.
Alumnado
Actividad Día de la semana Tiempo semanal
implicado

Todo el alumnado 30 minutos por

Coro Miércoles
de primaria cada grupo

Alumnos de 3º a
Banda Viernes 1 hora
6º curso

Alumnos de 3º a
Orquesta Viernes 1 hora
6º curso

Alumnos de 3º a
Clases grupales Viernes 30 minutos
6º curso

Fuente: elaboración propia

97
3.3. Metodología: El día a día
El repertorio que se lleva a cabo cada año, parte de la temática o
hilo conductor que se establece al comienzo de cada curso escolar.
La metodología musical que seguimos, es la de conocer y trabajar
la obra tanto melódica, como rítmicamente antes de enfrentarse a
ella con el instrumento. Por ello se comienza trabajando en el
coro. Todos los alumnos de educación primaria pertenecen al coro,
(134 alumnos)11. Aquí se acercan a la obra desde la danza, la
percusión corporal, y la práctica vocal, desde una metodología
lúdica, en la que se prioriza la improvisación y creación por parte
de los alumnos. Son ellos quienes indirectamente, deciden el ritmo
de las sesiones, ya que en todo momento se analiza su capacidad
de atención, su nerviosismo y su motivación. Las actividades
propuestas se van modificando y adecuando a cada momento de
los alumnos, dando importancia a “las energías” que se perciben
durante los ensayos. Además, se intenta que siempre quede
tiempo para propuestas de los alumnos; batallas de beatbox, de
pasos de bailes o mini audiciones que realizan ellos mismo. Todo
ello desde un clima de respeto y seguridad que les haga expresarse
con total naturalidad.

El hecho de trabajar el repertorio desde el plano vocal,

interpretativo y corporal, facilita su aprendizaje antes de
interpretarlo a través de un instrumento musical. El ritmo, la
melodía o el fraseo, se trabajan y se adquieren de forma natural a
través de actividades lúdicas y familiares para los alumnos,
superando barreras que podrían encontrarse si se les enfrentara
desde el comienzo a una partitura, “sentir y vivir la música antes
de racionalizarla” pensamiento que comparten diferentes
metodologías de mitad del siglo XX (Aróstegui Plaza, 2000).

11
Este curso, también acude a los ensayos de coro los alumnos de 2º y 3º
de educación infantil. De esta forma se familiarizan con el proceso coral,
sus rutinas y disfrutan con su participación.

98
Para los alumnos de 1º y 2º de primaria se realiza un taller de
instrumentos reciclados, que imparte una madre del centro. Con
este taller se da importancia al cuidado del medio ambiente,
mezclándolo con el aprendizaje de nuevos instrumentos, y
canciones que representan en conciertos junto con la orquesta y
coro.

En las agrupaciones instrumentales participan los alumnos de 3º

de educación primaria en adelante. Aunque en principio se
pretende que todos estos alumnos pertenezcan a la orquesta y a la
banda, valoramos diferentes factores; autorización familiar,
compromiso por parte del alumno, valoración de tutores y
profesores del centro, disponibilidad instrumental, etc.

Los alumnos seleccionados tienen su propio instrumento que

guardan en el centro. Muchos se llevan a casa sus instrumentos o
boquillas para ensayar, cuidar y responsabilizarse de él.

Una vez a la semana tiene clases grupales de instrumentos por

cuerdas o familias, que las imparten miembros de la OSCYL
(Orquesta Sinfónica de Castilla y León), o profesores aportados
por el proyecto. En estas sesiones los grupos de alumnos aprenden
el correcto uso del instrumento, su cuidado, la postura corporal,
pasajes conflictivos, etc. Cabe destacar el sistema de aprendizaje
musical que se da en algunos de los instrumentos. Los alumnos de
cuerda, por ejemplo, comienzan su aprendizaje “leyendo” colores
y números, que representan las cuerdas del instrumento y las
posiciones que deben poner en las mismas. Con un método similar
aprenden trompetas, trombones y trompas. Desde mi punto de
vista, el aprendizaje del lenguaje musical tradicional, es mucho
más abstracto y menos “racional” para comenzar a leer música.
Por ello los niños parten de números y colores, para que,
paulatinamente, vayan interiorizando las notas musicales y sus
posiciones en el pentagrama. Actualmente contamos con clases de

99
clarinete, flauta, trombón, trompa, trompeta, violín, viola,
violonchelo y contrabajo.

Finalmente contamos con los ensayos de banda y orquesta. Estas

dos formaciones, reciben estos nombres por los instrumentos que
las componen; vientos y cuerdas. Son sesiones de una hora, dónde
los alumnos ponen en práctica todos los aprendizajes que han ido
adquiriendo tanto en las sesiones de coro como en las clases
grupales. La práctica y ensayo de las obras y sus pasajes, se
intercalan con ejercicios de lenguaje musical, juegos sonoros y
rítmicos y actividades que se van acomodando al estado de ánimo
y atención de los niños. Los alumnos demuestran sus aptitudes y
conocimientos musicales, practican el fraseo, el ritmo, y la
estructura que componen una obra musical. Pero no solo eso,
trabajan en grupo, se escuchan unos a otros de igual a igual,
valoran sus interpretaciones y la de su compañero de atril, se
equivocan y aprenden de sus errores y se familiarizan con la
frustración, sin enfrentarse a ella desde la ira o la violencia. Como
decíamos anteriormente, se adquieren aprendizajes que son
vitales para la formación emocional y social de nuestros alumnos,
fomentando la convivencia en la diversidad cultural, que no deja
de ser la realidad de nuestra sociedad.

3.4. Eventos (salidas, conciertos, colaboraciones)

Todo el esfuerzo que realizan nuestros alumnos, se ve
recompensando en los múltiples conciertos que se han realizado a
lo largo de todos estos años, tanto en Valladolid como fuera de la
provincia, (Soria, Burgos, Palencia), resaltando los conciertos
finales de curso que se viene realizando año tras año en el
auditorio Miguel Delibes junto con todos los centros e
instituciones que se aglutinan en el proyecto “Miradas”. Es
impresionante ver el orgullo y alegría que los niños muestran en

100
los conciertos y las actuaciones, derrochando siempre una
“profesionalidad” que llama la atención.

Durante estos años, el colegio se ha ido nutriendo de diferentes

proyectos y colaboraciones con diferentes instituciones; Cruz Roja,
Hospital Río Hortega, Universidad de Valladolid y Palencia, etc.

Empiezan a ver la importancia de asistir al Auditorio Miguel

Delibes a ver conciertos tanto de la OSCYL, como a otro tipo de
actuaciones musicales. Esto les hace empezar a estar en contacto
con otro tipo de realidad distinta a la de su día a día. Sentarse
rodeados de una población mayoritaria. Esto es Inclusión.

4. Valoración del proyecto

4.1. Valoración de cómo ha afectado al centro

El CEIP Antonio Allué Morer, gracias a este proyecto, empieza a ser
conocido como el colegio público donde hay un proyecto de
música potente, original y creativa, y no sólo por ser un colegio de
minorías.

Actualmente, es normal que dentro de la actividad del día a día,

haya músicos, profesores y alumnos de la Universidad de
Valladolid y Palencia, que entran y se mezclan tanto con los niños
como con los profesores, lo que hace ser un centro abierto a
distintas metodologías, haciendo que sea un colegio muy dinámico
y aperturista.

4.2. Valoración de cómo ha afectado a los alumnos

A parte de los beneficios que conlleva la practica musical en todas
sus facetas, este proyecto ha influido en la forma en la que
nuestros alumnos interactúan con el mundo que les rodea. Se han
acostumbrado a tratar con otras personas de población

101
mayoritaria que no sólo son los maestros/as, considerándolos
parte de su día a día, de su rutina. Situación que, sin el proyecto,
no hubieran podido experimentar. La música ocupa una parte de
su vida tan importante como las matemáticas o la lengua o demás
actividades extraescolares.

Tanto la orquesta, la banda como el coro, les enseña que el grupo

es más importante que la persona individual, y de cómo hay que
trabajar en grupo para conseguir un objetivo final.

4.3. Valoración de cómo ha afectado a las familias

Como en todo proyecto, ha habido una evolución paulatina. Pero a
lo largo de estos años las familias han presenciado cómo este
proyecto hace que sus hijos pasen a ser protagonistas, que les
hace importantes y se sienten orgullosos cuando tienen
oportunidad de escucharles.

Por otra parte, hemos visto como indirectamente, el proyecto ha

supuesto una forma de acercar al centro y “educar” a las propias
familias. Esto se ve, por ejemplo, cuando acuden a conciertos y
eventos de sus hijos, en los que se comportan de forma correcta, o
con el apoyo y el cuidado de los instrumentos cuando se los llevan
a casa, el compromiso de traerles a ensayos y actividades, etc.

Lo que nos ha hecho ver, cómo el proyecto, trasciende de las

paredes de nuestro colegio y se integra en el barrio como algo
propio y querido.

4.4. Valoración de cómo ha afectado a los alumnos

del instituto
Hay que decir que, aunque el grueso del proyecto se realiza en el
Allué Morer, los alumnos que llegan al instituto, continúan dentro
del proyecto, formando parte de una orquesta que se encuentra
dentro del proyecto. Gracias a In-Crescendo, se ha conseguimos

102
que los alumnos que tocan algún instrumento formen parte de un
grupo homogéneo, sin distinciones culturales entre ellos, que aun
estando rodeados en el instituto por grupos sociales más amplios y
diversos, se mantiene y cuida. Se está consiguiendo que vayan al
instituto y sobre todo se está perdiendo el miedo por parte de las
familias a esta etapa educativa, poco a poco se está consiguiendo
su asistencia. Este es uno de los mayores logros y pieza clave para
la inclusión de nuestros alumnos.

Referencias bibliográficas
Revistas

-Barenboim, D. (2011). En la orquesta todos son iguales. Revista

Eufonía Didáctica de la música (num. 51), pp 9-11.

-Plaza, A. (2000). La expresión instrumental en la educación

primaria. Revista Aula de Innovación Educativa. (num.97), pp 13-
17.

Trabajos universitarios

-Quirce, Pastor. (2014). El proyecto educativo In-Crescendo, una

contextualización y estado de la cuestión. Trabajo fin de grado.
Universidad Internacional de La Rioja.

Otros tipos de textos (Documentos de centro escolar de

Educación Infantil y Primaria)

-CEIP Antonio Allué Morer. (2017) Proyecto In-Crescendo

(Revisión). Curso 2017/2018

-CEIP Antonio Allué Morer. (2018) Programación General Anual

curso escolar 2018/2019

103
 EL PROYECTO DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA “MUSIARQ. CREANDO
ARQUITECTURA CON LA MÚSICA”
Gemma Ramón Cueto y Natalia Rodríguez Rello12

Resumen
Las similitudes creativas entre las composiciones iniciales de
arquitectura y música están ampliamente documentadas. Estas
dos disciplinas artísticas comparten numerosos conceptos además
del proceso creativo. La educación temprana en conceptos
arquitectónicos desarrolla en la persona capacidades que la hacen
más creativa, independiente y crítica con su entorno. Una etapa
fundamental en el desarrollo de aptitudes y sensibilidades es
incluso previa a la enseñanza obligatoria: la educación infantil. En
ella los niños expresan mediante actos creativos (dibujo,
construcciones...) sus emociones, sentimientos, etc.
“Más allá del diseño de las puertas, ventanas y otros elementos
arquitectónicos, el dibujo es la esencia de la arquitectura, es el
inicio de todo”. Esta frase, del arquitecto y músico Daniel
Libeskind, autor de grandes obras de arquitectura como el Museo
Judío de Berlín o la Zona Cero de Nueva York, representa el punto
de partida del Proyecto de Innovación Educativa musiARQ, con un
doble objetivo: lograr que los niños no pierdan la capacidad innata
de expresarse mediante el dibujo y conseguir que perciban la
arquitectura como algo cercano, que forma parte del paisaje que
nos rodea desde la infancia. El Proyecto estructura un
procedimiento multidisciplinar que, estableciendo una relación
directa entre edificios del Patrimonio Arquitectónico de los siglos
XX y XXI, conceptos comunes a la música y la arquitectura y la
música rock, acerca a los niños desde edades tempranas a la
arquitectura moderna mediante experiencias lúdicas y
participativas. Fomentando la creatividad, mediante trabajo

12
ETS de Arquitectura (Universidad de Valladolid)

104
colaborativo y la asunción de roles, se utiliza la música rock como
desencadenante de la inspiración realizando un recorrido
completo por el proceso creativo: preparación, inspiración,
proyecto y materialización. Así, tanto niños como adultos
(profesores y familia), perciben la arquitectura como algo cercano,
aprendiendo a valorarla y disfrutarla facilitando así su interacción
con el paisaje construido de una manera consciente y responsable.
http://grupoarquitecturaeinfancia.blogs.uva.es/
Palabras clave: Creatividad, Arquitectura, Multidisciplinar,
Trabajo Colaborativo, Taller.

Abstract
There are creative similarities between the initial compositions of
architecture and music and are very well documented. Both artistic
disciplines share the process of creativity and numerous concepts.
Early education in architectural concepts makes the person more
creative, independent and critical of their built environment.
Children's education is a fundamental stage in the development of
aptitudes and sensitivities. In this phase the children express
through creative acts (drawing, models ...) their emotions, feelings,
etc.
"Beyond the design of doors, windows and other architectural
elements, drawing is the essence of architecture, it is the
beginning of everything". This phrase, by the architect and
musician Daniel Libeskind, author of great architectural works,
(Jewish Museum of Berlin or Ground Zero of New York), represents
the starting point of the Educational Innovation Project musiARQ.
The PIE has a double objective: that children don´t lose the innate
ability to express themselves through drawing and that they
perceive architecture as something close to it, which is part of the
landscape that surrounds us since childhood. The Project
structures a multidisciplinary procedure that, establishing a direct
relationship between buildings of the Architectural Heritage of the
XX and XXI centuries, concepts common to music and architecture

105
and rock music, brings children from an early age to Know the
modern architecture through experiences playful and
participatory. Through creativity, collaborative work and roles, the
rock music is used for inspiration, making a complete journey
through the creative process: preparation, inspiration, project and
materialization. In this way, both children and adults (teachers and
family), perceive architecture as something close, learning to value
it and enjoy it, thus facilitating its interaction with the landscape
built in a conscious and responsible way.
http://grupoarquitecturaeinfancia.blogs.uva.es/
Keywords: Creativity, Architecture, Multidisciplinary,
Collaborative Work, Workshop.

1. Introducción
La arquitectura como disciplina artística está compuesta por
múltiples preceptos que la hacen compleja. La educación
temprana en conceptos arquitectónicos desarrolla en la persona
capacidades que la hacen creativa, independiente y más crítica con
su entorno construido (Caro, 2014), por lo que la sensibilidad y los
valores culturales que la componen deberían integrarse en el
proceso educativo de la persona desde los inicios13. Una de las
etapas fundamentales en el desarrollo de aptitudes y
sensibilidades es incluso previa a la enseñanza obligatoria (Obra
Social La Caixa y FECYT, 2015)14; en la infancia se construye con la

13
No ha sido hasta el año 2002, fecha en la que se publicaron las
Recomendaciones para la Educación en Medio Ambiente Construido
editadas por la Unión Internacional de Arquitectos, cuando se ha
reconocido que la enseñanza de la arquitectura y el medio ambiente es
una parte importante de la educación, no solo para los futuros
arquitectos, sino también para los usuarios de los edificios.
14
La Obra Social La Caixa y FECYT en su estudio sobre vocaciones
científicas de 2015 ¿Cómo podemos estimular una mente científica?
analiza los resultados de investigaciones en psicología, sociología y

106
misma naturalidad con la que se dibuja ya que en esta etapa los
niños expresan mediante actos creativos (dibujo,
construcciones,….) sus emociones, sentimientos, etc. y estas
capacidades muchas veces no son debidamente fomentadas,
llegando incluso a desaparecer en etapas posteriores de su vida
escolar. En este sentido son muy reconocidas las propuestas sobre
arquitectura e infancia del profesor de la UPC Josep Muntañola
(Muntañola, 1984) para acercar a los alumnos a la arquitectura15.
Por otro lado, Howard Gardner (Gardner, 1983) ha identificado la
“inteligencia visual y espacial” como una de las siete inteligencias
que definen al individuo.
Existen similitudes creativas entre las composiciones iniciales de la
arquitectura y la música; si buscamos referencias interdisciplinares
para la arquitectura en el campo del arte, inevitablemente
hablaremos de música (Moreno Soriano, 2008). Al escuchar música
se activa en la mente un proceso natural que despierta nuestro
sistema sensitivo y emocional provocando una respuesta libre y

didáctica de las ciencias y la tecnología, confirmando que este proceso

está altamente influido por otros factores como la percepción de uno
mismo y su entorno familiar, educativo y social. Aparte del autoconcepto,
es clave la imagen que asignan padres y profesores en relación a la
capacidad de los alumnos por estudiar estas materias. Según Dewitt el
que los jóvenes opten o no por un futuro profesional en el ámbito STEM
tendrá mucho que ver con su capacidad para imaginar su futuro
profesional en un contexto científico-tecnológico y con el desajuste que
pueda existir entre la imagen que tienen de los profesionales STEM y su
propia identidad. En muchas ocasiones, a pesar de que los jóvenes
reciben orientación profesional, ésta es escasa y se realiza cuando ya han
abandonado su interés por estas profesiones.
15
Josep Muntañola Thornberg, profesor de la Departamento de Proyectos
Arquitectónicos de la Universidad Politécnica de Cataluña (Barcelona), ha
escrito varios libros relacionados con la enseñanza de la arquitectura en
los que plantea que la Arquitectura puede ser concebida mediante el
diálogo entre las ciencias naturales y sociales así como entre la historia y
la naturaleza.

107
desinhibida. Esta respuesta ha propiciado la utilización de la
música como desencadenante de la acción creadora, y en este
caso, como herramienta para el dibujo creativo.

1.1. Marco en el que se desarrolla el PIE musiARQ

Desde hace años se viene observando un descenso de vocaciones
en las disciplinas científicas y técnicas. La situación no es exclusiva
de nuestro entorno y se ha convertido en una preocupación social
y empresarial, por lo que diferentes países y universidades llevan
años promoviendo iniciativas encaminadas al fomento de las
vocaciones científicas y tecnológicas (Conde, 2014).
La experiencia y los buenos resultados obtenidos con el Proyecto
de Innovación Docente ORIENTA-ETSA, iniciado en el curso 2009-
10, accésit en los Premios Consejo Social de Innovación Educativa
2014, (Ramón-Cueto, 2015), pusieron de manifiesto la necesidad
de estructurar procedimientos multidisciplinares de orientación
temprana en colegios e institutos, de manera que niños y jóvenes
conozcan la Arquitectura como disciplina técnico-artística cercana
a ellos, despertando su interés para que pueda llegar a formar
parte de manera solvente de sus opciones de vida profesional
futura (Ramón-Cueto, 2016).
Con estos planteamientos, gracias a la financiación de la
Universidad de Valladolid, la colaboración de la Dirección
Provincial de Educación de Valladolid en la selección de los centros
y de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León en la
difusión entre los centros educativos, y el apoyo de la Real
Academia de Ingeniería, en el curso 2015-16 se planteó el Proyecto
de Innovación Educativa “musiARQ. Creando arquitectura con la
música” como un proyecto piloto para acercar la arquitectura
moderna a niños, jóvenes, profesores, familias y, en definitiva, al
conjunto de la sociedad, mediante actividades realizadas por un
equipo multidisciplinar en los propios centros educativos y

108
sociales. La buena respuesta de los centros educativos
participantes en el piloto del PIE musiARQ, las cerca de treinta
solicitudes recibidas ya en el curso siguiente, 2016-17, y su amplia
difusión en redes y medios de comunicación, pusieron las bases
para las diecisiete modalidades distintas de talleres que se
desarrollan en los centros educativos y sociales en la actualidad
(Ramón-Cueto, 2018).

2. Breve estado del arte

2.1. Música y arquitectura

Hay múltiples precedentes de investigación y publicaciones que
analizan la relación entre la música, las artes plásticas y la
arquitectura desde distintos puntos de vista. Aspectos como las
similitudes creativas básicas entre las composiciones iniciales de la
arquitectura y la música o “La música, desencadenante de la
actividad cerebral” se han desarrollan como líneas de investigación
centradas en la utilización de la música como origen de la acción
creadora. De esta manera, la música llega a influir en el desarrollo
de las artes plásticas reconociéndose analogías de parámetros
como el ritmo, la armonía, la disonancia, etc., propios de los
fenómenos sonoros.
Los arquitectos y la arquitectura generalmente se comparan con la
música; las relaciones entre música y arquitectura han sido fuente
de reflexión e investigación a lo largo de la historia. Afirmaciones
como “La arquitectura es una música de piedras y la música una
arquitectura de sonidos” de L.V. Beethoven, o “La arquitectura
como música congelada” y el “Maestro constructor como un
director sinfónico”, entre otros, son símiles reconocidos a través
de la historia (MacGilvray, 1992). Ya los filósofos griegos dedicaron
libros enteros a la música: Vitruvio en «Los diez libros de

109
arquitectura» la incluyó como uno de los temas que debe ser
comprendido por el arquitecto. Desde sus comienzos en el estudio
de Le Corbusier, Xenakis (2005) aplicó idéntico concepto en la
resolución de un problema arquitectónico y en la génesis de las
obras musicales16. En este camino surge una nueva idea de obra de
arte, donde el objetivo es la creación de “ambientes producidos
mediante y por el control de estímulos sensoriales” (Moreno,
2008).

2.2. Iniciativas en la enseñanza de la arquitectura a

niños en Europa
Actualmente en España existe un interés creciente por las
actividades encaminadas a la enseñanza de la arquitectura a los
niños (Navarro, 2016), generalmente mediante experiencias
centradas en conceptos artísticas y, aunque algunas de ellas se
realizan de manera puntual en los centros educativos, la mayoría
de estas propuestas se llevan a cabo de manera informal por
distintos colectivos y asociaciones 17 . Por este motivo, las
actividades se diseñan con criterios lúdicos, centradas más en el
producto final de la actividad que se va a realizar que en los
objetivos educativos a medio o largo plazo.
Fuera del ámbito educativo y universitario, en nuestro entorno
más cercano se están llevando a cabo en estos últimos años
diferentes encuentros que buscan la difusión de los proyectos
educativos y experiencias relacionadas con la educación en
arquitectura para niños y jóvenes.

16
Xenakis trabajó como ingeniero realizando cálculos de resistencia de
materiales para Le Corbusier
17
Ejemplo de ello son: “La Casa de Tomasa”, “Grupo Playgrounds”,
“Maushaus”, “Osa Menor”, Arquitectives”, “Chiquitectos”, “Lunarquicos”,
“Arkikids”, “Arkitente”, “La casa del vacío”, “Asociación Galatea”, la
revista on line Amag!,... que llevan años realizando actividades de
arquitectura para niños.

110
 3. El Proyecto de Innovación Educativa
musiARQ

3.1 Objetivos
El Proyecto de Innovación Educativa musiARQ persigue un doble
objetivo: en primer lugar, despertar el interés por la arquitectura
en niños y jóvenes, como una disciplina cercana a ellos y que
forme parte de sus opciones de vida profesional futura. En este
sentido, para su consecución, es imprescindible que los niños
desarrollen sus conocimientos, habilidades y capacidad de
expresar sus pensamientos y sentimientos y que conozcan la
interacción entre las personas, el medio y la arquitectura; de este
modo, al aumentar y mejorar el conocimiento del paisaje que les
rodea, aprenderán a comprenderlo y disfrutarlo mejor, así como a
entender sus responsabilidades respecto a él y despertar su interés
por modificarlo en el futuro y mejorarlo.
Este proyecto busca estructurar un procedimiento multidisciplinar
que, a través de la música como elemento desencadenante de la
inspiración y como experiencia lúdica, participativa y colaborativa,
acerca a los niños de todos los niveles la arquitectura como
disciplina técnico-artística cercana a ellos despertando su interés.
La importancia de la espontaneidad en el proceso creativo, lleva a
utilizar la música, para que así, durante las actividades, los
participantes improvisen con formas, colores, ritmos y armonías,
interrelacionando diferentes campos artísticos y fomentando una
educación global.

111
3.2 Metodología
Aunque no es un proceso lineal sino iterativo, esta propuesta
plantea recorrer el siguiente proceso creativo 18 : preparación,
inspiración, creación y proyecto y finalmente su materialización,
con distintos niveles de desarrollo y autonomía según las edades.
Las actividades se estructuran mediante los cuadernos didácticos
específicos para cada nivel y fase, pudiéndose realizar en una o
varias sesiones. En estos cuadernos se plantean actividades
preparatorias previas, así como posteriores (Imagen 1) de fijación,
ampliación de conceptos y desarrollo del trabajo realizado en el
taller con el equipo musiARQ. También se incluyen cuestionarios
para la evaluación y mejora de las actividades tanto por parte de
los profesores como de los alumnos.
Imagen 1. Actividades previas y posteriores al taller presencial en 3º
Educación Infantil.

CEIP Kantic@Arroyo, Colegio Sagrada Familia, CEIP San Agustín, Fuentes

de Nava y CRA Entreviñas.

18
Existe una heterogeneidad de ideas relacionadas con las fases del
proceso creativo. Graham Wallas (1926), en El arte del pensamiento,
planteó uno de los primeros modelos creativos distinguiendo cuatro
etapas: preparación, incubación, inspiración y elaboración y verificación.

112
Los talleres musiARQ relacionan la arquitectura y la música y se
desarrollan recorriendo el proceso creativo, dando una respuesta
final a un problema concreto:
- Preparación. Mediante la proyección de imágenes de
edificios icónicos de los siglos XX y XXI y fomentando la
participación, se asocian estos edificios a conceptos
musicales y arquitectónicos y a fragmentos de piezas,
igualmente representativos de la música moderna del
mismo período.

113
 - Inspiración, creación y proyecto. A través de una
propuesta musical los niños dibujan sus propios bocetos,
que finalmente forman parte del trabajo de grupo,
resultado de las aportaciones de todos los miembros del
equipo mediante trabajo colaborativo.
- Materialización y verificación. El trabajo realizado se
completa hacia las tres dimensiones con la realización de
pequeñas construcciones utilizando elementos de
volúmenes simples y materiales básicos: madera, piedra,
cartón, corcho... La actividad finaliza con la exposición y
explicación del trabajo colaborativo realizado.
De esta forma, por medio de la práctica, dando respuesta a
problemas concretos de una manera participativa, se pretende
comprender los fundamentos de la arquitectura, aprendiendo a
expresar ideas mediante dibujos, croquis, construcciones, etc.
fomentando la actividad creadora y la visión espacial para la
generación de objetos y espacios.

3.3 Fases del Proyecto y niveles de las actividades

El proyecto musiARQ está estructurado en tres fases, con un
planteamiento común: crear arquitectura a través de la música.
Fase 1. En los centros educativos. Con el apoyo de cuadernos
didácticos, se proponen actividades para desarrollar durante todo
el curso en tres niveles y edades distintas (Imagen 2):
- Nivel 1. Dirigida a niños de 3º de Educación Infantil.
- Nivel 2. Dirigida a niños de 4º Educación Primaria.
- Nivel 3. Dirigida a estudiantes de Secundaria, Bachillerato
y Ciclos Formativos. Concurso de pequeñas arquitecturas
en paralelo con los estudiantes de la ETS de Arquitectura.

114
 Feria y exposición de los trabajos de las actividades en la
Universidad de Valladolid.
Imagen 2. Taller musiARQ. CEIP Ignacio Martín Baró, 3º EI y CEIP Ntra.
Sra. del Villar 4ºEP

Fase 2. Actividades en edificios representativos y centro sociales.

Se proponen talleres y actividades para niños de entre cinco y diez
años, acompañados por adultos, en edificios representativos por
su arquitectura como museos, fundaciones, etc., en los que se
adaptan los contenidos de las actividades al edificio donde se van
realizan (Imagen 3).

115
Imagen 3. Taller en la Cúpula del Milenio (Va). Semana de la Ciencia y Día
Universal de la Infancia

Fase 3. Actividades en varias sesiones. Para su realización tanto en

centros educativos como en edificios representativos, centros
cívicos, etc., con grupos de niños de 5 a 10 años.

4. Principales resultados
Durante estos cuatro cursos consecutivos, con la colaboración en
la difusión de la Consejería de Educación (JCyL) y la Concejalía de
Educación del Ayuntamiento de Valladolid, musiARQ ha realizado:
43 talleres y actividades familiares para 1800 niños y 8 centros
distintos de Educación Infantil y Primaria; 6 talleres en aulas
hospitalarias; ha organizado 2 concursos para Educación

116
 Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos; ha participado en 6
ferias de divulgación científica, para 1400 niños y adultos. Fruto del
proyecto piloto musiARQ desarrollado en 2015-16, la ETS de
Arquitectura ha realizado talleres para 2000 niños en 15 centros
distintos de Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos y ha
organizado 3 Ferias Espacios de Ingenio, la III edición celebrada en
la ETSAVA inaugurada por el Consejero de Educación y contando
con la participación de 16 centros de Castilla y León y 700 alumnos
de todos los niveles.
Tabla 1. Actividades y centros educativos participantes en musiARQ 2015-18

Centros y entidades Ed. Ed. Ed. Sec. y

Familiar
participantes Infantil Primaria Bach.

CRA Entreviñas, Fuensaldaña

(Va)

CEIP Ntra. Sra. Villar, Laguna

Duero (Va)

CEIP Kantic@Arroyo, A.
Encomienda (Va)

CC Sagrada Familia (Va)

CC Ave María (Va)

CEIP Ignacio Martín Baró (Va)

IES Jiménez Lozano (Va)

IES Las Delicias (Va)

CC Las Mercedes (Va)

Museo UVa

Parque Científico UVa

Museo Patio Herreriano (Va)

117
Centro Buendía UVa

Cúpula del Milenio, Ayto-PCUVa

Centros y entidades Ed. Ed. Ed. Sec. y

Familiar
participantes Infantil Primaria Bach.

Colegio Pinoalbar, Simancas (Va)

IES Las Salinas, Laguna de Duero

(Va)

Teatro Calderón (Va)-Naukas

Aulas Hospitalarias (Va)

CEIP San Agustín, Fuentes Nava

(P)

CEIP Allúe Morer (Va)

Fuente: elaboración propia

5. Conclusiones
Las evaluaciones y valoraciones obtenidas en lo que se refiere a la
metodología multidisciplinar utilizada en el proyecto son muy
positivas, confirmando que los participantes: profesorado,
alumnos, padres, etc. aprenden conceptos básicos de arquitectura
de forma lúdica y participativa y cómo esta está presente en todas
las actividades de nuestra vida. Las actividades de los cuadernos
refuerzan el taller presencial para que no se perciba como una
actividad aislada. La gran demanda y los buenos resultados han
llevado ampliar las actividades en varias sesiones y con diversas

118
temáticas, como mujer y niña en la arquitectura o edificios de
Valladolid de los siglos XX y XXI.
En lo que se refiere a la participación del equipo multidisciplinar, al
igual que en otras experiencias de este tipo, se concluye en la
importancia de que todos los miembros del equipo trabajen en la
consecución del objetivo principal, en este caso despertar el
interés por la arquitectura mediante la expresión artística. En
concreto:
- Centros educativos. La música interpretada en directo no
siempre es positiva, sobre todo en talleres de corta
duración realizados en una única sesión; en cualquier caso,
es fundamental que los músicos tengan experiencia en
educación con niños de 5 a 10 años, y conozcan y sepan
transmitir los conceptos básicos comunes a música y
arquitectura, para que se puedan realizar las actividades
mediante trabajo colaborativo, objetivo principal del
Proyecto.
- Talleres familiares en edificios representativos. La música
en directo favorece la participación de los padres en esta
tipología de talleres pudiéndose estructurar otras
metodologías de trabajo colaborativo en función del
número de participantes.

Referencias bibliográficas
LIBROS
Alonso del Valle, R. (2000). Apuntes sobre la teoría de dibujar.
Dibujo Avanzado: Música y Arquitectura. Cuaderno 85.01. Madrid:
Cuadernos Instituto Juan de Herrera, ETSA-UPM.
Chías, P. (2002). Los espacios sonoros (I). La percepción del espacio:
evocación de sensaciones sonoras. Cuaderno 140.01/5-11-02.
Cuadernos Instituto Juan Herrera ETSA-UPM.

119
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F. Caja Arquitectos.
Muntañola, J. (1984). El niño y la arquitectura: manual
introductorio sobre la enseñanza de la arquitectura y del
urbanismo en las escuelas. Barcelona: Editorial Oikos-Tau. B5.
Colección Didáctica del Medio Ambiente. Serie B Ciencias Sociales
y Medio Ambiente.
Wallas, Graham (1926). El arte del pensamiento. EEUU: Solis Press.
Xenakis, Iannis (2005). Música de la arquitectura. París, Francia: Ed.
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PONENCIAS EN CONGRESOS
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Ramón-Cueto, G. (2016). IC en el PID “ORIENTA-ETSA” y su salida
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arquitectura con la música` en colegios e institutos. VI Jornada
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<https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/18390/1/Tic-PID-
ORIENTA-ETSA-Jornada-Innovaci%C3%B3n-Docente.pdf> [20
agosto, 2018]
Ramón-Cueto, G. y González Cubero, J. (2015). TIC en el Proyecto
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(CINAIC 2015). Madrid: FUNGE-UPM. 100-104.
<https://es.slideshare.net/eraser/actas-oficiales-del-congreso-
cinaic-2015> [20 agosto, 2018]

120
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Atrio, S. Raedó, J. y Navarro, V. (2016). “Educación y Arquitectura:
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Educación en Arquitectura para la Infancia y la Juventud”. Tabiya,
Revista de Investigación e Innovación Educativa UAM, nº 44
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<https://revistas.uam.es/tarbiya/article/view/6809/
Tarbiya%2044_08> [20 agosto, 2018]
Grupo PLAYGROUNDS (2014). “Manifiesto sobre educación,
arquitectura e infancia” en fronterad Revista digital.
<http://www.fronterad.com/?q=manifiesto-sobre-educacion-
arquitectura-e-infancia> [20 agosto, 2018]

ARTÍCULOS
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The unequivocal, the uncertain and the unthinkable. International
Journal of Science Education, 35(6), 1037-1063.
Macgilvray, Daniel F. (1992). The proper education of musicians
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<http://blogfundacion.arquia.es/2016/07/por-que-ensenar-
arquitectura-a-los-ninos/> [20 agosto, 2018]

121
 MÚSICA PARA CRECER
LA CREACIÓN DE UN PROYECTO EDUCATIVO
BASADO EN LA MÚSICA
Anna Farrés y Toni Santiago19

Resumen
Somos una escuela pública de una línea. Aun estando en el centro
de nuestra ciudad, hace unos 12 años se concentró una gran
cantidad de alumnado inmigrante, la mayor parte de él con
necesidades educativas especiales y en situación sociocultural
desfavorecida. Este hecho generó una imagen negativa en la
ciudadanía provocando un descenso importante de la matrícula.
Desde el Ayuntamiento en colaboración con el Departamento de
Educación de la Generalitat Catalana, se valoró la necesidad de
ofrecer a todas las escuelas las mismas oportunidades de matrícula
y se implementó en esta escuela un proyecto musical transversal
para favorecer la inclusión, la cohesión social y una mejora de los
resultados académicos.
El proyecto se inició con una intensificación de las horas de música
en horario lectivo distribuidas de la siguiente manera: dos sesiones
de lenguaje musical con grupos desdoblados, una sesión de canto
coral, una sesión de ensemble Orff y sesión de danza tradicional.
Los grupos desdoblados provocaban un beneficio para los tutores
así como para los especialistas, ya que mejoraba la atención a la
diversidad de forma individualizada.
La escuela, inspirándose en otros centros como la “Escola de la
Concepció de Barcelona”, pudo ampliar el proyecto musical con
una nueva fórmula donde se incorporaba el estudio de un
instrumento y una sesión semanal de agrupación instrumental “Big
Band” desde segundo de Primaria y enfocando el trabajando de la
Danza y el movimiento más allá del repertorio tradicional y

19
Escola Pereanton de Granollers (Barcelona)

122
llevándolo hasta la experimentación y formación en expresión
corporal, danza teatro o movimiento libre.
El proyecto “Música per a créixer” ha tenido un impacto positivo
más allá de los objetivos iniciales, este programa escolar ha
supuesto una revolución metodológica en el global de la escuela,
provocando cambios en las estrategias educativas y las principales
estructuras.
Palabras clave: Música, Cohesión Social, Enseñanza
Globalizada, Inclusión.

Abstract
We are a small public school. Although the school is located in the
city center, about 12 years ago a considerable amount of
immigrant students were concentrated, most of them with special
educational needs and a socio-cultural disadvantaged situation.
This fact generated a negative image in the citizenship causing a
significant drop in enrollment. From the City Council in
collaboration with the Department of Education of the Catalan
Government, the need to offer all schools the same enrollment
opportunities was assessed and a transversal musical project was
projected in this school to work out well the inclusion and the
social cohesion and an improvement of the academic results.
The project began with an intensification of the hours of Music
during the schedule, distributed as follows: two hours of musical
language with split groups, one hour of choral singing, one hour of
ensemble Orff and one hour of traditional dance. The split groups
caused a benefit for the tutors as well as for the music specialists,
since it improved the attention to diversity in an individualized
way.
The school, inspired by other centers such as the "Escola de la
Concepció” de Barcelona, was able to expand the musical project
with a new formula that incorporated the study of an instrument
and an hour of instrumental ensemble "Big Band" from the second
year of Primary and focusing on the work of dance and movement

123
beyond the traditional repertoire and taking it to experimentation
and training in body language, dance theater or free movement.
The project "Música per a créixer" has had a positive impact
beyond the initial goals, this school program has meant a
methodological revolution in the global school, causing changes in
educational strategies and main structures.
Keywords: Music, Social Cohesion, Globalized Education,
Inclusion.

1. Introducción
A lo largo de este artículo el lector podrá encontrar, de manera
descriptiva, el testimonio de una escuela pública centenaria, que
gracias a la cooperación con otros organismos públicos y la
reestructuración y replanteamiento de su organización y
metodología internas, encontró en la enseñanza y en el
aprendizaje de la música, la oportunidad de seguir adelante con
garantías y con una mejora de su realidad y de la relación con toda
la comunidad educativa. Una experiencia de éxito que,
humildemente, pretende inspirar a otras escuelas a iniciar este
camino de transformación socio-cultural y educativa, gracias a la
presencia imperante del arte en la escuela.

2. Un paseo por nuestra historia

Somos una pequeña escuela pública, situada en el centro de la
ciudad de Granollers, en la provincia de Barcelona. La escuela está
construida en un antiguo solar adyacente al convento de “Sant
Francesc” y, fue una donación a la ciudad de Don Genís Pereanton,
que también financió la construcción del edificio.

124
Esta es una escuela centenaria, ubicada en un edificio modernista
y diseñada por el arquitecto Jeroni Martorell. Fue inaugurada el 19
de octubre de 1919. Actualmente, la escuela está en el núcleo
comercial y cultural de la ciudad de Granollers.

Uno de los acontecimientos más trágicos de la historia de la

escuela tuvo lugar en plena Guerra Civil, cuando el 31 de Mayo de
1938, a primera hora de la mañana, se produjo un bombardeo en
la misma entrada de la escuela, mientras los alumnos se disponían
a entrar.
Este hecho marcó, la vida de la escuela y de todos los ciudadanos
del municipio. El Ayuntamiento señaló los lugares bombardeados
con unas baldosas conmemorativas, podemos decir que este
suceso forma parte de la memoria histórica y colectiva del centro
educativo.
La escuela se ha mantenido sensible a los cambios sociales,
políticos y culturales que han tenido lugar desde su origen y en
muchas ocasiones ha sufrido sus consecuencias.
A finales de los años 90, se fue concentrando un gran número de
alumnos recién llegados, primero del resto de la península y más
delante de Marruecos, África Sub-sahariana y Latinoamérica,
principalmente. En muchos casos, niños y niñas con muchas
necesidades educativas especiales. En consecuencia, la matrícula
escolar fue disminuyendo, aún estando situada en el centro de la
ciudad, empezó a generar una mala imagen y poca aceptación por
parte de la ciudadanía.
El curso 2005-2006, el Ayuntamiento de Granollers y el
Departamento de Educación de la Generalitat vieron la necesidad
de impulsar un cambio. Ninguno de los maestros quería asumir la
dirección, así que el equipo directivo y parte del equipo docente
fue substituido con maestros externos.

125
El Ayuntamiento impulsó un nuevo proyecto innovador y
motivador, para evitar que la situación fuera a peor con el paso de
los años y, que las familias a las que se les adjudicaba la escuela no
estuvieran disconformes.
Granollers como “ciudad educadora” y sensible a las necesidades
de la población, con la intención de mejorar la oferta educativa de
la ciudad y de cambiar la realidad de la escuela, se propuso que la
música fuese el eje vertebrador de los diferentes aprendizajes,
provocando un gran cambio y aportando singularidad al centro.
Desde la Regiduría de Educación del Ayuntamiento, en
coordinación con el nuevo equipo directivo, buscaron proyectos
similares en los que inspirarse, para relanzar el nuevo proyecto de
la escuela. Se hizo una búsqueda de proyectos musicales que se
llevaban a cabo a lo largo del territorio, así como otros proyectos
de éxito en el mundo, como por ejemplo las orquestas de
Venezuela.
Finalmente, se decidió iniciar un proyecto inspirado en la
experiencia y la práctica de la Escola de la Concepció, situada en el
barrio de l’Eixample de Barcelona, con los que pudimos establecer
vínculos y quienes nos facilitaron herramientas que nos
permitieron crear nuestro propio proyecto a partir de una base
sólida y experimentada.

3. ¿Por qué la música?

Nuestra ciudad ha venido apostando por el arte y en concreto por
la música de manera histórica. De hecho, “Granollers, tierra de
músicos” es una de las expresiones más popularizadas cuando la
gente de la comarca se refiere al municipio. Podemos constatar
este hecho al observar las diversas infraestructuras relacionadas
con la formación y divulgación artística de las que se disponen:

126
Conservatorio Profesional de Música, Escuela Municipal de Música,
escuelas de música de titularidad privada, entidades y
equipamientos con una gran variedad de programación,
profesional y amateur. Por este motivo y ante la situación de la
escuela, la primera motivación fue apostar por la música, como
motor de cambio y de renovación pedagógica, pues la música ha
sido siempre una herramienta social de cohesión que siempre ha
supuesto una buena oportunidad para mejorar la relación y la
comunicación entre todas aquellas personas de una comunidad
educativa, partiendo de la identidad y de los recursos presentes en
la ciudad.

4. La construcción de un proyecto artístico

Cuando el nuevo equipo directivo se incorporó junto a una parte
del equipo docente, encontraron una escuela con un elevado
índice de conflictividad, poca comunicación escuela-familia y una
escasa relación entre la escuela y la ciudad. Se diseñó un proyecto
que fuese coherente con la situación de la escuela y que pudiese
abordar de manera integral las necesidades educativas,
organizativas y que dotase de una nueva identidad a la escuela.
El punto de partida para la construcción del proyecto “Música para
crecer” fue una declaración de intenciones que, actualmente sigue
vigente por su universalidad y por el sentido que da a nuestro
concepto de educación escolar. Esa declaración de intenciones
partía de estas premisas: fomentar la educación en la autoestima,
incidiendo en los procesos de construcción de una identidad
autónoma, digna y solidaria. Trabajar por y para una educación
que garantice la equidad de oportunidades y que luche contra la
exclusión social. Una educación donde se fomenten el diálogo y la
acción pacífica como herramientas básicas de comunicación.

127
Este proyecto artístico abraza toda la escolaridad, desde los 3 a los
12 años, con la voluntad clara que la música debe ser una apuesta
unánime de todo el equipo de maestros y maestras, para que esta
sea un verdadero eje vertebrador del proyecto donde se articulen
el resto de aprendizajes.
A nivel metodológico, podemos decir que el proyecto se puede
considerar multimodal, pues en su diseño y revisión se toman en
cuenta gran cantidad de métodos y enfoques pedagógicos de la
Música y holístico, ya que la mirada de los contenidos y las
experiencias está conectada con el resto de dimensiones
educativas de la escuela y en general, de la vida, trabajando así
para estimular el desarrollo de una competencia global en cada
uno de los alumnos.
Durante las sesiones de música en la etapa de Educación Infantil
predominan aquellos recursos y estrategias basadas en el método
Willems, que combinadas con otros enfoques y métodos
pedagógicos, permitirán trabajar para el desarrollo de lo que
conocemos como “sensibilización musical”. Durante las
propuestas de movimiento, se tomarán en cuenta también
aspectos del método Dalcroze o del enfoque de la Danza Creativa
descrita por Rudolph Laban.
Con la llegada a la etapa de Primaria, se irán incorporando otras
estructuras organizativas y de trabajo artístico en el horario de los
alumnos. Continuando con la línea iniciada a los 3 años se
profundizará en la educación musical, introduciendo aspectos de
los métodos Kodaly y Orff. De hecho, actualmente, en el grupo de
6 años, los niños incorporan una sesión semanal de conjunto
instrumental Orff, que servirá también como preparación para la
propuesta central del proyecto: la Big Band. En este primer curso
de la etapa, se incorporará también semanalmente una sesión de
Canto Coral.

128
A finales de primero, los alumnos y alumnas realizan una rueda de
prueba con todos los instrumentos que intervendrán en la Big
Band, y escogen tres instrumentos, uno de los cuales les será
adjudicado por la Comisión de Música y que les acompañará hasta
finalizar la etapa de Primaria.
En segundo, con la llegada de la Big Band, se incorpora en el
horario semanal lectivo, una sesión de instrumento y una de Big
Band a la semana, que a veces puede convertirse en un ensayo de
la sección de viento o de percusión, en un combo o en un ensayo
previo a un concierto.
Durante el curso, los conciertos en la escuela y la participación en
diferentes actos y celebraciones de la ciudad forman parte del
calendario escolar, destacando la comparsa de Carnaval por las
calles de Granollers o el ciclo de “Conciertos a la fresca” en el patio
de la escuela, que ofrecen las corales y Big Bands a la ciudad. Así
como el proyecto interdisciplinario que, después del trabajo de
todo el curso, es compartido con el resto de la comunidad
educativa en forma de espectáculo y que tiene lugar en alguno de
los espacios artísticos de la ciudad.

5. La llegada del cambio

Las evidencias del cambio surgen del propio desarrollo del
proyecto y los datos recogidos a lo largo de los años. Pudimos ver
como rápidamente se generó un nuevo interés en la ciudadanía y,
este se vio reflejado, en un incremento de la matrícula del
alumnado de 3 años durante el proceso de preinscripción. Este
incremento se mantiene hasta el día de hoy y de hecho, la escuela
no puede asumir la demanda de preinscripción que recibe en
primera opción tanto para el grupo de 3 años como para los otros
niveles.

129
 Figura 1. Gráfica de la preinscripción en el grupo de 3 años del curso 05-
06 hasta hoy.

Fuente: elaboración propia

Esta renovación y refundación del proyecto escolar provocó

también un aumento en la participación, la motivación y el interés
de las familias hacia la escuela. Tal es así que, actualmente, la
Asociación de familias también da apoyo a esta nueva identidad de
la escuela con la creación de actividades musicales destinadas a las
madres y padres de los alumnos. Son un ejemplo el Coro o el grupo

130
de guitarras, que desde hace unos años organizan un concierto
didáctico para los alumnos de la escuela y otros conciertos
abiertos a la ciudad.
Por otro lado, esta especialización del proyecto hacia la música,
provocó que desde diferentes universidades también aumentara el
interés de manera que actualmente, la escuela Pereanton también
es centro formador. La visita de los estudiantes y de los profesores
de las universidades provocó una reflexión cada vez más profunda
en el equipo docente de la escuela, el cual debía explicar los
cambios generados por el proyecto artístico y la repercusión que
este había tenido en todos los ámbitos de trabajo de la escuela. La
música provocó nuevas necesidades e inquietudes en los alumnos.
Los docentes vieron la oportunidad y la necesidad de actualizar sus
herramientas y estrategias en relación a la metodología y el
enfoque de la intervención educativa, por medio de formación
continuada tanto en el centro como fuera.
Poco a poco, la imagen del centro fue mejorando a ojos de la
ciudadanía, la cual valora muy positivamente la implicación y la
presencia de las Big Bands y los Coros en diferentes actos y los
diferentes conciertos que enriquecen la propuesta cultural de la
ciudad.
Los cambios generados por la llegada de la música a la escuela, han
provocado y provocan cambios realmente significativos en el
conjunto de la escuela y, en toda la comunidad educativa: una
mejora en el orden y la estética de la escuela, en la implicación y la
motivación de toda la comunidad educativa y su participación en
los diferentes conciertos y propuestas musicales en horario no
lectivo, el aumento de la preinscripción, la mejora de los
resultados académicos, una relación comunicativa y constante con
la ciudad y sus entidades culturales, hasta el punto de llegar a ser
uno de los referentes en el campo de la didáctica musical del
territorio.

131
En los últimos años, el interés de diferentes agentes educativos
por conocer el proyecto “Música para crecer” ha ido en aumento.
La escuela también ha visto en este hecho la oportunidad de
compartir y difundir su experiencia, para animar a otros centros
escolares a apostar por la música como eje vertebrador e
identificador de sus proyectos. Queremos generar confianza y
animar a las escuelas a apostar por una experiencia educativa
como la nuestra. Siendo así, estamos convencidos que la música,
el arte y el movimiento, suponen una gran mejora de las bases
planteadas por nuestro actual sistema educativo en lo que se
refiere a la educación artística.

6. Conclusiones
El proyecto “Música para crecer” nos genera una reflexión que,
consideramos importante poder compartir con el resto de
profesionales de la enseñanza y, en concreto, con aquellos que
piensan que a través de la música es posible generar un impacto
positivo, en el global del proyecto educativo de sus escuelas. Es
cierto que, no existe una fórmula mágica para poder solventar las
necesidades y las dificultades surgidas en la realidad de cada
centro, pero sabemos a día de hoy que, el trabajo cooperativo
entre todos los agentes que participan en una comunidad
educativa es imprescindible.
Es necesario que las instituciones públicas apuesten por este tipo
de proyectos, no solamente a través de inversiones económicas,
sino también ayudando a crear sinergias que favorezcan la
ejecución del proyecto en cuestión. Allanar el camino para poder
tener libertad de acción, para poder diseñar una propuesta
educativa de calidad basada en otras experiencias de éxito, desde
la confianza y el convencimiento que la vida de una escuela se

132
puede articular a partir del arte, o como es nuestro caso, desde la
música y el movimiento.
También es importante la creación de una red de escuelas con
proyectos de estas características, que posibiliten la coordinación y
la investigación alrededor del trabajo curricular integral
proveniente de experiencias de este tipo.
Si bien el futuro es incierto, y las leyes educativas cambiantes,
sabemos que la dirección que emprendemos marcará un rumbo
para los futuros maestros y equipos directivos de la escuela, y
entendemos que nuestro proyecto debe seguir construyéndose y
mejorando de forma interdependiente y cooperativa, desde la
flexibilidad, la vocación y con la mirada puesta en la innovación, los
intereses y las necesidades de los nuevos tiempos. Nos gustaría
que las personas que se benefician de proyectos como el nuestro
puedan llegar a ser agentes de cambio, ciudadanos de un presente
y un futuro, más sensibles, creativos y solidarios, con una mirada
crítica y emprendedora abierta hacia la diversidad, fruto de un
aprendizaje más amable, vivencial y significativo.

133
 EL LENGUAJE MUSICAL, UNA
METODOLOGÍA DIFERENTE
Ana Mª Pérez Pérez

Resumen
Este proyecto surge por la necesidad de dar un nuevo enfoque a la
enseñanza musical, en concreto al lenguaje musical, adaptado a las
nuevas mentes, formas de pensar y aprender, no solo del
alumnado, sino del alumnado y profesorado del siglo XXI. Un
lenguaje musical afín a los nuevos modelos de aprendizaje y
nuevas metodologías de la educación, entendiendo el lenguaje
musical de la forma más amplia posible, muy lejos del obsoleto
solfeo.
Todo el proyecto, planteado para 4 etapas educativas, tiene
además un gran hilo conductor: la importancia de “la transmisión
de significados de la música a través de la imagen”. Consideramos
de suma importancia incluir esta sección dentro de la enseñanza
del lenguaje musical: el análisis, producción y composición de
música en el cine, tráiler, spots publicitarios, videojuegos, series,
cabeceras de series… dado que vivimos en una sociedad
netamente audiovisual.
El alumnado, sirviéndose de un dispositivo móvil como
herramienta, vivencia en primera persona todo su proceso de
enseñanza aprendizaje sintiéndose parte muy activa del mismo.
Trabajamos con múltiples aplicaciones y recursos webs que nos
facilitan toda esta tarea.
El aprendizaje grupal; el trabajo cooperativo; la gamificación;
flipped classroom; e-learning… , son protagonistas en nuestra
metodología, estimulando en el alumnado diferentes áreas de

134
conocimiento, desarrollando y trabajando de este modo, múltiples
habilidades, no solo las exclusivamente musicales.
Para nosotros, es de suma importancia la premisa: “Aprendemos
cuando nos emocionamos”, esto, no solo es aplicable al alumnado,
sino en primer lugar, a los y las docentes puesto que estamos
ubicados en el lugar idóneo para incentivar esa curiosidad e ilusión

Palabras clave: E-learning; Gamificación; Flipped-clasroom;

Audiovisual; Leguaje musical

Abstract
This project arise because of the needed of give to the musical
education a new point of view, specifically the musical language,
adapted to new minds, forms of learning and thinking, not only of
the students, but also the teachings staff of XXI century. A musical
language related to the new learning models, new methodologies
in the education, understanding musical language in the broadest
possible way, very far from the obsolete “solfeo”. All the project is
planted in four educational stages and has a main thread: the
importance of "the trasmission of musical meanings trhough the
image". We consider essential include this section in the teaching
of musical language: analysis, audiovisual production, music
composing for films, videogames, advertisment, series, trailers or
teasers... We live in a audiovisual-society and the musical language
have to evolve in this way. The students, using differents mobile
devices, experience the whole process of learning and teaching,
feeling like an important part. We work with a lot of apps and web
resources that help us to carry out this.
Grupal learning, cooperative work, gamification, flipped classroom,
e-learning are protagonists in our methodologie, stimulating in the

135
students differents knowledge areas, developing and working not
only musical skills, but also differents importants apptitudes.
For us is essential the following premise: "We learn when we get
excited" and this, is not only for the students. The teaching staff
have to keep this in mind due to being perfectly situated in order
to incentivize, motivate and encourage the curiosity and illusion.

Keywords: E-learning; Gamificación; Flipped-clasroom;

Audiovisual; Leguaje musical

1. Justificación
La Sociedad en la que vivimos, nada tiene que ver con la de hace
tan solo 50 años. La sociedad actual es distinta y los que la
componemos también, va evolucionando y los seres humanos nos
vamos adaptando al medio en el que vivimos. Con la sociedad,
evoluciona la tecnología y los objetos cotidianos que nos rodean,
de este modo, nuestra forma de pensar y de construir
conocimiento, es adaptada y condicionada por este medio.
El modelo de profesorado ha cambiado y está cambiando,
debemos estar preparados y preparadas para ser guías del
aprendizaje, ayudar a usar las herramientas de las que disponemos
y conocer nosotros y nosotras las cientos de técnicas, teorías y
formas distintas que existen para poder guiar. Debemos
aprovechar todas las capacidades, nuestras y de nuestro alumnado
con todas las herramientas que hoy tenemos a nuestro alcance
dando una educación real y útil para la sociedad en la que nos
encontramos. Buscamos la implicación y participación del
alumnado, partiendo de su conocimiento previo, queremos que
éste se sienta partícipe de su propio aprendizaje de una forma
plena y real. Buscamos favorecer el desarrollo personal y el
pensamiento autónomo y crítico. Tenemos muy en cuenta que

136
“aprendemos cuando nos emocionamos” y esto es extensible a
todos: docentes, alumnado y familias. No solo el alumnado es el
que aprende cuando se emociona, sino que es más importante, si
cabe, la emoción del docente por lo que hace. Esto provoca un
efecto rebote en el alumnado produciéndose un contagio de
emociones muy hermoso. El docente debe creer en lo que hace al
100%, debe sentir esa ilusión, emoción, ganas e impaciencia
pensando en la siguiente clase, en lo que le va a gustar al
alumnado trabajar, visualizando sus caras de ilusión, asombro,
diversión, al plantearles una determinada actividad, juego o reto...
de este modo surgirá la magia y qué forma más bonita de cuidar y
retroalimentar esta magia que a través de la música.

2. Marco teórico
Toda esta metodología se fundamenta en el siguietne marco
teórico, teniendo como base varias técnicas pedagógicas y
educativas, como son la gamificación-ludificación; flipped
classroom; visual thinking; e- learning, m-learning y b-learning;
learning by doing; la taxonomía de Bloom; las bases de los
pedagogos músicales clásicos, entre otras.

2.1 Gamificación-Ludificación
Gamificar es hacer uso de técnicas de juego en ámbitos no
habituales para ello como el educativo o el profesional, se basa en
la premisa “Jugar es la forma natural de aprender” . Para ello tiene
que haber una dinámica y formas de uso (de jugar), unas
recompensas e incentivos para el logro de los objetivos y retos que
nos planteemos. Así conseguimos motivar al alumnado, que
cooperen en el grupo (si lo usamos a nivel grupal) y la
interiorización de los conceptos que nos interesen en un momento
concreto. Nosotros usamos principalmente en los dos primeros

137
 cursos de lenguaje musical Classdojo y en los dos últimos
Classcraft. Nearpod, Powtoon, kahoot... son otras de las
herramientas que utilizamos. Además tenemos un gran proyecto
gamificado durante los cuatro cursos relacionado con la música y
lo audiovisual. En todo momento deben tener muy claro qué es lo
que se espera de ellos y ellas, cuáles son los objetivos y cómo
pueden ir alcanzándolos para llegar a la meta final. Lo usamos
tanto a nivel grupal como individual. Éstas son algunas de las
herramientas que usamos para gamificar:

Recurso Utilidad

Ofrece un avatar por alumno o alumna. Suman o restan puntos

según los objetivos estipulados por el o la docente. Ofrece una
Classdojo
puntuación a nivel grupo-clase muy interesante para la consciencia
grupal. Podemos pactar recompensas. Evaluación constante.

Cada alumno o alumna eligen un personaje: mago, guerrero o

curandero. La creatividad y fantasía del o la docente está en juego,
debemos ir inventando historias para un grupo de aventureros y
aventureras y misiones en un mapa, que nos servirán de “excusa”
Classcraft para que realicen la tarea o la actividad que queramos en cada
momento. Tendremos un feedback inmediato. Se van ganando
puntos de poder, experiencia, monedas de oro o perdiendo puntos
de salud según se consigan los objetivos propuestos. Ofrece
también cronómetro, sonómetro, batallas de preguntas...

Con esta herramienta, a parte de crear contenido, nos da la opción

Nearpod de realizar actividades online asociadas a juegos como el encontrar
parejas, rellenar huecos con palabras, o responder cuestionarios.

Se trata de un juego de preguntas y respuestas. Podemos usarlo

tanto a nivel individual como en equipo y también nos permite
Kahoot
evaluar con un infrome pormenorizado de las preguntas acertadas y
respuestas elegidas.

138
2.2 Flipped Classroom
Al hacer flipped classroom estamos generando nuevos espacios de
aprendizaje. Podemos encontrar siete distintos tipos de flippped
classroom (Chica, 2016). En nuestra metodología se usan
prácticamente todos, pero siempre dependerá del o la docente,
según experimente y vea lo que funciona mejor con su grupo-
clase. Herrramientas que nos ayudan a realizar esta técnica son
Classcraft ; Powtoon o Explain Everything, que nos sirven para
realizar videos explicativos; Nearpod...

2.3 Visual Thinking

El visual thinking es el aprendizaje basado en imágenes. Rudolf
Arnheim’s hablaba que el ser humano está acosado por el lenguaje
y que hay que aprovechar la capacidad para relacionar conceptos a
través de las imágenes como ha hecho el ser humano desde
tiempos inmemoriales, plasmar las ideas mediante dibujos.
Aprovechando esta capacidad, usamos infografías, imágenes
interactivas y mapas mentales, tanto realizados por el docente
como por el alumnado de manera individual y grupal. Para ello
usamos aplicaciones y recursos como mind vector, Xmind, Canva,
Genially, keynotes… de este modo organizamos las ideas de una
forma más visual y relacionamos conceptos sin necesidad de leer
un texto largo.

2.4 Learning by doing

Hacer y aprender de los propios errores mientras se realiza un
trabajo en equipo, se investiga y se experimenta. Es una
metodología original de la Team Academy finlandesa. Tenemos
esto muy presente en prácticamente en todas las sesiones tanto
las generales como en las de investigación.

139
2.5 Taxonomía de Bloom
Fue revisada por Anderson en 1999. Habla de tipos de
conocimientos y subtipos de conocimiento. Conocimiento de
hechos; Conocimiento de conceptos; Conocimiento de
procedimientos y el Conocimiento metacognitivo y la dimensión de
los procesos cognitivos comprende seis destrezas: recordar,
comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear (Santiago, 2014).

2.6 E-learning; m-learning y b-learning

Aprendizaje electrónico, aprendizaje movil y aprendizaje
combinado. A lo largo de esta metodología también hacemos uso
de estas nuevas técnicas de educación, sobretodo de la última
puesto que el alumnado aprende en línea, aprende usando un
dispositivo móvil en el aula y aprende usando otras metodologías
tradicionales y en el propio entorno físico (Yanez, 2015).

2.7 Pedagogos musicales

Consideramos básicas las metodologías de los grandes pedagogos
musicales y nuestra metodología se sirve de las mismas, son los
cimientos y aportan solidez a nuestra propuesta:

140
Pedagogo Nos servimos de:

Su forma de entender la música vinculada a los elementos

que la producen: voz e instrumento; la práctica instrumental
con un instrumento elemental de percusión y en producción
Kodaly colectiva; conocer los elementos de la música a través de la
práctica vocal e instrumental; su base en la lecto-escritura,
sílabas rítmicas relacionando cada figura y su valor con una
sílaba; pentagrama móvil.

La forma de abordar la música desde un punto de vista

psicológico; la manera en la que centra las actividades en el
juego e investiga en puntos instintivos, afectivos y mentales
del educando a través de sus ritmos interiores; la utilización
Willems
de marchas; la visión de la educación musical con un doble
valor, como actividad en sí misma y como preparación para
la vida y el uso de canciones para el desarrollo de la
educación musical.

La forma de entender la relación entre ritmo – lenguaje, el

hacer sentir la música antes de aprenderla: nivel vocal,
instrumental, verbal y corporal; en el paso progresivo de la
Orff
percusión corporal a la instrumental; en el uso de la palabra,
música y movimiento y en el uso de las escalas pentáfonas
en el inicio.

Su intención de hacer amar la música; en el trabajo instintivo

del sentido del ritmo, sin nociones de compás; en la
utilización de juegos de silencio; en el uso del lenguaje como
Martenot
punto de partida para el ritmo; en la audición interior; en la
entonación por imitación; en la asociación gesto – sonido y
en el uso de ejercicios de relajación.

141
 3. Lenguaje musical, un nuevo enfoque
Nuestra metodología abarca los cuatro primeros cursos de
lenguaje musical, para alumnado a partir de los 6 -7 años,
adaptable a grupos adolescentes. Cada curso está comprendido
por tres grandes bloques de contenido: los contenidos generales
de lenguaje musical; un bloque de investigación musical y por
último un bloque de música y medios audiovisuales. La
metodología, se divide en unidades, en las que se encuentran
descritas todas las sesiones a llevar a cabo durante cada curso,
actividad por actividad, facilitándonos todo ese trabajo y
permitiéndonos modificar y personalizar sobre una base sólida.
Cada unidad contiene unos objetivos y unos contenidos que se
desarrollarán a lo largo de las distintas sesiones.
El alumnado tendrá en clase una tablet o Ipad para trabajar tanto a
nivel individual como grupal, según la actividad. También se servirá
de otros recursos como su propio cuerpo como instrumento;
instrumentos de pequeña percusión; vasos; pelotas; fichas de
figuras para puzles rítmicos; pentagrama gigante… y toda clase de
recursos que usemos habitualmente.
Todas las premisas e indicaciones que damos en nuestra
metodología, están pensadas con el objeto de ser una guía en la
que lo ideal, es que el o la docente, vayan creando sus propios
recursos, ideas y adaptándolo al grupo en cuestión. Existen
muchísimas propuestas, experiencias, ideas…, sirvámonos de ellas
y hagámoslas propias incluyéndolas en nuestras clases.

3.1 Bloque de contenidos generales de lenguaje

musical
Los contenidos de lenguaje musical se imparten en las sesiones
generales y con las actividades permanentes. Las sesiones
generales siguen el siguiente esquema:

142
- Introducción:
o Banco de melodías
- Desarrollo:
o Investigamos o trabajamos concepto teórico, en
muchas ocasiones en relación a un video,
infografía, una imagen interactiva… visto antes en
casa.
o Trabajamos ritmo (compases y figuras): con vasos;
pequeña percusión; componiendo con Ipad; con
GarageBand; orquesta de Ipads; creando puzles
con fichas; con lecciones de ritmo; con
musicogramas; con pelotas…
o Cantamos / entonamos: canto de canciones;
entonación con el piano humano; entonamos
composiciones guiadas; entonamos lecciones;
juegos por imitación…
o Bailamos: danzas colectivas; juegos de expresión
corporal…
- Evaluamos:
o Recapitulamos lo visto con kahoot; batalla en
Classcraft…
- Actividad en casa:
o Visionado de material para la próxima clase, de
repaso o de adelanto de contenido (flliped)

143
Las actividades permanentes son las siguientes:
Actividad Descripción

Esta actividad se realiza diariamente en los primeros

minutos de la sesión. El docente propone diariamente una
obra musical, proyecta el video de la obra en cuestión y los
datos que quiere que el alumnado apunte en una tabla que
tienen en su cuaderno. En dicha tabla hacen constar el
nombre de la obra, del autor o autora, la época, qué le hace
sentir y qué debe recordar. Éste último apartado es del que
nos debemos servir y usar para transmitir los contenidos y
Banco de conceptos que nos interesen en cada momento
melodías (instrumentos raros, formas musicales, compositores...).
Según vaya avanzando el curso, el o la docente, en los
momentos que considere, irá haciendo un concurso de
melodías: el alumnado deberá identificar auditivamente la
obra en el menor tiempo posible. Con esta actividad
pretendemos ampliar la cultura musical de nuestro
alumnado, trabajamos la discriminación auditiva, el
reconocimiento de diferentes épocas, los estilos
compositivos de diferentes autores, la escucha activa…

Basándonos en la metodología Kódaly usaremos su

Pentagrama
pentagrama móvil para estimular la lectura musical en
móvil
todas las claves.

Esta actividad consiste en la lectura y ejecución rítmica de

diferentes patrones improvisados en el mismo instante.
Para ello el docente tendrá una ficha en la pared del aula de
cada figura rítmica que el alumnado vaya aprendiendo. El
docente o cualquier alumno o alumna deberá ir tocando las
Ritmo fichas para que los compañeros las vayan ejecutando
improvisado (oralmente con alguna sílaba; con instrumentos de
pequeña percusión, percusión corporal…). Con esta
actividad estimularemos la lectura rítmica y la ejecución de
la misma además de la coordinación óculo-manual, la
escucha activa, la interiorización del pulso, la ejecución en
grupo…

144
Están presentes siempre durante cada curso, el docente podrá
realizarlas en el momento que desee, excepto el banco de
melodías, que se realiza a diario en los primeros cinco minutos de
clase. Estas tres actividades nos ayudan a tener siempre presentes
los que consideramos que son algunos de los ejes principales del
lenguaje musical: discriminación auditiva, escucha activa,
ejecución rítmica y lectura de notas.

3.2 Sesiones de investigación

Cada curso tiene una serie de actividades de investigación en las
que dedicamos aproximadamente una o dos sesiones completas al
trimestre. Investigamos en grupo usando diferentes técnicas de
aprendizaje y trabajo en equipo. El alumnado debe plasmar lo
aprendido de distintas formas según la ocasión: videotutoriales
realizados con Imovie o cualquier editor de video; mapas mentales;
presentaciones con Keynote, Prezzi…
En el primer y segundo curso las sesiones de investigación se
centran el conocimiento de las distintas familias de instrumentos y
en diferentes agrupaciones instrumentales y vocales y formas de
agrupación. En el tercer y cuarto curso las sesiones de
investigación están orientadas a la historia de la música, estilos
musicales, compositores y compositoras.
En estas sesiones es principal el papel del o la docente como guía
del aprendizaje. El alumnado debe tener muy claro lo que
queremos de ellos, debemos presentarles los parámetros que
tendremos en cuenta al evaluarlos y por consiguiente el reparto de
puntos con Classdojo, Classcraft o la herramienta que se estipule.
En todas las sesiones de investigación procederemos de manera
similar, usando diferentes técnicas de trabajo en grupo,
aprendizaje cooperativo y búsqueda guiada. Jugaremos también
con los roles que puede desempeñar el alumnado, definiéndolos
previamente o no, según nos interese.

145
3.3 Sesiones música e imagen
Los cuatro cursos de nuestra metodología están unidos por un
gran proyecto gamificado relacionado con la música y los medios
audiovisuales.
Una de las grandes paradojas del siglo XX es que el
considerable aumento de la producción, consumo y
vivencia de la música popular no ha sido acompañado de
un aumento similar en la enseñanza, estudio e
investigación sobre la misma. Por fortuna, este panorama
está cambiando en el siglo XXI. Hoy podemos decir que la
música popular, las culturas del rock y del pop, o las
músicas ligadas a los medios de comunicación masiva,
tienen, por fin, un estatus académico en España. Esta
conquista no ha sido fácil ni está completa del todo, pero
se han logrado hitos importantes que nos van acercando
al mundo académico internacional (Viñuela, 2009:9)
Creemos de suma importancia estudiar la rama audiovisual de la
música como parte del lenguaje musical. Nos encontramos en una
sociedad netamente audiovisual que nos convierte a todos y todas
en audioespectadores (Chion, 1993). Es por ello que nuestro
alumnado debe ser consciente del papel que juega la música y lo
más interesante, cómo contribuye a la transmisión de significados
junto con la imagen. Es importante el análisis y la observación de la
música en el mundo audiovisual, desde los videoclips, pasando por
la música en la publicidad, en el cine, en los videojuegos, en tráiler,
en cortometrajes e incluso en los canales de Youtube. Nuestro
alumnado de lenguaje musical debe ser consciente de ello y
debemos darles las herramientas para que sepan como analizarlo,
se percaten de los usos de la música y de cómo se transmite
significado con la misma. Para ello fabrican su propio tráiler, spot,
cabecera de serie y escena de videojuego, poniendo consciencia en
las imágenes y componiendo la música.

146
En el primer curso el alumnado crea su propio tráiler
cinematográfico haciendo uso de plantillas preestablecidas y
eligiendo la música y el diseño que más se adapte a la supuesta
película que van a anunciar con su tráiler. En el segundo curso
analizamos la música en los anuncios publicitarios y ellos y ellas
crean su propio spot eligiendo la música o las músicas que más se
adapten a su idea escogiendo de un gran banco realizado
previamente por el o la docente. En el tercer curso creamos y
componemos con la ayuda de GaragebBand y Launchpad la música
para nuestra propia cabecera de serie, inventada por ellos y ellas
mismas usando imágenes existentes o creándolas. Por último, en
el cuarto curso analizamos la música en los videojuegos, estilos y
escenas, y seleccionando una escena, componemos la música para
la misma.
Debemos confiar en lo que son capaces de hacer y las conclusiones
a las que son capaces de llegar, nos sorprenden siempre. El
docente debe tener la perspicacia para encender la primera
“chispita” en el caso que sea necesario, a partir de ahí, aparecerá
toda la magia.

3.4 Otros proyectos dentro de la metodología

Hemos incluido la creación de videotutoriales; la invención de
tonos de móvil (Camino, 2017); la creación de una tabla periódica
(Aráez, 2018) de compositoras, estilos, compositores y formas
musicales; Escapes rooms; mini videojuegos creados con Genially…
Siempre hay y debe haber lugar a la propia aportación del docente
que lleve a cabo nuestra metodología o cualquier otra.
Estar al día cada vez es más complicado y nos requiere más
tiempo, pero sabemos que no pesa mientras que la emoción,
ilusión y gusto por lo que hacemos esté presente. Todas estas
ideas, son adaptables a la programación, a la manera de dar

147
nuestros contenidos y en definitiva a nuestra forma de creer en la
clase de lenguaje musical.

Referencias bibliográficas
LIBROS
Anderson, l.w. y krathwohl, d.r. (2001). A taxonomy for learning,
teaching, and assessing. New York: Longman
Amheim´S, R. (1979). Arte y percepción visual. Psicología del ojo
creador. Madrid: Alianza
Adorno, T. (1981). El cine y la música. Madrid: Fundamentos
Aguadero, F. (1997). La cultura audiovisual. Madrid: Alianza.
Bloom, B. S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The
classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain.
New York: Longman
Bona, C. (2016). La nueva educación. Los retos y desafíos de un
maestro de hoy. Barcelona: Penguin Random House, Plaza Janés.
Chion, M. (1993). La audiovisión. Introducción al análisis, conjunto
de la imagen y el sonido. Barcelona: Paidós Comunicación.
Olarte, M. (Ed.) (2009). Reflexiones en torno a la música y la
imagen desde la musicología española. Salamanca: Plaza
Universitaria Ediciones
Sibbet, D. (2013). Liderazgo visual. Madrid: Anaya
Viñuela, E. (2009). El videoclip en España (1980 – 1995) Gesto
audiovisual, discurso y mercado. Madrid: ICCMU
ARTÍCULOS REVISTAS
Cohen, Annabel J. (1990). Understanding Musical Soundtracks.
Empirical Studios of the Arts, 8 (2), 111-124

148
Tagg, P. (1989). An antropologhy of stereotypes in TV music?
Swedish musicological Journal.
WEB
Araez, R. (2018) Una tabla periódica de la literatura para conocer a
principales escritores. Recuperado de:
https://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/tabla-
periodica-literatura-escritores/78661.html
Camino, Mª Jesús (2017) El ring ring ya no mola. Propuesta
didáctica para componer y escribir tonos de móvil. Recuperado de:
https://www.mariajesusmusica.com/inicio/el-ring-ring-ya-no-
mola-propuesta-didactica-para-componer-y-escribir-tonos-de-
movil
Chica, D. (2016) Los 7 modelos de flipped classroom. Recuperado
de: https://www.theflippedclassroom.es/los-siete-modelos-de-
flipped-classroom-con-cual-te-quedas/
Educación 3.0 (2018) ¿Qué es la gamificación y cuáles son sus
objetivos?. Recuperado de:
https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/gamificacion-
que-es-objetivos/70991.html
Santiago, R. (2014) Taxonomía de Bloom y Flipped Classroom.
Recuperado de: https://www.theflippedclassroom.es/mas-sobre-
la-taxonomia-de-bloom-y-el-flipped-classroom/
Yanez, P. (2015) E-learning, M-learning y B-learning. Recuperado
de: http://www.icalia.com/e-learning-m-learning-y-b-learning/

149
 LA VOZ DE LAS EMOCIONES:
PROYECTO CORAL
Begoña Samaniego, Inmaculada Landa Goñi y Eva
González Lombo20

Resumen
Somos una asociación cultural formada por coros escolares de
centros de TODA Castilla y León.
La Red se formó en el curso 2001/2002 a través de la asociación
"PROMUSICA VALLADOLID” como un Proyecto de Innovación
Educativa.
El objetivo principal fue unir a varios coros y profesores de MÚSICA
en encuentros corales con diferentes temáticas (medio ambiente,
cine, Navidad...) y con un mismo objetivo: CONVIVIR Y FOMENTAR
EL GUSTO POR LA MÚSICA Y EL CANTO CORAL.
A lo largo de estos dieciséis MUSICALES años, la red ha realizado
diferentes actividades: encuentros corales en diferentes provincias
de la Comunidad, Proyectos de Innovación Educativa, Cursos de
dirección coral con profesionales - Josu Elberdin, Basilio Antúnez,
Verónica Ronda -; estrenos de obras corales, elaboración de una
web.
Otro de los grandes objetivos que nos une es LA CONVIVENCIA
entre profesores y alumnos de diferentes lugares y edades
(primaria, secundaria) y encuentros intergeneracionales con
"nuestros mayores" de la Comunidad. No pretendemos una
selección vocal, si no disfrutar en grupo a través del CANTO.
Nuestra última aventura MUSICAL la hemos realizado en el curso
2017/2018: "LA VOZ DE LAS EMOCIONES".

20
Profesoras de música de JCYL

150
Queríamos dar un giro a las actuaciones y modo de trabajar con un
montaje escénico diferente, donde nuestros alumnos y las
emociones fueran los protagonistas.
Sabemos del poder de la MÚSICA y el CANTO en la activación de
las emociones. Queríamos investigar y formarnos en este campo,
sumándonos a las nuevas corrientes pedagógicas. Para ello nos
juntamos en un proyecto en colaboración con el CFIE y el apoyo de
Innovación Educativa.
La dinámica de trabajo ha consistido en seminarios en equipo,
formación con profesionales de la escena y el canto… Pero, sobre
todo, mucho ESFUERZO Y ENTUSIASMO.
El objetivo final fue un espectáculo coral multidisciplinar con
escenografía, imagen, poesía, danza, batucada, teatro, y la
EMOCIONANTE fuerza de cuatrocientos ochenta niños en escena.
Queríamos implicar al público en nuestro viaje EMOCIONAL y
EMOCIONANTE, y ahora nos gustaría compartirlo con vosotros. Un
sueño musical que fue convirtiéndose en realidad.
Palabras clave: Canto, Emoción, Equipo, Entusiasmo, Música

Abstract
We are a cultural association formed by school choirs from all
Castilla y León.
The Network was created in 2001/2002 by the “ProMusica
Valladolid” association with an educational innovation project.
The main goal of this creation was to connect some CHOIRS and
MUSIC teachers in meetings with different subjects (environment,
cinema, Christmas…), all with the same goal: to live together and
encourage the pleasure of MUSIC and choir singing.
During these sixteen musical years, the network has made
different activities:
CHOIR meetings in different provinces of our autonomous region,
educational innovation projects, choir management courses with

151
professionals –Josu Elberdin, Basilio Astúlez, or Verónica Ronda-;
choir´s scores’ premiers and the creation of a website.
Another of our main goals is living together. We share rehearsals
and shows between teachers and children of different ages
(elementary and secondary school) and from distinct places. We
even organized intergenerational. We pretended enjoy singing.
Our last MUSICAL project we did it last year: "The EMOTIONS
voice".
We wanted to change our way of working and different
performance.
We started to investigate about EMOTIONS and vocal music. We
had the support of CFIE and Educational Innovation.
We had worked as a team, train with professionals of voice and
scene, and use a drive to communicate and save our material.
The ultimate goal was a multidisciplinary show choirs, scenery,
image, poetry, dance, batucada ,theatre, and the EXCITING force of
480 children on stage.
We wanted to involve the public in our emotional and EXCITING
trip.
We would like to share this adventure with you.
Keywords: choris, musical, emotions, exciting, work.

1. Cambio
Nuestro objetivo principal es haceros vivir el proceso de nuestro
proyecto en estos quince minutos.
Para ello intentaremos una ponencia-taller participativa.
Recibimos a los participantes con nuestra primera obra vocal de la
actuación “La Voz de las Emociones”; “Wade in the water”.
Caminamos a través del espacio, fluidos, como por agua, para
iniciar nuestro viaje en el aula.

152
La idea de nuestro proyecto surge como necesidad de cambio. Un
cambio de intenciones hacia nuestros coros, un cambio en el
formato de actuación, una apertura a otros profesores con ganas
de tener un coro en el centro.
Después de una reunión reflexiva de los participantes de la Red de
Coros Escolares CYL, con técnica de “Mind Mapping” incluida,
detectamos nuestras necesidades y posibilidades
INTELIGENCIA EMOCIONAL VOZ INTERIOR FORMACIÓN
EQUIPO
PROYECTO INNOVACIÓN ESCENA MULTIDISCIPLINAR

1.1. Primeros pasos: negociaciones y comienzos.

Ahora nuestro gran objetivo era otro, AYUDA.
Para ello nos entrevistamos con dos partes de la administración, a
las que aprovechamos para dar las gracias:
-Innovación Educativa JCYL
-CFIE Valladolid.
Ambos representantes nos escucharon y asesoraron para poner en
práctica nuestro proyecto.
Desde Innovación educativa difundieron nuestra labor en la página
de la Junta. Reconocieron nuestro tiempo como formación, y nos
respaldaron en nuestra actuación.
Nuestro asesor del CFIE de música, nos orientó para solicitar un
PPED al que llamamos “La voz de las Emociones”.
El reclamo funcionó, y en una reunión decidimos implicarnos en el
proyecto con nuevos compañeros y con muchas ganas, y algún
miedo.

153
 PARTICIPANTES DE LA RED DE COROS ESCOLARES DE CASTILLA Y
LEÓN

1.2. Proyecto en marcha

En nuestra primera reunión nos conocimos y definimos los
objetivos operativos de nuestro proyecto.
-Crear un drive en educayl para guardar información compartida.
-Grupo de WhatsApp (rápido y fácil en comunicación).
-Definir que emociones íbamos a trabajar y buscar obras asociadas
a éstas.
-Clarificar la idea de la actuación final.
-Elección de ponente para la formación. “Verónica Ronda”

EMOCIÓN OBRA NIVEL

COMÚN (PRIMARIA Y
ENTUSIASMO WADE IN THE WATER
SECUNDARIA)
FUERZA AYA NGNA COMÚN
TERNURA DUERME NEGRITO PRIMARIA
TRANQUILIDAD EN EL MAR PRIMARIA
IRA HAKA RED DE COROS PRIMARIA
SOLEDAD, BULLYNG OYE SECUNDARIA
NOSTALGIA IRI MIRIS SECUNDARIA
AMISTAD AL SHLOSHA SECUMDARIA
SERENIDAD AKAI HANA PRIMARIA
AMOR IN THE NAME OF LOVE SECUNDARIA
MADRE TIERRA CON
ALEGRÍA COMÚN
BATUCADA

154
En cada reunión, seminario, crecíamos como proyecto y como
grupo; horas de trabajo y muchas emociones.

2. Actuación
El formato de actuación de nuestros coros era básicamente el
mismo desde hace varios años.
Solicitar un espacio público y cada coro prepara sus obras
juntándonos al final en una o dos obras comunes.
Queríamos un formato que diera continuidad a nuestra propuesta
emocional en un espacio donde se transmitiera la fuerza de 480
niños participantes.
Sin dinero y con ganas, nos propusimos alquilar la sala sinfónica
del Auditorio “Miguel Delibes”. Contamos con el apoyo de las
familias de nuestros niños del coro. (No fueron negociaciones
sencillas, pero pudimos con ello).
Queríamos una actuación con montaje escénico diferente;
proyección en pantalla, efectos sonoros, luces, teatro, danza,
instrumentación y las voces de nuestros coros. Esto implicó la
elaboración de escaletas para cada elemento escénico y más
trabajo por parte de los participantes, incluidos sobre todo los
niños.
Nuestros ensayos se hicieron más numerosos y más duraderos,
pero sin perder la ilusión.
El grupo de teléfono iba a explotar en cualquier momento. Compra
de material (capas, plásticos...), búsqueda de atrezzo, grabaciones
de efectos sonoros....

155
Hemos contado con la colaboración de antiguos alumnos para el
montaje (bailarín, actriz, diseñadora de imagen...)., actualmente
profesionales. Colaboración de poetas (Blanca Sarasua: “...Cómo lo
hiciste mar, para sentirte libre. A tus órdenes mar, sin raíces, sin
idiomas, sin fronteras...”)
Una vez elegido nuestro logo,
diseñamos camisetas, carteles e
incluso pequeñas mochilas.
Tras varias escaletas y todas sus
revisiones y modificaciones la
actuación estaba preparada para
ponerse en escena.
Creemos que el momento clímax de
nuestro trabajo es nuestro encuentro
con El Mar.
Esta parte de la actuación se la
dedicamos a todos estos niños que
dejan cada día su vida en el mar
para llegar a un supuesto mundo
mejor.
En el taller, intentaremos
experimentar el mar con una
dinámica similar al día de la
actuación:
Mar calmado
Mar en guerra
Mar desolado

156
En esta fase final hay que destacar las palabras ORGANIZACIÓN E
IMPROVISACIÓN.
Aunque casi todo estaba escrito y ensayado, hay que contar con
los duendes de los imprevistos; rotura de parte del escenario,
cambio de técnicos, nerviosismo, avería en vestuarios...como un
estreno de profesionales.
Abrimos puertas. Luces apagadas. Niños de primaria en escena.
Secundaria saliendo por diferentes puertas...WADE IN THE WATER.
CAMINAMOS POR EL AGUA, INCLUSO ESTUVIMOS A PUNTO DE
AHOGARNOS, PERO NUESTRO PROYECTO HA SALIDO A FLOTE, SIN
DUDA GRACIAS A EL MATERIAL DEL QUE ESTA HECHO: ESFUERZO,
ENTUSIASMO Y TRABAJO EN EQUIPO.
ENLACE DE LA ACTUACIÓN
https:/drive.google.com/file/d/1yHMYD98mpwn06A006w2-
UdGwfVoJuCX/view?usp=drivesdk

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

REVISTAS:
“EUFONÍA”, Nº 71 “MÚSICA Y EMOCIONES”
Web
www.reddecorosescolarescyl.com

157
 MI EXPERIENCIA CON LAS TICS EN EL
AULA DE LENGUAJE MUSICAL
Fátima Fernández Sánchez21

Resumen
El desarrollo de un blog en la asignatura de Lenguaje Musical ha
posibilitado el uso de nuevas aplicaciones metodológicas en mi
aula, a la vez que me han permitido establecer un planteamiento
de trabajo en red con otros profesionales en las aulas de Música,
no sólo de Conservatorio, sino también de Educación Primaria y
ESO: nuevos contactos y nuevas formas de ver la realidad de la
educación musical permiten abrir mente y planteamiento, a la vez
que facilitan el intercambio de experiencias.
Con esta comunicación pretendo explicar mi experiencia personal
con las TIC en relación a mi práctica en el aula, centrándome en
dos cuestiones básicas: Mi blog, aún en pleno desarrollo, y las
aulas virtuales de Lenguaje Musical del Conservatorio de Ávila,
desarrolladas con la plataforma Moodle. Para ello trataré de hacer
una aproximación desde los momentos en los que comencé con mi
inquietud acerca de la puesta en marcha de un blog y un aula
virtual, hasta la actualidad, indicando cómo queda intrínsecamente
relacionado con la metodología de aula utilizada: el uso que el
alumnado hace de la plataforma Moodle, cómo se complementa
con el trabajo presencial de aula, el desarrollo específico de
aspectos relacionados con la audición, la teoría musical, la
creatividad, composición por parte del alumnado y cómo estas
herramientas facilitan la investigación y el trabajo en el aula.
Palabras clave: Blog, Lenguaje Musical, Aula Virtual

21
Conservatorio Profesional “Tomás Luis de Victoria” (Ávila)

158
Abstract
The development of a blog in the subject of Musical Language has
made possible the use of new methodological applications in my
classroom as well as the establishment of a new network
approach with other professionals within the same field, not only
in Conservatories, but also in Primary and Secondary School
education: new contacts and new ways of seeing the reality of
music education which facilitate the exchange of experiences and
open the mind to new approaches.
With this communication I intend to explain my personal
experience with ICTs in relation to my practice in the classroom,
focusing on two basic questions: my blog, still in full development,
and the virtual classrooms of Musical Language of the
Conservatory of Ávila, developed with the platform Moodle. I will
try to give an overall view from the moment in which I began with
my concern about the implementation of a blog and a virtual
classroom, up to the present, indicating how it is intrinsically
related to the classroom methodology used: the use that students
make of the Moodle platform, how it is complemented with
classroom work, the specific development of aspects related to
hearing, music theory, creativity, composition by students and
how these tools facilitate research and work in the classroom.
Keywords: Blog, Musical language, Virtual classroom.

1. Introducción
Vivimos en un mundo en el que la tecnología está presente en gran
parte de nuestras actividades diarias: búsquedas por Internet,
correos electrónicos, redes sociales, compras online, etc. En este
contexto consideramos a nuestros alumnos “nativos digitales” y
como docentes no podemos alejarnos de su mundo, de su realidad
diaria.
Hablamos en numerosas ocasiones de la desmotivación del
alumnado, de la desgana, y desde mi experiencia considero que las

159
TIC pueden ser un elemento motivador y con un gran potencial
educativo tanto en el aula como en el trabajo fuera de ella.
La incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje nos va a obligar a modificar las estructuras
tradicionales de dicho proceso. Evidentemente, los diferentes
recursos y medios on-line nos ofrecen grandes posibilidades, pero
debe ser cada docente el que tiene que desarrollar su labor
pedagógica a través de ellas como un medio y no como un fin.
La utilización de las TIC no es sinónimo de calidad educativa ni una
garantía de aprendizaje, pero desde mi punto de vista son
herramientas educativas que no deben ser ajenas a nuestra
práctica docente diaria.

2. Mi primer acercamiento a las TIC

A diferencia de nuestros alumnos, que han nacido en una época
en la que conviven con la tecnología casi desde que son bebés, los
que somos de otra generación nos hemos ido acercando poco a
poco a ella, y a veces con algo de recelo.
Mi experiencia personal con un ordenador fue bastante tardía, y
me limitaba a utilizar algún editor de texto, el correo electrónico y
poco más. Siempre he mostrado curiosidad e inquietud por
conocer cómo trabajan otros profesionales, y mis primeras
incursiones en internet estuvieron focalizadas en la búsqueda de
actividades y recursos on-line que otros profesores de música
elaboraban y utilizaban con sus alumnos.
Descubrí un mundo de recursos multimedia para trabajar en el
aula de música que me fascinaba: es cierto que algunas actividades
se ajustaban a las necesidades que yo detectaba en mi aula y otras
no tanto, pero en principio yo no me veía capaz de poder elaborar
mis propios recursos, por lo que continué con la búsqueda de

160
materiales en la red que se ajustaran al tipo de trabajo que yo
realizo con mis alumnos.
Recopilé numeroso material multimedia y el siguiente paso llegó
cuando, a través de un Plan de Mejora, se planteó en el
Conservatorio Profesional de Música “Tomás Luis de Victoria” la
posibilidad de utilizar la Plataforma Moodle para tener nuestras
propias Aulas Virtuales.

3. Aula Virtual: Moodle

La Plataforma Moodle nos ofrecía un espacio virtual diseñado en
formato de aula con alumnos matriculados y distribuidos por
grupos, con diferentes tipos de materiales: archivos, actividades
multimedia, foros de discusión, mensajería interna, etc. De esta
manera surgió la oportunidad de utilizar con mis alumnos parte del
material que había ido recopilando.
Lo primero que hice fue crear un aula virtual para cada curso, en el
que los alumnos tenían actividades de refuerzo on-line organizadas
por contenidos. Cada alumno, con su usuario y contraseña, podía
acceder y realizar las actividades que considerara oportunas. Pero
indagando sobre el gran potencial de la Plataforma Virtual no me
podía conformar con eso: había que ir un poco más allá.
Moodle ofrece la posibilidad de crear cuestionarios autoevaluables
y ahí encontré una de las herramientas que más se ajustaban a las
necesidades en mi asignatura: en Lenguaje Musical, uno de los
bloques de contenidos más importantes es el de la educación
auditiva, y a veces es la parte que evoluciona más lentamente en el
aprendizaje del alumnado. En clase dedicamos gran cantidad de
tiempo por cada sesión a trabajar los contenidos auditivos, siendo
en muchas ocasiones insuficiente, dado que para muchos alumnos
no resulta sencillo, haciéndose necesario un “entrenamiento” más

161
exhaustivo para conseguir mejores resultados. Los cuestionarios
que se pueden elaborar en Moodle permiten adjuntar sonido, y de
esta manera me permitieron ofrecer a los alumnos un refuerzo en
casa para trabajar esa parte que a veces necesita más trabajo
personal.
De esta forma he conseguido que mi alumnado pueda realizar
semanalmente desde fuera del aula física, a través de un
ordenador o tablet, un ejercicio auditivo sobre alguno de los
contenidos que estamos trabajando en clase: intervalos, escalas,
tonalidades, cadencias, modos, acordes, etc. ; dicho ejercicio se
autocorrige a través de la propia plataforma Moodle y me ofrece
un informe de cada alumno en el que puedo ver su progresión
personal, dónde siguen fallando, y de esta manera saber en qué
parámetros debo insistir más en el trabajo en clase. Con este
planteamiento elaboro diferentes cuestionarios, según las
necesidades que van surgiendo diariamente en mis clases, con los
que mis alumnos pueden trabajar en casa los aspectos que
requieren una mayor cantidad de trabajo personal.
Visualmente dichos cuestionarios no son muy atractivos, lo que me
lleva a investigar en la red diferentes programas o aplicaciones que
me permitan elaborar otras actividades más atractivas visualmente
y que a la vez puedan insertar en el Aula Virtual. Así descubro
programas como Hot Potatoes y Edilim con los que elaboro más
recursos también autoevaluables para el Aula Virtual.
Moodle ofrece además otras numerosas acciones: enlazar vídeos,
audios, archivos pdf, enlaces a páginas web, foros de discusión,
etc. Las opciones son casi ilimitadas y al ser una Plataforma fácil de
usar e intuitiva, nos permite gran variedad de posibilidades a la
hora de desarrollar diferentes actividades con nuestros alumnos.
Actualmente en el Campus Virtual del Conservatorio de Ávila
tenemos un aula para cada curso de Lenguaje Musical en el que los

162
alumnos semanalmente pueden desarrollar en casa contenidos
auditivos y teóricos adaptados al tipo de trabajo y a la metodología
que usamos en el aula, y pensados para las necesidades que van
surgiendo puntualmente en el transcurso del curso escolar.
Desde la perspectiva del alumnado, el Campus Virtual del
Conservatorio:
- Les ofrece la posibilidad de aprender de una forma más
atractiva y motivadora.
- Supone un enriquecimiento en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
- Aumenta su autonomía personal en el trabajo y les ayuda a
desarrollar la competencia de “aprender a aprender”.
- Pone a su alcance múltiples materiales para la
autoevaluación de sus conocimientos.
- Permite utilizar los materiales que más se aproximen a sus
necesidades según en cada caso.
- Fomenta la proximidad con el profesor y la atención
individualizada a través de la mensajería interna.
Desde la perspectiva del profesor, el Campus Virtual:
- Supone un continuo reciclaje y una elaboración personal
de materiales.
- Constituye un aprendizaje continuado como profesor.
- Permite disponer de una gran batería de materiales
organizados y adaptados a las necesidades del aula.
- Exige una gran dedicación tanto en la elaboración de esos
materiales como en la revisión de la evolución del
alumnado.
- Fomenta la motivación en nuestra profesión.
- Facilita una forma de investigar para el aula.
Mi experiencia en los cursos escolares que llevo trabajados con el
Campus Virtual ha sido muy positiva y enriquecedora, y aunque el

163
proceso de renovación continua y seguimiento del alumnado
requiere un trabajo extra importante en mi labor diaria docente,
considero que ha merecido la pena el esfuerzo realizado.
El trabajo en el Campus Virtual está integrado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en mi aula de Lenguaje Musical, pero mi
inquietud hacia las TIC ha seguido creciendo a lo largo de estos
años, siendo un punto de inflexión el Congreso CEIMUS III de
Educación e Investigación Musical en Barcelona, al que tuve la
oportunidad de asistir, y en el que gracias a la ponencia de
Guidoblogs me propuse crear un Blog: “El Lenguaje Musical de
Fátima”.

4. Blog: “El Lenguaje Musical de Fátima”

La idea de crear un blog me motivaba mucho, pero mi
conocimiento a ese nivel era nulo y comencé a indagar en la red
sobre cómo hacer un blog y las diferentes posibilidades para
llevarlo a cabo.
Desde mi desconocimiento elegí Blogger porque parecía fácil,
intuitivo y era gratuito; los únicos requisitos que se pedían eran
una cuenta Google, un correo electrónico, un nombre y un logo.
Una vez llegado a este punto, sólo había que empezar a insertar
materiales.
La primera dificultad que me encontré fue la necesidad de tener
un espacio donde alojar los archivos en la red, y en mi aprendizaje
autodidacta conseguí insertarlos a través de Dropbox, una
aplicación que me permitía hacerlo de forma gratuita, aunque más
tarde esa opción desapareció y tuve que comprar un sitio en la
red, en el que pudiera alojar todos los materiales.
Otra dificultad que surgió fue mi desconocimiento del lenguaje
HTML para poder desarrollar el blog. A día de hoy sigo sin conocer

164
a fondo ese lenguaje, pero a base de experimentar, siempre con
ensayo y error, he adquirido las pautas necesarias para poder
insertar mis materiales.
Al principio me limité a enlazar una pequeña muestra de los
recursos que tenía elaborados con Hot Potatoes para el Campus
Virtual, pero poco a poco, y siempre de forma autodidacta y
buscando a través de Internet, empecé a trabajar con otros
programas como Edilim, Constructor 2.0, GoGonqr, Wix,
Learningapps.org, Cuadernia, Genially y de esta manera fui
ampliando las posibilidades y el formato de los diferentes recursos.
Además de los recursos propios, continué con la búsqueda de
materiales de otros profesionales que me parecían interesantes y
los fui enlazando al blog. Inicialmente eran recursos siempre
relacionados con el Lenguaje Musical; después empecé a ampliar
la temática y contenidos, de manera que en la actualidad en el
Blog podemos encontrar apartados muy variados relacionados con
el Lenguaje Musical en particular, con la Educación Musical en
sentido amplio y, en definitiva, con la Música en general:
intervalos, tonalidades, escalas, acordes, compases, modos,
cadencias, teoría musical, claves, instrumentos, forma musical,
educación auditiva, dictados, partituras para completar, análisis,
historia de la música, audiciones, compositores, artículos, apps y
programas, documentales, vídeos, películas, acústica, efemérides,
libros, pasatiempos musicales y canciones.

165
 5. Reflexión personal
En un principio el Blog era para mí un espacio más en la red donde
mis alumnos podían tener contacto con el Lenguaje Musical de una
forma más atractiva y lúdica; nunca imaginé que se fuera a
convertir en una página web con miles de seguidores y más de
3.000.000 de visitas, de diferentes países y procedentes de todas
las etapas educativas.
¿Qué supone el Blog a día de hoy?
- Para mis alumnos:
o Una herramienta de autoaprendizaje, refuerzo y
ampliación.
o Una Plataforma interactiva, atractiva, lúdica y
visual.
o Una experiencia motivadora, ya que parte de sus
conocimientos previos e inquietudes.

- Para la Red:
o Una pequeña ventana de mi trabajo abierta al
mundo.
o Expansión y publicidad basada en el uso de las
redes sociales: Facebook, Twitter, Instagram,
Pinterest y Google Plus.
o Una experiencia motivadora, ya que parte de sus
conocimientos previos e inquietudes.
- A nivel profesional:
o Constante actualización en las competencias
profesionales del profesorado, creando recursos
propios, aprendiendo el uso de otros programas y
plataformas.
o Conocimiento del trabajo de otras personas a
través de la Red.

166
 o Selección, verificación, producción y uso de
recursos compartidos.
o Fomento de la creatividad propia y del alumnado.
o Programación anticipada y mayor tiempo de
elaboración y organización del material.

- A nivel personal:
o Reto diario de autoaprendizaje en competencia
digital: formación continua y personalizada.
o Medio de reflexión acerca de la evolución de mi
trabajo.
o Comunicación y contacto con otros docentes.
o Motivación.
El blog ha pasado a ser una parte más de mi labor docente y
considero que es una herramienta muy enriquecedora para mis
alumnos, para otros docentes y para mí, tanto a nivel profesional
como personal.
Lo que más valoro a día de hoy es la posibilidad que me ofrece
cada día de estar en contacto con profesionales de la Educación
Musical de diferentes partes del mundo, con los que comparto
ideas, experiencias, materiales diversos e inquietudes. Ese
feedback con otros compañeros de mi profesión es el que me
ayuda a no ser una “profesora isla” en el mundo de las
comunicaciones y de las redes en el que vivimos, y me brinda la
oportunidad de que otros se enriquezcan con mi trabajo a la vez
que yo me enriquezco del suyo.

167
 6. Conclusiones
En mi caso, y me atrevería a decir que en el de otros muchos, el no
acercarme antes al mundo de las TIC partía del miedo a lo
desconocido y de un desarrollo tardío de la competencia digital. Lo
que hace unos años me parecía muy lejano e inaccesible, en la
actualidad se ha convertido en una forma de trabajo diaria.
Mi acercamiento a las TIC vino motivado por una necesidad que
detectaba como profesional tanto para mí como para mi
alumnado. Es evidente que en el siglo XXI la tecnología nos rodea y
no podemos mirar hacia otro lado. No es la única opción, pero sí
una manera de acercarnos al alumnado, a su forma de vida y a sus
motivaciones.
El uso de las TIC debe partir de una reflexión y debe hacerse de
forma organizada, planificada y siempre partiendo de una
estrategia metodológica. Mi experiencia me indica que no deben
sustituir otros recursos pedagógicos más tradicionales, siempre y
cuando sean válidos para llevar a cabo el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje, pero sí constituyen una parte esencial tanto en
nuestra formación profesional continua como en la adquisición de
competencias por parte de nuestro alumnado: son herramientas
fundamentales en el aprendizaje y, como se indica al principio de
este documento, forman parte de la realidad del alumno del siglo
XXI.

168
 Referencias bibliográficas
LIBROS
Bilton, N. (2011). Vivo en el futuro…y esto es lo que veo. Barcelona:
Gestión 2000.
Dans, E. (2010). Todo va a cambiar. Tecnología y evolución:
adaptarse o desaparecer. Barcelona: Deusto
Díaz Lara, G. (2009). Las TIC en el aula de música. Percepción y
expresión en la cultura musical básica. Madrid: Universidad
Autónoma de Madrid.
García, F., Portillo, J., Romo, J., y Benito, M. (2005). Nativos
digitales y modelos de aprendizaje. Universidad de País Vasco.
REVISTAS
Tejada, J. (2004). Música y mediación de la tecnología en sus
procesos de aprendizaje. Educación XXI: Revista de la Facultad de
Educación, (7), 15-26.

169
 PIANOTEA. MÉTODO VISUAL DE PIANO
Manuel Ibáñez Romero22

Resumen
Tocar el piano no es por definición musicoterapia, pero sin duda
comporta innumerables beneficios terapéuticos respaldados
científicamente. Esta actividad es un entrenamiento cognitivo
formidable para todos los niños indistintamente de su capacidad
intelectual. Facilita la motivación y la autoestima, la concentración,
la psicomotricidad fina, la coordinación óculo-manual o la memoria
visual y auditiva.
PIANOTEA es un método visual que permite el acceso al piano y al
mundo de la música en personas con necesidades educativas
especiales de manera intuitiva y rápida. Para conseguirlo propone
una notación no convencional, basada en la enumeración de las
teclas del piano y en cinco colores que se vinculan con los dedos
de cada mano.
La idea que nace en la investigación y análisis de experiencias
pioneras en EEUU, se desarrolla actualmente desde el aula de
música de un centro público de educación especial y ha sido
probado con niños con problemas de salud mental o discapacidad,
problemas graves de conducta y con trastorno del espectro
autista. Por otro lado, somos conscientes de su potencial en
alumnos con dislexia, TDAH o síndrome de Down, así cómo recurso
atractivo e innovador para atender a la diversidad en las aulas de
música del centro ordinario.
Palabras clave: Método Visual, Accesibilidad, Diversidad.

Abstract
By definition, playing piano is not necessarily a Music Therapy.
However, it reportedly provides countless therapeutic benefits

22 CEE para niños autistas “Las Boqueras” (Murcia)

170
scientifically backed up. This activity is a great cognitive training for
all children regardless of their intellectual capacities. It stimulates
motivation, self-esteem, concentration, fine motor skills, hand-eye
coordination and visual and auditory memory.
PIANOTEA is a visual method that brings people with special
educational needs closer to the piano as well the music world in an
intuitive and fast way. In order to achieve it, it suggests a non-
conventional notation based on the enumeration of the piano keys
and on five colours that are associated with the hand fingers.
The idea emerged from the investigation and analysis of
pioneering experiences in EEUU. Nowadays, it is being developed
in a music class of a public school of special education with
children with mental problems or disabilities, severe behavioural
problems and autism spectrum disorder. In addition, we are aware
of its potential with students with dyslexia, ADHD or Down
Syndrome. Moreover, it is an attractive and innovative resource to
help attending the diversity in public school music classes.
Keywords: Visual Method, Accessibility, Diversity.

1. ¿Qué es PIANOTEA?
PIANOTEA es un método visual de acceso al piano y al mundo de la
música en personas con necesidades educativas especiales de
manera intuitiva y rápida. Para conseguirlo propone una notación
no convencional, basada en la enumeración de las teclas del piano
y en cinco colores que se vinculan con los dedos de cada mano.
PIANOTEA surge en el aula de música del Centro de Educación
Especial “Las Boqueras” (Murcia). Y ha sido probado con niños
afectados fundamentalmente con Trastorno del Espectro Autista
(TEA), alumnos con Problemas Graves de Conducta (TGC),
asociados a problemas de Salud Mental o discapacidad. A su vez,
somos conscientes de su potencial en personas con otras
necesidades educativas especiales como síndrome de Down,

171
dislexia o TDAH; así como en personas de cualquier edad que
desean tocar el piano a pesar de no tener conocimientos previos
de lenguaje musical.
PIANOTEA es válido para cualquier usuario siempre y cuando
cumpla una serie de requisitos previos: ser capaz de permanecer
sentado de manera tranquila, tener un mínimo de atención y
visión focalizada, discriminar los colores rojo, verde, azul, naranja y
morado y discriminar los números del 1 al 7.

PIANOTEA tiene tres objetivos prioritarios:

1. Permitir el acceso a la práctica del piano a personas con

necesidades educativas especiales.

2. Facilitar beneficios terapéuticos como la mejora de la

lateralidad, psicomotricidad fina, coordinación óculo-
manual o la memoria visual y auditiva, reforzando la
concentración, la motivación y la autoestima.

3. Aprovechar la relación intrínseca melodía-letra con la

ayuda visual de pictogramas ARASAAC para propiciar
escenarios de comunicación.
PIANOTEA es una marca registrada en la Oficina Española de
Patentes y Marcas que protege su denominación y autoría
(Expediente M 3718351).
http://oepm.es/es/signos_distintivos/resultados_expediente.html
?mod=M&exp=3718351&bis=

2. Piano y autismo
Ensayar melodías al piano no es musicoterapia, pero es sabido que
la práctica regular de un instrumento musical comporta

172
innumerables beneficios terapéuticos respaldados científicamente.
Nuestro método nace en el ámbito de la educación musical, pero
al final se llega a objetivos de ambas disciplinas:

- Educación Musical: utiliza la música como un fin en sí mismo

(enseñar a tocar un instrumento)
- Musicoterapia: utiliza la música como un medio para producir
cambios

Fuente: elaboración propia

Por tanto, PIANOTEA conforma una identidad propia: tiene en
cuenta el sentido estético de la música como arte y mejora la salud
del individuo en sus distintas dimensiones (mental, emocional,
social y comunicativa). Obviamente, se trata de una propuesta que
no busca formar músicos profesionales, sino hacer accesible la
música y disfrutar con ella. Y da libertad a que el encargado del
proceso pueda ser un maestro o profesional de la música o bien un
musicoterapeuta cualificado.
Para muchos educadores el piano es el instrumento musical
terapéutico por excelencia. Según el músico y terapeuta Víctor del

173
Río: “Experimentar alturas tonales en el piano es una estupenda
tarea terapéutica. El autista se resiste, en principio a proyectar sus
dedos sobre el teclado blanco y negro que tiene delante de sí (…)
La eterna indecisión del autista en la conexión con cualquier objeto
que se coloque fuera de su yo. El terapeuta, con paciencia le irá
iniciando en el proyecto”. Su timbre o sonido, especialmente en el
registro medio-grave, es agradable para la mayoría de oídos de las
personas del espectro autista. Además, facilita la comunicación y
mejora la atención compartida al ser un instrumento musical que
permite ser compartido o tocado por dos personas.
Se trata de un valioso juguete sensorial que puede ayudar a
estimular los sentidos, redirigir conductas hacia un
comportamiento socialmente apropiado y acercarlos a un
entrenamiento cognitivo placentero y lúdico. De esta manera,
anticipándoselo y sin el material PIANOTEA delante, podemos
permitir explorar y disfrutar de tocar libremente el teclado sin
instrucción alguna. Sin embargo, no deberíamos permitir que el
niño toque las teclas de manera insistente o autoestimulante.
A pesar de disponer de los requisitos previos citados
anteriormente, este método podría resultar demasiado ambicioso
en función del grado de afectación del destinatario. Debemos ser
cautelosos y conscientes de la gran diversidad del espectro autista
y de las múltiples aptitudes y formas en las que cada persona se
aproxima a la música y a la práctica instrumental. Aunque las
melodías seleccionadas han sido adaptadas y ordenadas según
nuestra experiencia y dificultad, se trata de un método abierto y
flexible que se puede adaptar o modificar según el ritmo de
aprendizaje de cada persona.
Para las personas con una capacidad de atención limitada, las
partituras musicales convencionales poseen demasiada
información simbólica que resulta confusa y difícil de decodificar.
La mayoría de métodos de piano comienzan demasiado rápido, lo

174
que hace que las personas con necesidades educativas especiales
directamente no puedan acceder o abandonen su práctica al poco
tiempo de comenzar, al no estar preparados cognitivamente para
ello. Sin embargo, para estas personas “la importancia de la lectura
musical es tremenda porque es un gran indicador de autonomía y
de verdadera comprensión, independientemente del idioma que
se está usando” (Lee Stockner). Nuestro método visual hace que
las instrucciones musicales que normalmente son ocultas en la
estructura compleja de la música, pasan a ser fáciles de discriminar
e interpretar. Así nuestra energía se concentra en la coordinación
motora y en disfrutar de la música. Una vez que la capacidad de
atención y habilidades motoras mejoran, podemos reflexionar
acerca de si pasar o no a la lectura de la notación tradicional.

3. Método Visual de Piano

3.1. Recursos necesarios

- PIANOTEA. Método Visual de Piano
- Piano o teclado electrónico. Modelo recomendado:
Yamaha EZ-220
- Dispositivo iPad. Conexión con el teclado a través del
tándem: cable impresora + cable “Apple lightning USB
Camera Adapt”.
- APP Synthesia para iOS
- Piano gigante de suelo. Modelo recomendado: Super
Gigantic Keyboard Playmat.
- 2 pulseras de silicona: gris (mano izquierda), negra (mano
derecha)

175
 - 10 anillos elásticos de colores para los dedos con la
siguiente distribución:

- Etiquetas con los números para cada una de las teclas

(incluidas en el método PIANOTEA):

3.2. Notación PIANOTEA

El número y su tipografía nos indica la octava y la tecla

correspondiente. Cuando debemos ejecutar un sonido largo nos
aparece un dibujo de una tecla pulsada junto a una flecha que
atraviesa tantos aros como tiempos se prolonga. El aro (negro o
gris) nos dice qué mano debemos utilizar (derecha o izquierda) y el
color del número se refiere al dedo que debemos emplear:
Tabla 1. Notación PIANOTEA

Fuente: elaboración propia

176
Para leer notación PIANOTEA debemos hacer un barrido ocular
horizontal empezando siempre desde la parte superior de cada
pareja de aros. Al acabar de leer las cuatro primeras parejas
pasaríamos a leer el siguiente grupo de aros situados a la derecha
(ver cuadro superior- NOTACIÓN PIANOTEA).

Duración 4 tiempos: Alteraciones:

Sol # Si b

Acordes:

Una vez estamos familiarizados con el funcionamiento de la

notación PIANOTEA podemos seguir utilizándola como alternativa
simplificada y visual de la partitura convencional. Con ella
podemos ayudar significativamente a las personas con mayores
dificultades a percutir ritmos con ambas manos o trabajar
melodías y/o acompañamientos con instrumentos de placas e
instrumentos de colores:

177
 Tabla 2. Notación PIANOTEA como alternativa a la notación
musical convencional

Fuente: elaboración propia

3.3. Secuencia didáctica

La clave para tener una buena experiencia con el material
PIANOTEA reside en elegir una adecuada manera de presentarlo
según las necesidades y características de cada caso. Dedique
tiempo a la reflexión para lograr una respuesta educativa
organizada y sistemática que sea coherente con los principios y
estrategias metodológicas adoptadas.

Proponemos seguir la siguiente secuencia didáctica:

1) Presentación: toque la melodía con el piano y cante su letra al

mismo tiempo. Interactúe con el usuario utilizando los
pictogramas ARASAAC y a través del juego: señalar con el dedo,
desplazarse en el espacio, saltar o percutir con palmadas o
instrumentos de percusión para interiorizar el ritmo.

2) Introducción: para conocer las posiciones, automatizar

movimientos y conocer y practicar previamente la melodía
proponemos utilizar los siguientes recursos tecnológicos:

178
 iPad + APP Synthesia + Teclado luminoso Yamaha EZ-220*

* Conecte el teclado Yamaha EZ-220 a su dispositivo iPad utilizando el

tándem: cable impresora + cable “Apple lightning USB Camera Adapt”

La APP Synthesia (https://www.synthesiagame.com/): esta

aplicación traducida al Español está disponible para utilizarla en
dispositivos iOS y Android. Se recomienda: empezar por el modo
de juego “Practicar la melodía” (la canción te espera hasta que se
toca la nota correcta), habilitar en “Etiquetas de teclas” la ayuda
“Número de escala (1,2,3)” y adquirir su versión completa y así
poder importar cualquier archivo en formato midi.

Si deseamos crear una melodía debemos seguir los siguientes

pasos:
1. En un editor de partituras como Musescore añada tantos
pentagramas (canales) como notas tenga la melodía y
emplee silencios para rellenar los tiempos de espera en
cada una de las voces:

179
 2. Una vez completada la partitura exporte el documento
como “Archivo MIDI estándar (*.mid)” y envíeselo a su e-
mail personal para poder abrirlo más tarde en la aplicación
Synthesia de su tablet o iPad. Seleccione en el menú
principal la melodía importada y en el botón “Manos,
colores e instrumentos” elija los colores para cada nota o
canal entre los 6 disponibles (azul, verde, naranja, amarillo,
lila y rojo).

3) Desarrollo: utilice la notación PIANOTEA para comprobar su

nivel de autonomía. En las primeras sesiones señale con su dedo
en el papel los dígitos para asegurar el seguimiento ocular, la
dinámica y comprensión del método. También puede ayudarle
empleando estrategias de moldeamiento. Según la psicóloga
americana Marion Blank y la neuropediatra Suzanne Goh tocar el
piano es una actividad que requiere de un nivel previo de
psicomotricidad fina y esto supone un reto para los niños del
espectro autista. Para ayudarnos a conseguirlo nos proponen las
siguientes técnicas:
- Hand support: para sostener o estabilizar la mano del niño,
sosténgala en la muñeca o la palma, pero no la mueva. El

180
 soporte reduce las demandas motrices de la tarea para que
el niño pueda concentrarse en las demandas cognitivas.
- Hand-over-hand: es una técnica donde el adulto mueve
activamente la mano del niño. Después de hacerlo, el niño
debe realizar la acción de forma independiente.

4) Ampliación: Algunas de sus melodías favoritas siempre y cuando

no contengan grandes saltos interválicos, nos pueden llevar a un
tarea de coordinación y motricidad gruesa al interpretarlas en un
piano gigante de suelo como el modelo Super Gigantic Keyboard
Playmat. Coloque en cada tecla los números incluidos en la
publicación PIANOTEA y plastifíquelos para su conservación. Como
guía para su ejecución puede grabar de forma sencilla en su
dispositivo un vídeo utilizando la APP Synthesia a velocidad
constante y a un tempo no muy rápido.
3.4. Estrategias metodológicas
Nuestra secuencia didáctica debe estar articulada y fortalecida por
estrategias metodológicas que consigan introducir al usuario en
una actividad musical consciente y significativa. Además de utilizar
en las explicaciones un lenguaje claro y directo, cualquier persona
con necesidades educativas especiales se beneficiará de trabajar
PIANOTEA mediante:

- Estructuración y anticipación visual: Todos los usuarios se

beneficiarán de una estructura definida. Establezca un
espacio en el aula para dejar el teclado, colocar los paneles
visuales y almacenar los materiales. Organice y establezca el
tiempo de cada sesión, al inicio del método no deberíamos
excedernos de 20 minutos. (Propuesta de estructuración
para imprimir incluida en el método PIANOTEA).
- Materiales manipulativos: elaborar este tipo de material
facilita y refuerza nuestras explicaciones y nos ayuda a
comprobar si se ha entendido e interiorizado la información.

181
 (Propuesta de materiales para imprimir incluida en el
método PIANOTEA).
- Sistema de recompensas: tocar el piano es para muchos
niños una actividad en sí misma motivadora. No obstante,
podemos utilizar el refuerzo positivo o estímulo agradable
cada vez que responda de manera adecuada, así tenderá a
repetirla en mayor medida. (Propuesta de sistema de
recompensas para imprimir incluida en el método
PIANOTEA).

4. Consideraciones finales
Descargue en la red de manera libre y gratuita el archivo PDF de la
primera publicación disponible: “PIANOTEA. Método Visual de
Piano. Melodías Populares” que contiene las partituras, letras,
pictogramas ARASAAC y materiales y recursos imprimibles para su
puesta en práctica.

Referencias bibliográficas
LIBROS
Blank M. y Goh S. (2014). ASD Piano Play: a Program to Teach Early
Music. California: CreateSpace Independent Publishing Platform.
Del Río, V. (1998). Seis niños autistas, la música y yo. Madrid:
Mandala Ediciones.
Stockner L. (2014). Occupational Octaves Piano: A curriculum
designed to enrich the lives of people with special needs throught
music. New York: Music Lee Inclined Guy Incorporated.

182
 PROYECTO UKEVEGA
Dra. Marta Serrano Gil23

Resumen
Actualmente, el alumnado se encuentra en un entorno donde jugar
es esencial para ellos y para su desarrollo personal y social.
Además, el uso diario de Internet es ya una realidad que no se
puede obviar. Mantener la motivación es muy importante para
poder llegar al alumnado cuando el objetivo es que todos
aprendan a tocar un instrumento nuevo: el ukelele. Tomando
como punto de partida dos recursos metodológicos como son el
Flipped Classroom (o clase invertida) y la Gamificación, el proyecto
UkeVega – Ukelele en La Vega recoge gran parte de los contenidos
curriculares desde 5º de Primaria a 3º de ESO.
Este proyecto, además de atender a las necesidades del alumnado
queda plenamente justificado a nivel académico, ajustándose al
proyecto pedagógico del Colegio Virgen de la Vega de Benavente
(Zamora), donde se apuesta por la actualización metodológica y
evaluativa de la enseñanza, la aportación de nuevos recursos de
aprendizaje, el uso de las TIC y la creación de nuevos espacios de
aprendizaje virtuales (Edmodo, Wix o Youtube).
Abordar los contenidos curriculares desde este instrumento como
vehículo resulta ser una fórmula muy motivadora para los
alumnos. Trabajar el ritmo, la melodía, la armonía, la voz, el trabajo
en grupo, la interacción e integración social, el respeto, la
solidaridad...pero, sobre todo, por hacerlo desde metodologías
innovadoras como la Gamificación y el Flipped Classroom hace que
estén constantemente animados a aprender.
Los vídeo-tutoriales de ukelele y el entorno gamificado de UkeVega
hace que los alumnos estén constantemente enganchados al

23 Colegio Virgen de la Vega – Educere (Benavente, ZA)

183
instrumento y a la asignatura, trabajando en casa ciertas destrezas.
En clase, reforzarán lo aprendido en casa a través de una
metodología activa y participativa.
Palabras clave: Ukelele, Educación Musical, Gamificación,
Flipped Classroom, Innovación Educativa.

Abstract
Currently, the students are in a vital moment where playing is
essential for them and for their personal and social development.
In addition, the use of the Internet is already a reality that can not
be ignored. It is very important to maintain the motivation to
reach the students when the goal is to learn to play a new
instrument: the ukulele. Taking as a starting point two
methodological resources such as the Flipped Classroom (or
inverted class) and the Gamification, the UkeVega Project - Ukelele
in La Vega includes a large part of the curricular contents from 5th
grade of Primary to 3rd of ESO.
This project, in addition to meeting the needs of students, is fully
justified at the academic level by adjusting to the pedagogical
project of the Virgen de la Vega School in Benavente (Zamora),
where it is committed to the methodological and evaluative
updating of teaching, the contribution of new learning resources,
the use of ICT and the creation of new virtual learning spaces
(Edmodo, Wix or Youtube).
Covering the curricular contents from this instrument as a vehicle
turns out to be a very motivating formula for the students. Work
rhythm, melody, harmony, voice, group work, interaction and
social integration, respect, solidarity ... but, above all, by doing it
from innovative methodologies such as Gamification and Flipped
Classroom makes that are constantly encouraged to learn.
Ukelele video-tutorials and the gamified environment of UkeVega
means that students are constantly hooked to the instrument and
the subject, working at home certain skills. In class, they will

184
reinforce what they have learned at home through an active and
participative methodology.
Keywords: Ukulele, Music Education, Gamification, Flipped
Classroom, Educational Innovation.

1. Introducción
El juego es una necesidad didáctica y, ¿por qué no vital? No solo
del alumnado, a cuyas edades y circunstancias pueden disfrutar de
diversas formas de ludificación del aprendizaje. También se hace
necesario que el profesorado encuentre versatilidad en el uso de
las estrategias del juego como un vehículo útil y motivador para
llegar al conocimiento. La vida está rodeada de juegos y los
alumnos han –hemos- aprendido y aprenden a socializarse
mediante él, desarrollan destrezas y comprenden el
funcionamiento de todo cuanto les rodea. Además, sabemos que
el juego es uno de los alicientes más utilizados para conseguir
mantener la motivación sobre algo concreto a lo largo del tiempo.
Es por ello que este proyecto se concibe desde una visión
gamificada donde las ventajas de utilizar las mecánicas de juego
multiplican el éxito de los alumnos con respecto a los contenidos
curriculares en Música a través de un instrumento musical como el
ukelele.
Por otro lado, la utilización de las TIC facilita el acercamiento y la
personalización del aprendizaje del alumnado. La integración de
éstas por medio del Flipped Classroom proporciona una
motivación extra a la que ya ofrecen las dinámicas de juego, pues
es un lenguaje de fácil acceso y cercano al alumnado. La demanda
tecnológica actual hace necesaria la utilización de los elementos
virtuales de aprendizaje en el aula de Música, no siendo
imprescindible su uso para conseguir los objetivos. Sin embargo, la

185
combinación de la gamificación y el Flipped Classroom ha dado
como resultado un proyecto donde, por medio del ukelele como
instrumento musical de aula, se trabajan los contenidos
curriculares de la asignatura de Música en los cursos de 5º y 6º de
Primaria y 2º y 3º de Secundaria.
Para comenzar a tocar un instrumento nuevo se necesitan buenas
dosis de motivación y, por esta razón, la práctica del ukelele se
enmarca en este entorno gamificado donde deben ir superando
niveles mientas, poco a poco, evolucionan con el instrumento y los
contenidos curriculares. El ukelele, instrumento musical de cuerda
pulsada, es muy versátil y de fácil manejo que puede funcionar
como acompañante así como solista. Sus cuatro cuerdas y su
reducido tamaño facilitan el aprendizaje de pequeñas piezas
musicales desde el primer momento.
Se pretende, pues, que el ukelele sirva de vehículo para llevar al
alumnado hacia los contenidos propios de la asignatura y para
cada nivel educativo. Además, como veremos, potenciará
capacidades, destrezas y actitudes a corto, medio y largo plazo
sumándolos a todos los beneficios que, de por sí, tiene hacer
música.

2. El Proyecto UkeVega
El Proyecto UkeVega está concebido como un sistema de
aprendizaje activo de los contenidos de Música en el que se hace
indispensable utilizar los elementos del juego y las TIC para llevarlo
a la práctica. Por esta razón se utilizan los recursos y técnicas de
aprendizaje que ofrecen la gamificación y el Flipped Classroom.
Para gamificar el aprendizaje de un instrumento musical que sirva
como vehículo para la enseñanza de los contenidos curriculares de
Música hacía falta un entorno que resultara familiar al alumnado.

186
Se ha trasladado una de las mecánicas de los juegos como es el
aprendizaje por niveles, que incluyen algunos retos específicos por
cursos consiguiendo implicar al alumnado y conseguir cumplir los
objetivos propuestos. Junto a esto, juegan un papel importante las
recompensas que van obteniendo pues hacen que la motivación
aumente y vayan “subiendo de nivel” en los contenidos que se
plantean por cada reto. De todo ello se obtiene un feedback que
favorece la consecución de objetivos a corto, medio y largo plazo,
afianzando los conocimientos adquiridos anteriormente.
Durante el proceso de elaboración previo hubo muchos
interrogantes que responder pues resultaba ambicioso gamificar
todo un curso escolar, aunque era muy urgente realizar un cambio
en la docencia de la Música en el centro. Uno de los interrogantes
que más respuestas contradictorias ofrecía era si aplicar Flipped
Classroom sería aceptado y acertado, pues el cambio drástico de
metodología podría causar efectos contrarios entre el alumnado (y
las familias). Finalmente, tras una serie de pruebas y comprobando
cómo otras experiencias en el resto de áreas estaban teniendo una
gran aceptación, se pone en práctica la metodología Flipped
Classroom en el aula de Música: crear vídeo-tutoriales con el
ukelele para el aprendizaje de los conceptos fundamentales del
lenguaje musical y abarcar otros apartados de la programación de
Música.

2.1. Objetivos del Proyecto, temporalización y

contenidos:
Los objetivos generales del proyecto abarcan diferentes niveles y
ámbitos de aprendizaje. En cada uno de los niveles de juego se
establecen objetivos específicos en los que se concretan al detalle
las metas a las que se quiere llegar con el alumnado.

187
Entre los objetivos generales se encuentran:
- Situar al alumno como centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
- Buscar la motivación del alumnado utilizando recursos
adecuados y personalizados.
- Aprender los contenidos curriculares de Música a través de
la práctica del ukelele.
- Utilizar las TIC a través del vídeo y mediante la
metodología Flipped Classroom para la transmisión de los
contenidos de Música dentro y fuera del aula.
- Gamificar el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio
de un entorno web y físico en el que van superando
niveles, consiguiendo y canjeando puntos por
recompensas.
- Favorecer la integración total del alumnado en el grupo a
través de la música.
- Motivar al alumnado para la consecución de pequeños
objetivos a corto, medio y largo plazo.
- Propiciar la autonomía en el aprendizaje y la cohesión
grupal compartiendo experiencias.
- Potenciar todas las habilidades sociales del alumnado
mediante el juego.
- Alcanzar aprendizajes más significativos por medio de las
metodologías activas.

La temporalización del Proyecto UkeVega abarca un curso escolar

completo. El trabajo con el ukelele en el aula se realiza en semanas
concretas marcadas en franjas coloreadas en el calendario escolar.
Durante las semanas previas, los vídeos son subidos a Youtube por
la profesora y se publica en la web del proyecto y en la plataforma
Edmodo compartida con los alumnos.

188
Muchos de los contenidos curriculares de Música se trabajan a
través del aprendizaje del ukelele. Es por ello que se ha nivelado la
enseñanza del instrumento según el curso y según va avanzando el
alumnado en su aprendizaje con el fin de motivarles
personalizando el aprendizaje y evitar cualquier desnivel que
pudiera hacer que algún alumno/a quedase en algún nivel inferior
al resto.
Para los niveles de 5º y 6º, como se ve, el contenido sobre el
lenguaje musical es indispensable para poder entender las
partituras, tablaturas y rítmica de las canciones. En el caso de
segundo de ESO, los contenidos se amplían según la programación
y se repasan conceptos musicales básicos para llevar a cabo
interpretaciones más extensas y que requieren de la participación
de otros instrumentos. Y, finalmente, para 3º de ESO se proponen
interpretaciones adaptadas al contenido de Historia de la Música
aprendiendo piezas con el ukelele de cada una de las etapas
históricas de la Música.
En la siguiente tabla se muestran los niveles de juego con algunos
de los contenidos principales que se trabajan a través del ukelele.
Algunos, por su extensión, se han resumido en proyectos que son
trabajados durante las semanas previas y la semana del paso de
nivel de ukelele, como marca el calendario.

189
 Tabla 1. Niveles de juego.

Niveles/Curso 5º PRI 6º PRI 2º ESO 3º ESO

Conceptos Conceptos Conceptos Conceptos

básicos del básicos del básicos del básicos del
Nivel 0 - instrumento. instrumento. instrumento. instrumento.
Conceptos Repaso de Repaso de Repaso de Repaso de
básicos del contenidos contenidos contenidos contenidos
ukelele curriculares curriculares curriculares curriculares
del lenguaje del lenguaje del lenguaje del lenguaje
musical. musical. musical. musical.
Punteo 1.1, Punteo 1.1,
Punteo 1.1. 1.2 y canción 1.2 y canción
Nivel 1 – Punteo. 1.1.
1.3 1.3
PRIMER TRIMESTRE

Ritmos
Canciones Ritmos
binarios y Ritmos Ritmos
infantiles I binarios.
ternarios binarios y binarios y
ternarios. ternarios.

Acompañamie Acompañamie Acompañamie Acompañamie

nto rítmico y nto rítmico y nto rítmico y nto rítmico y
Nivel 2 – trabajo en trabajo en trabajo en trabajo en
Canciones grupo. grupo. grupo. grupo.
infantiles II
Cualidades del Cualidades del Las formas Agrupaciones
sonido. sonido. musicales. musicales.

2/4, 3/4. 2/4, 3/4. Antigua

Nivel 3 – Preparación Grecia:
Signos de Signos de “Epitafio de
Navidad y de concierto
repetición. repetición. Seikilos”.
Antigua Grecia de villancicos.
Dinámicas. Dinámicas. Villancicos.

La síncopa.
SEGUNDO TRIMESTRE

El ritmo La síncopa y la
El tresillo y los Edad Media:
sincopado y la anacrusa.
Nivel 4 – grupos de
anacrusa. “Cantiga 144”
Superhéroes y El tresillo. valoración
Edad Media El tresillo. especial. Alfonso X, el
3/8, 6/8 y Sabio.
6/8. 12/8 3/8, 6/8 y
12/8

190
 4/4 4/4 4/4 Renacimiento:

Nivel 5 – La música en Proyecto Proyecto “Branle des

Vídeojuegos los #MusTICCorne lavandieres”.
#MusTICCorne
videojuegos. r
r La polifonía.

La música en
Proyecto Proyecto Barroco:
el cine y la TV.
Nivel 6 - BSO La publicidad. #UkeStopMoti #UkeStopMoti “Cantata 147”
on on J.S. Bach.
Creamos BSO.

Musiqueando
2019
Nivel 7 – Musiqueando Musicqueando Musiqueando
Clásicos y Clasicismo:
2019 2019 2019
tradicionales
“Für Elise”
(Beethoven).

Nivel 8 – Romanticismo:
TERCER TRIMESTRE

#ProyectoTrad Interpretación #Proyecto

Rock/Heavy y “Lullaby” (J.
iciones a varias voces. RockYou!
los románticos Brahms)

Los estilos
musicales
Nivel 9 - Componiendo #Proyecto Siglo XX
actuales.
Festivaleros mi canción. RockYou! Blues, Swing
Componiendo
mi canción.

Preparación Preparación Preparación Preparación

Monstruo final del concierto del concierto del concierto del concierto
final. final. final. final.

Fuente: elaboración propia

2.2. Metodología
El alumnado se adentra en el sistema de juego (Gamificación) a
través de una serie de nueve niveles: tres por trimestre, más uno
extra (monstruo final del juego) que será el concierto final de curso
en junio.

191
En el centro del juego se sitúa el alumno que deberá superar cada
nivel, compuesto por diversos retos en forma de canciones
grabadas en vídeo por la profesora y subidas a Youtube (Flipped
Classroom). Las canciones están adaptadas al nivel curricular de
cada curso participante y, también, contribuyen al aprendizaje de
los contenidos curriculares de Música en cada etapa. Estos vídeos
son vistos en casa y practican con el ukelele. En el aula se
refuerzan los contenidos con el ukelele y los alumnos demuestran
su destreza con el instrumento para pasar de nivel. Cada alumno
puede elegir si pasar el reto solo o en conjunto con ayuda o
ayudando a otro compañero.
Por cada reto (Nivel de UkeVega) superado se les entrega un sello
que pegan en el Pasaporte UkeVega (que tienen impreso).
Además, por cada BonusTrack también obtienen un sello que
indica su trabajo extra, que como todo esfuerzo es recompensado
con "SuperRecompensas" (punto extra en proyecto, 0.5 puntos en
la evaluación, regalo sorpresa, ayudar o pedir ayuda en un
reto,...).. Todos los tipos de sellos tienen asignados puntos de
experiencia (XP) que, sumados, harán que se sitúen en un ranking
final.
Entre las estrategias didácticas utilizadas, el autoaprendizaje
centraliza la atención en el alumno y su autonomía es cada vez
mayor. Así adquiere mayores capacidades gracias a su dedicación
personal en el proceso. Esto hace que la consecución de objetivos
(a través de pequeños retos) haga que la motivación crezca de
manera exponencial, facilitando enormemente el aprendizaje de
nuevos contenidos.
Otra de las estrategias didácticas utilizadas es la enseñanza por
descubrimiento con la cual el alumno aprende parte de los
conocimientos por sí mismo y, a su vez, éstos le llevan al
descubrimiento de otros nuevos. Esto estimula la resolución

192
creativa de diversos problemas, la motivación y la seguridad en
uno mismo.
Y la última, pero no menos importante, es el aprendizaje
colaborativo, que se está trabajando tanto dentro como fuera del
aula entre alumnos y, para mayor satisfacción, entre la familia. Los
alumnos comparten lo que saben agrupándose por equipos y
preparando canciones o punteos juntos. Reparten roles: uno toca
el ritmo y otros el punteo o cantan. Se relacionan entre ellos y
existe una cohesión grupal total.

2.3. Evaluación
La evaluación se realiza por medio de rúbricas. En cada nivel, se
especifican los conocimientos y objetivos a los que deben llegar,
como en el ejemplo de la tabla:

Sobresaliente
Notable 8-7 Aprobado 6-5 No supera 4-0
10-9

Sabe Sabe la
Notas. Sabe perfectament canción o el
tocar las notas e las notas del punteo en su Sabe la mitad No sabe nada
del punteo/canci mayoría, de la canción o solo alguna
punteo/canción ón. Cada nota aunque falla o del punteo. nota.
. está en su algunas
sitio. notas.

Digitación. Coloca los

Coloca los Coloca la
dedos con
Coloca los dedos mayoría de
dificultad en
dedos perfectament los dedos No coloca
su sitio,
correctamente e en cada bien, aunque ningún dedo
aunque el
en los trastes traste tenga algunos en su sitio.
punteo suene
correspondient correspondie fallos de
correctament
es. nte. colocación.
e.

Ritmo. El ritmo es Interpreta el Sigue con No sigue el

Interpreta con interpretado ritmo casi a la dificultad el ritmo de la
corrección el con perfección, ritmo del canción/punt
ritmo de la corrección, con uno o dos punteo/canci eo y no

193
 pieza, respetando fallos. ón aunque conoce los
respetando figuras y consigue valores de las
figuras y silencios. interpretarla figuras y
silencios. completamen silencios.
te.
Toca con una
Toca con una intensidad Toca con una
Intensidad. Toca con la intensidad un mucho más intensidad
Toca con intensidad poco más fuerte o desmesurada
intensidad adecuada fuerte o más mucho más mente fuerte
adecuada. para la pieza. suave de lo suave (casi no o suave para
adecuado. se oye) de lo la pieza.
adecuado.

Mantiene
perfectament
e el pulso en
Mantiene
Pulso. Mantiene toda la pieza,
perfectament
el pulso sin pararse, Lleva el pulso
e el pulso No lleva el
constante sin sin hacer de forma
pero se para pulso.
romperlo o pausas irregular.
en algún
pararse. indeterminad
momento.
as o fuera de
lo
establecido.

Postura
Postura completamen
Postura. La corporal más te incorrecta
Postura Postura
postura o menos o inadecuada
corporal corporal
corporal es correcta para tocar.
correcta y incorrecta y el
correcta y (según lo Sujeta el
sujeta el instrumento
sujeta el establecido) y instrumento
instrumento no lo sujeta
instrumento sujeta el como quiere,
adecuadamen correctament
adecuadamente instrumento sin seguir las
te. e.
. correctament indicaciones
e. de la
profesora.

Necesita dos
Toca parte a
oportunidade No toca ni a la
Oportunidades. la primera y
Toca todo a la s para tocar primera ni a
parte en una
primera. porque no se la segunda
segunda
ha estudiado oportunidad.
oportunidad.
las canciones.

194
 No trae el No trae el
ukelele pero ukelele, no se
se ha ha estudiado
estudiado las las canciones
Material: traer Trae el No trae el
canciones y pero lo hace
el ukelele. ukelele. ukelele.
puede en clase,
interpretarlas dejándole
con otro practicar un
ukelele. tiempo.

Lee con
Lee corrección la Lee con No lee
Lectura: correctament tablatura dificultad la ninguna de
tablatura y e la tablatura pero los tablatura y la las dos.
partitura. y el ritmo en valores partitura no
la partitura. rítmicos de la la lee.
partitura no.

No se pierde. No retoma en No retoma y,

Pero si lo el punto además,
hace, retoma donde se habla
Intenta
Retomar la encuentra la molestando al
retomar pero
después de interpretació interpretació resto (eso
acaba
parar. n en el punto n, pero hace que los
rindiéndose.
donde está intenta demás
para seguir encontrar el también se
tocando. lugar. pierdan).

3. Conclusiones
Aunque es un proyecto que está en constante evolución y
reflexión, los resultados obtenidos con el alumnado son más que
satisfactorios pues no solo abarcan el ámbito musical sino que han
sobrepasado con creces las expectativas de toda índole: Se ha
mejorado notablemente el trabajo en grupo, la cooperación entre
iguales, la cohesión grupal, el respeto por el trabajo ajeno y el

195
propio, la motivación, la autonomía en el aprendizaje, la
solidaridad, la creatividad…
En el plano musical los avances son incuestionables pues
entienden los mecanismos de las partituras y del lenguaje musical.
Además, conocen cómo se construye la música e incluso han
compuesto sus propias pequeñas obras. Han conseguido
transcribir aquello que escuchan en partitura y tablatura. Y todos
los conocimientos musicales los están aplicando a la interpretación
con otros instrumentos del aula pues han comprendido lo útil que
resulta llegar a tener una buena lectura musical.

Referencias bibliográficas
LIBROS
Rodríguez, F. y Santiago, R. (2015). Gamificación: Cómo motivar a
tu alumnado y mejorar el clima en el aula. Madrid: Digital-Text.

Teixes, F. (2015). Gamificación: motivar jugando. Barcelona:

Editorial UOC, S.L.

Contreras, Ruth S. y Eguia Jose L. (Eds.). (2017). Experiencias de

Gamificación en las aulas. Barcelona: InCom-UAB Publicacions.

WEB
https://martaserranogil.wixsite.com/ukevega
https://www.facebook.com/ukevega
https://www.youtube.com/watch?v=4c7NMfmNPzg&list=PL1ApTn
7dnSayEv3PCbWQTOwMGRbDVv2Q1
https://www.gamificatuaula.org/
https://www.theflippedclassroom.es/

196
197
 LA BOCA DE LOS COCODRILOS24
Jorge Jiménez Lafuente

En tiempos de ruido y de contaminación sonora debemos

reivindicar el valor de la palabra y el silencio en el proceso
educativo musical. Lancemos desde el aula el peso de cada sílaba y
cada palabra hablada, recitada y cantada. Reivindiquemos
acertijos, adivinanzas, cantilenas, retahílas, refranes y, en
particular, trabalenguas como forma de Educación Musical
permanente. Esta ponencia-taller para VI Congreso Nacional “Con
Euterpe” Valladolid pretende ser un comienzo posible para el
desarrollo de este contexto fundamental, a partir de la
vocalización de un trabalenguas concreto como ejemplo. Demos la
palabra a cada alumno..
Texto:
“Cocodrilo come coco, muy tranquilo poco a poco.
Muy tranquilo poco a poco, cocodrilo come coco.
Poco a poco muy tranquilo, come coco cocodrilo.
Come coco cocodrilo, coco come como no”.

1. Trabalenguas aplicados en Educación Musical

A partir de un trabalenguas de Doug Goodkin recogido en Intery
mintery. Nursery rhymes for body, voice and Orff ensemble,
proponemos una serie de actividades de recitado, movimiento,
destrezas y práctica con objetos sonoros en proceso Orff-
Schulwerk. Estas actividades fueron realizadas junto a alumnos de
3º ESO del Instituto “Antonio Machado” de Soria a comienzos de

24
Dedicado a los alumnos del Aula de Música Machado de Soria.

198
2018, siendo estos los primeros receptores y los impulsores de
ideas aquí desarrolladas.
Las actividades La boca de los cocodrilos se distribuyen en dos
bloques (10+8), conforme fueron surgiendo con el tiempo. Por
necesidades de espacio, aquí tan sólo se presenta el título y una
brevísima descripción de las mismas, por lo que rogamos
encarecidamente enlacen con el código QR al final de este texto.
Las actividades en principio se dirigen para alumnos de
secundaria, sin embargo, son fácilmente adaptables para primaria
y, en general, para escuelas de música.

1.1. Recitado, movimiento y objetos sonoros.

Primeras diez actividades.
La boca de los cocodrilos fue una ponencia inaugurada en las
jornadas Nunca dejes de sonar en Cuenca (Museo Paleontológico,
20 marzo 2018). En aquel entonces sólo se presentaron las diez
primeras propuestas musicales surgidas de los octosílabos del
texto.
Tabla 1. Actividades 1 al 10 para aplicar en el aula
Nº Propuesta musical Práctica educativa

01 Verbalización y memorización del texto Recitado

02 Ritmo I: Fácil. Entrechocado de dedos Percusión corporal
03 Ritmo II: Intermedio. Palmas sordas Percusión corporal
04 Ritmo III: Avanzado. Entrechocado dedos +
Percusión corporal
Palmas sordas
05 Juego rayuela 5x5 Movimiento
06 Cartas semáforo Movimiento
07 Tubos colaborativos (Boomwhackers) Objetos sonoros
08 Cucharas de madera Objetos sonoros
09 Puppazzetti (cerdito y cocodrilo) Objetos sonoros
10 Partitura Lectura y análisis musical
Fuente: elaboración propia

199
 1.2. Dramatización, memoria y juego. Nuevas ocho
actividades.
Conforme transcurrió 2018, y a partir de cursos de formación en
distintas localidades (Aranda de Duero, Pamplona, Barcelona),
surgieron otras nuevas actividades basadas en este mismo
trabalenguas.
Tabla 2. Ocho actividades extra de “La boca de los cocodrilos”.

Nº Propuesta musical Práctica educativa

Ambientación mediante lectura de cuentos sobre Lectura y

11
cocodrilos dramatización

Asociación palabras del trabalenguas a objetos

12 físicos concretos: cocodrilo de juguete, boca Objetos físicos
dentada, fruto de coco

Sonidos y/o gestos corporales sustituyen sílaba -

13 Expresión corporal
co- y letra -i-

Reconstrucción texto mediante dados o cubos

14 Juego con objetos
rompecabezas

15 Cubo mágico musical “Harmony games” Objetos físicos

Aplicar versos a estructuras funky o blues de 8 ó 16

16 Práctica musical
compases

17 Bloques rítmicos de Keith Terry (3-5-7-9) Percusión corporal

Proceso con nuevas sílabas, por ejemplo: -me-, -lo- o -

18 Práctica musical
po-

Fuente: elaboración propia

200
 2. Ideas prestadas de los siguientes maestros
- Uirá A. Kuhlmann: tubos colaborativos, puppazzetti y
cartelas musicais.
- Estêvão Marques: juego rayuela 5x5 y práctica con
cucharas.
- Doug Goodking: trabalenguas “Cocodrilo come coco…”,
percusión corporal y proceso Orff Schulwerk (…), junto con
los maestros Sofía López-Ibor y James Harding (y otros
más).

3. Cocos y coquitos: los alumnos #Mxns25

Imagen 1. Aquel trimestre entero 3º ESO repitió y repitió a buenas el
trabalenguas…

25
#Mxns es el apócope de machadianos. Se trata de una etiqueta
utilizada por parte del centro para citar en redes a los alumnos y alumnas.

201
 4. Referencias bibliográficas (resumen)
JIMÉNEZ, J. (2017): «Educación musical mediante objetos
sonoros». Eufonía, didáctica de la Música, núm. 71, pp. 63-69.
JIMÉNEZ, J. (2019): «La boca de los cocodrilos. Más de 10
propuestas didácticas a partir de un trabalenguas». Eufonía,
didáctica de la Música, núm. 78, pp. 55-62
GOODKIN, D. (1997): A rhyme in time. Rhythm, speech activities
and improvisation for the classroom. Miami, Florida. Warner Bros.
Plublications.
GOODKIN, D. (2008): Intery minttery. Nursery rhymes for body,
voice and Orff ensemble. San Francisco, California. Pentatonic
Press.

5. Wix: ‘cocodrilocomecoco’
En el siguiente enlace se aloja información detallada sobre
actividades La boca de los cocodrilos:
https://machadomusical.wixsite.com/cocodrilocomecoco
Junto a su origen, historia, recursos, materiales empleados y
aplicaciones educativas. Es importante comprender el conjunto de
actividades para llevar al aula las que finalmente se deseen, pero
siempre si se ha asistido al taller formativo de forma presencial.

202
 Imagen 2. Actividades en la web

6. Enlaces

#LaBocaDeLosCocodrilos @jj_musik

@MachadoMusical machadomusical@gmail.com

www.fb.com/MachadoMusical

203
 TALLER ¿ES LA MÚSICA UN JUEGO DE
NIÑOS?
Miguel Chumillas Motos26

1. El juego como estrategia natural de

aprendizaje.
El juego siempre ha servido como entorno para establecer
aprendizajes incrustados en el mismo, que servirán para el
desarrollo de habilidades y conocimientos en un futuro entorno no
lúdico. Es algo natural que ocurre constantemente con nuestros
alumnos e incluso podemos observarlo en el mundo animal de
forma continuada. Como los juegos de un cachorro león que le
permitirán en el futuro conseguir más de una presa para
alimentarse. Con este taller buscamos el desarrollo de habilidades
y conocimientos musicales basados en experiencias lúdicas, que
envuelven al alumno en un colchón de seguridad donde no hay
miedo al error ya que se trata de un juego con sus iguales.

1.1. El juego en clase de música.

Siempre hemos utilizado juegos con nuestros alumnos para
introducir contenidos y desarrollar competencias que
consideramos necesarias en el aula. Podemos tomar como
referencia cualquier tipo de juego tradicional cuya mecánica era la
interpretación con percusión corporal (especialmente palmas) y
simples cantinelas cantadas alegremente en gran grupo.

26
Colegio Santa Gema Galgani

204
Podemos incluso remontarnos a épocas históricas donde la música
ha servido como un medio de entretenimiento a través del baile o
sonidos corporales. No puedo parar de pensar en una celebración
renacentista en la corte real donde los pasos de baile se suceden
junto a palmas y chasquidos para desarrollar una velada de
diversión y entretenimiento. Podemos observar así como música y
ocio se han fusionado constantemente en el desarrollo de nuestra
historia cultural.
Para concretar el desarrollo de habilidades y conocimientos
musicales vamos a detallar algunos de los juegos que aparecerán
en el taller destacando que desarrollamos inspirados en las
diferentes áreas de la educación musical según la prestigiosa
metodología Orff-Schulwerk. Veremos cómo mecánicas, dinámicas
y elementos del juego se ponen al servicio de la educación musical.
Encontraréis algunos juegos de creación propia que podéis
descargar gratuitamente en mi espacio web: www.gameofmusic.es
Destacar que esta tabla es una adaptación propia basada en la
creación de Iris Gil que podéis consultar en la web grafía.

205
Tabla 1. Relación de habilidades y conocimientos musicales desarrollados
en juegos.

Habilidades basadas en las áreas de Orff-

Juego
Schulwerk.
Expresión Vocal, Movimiento y Danza,
Ritmo y Bola
Instrumental y Audición.
Ugha Bugha Expresión Vocal, Audición.
Time Line (Música y
Teoría musical (Historia de la música).
Cine)
Monkidú Movimiento y Danza.
Gestos Movimiento y Danza.
Compose Yourself Audición, Instrumental y Teoría musical.
DropMix Teoría musical.
Mim Too Expresión Vocal, Movimiento y Danza.
The Froggy Bands Teoría musical.
Baraja Musical Instrumental, teoría musical.
Expresión Vocal, Instrumental, Teoría
Da la nota
musical.
Manos arriba Movimiento y Danza.
Mimic Movimiento y Danza.
Essencials of Music
Teoría musical.
Theory
Fábula Song (Creación
Instrumental y Audición.
propia)
Orquestarium
Teoría musical.
(Creación propia)
Compistoria (Creación
Teoría musical.
propia)
Fuente: Adaptación de Iris Gil en su blog:
http://orffenmimochila.blogspot.com

206
Podríamos destacar más habilidades en cada uno de los juegos
mencionados en la tabla dependiendo de la variante que el docente
utilice en el aula. Si estás interesado en conocer diferentes variantes y ver
como aplico directamente estos juegos en el aula puedes hacerlo en mi
canal de You Tube, donde he dedicado una lista de reproducción
denominada ABJ en Música. Allí encontrarás consejos y soluciones para
lanzarte a la aplicación de estos juegos. Puedes visitar estos recursos a
través de este link:

https://www.youtube.com/watch?v=
7NmtzEAAfcw&list=PLqy41iBLFuQYll
hIgS-3JvB7QSzHZ0vYf

1.2. Juegos digitales.

Además de los mencionados anteriormente veremos una gran
cantidad de recursos que nos ofrecen las tecnologías para la
audición, creación e interpretación musical. Herramientas de uso
sencillo que entregarán a nuestros alumnos las capacidades de
utilizar los medios informáticos de forma artística. Muchos de
estos juegos o videojuegos son conocidos por todos y debido a una
gran lista dejaré dos que sirven como referencia sobre lo trabajado
en el taller: Incredibox y el Laboratorio Musical de Chrome.

207
 2. Otras experiencias lúdicas.
El uso del juego en entornos de aprendizaje como nuestra aula de
música no pretende el simple hecho de jugar si no que rescata los
poderes del juego para llevarlos a un entorno no lúdico y conseguir
enganchar a nuestro alumnado hacia un aprendizaje más activo.
Por ello también veremos cómo crear sesiones y actividades
basadas en mecánicas y dinámicas del juego que busquen el
trabajo activo y cooperativo en el aula de música. Concretamente
estamos hablado de la creación de juegos serios como un Escape
Room o un BreakOut educativos, adaptaciones de juegos como
Trivial, Risk o ¿Quién es Quién? Para el desarrollo de habilidades
musicales en un entorno de aprendizaje seguro y divertido.

Referencias bibliográficas Web

https://www.alaluzdeunabombilla.com – Pepe Pedráz.
http://educompania.blogspot.com – Andrea Vitórica y Miguel
Urdín.
https://www.gamificatuaula.org – Asociación / Comunidad de
docentes gamificadores.
http://mrwolfteachingcorner.blogspot.es – Oscar Recio.
http://orffenmimochila.blogspot.com – Iris Gil.

208
 TALLER: CREACIÓN DE UNA BANDA
SONORA PARA CINE MUDO CON
SOUNDCOOL
Pau Monfort Monfort27

1. Introducción
El desarrollo de herramientas TIC centradas en la educación han
supuesto un impulso muy destacable para la creación colaborativa
en el ámbito de la educación musical. En este taller se da a conocer
el sistema Soundcool de creación colaborativa en directo mediante
dispositivos móviles, desarrollado por la Universitat Politècnica de
València. Más en concreto, el taller se centra en el proceso de
creación de una banda sonora para una película de cine mudo con
este sistema, partiendo de dos experiencias educativas llevadas a
cabo en los dos cursos escolares anteriores al actual: Le Voyage
dans la lune (1902, Georges Méliès), en el curso 2016-2017, y Cops
(1922, Buster Keaton), en el curso 2017-2018.

2. El sistema Soundcool

2.1 Aproximación a Soundcool

Soundcool es definido en su página web como “un sistema
innovador de educación musical y creación colaborativa mediante
móviles, tabletas, Kinect, Open Sound Control (OSC) y
MAX/MSP/JITTER”. Se trata, por tanto, de un medio de creación
musical y visual colaborativa que permite que el alumnado
controle con estos dispositivos una parte determinada de la
creación musical o visual: un disparador de muestras sonoras, un

27
CEIP Cervantes (Castelló de la Plana)

209
teclado sintetizador, los efectos sonoros de una entrada de
micrófono, los efectos visuales de una proyección de imágenes,
etc. El sistema Soundcool ha sido creado en la Universitat
Politècnica de València por un equipo de expertos en nuevas
tecnologías y en educación, y está financiado por el Programa
Erasmus+ de la Unión Europea, la Fundación Daniel & Nina
Carasso, la Generalitat Valenciana y la propia Universitat
Politècnica de València.

2.2 Potenciales usos

Este sistema permite la creación y la interpretación musical
colaborativa, llevada a cabo en directo. Puede realizarse
únicamente con dispositivos electrónicos o en combinación con
instrumentos acústicos, a los cuales se les puede modificar el
sonido en tiempo real. Además, con la inclusión con posterioridad
del módulo de imagen, también es posible realizar creaciones
visuales, sincronizadas con los sonidos, en caso que así se desee.
Las posibilidades didácticas son muy amplias y se presta
especialmente a la transversalidad. Hasta la fecha, se han llevado a
cabo proyectos relacionados con las artes visuales, la ópera (con el
estreno de La Mare dels Peixos, ópera original con Soundcool,
estrenada en el Palau de les Arts Reina Sofía de València), el cine,
la literatura o la danza, entre otros. Además, se ha adaptado a
personas con diversidad funcional.

2.3 Bondades pedagógicas

Las características más destacables en relación a su uso en el aula
son las siguientes:
- Favorece el aprendizaje colaborativo entre iguales
- Permite seguir todo el proceso de creación
- Facilita el trabajo en un entorno multidisciplinar, en el que
el sonido, la imagen y el movimiento pueden ir de la mano

210
 - Concibe las TIC no solo como una herramienta de consumo
de información, sino de creación
- No son necesarios conocimientos previos de lenguaje
musical

2.4 Instalación y configuración

La instalación y configuración básica del sistema Soundcool consta
de un ordenador con sistema operativo Windows o macOS, un
router y uno o más dispositivos móviles. El ordenador debe tener
instalado el software (disponible
www.soundcool.org/es/downloads ; se incluyen instrucciones
detalladas). Cada dispositivo móvil (Android o iOS), a su vez, debe
contar con la aplicación, disponible en las tiendas de aplicaciones
correspondientes. Para que todos los dispositivos estén
conectados, deberán acceder a la conexión Wi-Fi que emite el
Router, que no precisa de conexión a Internet 28 . En cada
dispositivo móvil, nada más acceder a la aplicación, se deberá
añadir la dirección IP del ordenador (el propio software la indica),
así como un número de puerto único para cada usuario, que debe
coincidir con el asignado al módulo que cada persona controlará.
Para más información, en la web de Soundcool hay manuales de
instalación y configuración de todo el sistema.

3. Caso práctico: creación de una banda

sonora para una película de cine mudo

3.1 Descripción del proyecto y objetivos

Uno de los criterios de evaluación más interesantes que propone
el Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell para el 6º curso del
área de educación musical es “Crear producciones musicales,

28
Es muy importante no confundir la conexión inalámbrica que crea el
Router con la conexión a Internet. En el caso de Soundcool, no necesita
conexión a Internet, de manera que el router solo debe estar conectado a
la red eléctrica.

211
acompañamientos y sonorizaciones sencillas utilizando software
libre con dispositivos electrónicos y dispositivos móviles, y
compartir el resultado con otros compañeros, aprovechando los
recursos que ofrecen las TIC”. Así, el objetivo principal de este
proyecto es el de crear una sonorización para acompañar una
película clásica de cine mudo.
Por otra parte, esta actividad ha permitido al alumnado descubrir
los inicios del cine. Las películas de Georges Méliès o de Buster
Keaton, son dos ejemplos idóneos, tanto por su corta duración
(argumento y estructura más aprehensibles) como para descubrir
los primeros efectos especiales y los orígenes de la narrativa
cinematográfica tal como hoy los conocemos.
Finalmente, uno de los objetivos más interesantes de este
proyecto es el hecho de que el propio alumnado organice el
evento de presentación de su creación, teniendo en cuenta todos
los aspectos: diseño y reparto de invitaciones, diseño conjunto del
cartel, grabación de un anuncio para la megafonía del centro y
contacto con el AMPA para pedir su colaboración.

3.2 Fases del proceso

El desarrollo del proyecto ha contado con siete fases, que se
describen a continuación:

212
 Tabla 1. Fases

Proceso Descripción
Presentación del proyecto y de la evaluación. Visualización
Fase 1
de la película, familiarización con el cine mudo.
Resumen por escrito de las escenas (por parejas) y puesta
Fase 2
en común
Descripción de acciones y ambientes de cada escena.
Fase 3
Elección de sonidos adecuados.
Creación de línea temporal a modo de partitura.
Fase 4
Presentación del sistema Soundcool al alumnado.
Fase 5 Ensayos. Modificación y mejora de la propuesta.
Fase 6 Organización del evento para el estreno.
Interpretación en directo de la sonorización, en presencia
Fase 7
de la comunidad educativa (cine al aire libre).

En lo relativo al apartado técnico, las sonorizaciones se han llevado

a cabo mediante los módulos Soundcool que se describen a
continuación:
Tabla 2. Proyectos

Proyecto Elementos sonoros y módulo Soundcool utilizado (entre

paréntesis)
Le Voyage Fondo sonoro (Player), efectos sonoros (SamplePlayer),
dans la teclados para melodías de fondo (Keyboard)
lune
(1902)
Cops Efectos sonoros (SamplePlayer), música de fondo
(1922) (SamplePlayer), frases pregrabadas (SamplePlayer),

213
3.3 Problemas y retos surgidos
Las principales dificultades a lo largo del proceso han sido, por una
parte, la incomprensión de una parte del alumnado del momento
del proceso en el que se encontraban; y, por otra parte, la gestión
de los teléfonos móviles (olvidos, mal funcionamiento y uso
indebido en el aula). Estos problemas han servido para trabajar
con el grupo la importancia de seguir unas normas de uso en
relación a los smartphones.

4. Resultados
El producto final de ambos proyectos, grabado en directo el día del
estreno ante a la comunidad educativa, puede consultarse en
YouTube, en las direcciones siguientes:

- Le Voyage dans la Lune (1902, Georges Méliès). Alumnado

del CEIP Enric Soler i Godes, Curso 2016/2017:
https://youtu.be/yLdo_AUi2ck
- Cops (1922, Buster Keaton). Alumnado del CEIP Cervantes,
Curso 2017/2018: https://youtu.be/T8rBMie0lK8

Referencias bibliográficas
Artículos
Monfort, P. (2018). Una banda sonora para una película de cine
mudo. Una experiencia con alumnado de 5º de primaria. Eufonía
(núm. 74), 60-65.

Legislación
Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece
el currículo y desarrolla la ordenación general de la educación
primaria en la Comunitat Valenciana. DOGV, núm. 7311.
Webs
www.soundcool.org

214
 DE LEGO A MIDI: UN JUEGO DE
CONSTRUCCIÓN EN EL AULA
Pedro Andani Clavel

Resumen
Con este procedimiento se pretende mejorar la comprensión y el
dominio de la notación musical, desde un punto de vista rítmico –y
con procedimientos lúdicos relacionados con la matemática, lógica
abstracta e improvisación-, creando un puente entre lo infantil y lo
electrónico. Mientras aprendemos conceptos, los programamos en
el aula –de igual manera que lo hace un productor musical en el
estudio de grabación-.
En este taller nos vamos a centrar en un parámetro fundamental
que es el Ritmo, con procedimientos específicos de Lectura y
Audición. Lo hacemos con el fin de poder llegar a la mayor
cantidad de docentes posible, pues es un aspecto común a todos,
pudiendo ser aplicado e implementado en cada etapa educativa o
nivel –independientemente de la especialidad musical-.
Palabras clave: Lego, Midi, Notación musical, Creatividad,
Ritmo, Lógica abstracta, Matemática, Combinaciones, Patrones,
Audición.

1. Introducción
¿Acaso no es la partitura una consecuencia de la música?
Regularmente hago recapacitar a los alumnos si sienten que la
música es una consecuencia de una partitura, dado que es el
procedimiento por el cual acceden a las canciones que les gustan.
Para tocar correctamente una canción necesitan conseguir la
partitura. Y es verdad, aunque no en su totalidad, me explico: Para
interpretar una pieza concreta de piano necesitamos saber cómo
quedan distribuidas las notas de la melodía y, sobretodo de la

215
armonía (inversiones, voicings, etc.), ya que tan sólo con el oído no
puedo obtener toda esa información.
Pero sí podemos hacer una adaptación personal de la misma,
aplicando las técnicas que conozco hasta que suene de manera
lógica, reconocible y digna. Para ello debemos discriminar las
partes melódicas, armónicas y rítmicas características que sean
imprescindibles para que la pieza suene. Y, claro está, eso requiere
un entrenamiento y lleva tiempo de práctica. No es sencillo de
explicar ni de aprender. Pero no es tan difícil tampoco si
disponemos de los ejemplos musicales y observamos el momento
adecuado para cada nuevo contenido. Una misma canción posee
multitud de parámetros para observar, pero sólo alguno/s son los
característicos y sencillos de entender tan sólo con ayuda del oído.
Actualmente hay muchas y excelentes maneras de acceder al
aprendizaje de la música sin partitura: Vídeo-tutoriales, Notación
Piano Roll Vertical en tiempo real (Synthesia), APPs (Piano Tiles,
Simply Piano), Clases on-line, Back In Tracks, Transcripciones,
Letras con acordes y un largo etc.
Sin embargo, nada es totalitario en sí mismo. Necesitamos
complementar o contrastar un contenido para aprenderlo.
Quizá estamos en la época más óptima para el aprendizaje de la
música, dado que contamos con la fusión de los recursos
tradicionales y las nuevas tecnologías.
El docente del S. XXI debe ser muy observador y creativo para
estar atento a las carencias de cada alumno, porque seguro que ya
existe una solución adecuada que debe encontrar en el infinito
mundo cibernético, lleno de procedimientos en constante cambio.
El Ritmo es el parámetro fundamental de la música, pues sin él no
existirá la melodía.

216
Es por ello que partimos de él e iremos variando el trayecto,
personalizándolo en base a las características y necesidades del
alumno.

2. Aspectos a mejorar en la enseñanza de

la notación musical
¿Expandir es más sencillo que contraer?
En el colegio nos enseñan la suma primero y la resta después.
Los alumnos que inician sus estudios musicales entienden la figura
de negra como unidad y a partir de ella se multiplica X2 (blanca),
X3 (blanca puntillo) y X4 (redonda). Procedemos igualmente con
los silencios.
Aparecen la división (2 corcheas) y generalmente no hay ningún
problema.
El primer obstáculo aparece con el silencio de corchea (en
cualquiera de sus posiciones). Hay varias soluciones sencillas y
muchos procedimientos para asimilar este contenido
perfectamente.
Observo que los alumnos admiten de manera natural y asimilan los
patrones de negra y silencio en los vasos (tiempo) mientras
visualizan los vasitos vacíos al lado (contra).
El concepto rítmico esencial sigue siendo la multiplicación primero
y la división después.
Dividir la unidad en 2 (corchea), 4 (semicorchea) y posteriormente
3 (tresillo), para realizar todas las combinaciones con las figuras
(1111, 211, 112, 121, 31, 13, 0111, 0011, 0001, 1000, 1100, 1110,
1011, 1101, 021, 012, 201, 210, 03, 30) por medio de puntillos,
ligaduras y silencios.

217
Creo que es en ese punto donde el sistema da una transición
compleja que debe ser tratada con mucha delicadeza, paciencia y
atención docente, poniendo los ejemplos y tomando los caminos
necesarios hasta su firme comprensión primero y asimilación
después.
Es muy fácil que el alumno se descuelgue en este punto si
añadimos a esta fórmula los conceptos teóricos, definiciones,
clasificaciones interválicas, relaciones tonales, armaduras, grados,
tonalidades relativas, primeros acordes, etc.
Y es inevitable en muchos casos el desastre si combinamos estos
ingredientes con la entonación y el dictado musical.
Creo firmemente en que dominar la primera división (corcheas) en
todas sus combinaciones- hasta una velocidad elevada (aprox.
140)- prepara sobradamente al alumno para comprender la
segunda división (semicorcheas).
También es necesario que estén acostumbrados desde el principio
a multiplicar al doble y dividir a la mitad las duraciones de las
figuras aprendidas, con combinaciones rítmicas aprendidas. Esto
se debe realizar por escrito sobre una melodía ya asimilada, para
volverla a interpretar y comprobar la variación de tempo en el
metrónomo y cómo ese hecho puede afectar al carácter de la
pieza.

3. LEGO: Un juego de construcción en el

aula de música.
Basamos nuestro modelo educativo MUSIGENIOS en el
aprendizaje a través del teclado electrónico, la escucha activa y
procedimientos de abstracción, memoria y creación.
He comprobado durante 20 años cómo los alumnos imitan y

218
realizan muy rápidamente de manera abstracta, es decir,
formándose una imagen interna -previamente y en tiempo real- de
lo que deben realizar. Y es que la abstracción es un proceso
intermedio entre la lectura y la realización, y además se encuentra
muy cerca de la imaginación y la memoria.
En este caso me voy a centrar en un parámetro concreto que es el
Ritmo, con un procedimiento específico que es la Lectura. Y lo
hago con el fin de poder llegar a la mayor cantidad de docentes
posible, pues es un aspecto común a todos los especialistas,
pudiendo ser aplicado e implementado en cada nivel. Omito por
tanto otros procedimientos de Escucha Activa, Improvisación,
Combo, Entonación, Movimiento, Estructuras, etc. que están
desarrollados en nuestro modelo educativo.
Desde los 6 años, los alumnos vienen en pequeños grupos de 4
alumnos y están acostumbrados a leer figuras de negra, 2
corcheas y silencio, que crean patrones rítmicos en los que
cambiamos la dirección o el sentido de la lectura en multitud de
combinaciones aleatorias en las que además observamos
repeticiones, leemos por turnos asignados previamente o en
tiempo real, tocamos con uno u otro elemento (equipo, mano o
figura) dependiendo del color asignado, leemos y tocamos
simultáneamente, etc. Muchas sesiones procedemos con una
dinámica de juego o concurso, en el que participan por equipos
que van superando niveles y consiguiendo recompensas a medida
que van realizando las pruebas. Les encanta jugar con un muñeco
que deben ir vistiendo con las prendas que eligen al acertar
(príncipes, soldados, campesinos, bomberos, indios).
En primer lugar, los alumnos realizan percusión corporal con 2 y 3
elementos (pies, piernas y manos) asignados a un timbre o a una
figura concreta. Lo hacen por imitación auditiva y por pautas de
turno, repetición, velocidad, batucada, etc. (asignadas
previamente o en tiempo real).

219
El tempo inicial es 60 bpm y vamos incrementando hasta 120-140
bpm. Ellos leen mientras yo marco los pulsos percutiendo sobre las
figuras propuestas. En unas pocas sesiones, uno de los alumnos
marca al grupo y progresivamente ponemos en el teclado una base
rítmica y cantamos o tocamos sobre ella. Es importante resaltar
que la base rítmica es un patrón de 8 beat; eso significa que desde
el principio vamos a estar practicando sobre una base de corcheas
constante. De un modo inconsciente, esa subdivisión nos ayuda a
dar regularidad a la división del tiempo y mantener el tempo hasta
el final.

3.1 Procedimientos
Le asignamos a cada figura musical nombres que pueden ir
cambiando durante el curso en diferentes temáticas (colores,
nombres propios, comidas, números, prendas, dibujos, objetos).
Desde las primeras sesiones están acostumbrándose a una lectura
que utiliza los mismos elementos pero las pautas serán siempre
distintas y cambiantes, incorporando aspectos diferentes a la
sesión anterior. Y sobretodo llevar la música al mundo que están
empezando a conocer, o conocer el mundo a través de la música,
de un modo natural.

220
En las primeras sesiones ya pasamos al teclado y percutimos con
ambas manos, asignando el código de colores con una pauta
inicial: Derecha AZUL (pim) e Izquierda ROJO (pom). Pueden
hacerlo en la tecla que elijan libremente. Elegimos los colores para
representar que el sonido agudo está arriba y el grave abajo.
A continuación se les presenta a los alumnos el mapa de percusión
del teclado (Drum Map) y acotamos las teclas a los sonidos de
Bombo (dum) y Caja (pa). Elegimos los colores para representar
que el sonido de bombo es más redondo o suave y la caja es más
estridente o fuerte. Para reforzar el efecto escribo el bombo con
una nota redonda y la caja con una X.
La relación de colores y manos cambia pero no presenta ningún
problema, ya que se trata de instrumentos diferentes y lo asimilan
rápidamente.
Además de esto, desde el principio jugamos “a 3 bandas”:
-Los alumnos eligen las figuras; yo las escribo y ellos cantan/tocan
-Yo toco; ellos imitan y escriben
-Un alumno toca; yo escribo y el grupo canta.
De nuevo estamos realizando múltiples combinaciones aleatorias a
modo de juego.
No utilizamos la notación musical convencional como medio único
de lectura, sino que la combinamos con representaciones y
conceptos realizados con elementos cotidianos.
Realizamos lecturas silábicas con objetos del aula, formando
combinaciones estructurales propias de piezas de músicas
conocidas.
Jugamos con métricas y rimas habitualmente como recurso
musical, realizando preguntas-respuesta a modo de improvisación.

221
Realizamos lecturas de patrones rítmicos confeccionados con
vasos y bolas de colores, calcetines y toallas, cucuruchos y bolas de
helado, etc.
Observamos objetos y acciones que poseen ritmo y los vamos
anotando para crear nuevas lecturas con ellos (farolas, minions,
semáforo, escoba, cuchillo, etc.).
Empleamos el grafismo de formas geométricas, líneas y siluetas de
objetos para entonar relativamente.
Utilizamos el código Morse para discriminar 2 sonidos e identificar
palabras mediante un procedimiento de dictado y mnemotecnia
con palabras clave.
Empleamos patrones construidos con figuras longitudinales,
mediante proporciones matemáticas de unidad, mitad, doble y
cuarto.
Sin reparar en ello, los alumnos perciben la pulsación como una
figura de un tiempo (negra) que ocupa 4 casillas, mientras que la
división del tiempo (2 corcheas) ocupa 2+2 casillas. El silencio de
negra ocupa su lugar, pero está vacio.
Hemos empleado para ello la cuadrícula de una libreta tradicional
primero, y el piano roll de un secuenciador MIDI después.
Llegados a este punto, el alumno puede leer un patrón rítmico
representado con diferentes elementos, entendiendo que la
música se encuentra en cualquier sitio y podemos hacer ritmos con
cualquier objeto.
De este modo realizamos nuestros ritmos 0, 1 y 2.

DUM PA DUM PA

222
 DUM PA DUMDUM PA

DUM PAPA DUM PA

Desde que aparece el mapa de percusión, los alumnos utilizan el

teclado para realizar ritmos con 4 sonidos inicialmente (Bombo,
Caja, Claqueta y Crash).

223
 4. MIDI: El ritmo a golpe de ratón
Desde 1991 se estableció el estándar conocido como
General Midi, por el cual todos los instrumentos electrónicos
tienen el mismo orden de sonidos y parámetros, utilizando el 128
como número de valor máximo.
El lenguaje MIDI registra una serie de eventos (Nota, Timbre,
Volumen, Intensidad, Ataque, Panorámica, etc.) y realiza una
conversión de los mismos en audio.
Existe desde entonces el secuenciador musical, que es un software
que incluye 15 canales + 1 de percusión, con 128 sonidos y 256
pistas de grabación. Nos permite programar ritmos, líneas de bajo,
armonías, etc., pudiendo plasmar a golpe de ratón cualquier idea
musical sin necesidad de interpretarla con los instrumentos.
Actualmente es una herramienta muy potente en el aula, pues su
capacidad creativa es inmensa y sacia la curiosidad e imaginación
de los alumnos. Podemos crear todo lo que seamos capaces de
imaginar.
Las representaciones son el intermediario entre lo que
escuchamos y lo que escribimos en notación musical. Es el proceso
abstracto que se produce en el cerebro, en el que se forma un
esquema o diseño que traducimos a figuras y notas.
Es por eso que siempre he tratado de esclarecer las dudas sobre
aspectos musicales a mis alumnos mediante ejemplos no
musicales necesariamente.
En el secuenciador MIDI nos encontramos con una cuadrícula
(formato con el que están familiarizados los alumnos) en la cual,
cada cuadrito representa una cajita musical o compás. El compás
representa un espacio claramente divisible en 4 franjas verticales,
pudiendo copiar y pegarlo hasta conseguir estructuras de 4 u 8
compases sobre la cuadrícula general en la que se puede visualizar

224
además las pistas de los diferentes instrumentos que vamos
añadiendo.
Pero también la unidad representa un espacio claramente divisible
en 4. De hecho, para pintar una negra debo estirar la semicorchea,
haciéndola 4 veces más grande (multiplicándola por 4).
El alumno crea patrones rítmicos basados en proporciones,
fracciones y cálculo (suma, resta, multiplica y divide). Desde el
primer minuto asume naturalmente que la pulsación tiene una
colocación espacial, regularidad y velocidad. La música se puede
ver y escribir sin lápiz ni goma; puede manipularla sin miedo a
equivocarse porque cualquier cambio afecta al resultado sonoro y
le permite comprobar y corregir constantemente hasta obtener el
patrón deseado o propuesto.

La dificultad radica en aprender a utilizar las principales funciones

de selección, estructura, escritura y edición.
El secuenciador posee un sistema de escritura propio denominado
Piano Roll (Rodillo de Piano), en el que las notas del teclado
quedan expresadas verticalmente, como en un pentagrama. De

225
esta manera las notas más graves están colocadas literalmente
abajo y las agudas, arriba.
Hay líneas horizontales que separan los semitonos –o teclas-. Cada
nota DO queda resaltada por una línea más gruesa que las demás,
pudiendo localizar fácilmente las octavas. De este modo no hay
clasificación visual entre teclas blancas y negras, ni entre notas
naturales o alteradas. Son todas exactamente iguales y ocupan el
mismo espacio.
Hay líneas verticales que separan los tiempos y una más gruesa
cada 4 tiempos que delimita cada compás.
A su vez, cada figura de negra es divisible por 4, pudiendo
visualizar este hecho como algo físico que se estira o contrae hasta
alcanzar la longitud deseada.
Podemos insertar notas que quedan expresadas como líneas que
ocupan un espacio.
Podemos variar con el ratón la ubicación, altura y duración de cada
nota.

5. Resultados
Una vez han resuelto los primeros ritmos propuestos sobre
el Mapa de Percusión del teclado electrónico, los alumnos realizan
con mucha precisión los patrones propuestos con las piezas LEGO.
En el aula he comprobado muchas veces que los alumnos no
pueden resolver un ritmo x escrito en el pentagrama y, sin
embargo, con el LEGO lo resuelven perfectamente.
Pasamos los primeros cursos realizando combinaciones
matemáticas, aplicando procedimientos de lógica abstracta y
direccionalidades, ampliando la memoria y aproximándonos a la
improvisación.

226
 6. Conclusiones y líneas de futuro
El hecho de ver el ritmo con las piezas LEGO lo convierte
en algo vivo, mutable, divertido y lo pone al servicio de los
alumnos, manipulando las piezas de colores en un puzle sonoro
que transforma el aula en un escenario y al docente en un mago
capaz de realizar trucos sorprendentes.
El secuenciador MIDI es una herramienta con la que los alumnos se
encuentran cómodos, pues actualmente el entorno digital es muy
reconocible y familiar para ellos desde que nacen y en cualquier
lugar.
No obstante, la propuesta de su utilización en el aula queda
expuesta aquí como una herramienta que debe manejar
inicialmente el docente, siendo el complemento ideal para enseñar
-de una manera gráfica, dinámica y mediante el uso de
proporciones matemáticas- la notación musical, hasta dejar bien
sólidos los cimientos de las figuras rítmicas de semicorchea y sus
combinaciones.
Cabe observar en el futuro si los alumnos que han sido educados
con el procedimiento “LEGO to MIDI” presentado en esta
propuesta, presentan diferencias notables o aptitudes creativas
respecto a los que no.

7. Referencias
¿Dónde puedo encontrar más información acerca del
procedimiento LEGO to MIDI, así como otros procedimientos,
aplicaciones e implementaciones desarrolladas?

- En el artículo premiado en la revista Red Educa

https://redsocial.rededuca.net/lego-musica

227
- En los vídeos “Unidad 1” https://youtu.be/QtoXaDRowdc y
“Unidad 2” https://youtu.be/UM3wBKpTxTg de nuestro proyecto
metodológico MUSIGENIOS.

- En los canales MUSIGENIOS de Facebook y YouTube.

- Contactando en nuestra web www.musigenios.com o en el
correo escuela@musigenios.com

228
 RITMICICLA
Raúl Martínez Aceña
Aprendemos con aquello que nos emociona

RESUMEN
Uno de los principales retos de la educación es conseguir un
sistema que ofrezca a niños y adultos las competencias y
habilidades necesarias para el trabajo cooperativo, el desarrollo de
la inteligencia emocional, la creatividad y la improvisación entre
otras.
Ritmicicla es un proyecto socioeducativo, que engloba lo anterior,
utilizando la percusión, el ritmo y el movimiento como una
herramienta interdisciplinar de cambio.
Fomenta un aprendizaje global, circular, colectivo… buscando la
diversión en todo lo que hacemos, entendiendo que la confianza
del grupo es lo más importante para lograr los objetivos marcados,
aprovechando el factor sorpresa como detonante para
emocionarnos constantemente, conectando desde un plano muy
profundo con nosotros mismos y los demás.
Por sensibilizarnos con la importancia de reutilizar y reducir los
materiales tóxicos que por desgracia están tan de moda hoy en
día y son tan perjudiciales para el planeta y nuestras vidas.
1. La fuerza del ritmo
“Rythmos”, como lo llamaban los griegos, significa fluir, circular,
algo que no se detiene ni se atasca.
Toda manifestación lleva consigo un ritmo; desde el big band, a
las fases de la luna, las órbitas de los planetas, el caminar, hablar,
respirar, comer…
“Ritmo, es la expresión esencial de la propia energía”

229
Siendo algo inherente en todas las culturas y tribus ancestrales, la
percusión y la danza se ha utilizado con infinidad de fines, desde
la celebración de acontecimientos sociales, a la invocación de la
lluvia, pasando por la mejor productividad de cualquier trabajo
manual, como puede ser el día a día de un herrero, la molienda, la
cosecha, la labranza… o incluso para comunicarse entre largas
distancias, asustar al enemigo o dar la bienvenida al amigo.
Sabemos con estos y otros ejemplos, que es una de las
manifestaciones culturales más profundas e importantes del ser
humano.
Son múltiples las aplicaciones relacionadas con el ritmo para el
desarrollo personal tanto a nivel físico como a nivel cognitivo,
desde la educación al ámbito sanitario, es un complemento ideal
para el desarrollo emocional, expresivo, motriz, el habla, la
memoria, la concentración…
Un recurso funcional y práctico para mejorar la calidad de vida de
personas que sufren de alguna demencia neurodegenerativa como
pueden ser el Parkinson y el Alzheimer.

2. Ritmo y percusión en grupo

“Revivimos esa sensación de tribu, de unidad, de conexión”
Aprovechamos la fuerza de la percusión y el ritmo para conseguir
diferentes objetivos: “SOCIALES, EDUCATIVOS,
MEDIOAMBIENTALES, CULTURALES”

2.1 Desarrollo de las sesiones

Lo más importante en cada taller es conseguir un ambiente grupal
de confianza, desinhibido, donde sentirnos cómodos y
permitirnos el fallo como parte del proceso. Otro aspecto
presente, es que la diversión en cada sesión sea nuestro Leit
Motiv para llegar al objetivo grupal propuesto. (Ya sea construir

230
un Ritmo en común con cuatro sub-ritmos diferentes, o bien,
relajarnos antes de un examen).
Las explicaciones verbales pasan a un segundo plano, dando paso a
gestos sencillos y universales, las miradas y la utilización de todo
el cuerpo es la mejor forma de comunicar.
Los diferentes materiales reutilizados, así como el cuerpo y la voz,
se convierten en herramientas infinitas para la creación grupal, el
aprendizaje global, la improvisación y el desarrollo de la
creatividad.

Un ejemplo de cómo se desarrolla una actividad o taller en

RITMICICLA puede ser la siguiente, dependiendo de la duración,
edad, así como la temática a trabajar.

CALENTAMIENTO y PREPARACIÓN DEL GRUPO PARA UNA

SENSACIÓN DE UNIDAD Y CONFIANZA GRUPAL.
o Juegos de coordinación.
o Pulsación vital y parada universal.
 Gestos y señales.
 Cambios de grupo y rotaciones…
etc.

2.2 Utilización y aplicación de los materiales

Descubrir y conocer con los sentidos de forma libre.
(Estrujar, rasgar, percutir, mover, oler, escuchar…)

 Hablamos del origen de los materiales, de las formas y

construcción, de sus usos, los problemas medioambientales
que generan, ideas de reutilización, los tiempos de
descomposición, costes, etc.
o Técnicas e idas para sacar su mejor sonido.
o Coreografías grupales.

231
 o Etc.

2.3 coordinación “pies – manos - voz”

o Bailar, cantar - “sentir, para entender la música”.
o Marcar el pulso de una música o ritmo marcado
dibujando figuras en el espacio, en el suelo.
o Entender los compases a trabajar desde el
movimiento y el cuerpo.
o Sentir las estructuras a trabajar de forma
consciente e inconsciente.
o Incorporar desde el juego, la coordinación
necesaria que nos permitirá construir algo musical
en un corto periodo de tiempo.

2.4 Incorporación de los ritmos a modo de juego

o Aprendemos los ritmos desde la palabra.
o Percusión corporal.
o Por último, en el instrumento.
o Inicio – parada, dinámicas, tempo.

REPARTIMOS LOS GRUPOS Y LOS RITMOS SEGÚN EL NÚMERO

DE PARTICIPANTES
o Creación rítmica grupal donde incorporamos y
aplicamos todo lo aprendido.
o Disociación de voces y escucha en colectivo.
o Llamada e introducción, desarrollo y final obligado.
o Improvisaciones grupales.

- PUESTA EN COMÚN Y DESPEDIDA CON TODO LO

TRABAJADO (COCIERTO FINAL).
o Al igual de la importancia del calentamiento y
preparación consideramos necesario un buen
cierre de la sesión, haciendo una puesta común
verbal y compartiendo lo vivido.

232
 3. Elementos y objetivos a trabajar

3.1 Materiales
Son bienvenidos todos los materiales que por sus cualidades
sonoras y físicas nos facilitan el acercamiento a la música de forma
grupal, haciéndolo accesible a todos los colectivos,
independientemente de su edad o condición física.
Nos encantan, las botellas de plástico, las cucharas, las garrafas,
las papeleras, las cajas de cartón, los botes de metal. (Utilizamos
mayormente, elementos que no necesitan ser modificados para
convertirlos en los mejores instrumentos, descubriendo las
posibilidades que cada material u objeto nos ofrece por sí mismo).
Buscamos similitudes para conseguir, RASCADORES, CAMPANAS,
DJEMBÉS, CAJONES FLAMENCOS, SURDOS, SHAKERS.

ALGUNOS OBJETIVOS O TEMAS A DESARROLLAR: RITMOS DEL

MUNDO, CONEXIÓN GRUPAL, RITMO INTERNO, COORDIACIÓN E
INDEPENDENCIA, SENSIBILIZACIÓN MEDIOAMBIENTAL).

3.2 Objetivos y temas

La temática y objetivos a perseguir en los talleres son
valorados a la carta según el espacio donde realizarlos. Por
ejemplo; en los Centros Educativos se realizan en función de las
preferencias del centro, “Propuesta de trabajo de ritmos
brasileños en grupo, relación del taller con el tema anual del
centro, experimentación sonora para Educación Infantil, educación
emocional, inteligencias múltiples o la resolución de conflictos, son
algunos ejemplos.
Otras temáticas pueden ser la percusión comunitaria en colectivos
con riesgo de exclusión social, talleres familiares, percusiones y
performance para el cambio medioambiental, cursos de
formación para conservatorios, profesores y otros espacios.

233
 4. Conclusiones
Entrenar la creatividad, la escucha, la empatía, el desarrollo social
y emocional, la diversión por aprender y descubrir, la
sensibilización por el Medioambiente, es formar personas ricas en
imaginación, visión de futuro, iniciativa, confianza, listas para
afrontar los triunfos y los obstáculos que se van presentando en la
vida escolar, laboral y cotidiana además de disfrutar del camino.
Sabemos que la memoria emocional, lo que aprendemos desde la
emoción, es la que más adentro queda en nosotros, la música y
sus múltiples manifestaciones, lo hacen posible.
“Por un cambio medioambiental, social y educativo a través del
arte”

5. Referencias e información sobre el proyecto

5.1 Bibliografía
- Inteligencia Emocional, Daniel Goleman, Kayros 1995.
- Inteligencia Social, Daniel Goleman, Kayros 1995.
- El Elemento, Ken Robinson, De bolsillo 2011.
- Arte y Cotidianeidad. Ferrando, Árdora 2012
- El Cerebro; Manual de Instrucciones, John J. Ratey,
Mondadori 2002.
Arte, Mente y Cerebro. Una aproximación cognitiva a la
creatividad. Howard Gardner, Paidós 1997

Página de Facebook:
https://www.facebook.com/ritmicicla

234
MÉTODO SSM: LA PERCUSIÓN CORPORAL
COMO RECURSO PEDAGÓGICO Y
TERAPÉUTICO
Santi Serratosa López29

El método SSM: filosofía

Un proceso de aprendizaje es una ventana abierta, a veces
cerrada, de nuestras emociones. Es decir, estas emociones que
actúan en nuestra sensibilización, habituación y, entre otras
muchas cosas, en la elección de todas aquellas acciones o
actividades que queramos o no llevar a cabo.
Por lo tanto, estar o entrar en un proceso continuo de aprendizaje
requiere de la búsqueda constante de un equilibrio que nos facilite
la adaptación al medio y a los continuos movimientos
intrapersonales, los que nos han de permitir la buena organización
de esta trascendental tarea. Quizás pueda parecer que estoy
haciendo mucho énfasis en la importancia del proceso, pero
nuestra capacidad para comprender nuestras emociones en
cualquiera de sus estadios influirá en nuestra disposición para
comprender las emociones ajenas, aumentando así lo que
personalmente considero que es una de las aptitudes más
importantes en nuestra labor pedagógica: la empatía.
Los objetivos técnico musicales y los extra musicales forman parte
de la esencia y nuestra razón de ser como formadores/as,
profesores/as o acompañantes/as. La formación personal que
llevamos a cabo para alcanzarlos va construyendo y constituyendo
una metodología, el método. Este, a su vez, en su aplicación, nos
permite conseguir con éxito los objetivos. Estos cuatro aspectos
circulares que se retro-alimentan son los pilares que sustentan

29
www.santiserratosa.com

235
nuestra función pedagógica así como nuestro desarrollo personal y
profesional.
El Método SSM parte de la importancia de la música y lo utiliza
como lenguaje con el que expresarse, crear y sentir durante todo
el proceso de aprendizaje. Asimismo lo complementa con dos
conceptos básicos: La señalización, que nos lleva a plantear
sesiones absolutamente prácticas y desarrolladas a tiempo real, y
la secuenciación, como sistematización de todas las técnicas y
prácticas, en las que las estructuras constantes y regulares, tanto
para el aprendizaje como en su resultado estético final, serán
fundamentales para el control, planificación, ejecución y alcance
de los objetivos musicales y extra-musicales.

¿Por qué SSM?

• Señalización: Las sesiones de esta metodología son
eminentemente prácticas y desarrolladas con indicaciones en
tiempo real.
• Secuenciación: Todos los ejercicios y actividades están
rigurosamente sistematizados.
• Música: El objetivo general más importante. Es el lenguaje con el
que nos expresaremos, crearemos y sentiremos durante todo el
proceso de aprendizaje o durante la experiencia lúdica.

236
 Objetivos
• Hacer uso de las propiedades del ritmo y el lenguaje musical
para alcanzar la orden, organización y control de los impulsos.
• Desarrollar el reconocimiento, coordinación y percepción
corporal.
• Trabajar lateralidad a partir del movimiento.
• Desarrollar la creatividad, expresión corporal y sentido estético a
partir de secuencias, coreografías y juegos musicales.
• Entender el ritmo como recurso pedagógico y terapéutico.
• Trabajar y desarrollar la capacidad de concentración y atención
mediante la percusión corporal.
• Potenciar diferentes formas de aprendizaje.
• Alcanzar la autoestima mediante la autorrealización, la
planificación de objetivos y la participación en proyectos colectivos
• Potenciar las relaciones interpersonales así como el desarrollo
intrapersonal, la integración social y el reconocimiento de los
demás.

Conclusiones
Estableciendo este escenario individualizado con los alumnos, el
método SSM incluye el juego, la expresión y la creatividad como
bases de un abordaje psicosocial de un alto valor en salud.
Basándonos en los recursos sonoros y musicales, el método SSM
pretende facilitar la aparición de diferentes procesos sensoriales,
cognitivos, emocionales y vinculantes que enlacen los intereses de
las personas con sus capacidades tanto físicas como intelectuales.

237
Esta metodología se puede adaptar fácilmente a cualquier ámbito,
muchas de las técnicas y actividades han crecido en el aula, gracias
a la aportación de los alumnos, pacientes o usuarios, y a la
voluntad de observar, permanentemente, todo lo que pasa en una
sesión . Es por ello que un método no se cierra, permanece flexible
a cualquier cambio.
Agradezco especialmente el trabajo con los jóvenes que estoy
trabajando semanalmente, chicos con diferentes discapacidades
intelectuales, que me hacen disfrutar de la simplicidad y virtudes
de la música, enfatizan mi intención metodológica y me recuerdan
que la música tiene un carácter lúdico que nunca se debe olvidar ni
menospreciar.
Y para terminar, como conclusión general, quisiera destacar el
hecho de que, al igual que Kenneth brusco expone en su libro
"Modelos de improvisación en musicoterapia", hablando de la
Musicoterapia Creativa (Modelo Nordoff-Robbins), lo que es
importante para esta metodología es que los objetivos clínicos se
encuentran dentro de los objetivos musicales. Cualquier objetivo
es terapéutico por naturaleza. "Por lo tanto, la música se convierte
en una esfera de experiencia, un medio de intercomunicación y
una base para la actividad en la que cualquier persona con algún
hándicap puede encontrar su libertad a partir de las deficiencias
que restringen su vida ". (Brusco, 2010, p.29). La riqueza en la
propuesta de técnicas, actividades, la pluralidad de estas teniendo
en cuenta siempre las diferencias de cada individuo, nos han de
abrir el camino, a través de las múltiples experiencias, hacia la
integración de la libertad musical en el terreno personal.

238
Contenido
• Percusión corporal.
• Expresión corporal.
• Metodología SSM: Señalización, secuenciación y música.
• Estrategias musicoterapeuticas.
• La canción como soporte tonal, estructural, rítmico y emocional.
• El ritmo como recurso terapéutico.
• Improvisación sistematizadas.

Bibliografía

Arce, J. (2010) Músicas no escritas: El poder de la Improvisación.

Guía didáctica para el profesor. Fundación Juan March.
Departamento de Actividades Culturales.
Betés de Toro, M. (comp) (2000). Fundamentos de Musicoterapia.
Madrid: Ed Morata
Boltrino, P. (2006). Música y educación especialmente 1ª.ed.
Buenos Aires: De la Riba.
Brusco, K. (2010). Modelos de improvisación en musicoterapia.
Vitoria: Agruparte.
Foran, L. (2009). Listening to music: helping children Regulate their
emotions and improve learning in the classroom. Educational
Horizons, pp. 51-58
Krikun, A. (2010), Community music during the New Deal: The
Contributions of Williem Van de Wall and Max Kaplan,
International of Community Music, 3: 2, pp. 165-174, doi: 10.1386
/ ijcm.3.2.165_1

239
Maeso Rubio, F. (2003). Todo el mundo es un artista. Creatividad,
imaginación, percepción visual y otras conductas artísticas. En:
Marin V. R. (Coord.). Didáctica de la Educación Artística para
Primaria. (Pp .: 321-345). Madrid: Pearson Educación.
Real Academia Española (2012). www.rae.es (consultada el
31.05.2012)

REFERENCIAS
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=8&t=0s&list=PLk_L24P8OwUqDyzZl8BLXhsXy0BriOfVW
 https://www.youtube.com/watch?v=iQzuCScjs08&index
=9&list=PLk_L24P8OwUqDyzZl8BLXhsXy0BriOfVW
 https://www.youtube.com/watch?v=Fzc_6BLRhBU&t=50
s

CV
http://santiserratosa.com/santi-serratosa-2/
FOTOS
http://santiserratosa.com/gallery/santi-serratosa-3/

240
 ESCARAMU¡ZÁS!: ESPECTÁCULO
GUERRILLA EN LAS AULAS
Susana Arcos Trancho30

1. Escaramu¡ZÁS!. Qué son y cómo se viven

Escaramu¡ZÁS! es una experiencia educativa que busca que
profesores y alumnos descubran en ellos mismos y en los demás la
capacidad que tienen para expresar de forma creativa, divertida e
interesante lo que se ha trabajado dentro del aula, utilizando para
ello aquellas habilidades con las que sienten más seguros.
Esta experiencia, diseñada originalmente desde el Aula de Música
en el curso 2013-2014, es un festival con una duración de tres días
lectivos que ha conseguido en la actualidad la participación masiva
de los miembros de la comunidad educativa.
Los escaramuZAS son intervenciones breves en las que, de forma
ágil, organizada y sin aviso, los alumnos entran en cualquier
espacio del centro educativo durante el horario lectivo, para
realizar una demostración de algo aprendido en clase utilizando

30 Profesora de Música, IES Juana I de Castilla (Tordesillas)

@susanarctrancho; susana.arcos.trancho@gmail.com

241
como base el teatro, música, humor, tecnología, artes plásticas… o
aquel formato con el que el alumno se sienta mejor identificado.
Tras 5 años de experiencia con Escaramu¡ZÁS!, algunas de las
cosas más importantes que hemos aprendido es que las mejores
ideas surgen de los propios alumnos, siendo nuestro papel como
profesores el de moldear e impulsar. Y que el éxito no radica en
conseguir hacer algo de forma perfecta, sino en disfrutar y
aprender de uno mismo y de los demás durante el proceso.
En el canal de Youtube Aula de Música de Susana Arcos Trancho
https://www.youtube.com/channel/UClQ7etrf8EJiflvkVZcTBOA ,
en @escaramuZASFest y @susanarctrancho se pueden encontrar
multitud de ejemplos de lo que se ha estado trabajando durante
estos años.
Los detalles sobre la puesta en marcha de este proyecto, cómo se
ha desarrollado a lo largo del tiempo, recursos necesarios,
sinsabores y logros conseguidos se cuentan de forma precisa en el
acta del V Congreso Nacional de Educación Musical Con Euterpe,
celebrado del 25 al 27 de mayo de 2018, en Fuengirola (Málaga).
Por lo que remito a esa ponencia para saber los aspectos generales
de organización de un proyecto de estas características, para
centrarme ahora en la puesta en práctica de actividades concretas.
Formar parte de los escaramuZAS no deja indiferente. Merece la
pena acercarse a este mundo de la experimentación a través del
trabajo en equipo, humor, implicación de los protagonistas y de
una cuidada puesta en escena.

2. Qué podemos hacer: crecer, crear, disfrutar

2.1. Cómo eres: ¿te mueves?

Para poder desarrollar esta experiencia es fundamental conocer en
lo posible el carácter, dinámica, gustos, habilidades de los alumnos

242
que tenemos delante. Para ello, es interesante invertir tiempo en
dinámicas que favorezcan un ambiente de trabajo basado en la
confianza, flexibilidad, acción y en la importancia de todas las
aportaciones de sus miembros.

2.2. Imagen y palabra

Edades: de 8 a 99 años
Recursos:
- Texto con significado intenso
- Luz potente
- Narrador
- Intérpretes de sombras

Cómo se hace
Sorprendente escaramuZAS que permite trabajar lengua (en
cualquier idioma), expresión corporal y trabajo en equipo, al
mismo tiempo que genera expectación y emoción en el público.
Para ello, hay que elegir un texto del que se ocupan uno o varios
narradores, que sea visualmente atractivo, de modo que mientras
unos leen otros proyectan el foco sobre las personas, siendo las
sombras las que expresan en la pared lo que el texto les inspira. Se
pueden resaltar en el trabajo previo algunas palabras, pero
dejando a los intérpretes de las sombras libertad para improvisar
en el momento.

2.3. Arte con el cuerpo

Edades: de 8 a 99 años
Recursos:
- Láminas con imágenes de obras de arte o personajes
famosos
- Periódicos

243
Cómo se hace
Magnífica actividad para repasar obras pictóricas, por ejemplo, en
las que aparecen uno o varios personajes. No solo se trabaja la
expresión corporal, sino la puesta en escena, el trabajo en equipo,
la creatividad y el humor.
Dividida la clase en grupos, deben representar la imagen que se les
haya asignado (desconocida por el resto de compañeros) y para
ello solo pueden utilizar su cuerpo y periódicos, estos últimos para
crear objetos. El público debe adivinar autor de la obra o
personajes principales.
Sugerencias: La última Cena (L. da Vinci); Las Meninas (D.
Velázquez); Los fusilamientos del 3 de mayo (F. de Goya); El
hombre de Vitrubio (L. da Vinci); Guernica (P. Picasso); La libertad
guiando al pueblo (E. Delacroix); El hijo del Hombre (R. Magritte);
Retrato de Giovanni Arnolfini y su esposa (J. Van Eyck).

2.4. Pintar la música

Edades: de 8 a 99 años
Recursos:
- Papel continuo sobre pared o cartones grandes
- Pintura
- Reproductor de música y selección musical
- Rollos de plástico de pintor para proteger suelo y pared

244
Cómo se hace
Se trata de pintar sobre una superficie mientras se escucha una
pieza musical. Partiendo de que la obra ocupa un lugar amplio, de
paso para mucha gente y que tiene voluntad de permanecer allí
durante un tiempo. Sería interesante colocar tres paneles y ver
cómo la misma música provoca sensaciones diferentes en cada
uno de los artistas.
Es importante buscar música intensa, emocionante, que inspire
lugares o situaciones.

2.5. Con mi móvil, al fin del mundo

Edades: de 12 a 16 años
Recursos:
- 6 cartones de 50x50, cada uno de ellos con logos de apps
más comunes
- Selección de pistas y reproductor de música

Cómo se hace
Mientras el narrador cuenta las maravillas que tiene su nuevo
móvil, en escena aparecen los iconos de las App más usadas,
sujetados por personas de negro.
Cada vez que el narrador toca un icono de cartón, por ejemplo
Youtube, desaparecen el resto y se ve en escena lo que se suele
encontrar en los canales más conocidos de esta plataforma,
interpretados por el resto de los alumnos del grupo.
El humor, la creatividad y la improvisación no tienen límites en
esta propuesta.

245
 3. La importancia del proceso
Trabajando con jóvenes todos hemos sentido alguna vez la
inmensa capacidad que tienen para construir, inventar, y la
importancia que para ellos tiene ser valorados por el grupo al que
pertenecen. Eso es lo que se busca en Escaramu¡ZÁS!, donde el
camino que se recorre preparando cada intervención fuera del
aula, aprendiendo y disfrutando juntos, es lo que garantiza el
éxito de esta experiencia educativa.

Referencias bibliográficas
-Lag, N. (Coord.) (2018). Educación Musical: Recursos para el
cambio metodológico. Almería, España: Procompal Publicaciones.
-Obligado, C (Coord.) (2001). Por favor, sea breve. Madrid, España:
Páginas de espuma.
-https://artsandculture.google.com

246
 TALLER: MOVERSE TIENE SENTIDO
MÚSICA Y MOVIMIENTO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ORFF
SCHULWERK
Mª Elia Bernat Royo

1. Introducción
La función de la escuela en la época en la que vivimos no se
concibe ya en su modelo tradicional porque el incontenible
desarrollo de los medios tecnológicos disminuye la misión de la
escuela como proveedora de información en beneficio de su
función como formadora.
En la sociedad actual tan llena de cambios (políticos, económicos,
tecnológicos,…etc.) y desigualdades, la escuela del siglo XXI tiene
que buscar nuevos patrones de actuación y potenciar el desarrollo
de habilidades socioemocionales como complemento esencial del
desarrollo cognitivo de los alumnos para que puedan
desenvolverse con éxito ante los retos que se plantean en la vida
cotidiana.
Y hablando de emociones, la música es el arte que mayor impacto
ejerce en los seres humanos así que en este sentido tenemos la
inmensa suerte de ser profesores de música. Ahora bien, no
entiendo un enfoque de educación musical que no sea como
proceso holístico y humanista en el que la música actúe como vía
de desarrollo integral de la persona y como herramienta de
cambio social.
Este enfoque de educación musical al que me refiero y en el que
yo he bebido desde niña es el Orff Schulwerk. En este taller
llevaremos a cabo diferentes propuestas de música y movimiento
que permitan comprender los principios pedagógicos del Orff
Schulwerk, su desarrollo contemporáneo y las posibilidades de
adaptación a las necesidades del momento actual.

247
1.1. Los orígenes del Orff Schulwerk.
El compositor alemán Carl Orff fue el iniciador de uno de los
sistemas de educación musical más influyentes del siglo XX. En
1924 Carl Orff y Dodothee Günter fundaron en Munich la
Güntherschule, un centro que ofrecía formación en rítmica y
movimiento, música y danza, cuya trayectoria sentaría las bases
para el desarrollo de su obra pedagógica: el Orff Schulwerk.
La importancia del movimiento en la concepción de educación
musical de Carl Orff no es casual ya que en aquel momento
coincidiría con tres de las figuras más influyentes en el desarrollo
de la danza moderna en Alemania: Émile Jacques-Dalcroze, Rudolf
von Laban y Mary Wigman.
Desde 1950, fecha de la publicación del primer volumen de Musik
für Kinder de Carl Orff y Gunild Keetman (una de las estudiantes de
la Güntherschule que se convirtió en su gran colaboradora en
materia de educación musical), el Orff-Schulwerk se ha extendido
por un gran número de países y ha influido notablemente en el
mundo de la educación musical y de la danza.
Las ideas pedagógicas de Orff tuvieron su primera difusión en 1948
a través de un programa educativo de la Radio de Bavaria. Como
resultado de estos programas, la editorial Schott publicó entre
1950 y 1954 Musik für Kinder, cinco libros que contienen una
recopilación de piezas vocales e instrumentales de Orff y de
Keetman. En aquellos programas de radio podía escucharse a los
niños cantar y tocar instrumentos musicales pero no podía verse el
trabajo de movimiento y danza que hacían y hubo muchos
malentendidos entre los profesores que no sabían cómo aplicar
éstas ideas. También se hicieron programas de televisión.
En 1961, Carl Orff creó el Instituto Orff como un centro de
formación en pedagogía de la música y de la danza dentro de la
Universidad Mozarteum de Salzburgo que desde sus inicios ofrece

248
una elevada formación artística, teórica y práctica y constituye un
moderno concepto pedagógico de integración de música,
movimiento y danza para profesores de diferentes ámbitos
educativos y terapéuticos.

1.2. Los principios pedagógicos del Orff Schulwerk

Al igual que en el antiguo teatro griego, el concepto del Orff
Schulwerk está siempre basado en la integración de música, danza
y lenguaje. Para Carl Orff “La música elemental nunca es sólo
música, sino que forma una unidad con el movimiento, la danza y
el lenguaje. Es aquella en la que uno mismo participa activamente
no sólo como oyente sino como participante” (Orff, 1963).
Orff Schulwerk no son solamente las piezas, danzas y canciones
que aparecen en estos volúmenes y tampoco es un material para
reproducir con los alumnos leyendo la partitura con los
“instrumentos Orff”. Estas piezas son ejemplos, modelos, puntos
de partida de gran calidad artística y estética, que el docente ha de
saber analizar, desarrollar, variar, simplificar… etc. según el
contexto y sus objetivos en el aula.
El proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la concepción del
Orff Schulwerk implica la rítmica verbal, el canto, la percusión
corporal, las piezas instrumentales interpretadas en una variedad
de instrumentos de sonido determinado e indeterminado, el
juego, el movimiento y la danza; actividades para fomentar la
intervención musical de forma activa y dentro del grupo. Esto
significa explorar, improvisar, divertirse, probar cosas,… y también
tomar decisiones, crear, componer y reflexionar sobre el trabajo
realizado.
Por eso, para llevar a cabo en el aula este enfoque de educación
musical resulta clave la formación inicial y continua del profesor ya
que es una metodología que integra en el aula diferentes lenguajes

249
artísticos y exige al docente una constante búsqueda, investigación
y adquisición de recursos para el desarrollo del trabajo creativo. El
“profesor Orff” no sólo proporciona experiencias musicales
atractivas sino que estudia y analiza los múltiples procesos que
pueden estar implicados en una idea musical por lo que el Orff
Schulwerk es también un gran reto pedagógico para el docente.
Otra aportación interesante es que en el Orff-Schulwerk se
abordan la improvisación y la composición desde el inicio, temas
pocas veces tratados en el mundo de la educación musical, y que
refuerzan el pensamiento creativo. La improvisación forma parte
del proceso de aprendizaje y se convierte en un recurso
metodológico de gran importancia para explorar los parámetros de
la música y de la danza desde una dimensión social.

2. Orff Schulwerk hoy

El Orff Schulwerk es hoy un concepto de educación estética
interdisciplinar, activo y práctico, que pretende cultivar y
desarrollar la personalidad integral y el potencial creativo del ser
humano dentro del grupo. La idea central del Orff-Schulwerk es
poner la música y la danza al alcance de todos, fomentando la
parte creativa y artística de la persona a través de la expresión
vocal, instrumental, corporal y las artes plásticas por lo que puede
abordarse tanto desde un enfoque pedagógico como desde un
enfoque terapéutico y adaptarse a contextos y colectivos de
diferentes edades y características.
Al ser una metodología abierta permite la introducción de recursos
nuevos y actuales así como recursos o materiales en otras lenguas
o procedentes de otras culturas. Desde este enfoque, en el ámbito
de la educación general pueden establecerse nexos con el resto de
las materias del currículo siendo una interesante herramienta del

250
cambio educativo y trabajar aspectos tan importantes hoy en día
como la igualdad, la inclusión, la innovación, la creatividad, la
diversidad…, etc. Un buen ejemplo es el trabajo que realizan los
profesores Doug Goodkin, James Harding y Sofía López Ibor en The
San Francisco School (San Francisco, California) que es hoy en día
otro de los centros de referencia en la formación de profesorado
en Estados Unidos.
En la actualidad existen más de 40 asociaciones Orff en todo el
mundo y son cada vez más los docentes que reconocen la eficacia
de esta metodología de educación musical para adaptarse a
nuestra época y contexto actual.
En España, hasta la década de los años 70 del siglo XX la educación
musical fue prácticamente nula en la educación general. En julio de
1968 se celebró en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo
de Santander el curso titulado La educación estética en la Escuela
Primaria, Orff Schulwerk en la Educación Musical, impartido entre
otros por algunas de las personalidades más relevantes en la
introducción y desarrollo del Orff Schulwerk en nuestro país como
el Dr. Hermann Regner y Dª. Barbara Haselbach (catedráticos de
Didáctica de la Música y de la Danza respectivamente en el Orff
Institut de Salzburgo) y Dª. Montserrat Sanuy, (primera española
que estudió en el Orff Institut de Salzburgo y responsable junto
con D. Luciano González Sarmiento de la versión española del
primer volumen del Orff Schulwerk Música para niños que se
publicó en 1969).
La Asociación Orff España se fundó en 1996 y sigue siendo punto
de referencia y fuente de motivación que genera o activa la
producción de nuevas ideas y reflexiones a la hora de desarrollar
nuestro trabajo en el aula. Asegurar la calidad de la Enseñanza
musical en España es uno de los retos fundamentales del futuro.
Sigamos trabajando por ello…

251
 Bibliografía
- Feeze, J., Kreuter, K. (1987). Discovering Orff. A Curriculum for Music
teachers. Schott Music Corporation, ISBN: 978-0-930448-99-8
- Feeze, J. (2006). Orff Schulwerk today. Nurturing Musical Expression and
Understanding. Schott Music Corporation,
- Goodkin, D. (2002). Play, Sing & Dance: An Introduction to Orff
Schulwerk, Schott Publishers.
- Green Gilbert, A. (2015). Creative dance for all ages (11ª ed.).
NDA/AAHPERD
- Haselbach, B. (1978). Dance Education, Schott.
- Haselbach, B. (1981). Improvisation, Dance, Movement, Schott
- Keetman, G. (1974). Elementaria. First acquaintance with Orff Schulwerk,
(Eng. Trans. By Margaret Murray). London, Schott & Co.Ltd.
- Laban, R. (1994). Danza educativa moderna. Ed. Paidós.
- Laban, R. (2006). El dominio del movimiento. Ed. Fundamentos.
- López-Ibor, S., (2002). Entrevista con Montse Sanuy. Orff España-
Volumen 4-Año 2002, Madrid: Asociación Orff España- Música y
Movimiento en la Educación.
- López-Ibor, S., (2002). La educación intercultural a través de la música.
Orff España- Vol. 5. Madrid: Asociación Orff España- Música y
Movimiento en la Educación.
- López Ibor, S. (2011). Blue is the sea. Music, Dance & Visual Arts,
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- Motos, T. y García, L. (2007). Práctica de la expresión corporal (4ª ed.).
Ed. Ñaque.
- Maschat, V. (1999). Las ideas pedagógicas en el Orff-Schulwerk. Orff
España, Volumen 1, Madrid: Asociación Orff España- Música y
Movimiento en la Educación.
- Orff (1963). Orff-Schulwerk: Pasado y Futuro. Textos sobre Teoría y
Práctica del Orff-Schulwerk, Orff-Schulwerk Forum Salzburg, Barbara
Haselbach (Ed.) Mainz 2011, p.47
- Serrano, A., (1999): Sofía López Ibor. Música y Movimiento, base de la
iniciación musical. Doce notas nº 15. Madrid.
- Salmon, S. (2010). Música para todos. Orff España, vol. 12. Madrid.
Asociación Orff España Música y Movimiento en la Educación.
- Widmer, M. (2003). Orff Schulwerk Informationen, nº 69. Winter
220/2003, p. 26. Salzburg. Orff Institut.

252
CUERPO EN REACCIÓN – REACTING BODY
Elena López Nieto
MOVE arte para todos

1. Línea Temática
Artes escénicas como vehículo de expresión y desarrollo creativo.

2. Palabras Claves
creación colectiva, danza-teatro, espacio-cuerpo, arte comunitario.

3. Introducción
l espacio dinámico, con sus maravillosas danzas de tensiones y
descargas, es la erra donde el movimiento orece. l movimiento
es la vida del espacio. l espacio vac o no existe, entonces no hay
espacio sin movimiento ni movimiento sin espacio”.
Rudolf Laban*

CUERPO EN REACCI N es un taller que conecta los espacios y

objetos con nuestro movimiento y corporalidad para cuestionar
sus usos estancos y limitados y explorar otras realidades posibles.
A través de propuestas lúdicas y performá cas conectamos con
nuestro cuerpo y sus movimientos en el espacio generando
preguntas que nos inviten a interactuar de forma transformadora.

253
 4. Descripción
En CUERPO EN REACCI N exploramos espacios para transformarlos
con nuestra energía y corporalidad. Nuestro cuerpo (la forma de
moverlo, la interacción con los objetos y con los otros cuerpos) es
la herramienta para cambiar los usos dados y restringidos de
nuestro entorno. Deconstruimos lo conocido para abrir más
posibilidades del entorno que nos rodea y de nuestro cuerpo
dentro de él.
Comenzamos trabajando desde lo conocido para generar
con anza, conocimiento de nosotros mismos y cohesión del grupo
y luego ir ampliando al mundo exterior. Mi movimiento dentro del
espacio relacionado con:

- Emocionario, qué me pasa, cómo me afecta lo de los

demás y cómo afecto a los demás.
- Objetos y ambientes, de lo conocido a lo imaginado.
- Entorno social, desde mis compañeros hasta las
situaciones creadas.

6. Propuesta Euterpe
En esta ocasión utilizamos la forma “Nuevas Instrucciones de Uso”,
en ella los participantes tendrán que seguir una recorrido y
durante este recorrido interaccionar con objetos y espacio a partir
de unas pautas que vienen expresadas en una hoja que se les haya
entregado previamente. A esta hoja la llamamos “Nuevas
Instrucciones de Uso”. Las pautas expresadas en ella son abiertas y
libres a la interpretación y en algunos casos la pauta descrita
vendrá de un objeto que no pertenece al lugar de origen.
Las sesiones se dividen en tres secciones:

254
 - Preparación, el artista que imparta la sesión prepara
materiales, espacio y las “Nuevas Instrucciones de Uso”.

- Conocernos, calentamiento y apertura con todo el grupo

para conocernos y entender el lenguaje artístico y
premisas con las que trabajamos.
- Acciónes, nos dividimos en pequeños grupos. A cada uno
de ellos se le las “Nuevas Instrucciones de Uso” y se les da
un tiempo de trabajo autónomo donde accionen con el
espacio.
- Visita al Nuevo Espacio, cada grupo ha transformado el
espacio desde su interpretación de las pautas dadas. Este
es el momento para recorrer el espacio y reflexionar sobre
los nuevos espacios creados.
- Cierre, en gran grupo, expresamos nuestra experiencia y
reflexionamos sobre los nuevos espacios creados.

6. MOVE arte para todos: Quienes y Cómo

MOVE arte para todos es un proyecto que promueve y difunde las
artes escénicas a través del arte comunitario. Nuestra principal
actividad son los talleres de creación colectiva, donde los
participantes viven el proceso de creación en primera persona.
Nació en 2015 con la misión de utilizar la danza-teatro y la música
como herramienta para la transformación social y para romper los
estereotipos sobre qué es arte, quiénes son artistas y dónde se
puede hacer arte.
Los espacios que se generan para sus procesos creativos parten
siempre de tres premisas:

255
 - DISFRUTAR como motor generador de todas sus
propuestas de acción y como base de todos los procesos
propuestos.

- TODO VALE, NO HAY ERROR. Entendemos el error como

descubrimiento de nuevas posibilidades, no como fallo. Las
propuestas y pautas de acción de nuestro propuestas no
están pensadas para obtener un resultado pensado a priori
y ya cerrado, al contrario, son pautas para generar
múltiples opciones donde elegir.

- MIS LÍMITES LOS PONGO YO. Cada participante aporta y

participa desde y hasta donde puede y quiere. Generamos
un espacio de cuidado, libre de juicios, donde sentirse
motivado y seguro para crear.

El objetivo es ofrecer un lenguaje que les permita comunicarse

más allá de las palabras que les haga cómplices, que genere
emociones y acciones colectivas, que ofrezca lugares donde
compartir y habitar la realidad.

7. Bibliografía
www.laban.org
www.movearteparatodos.com
https://youtu.be/JpJllpJRQ0w

256
LA IMPRO MEDIDA DE EMERGENCIA PARA
LA EDUCACIÓN
Berta Monclús

El arte de improvisar
Y de como CRE-ACCIÓN se pone
en marcha al entrenar la
IMAGIN-ACCIÓN

TODOS como adultos arrastramos miedos que nos limitan, que

nos empequeñecen, y que reducen al 80 por cien todo nuestro
potencial, si solo nos permiten pintar dentro de la línea, el
dibujo que ya ha creado otro, un señor que sabe hace muy bien al
oso yogui, nunca sabré lo maravillosa figura que surge entre los
espacios en blanco. Me fascina cuando los niños colorean todo
el dibujo -mis sobrinos lo hacen con las dos manos, y te lo
muestran como el mayor de sus logros-.

NO todo, y no siempre es cuestión de personas, vergonzosas,

tímidas e introvertidas, eso es lo fácil para quitarte un problema
de encima, muchas, muchísimas veces, es cuestión de sistemas,
carentes de recursos, de una carencia profunda de nuestra
educación, pero es que ahí está lo difícil, en esa necesidad
urgente de paliar las carencias de nuestro sistema.
Nuestra educación, cuando empezamos a crecer, se centra en
educarnos de cintura para arriba, en concreto de cuello para
arriba, y más en concreto aún se centra en un solo lado del
cerebro. Todos sabemos el sistema de jerarquización que existe
en las materias que estudiamos. Qué lugar ocupan las
matemáticas y los idiomas, dónde están las humanidades y

257
 dónde el arte. Lo que no sé si sabéis es que nuestro sistema
educativo surgió para cubrir unas necesidades concretas, las de
la Industrialización, (antes del siglo XIX no había un sistema
educativo como tal).
YO fui consciente de que no era cuestión de vergüenza, ni de
timidez, dentro de una sala de vistas, cuando iba a hacer mi
primer juicio. El corazón bombeaba con fuerza la toga, pero en
esta ocasión, si de esta no muero, tengo que hacer algo.
Necesito adquirir esas herramientas que nunca nadie me ha
ensañado.
Decidí después de ver un espectáculo de impro apuntarse a
clases, necesita precisamente eso que esos actores tenían, que
se movían como peces en el aguan tenían… libertad para ser y
hacer, creatividad ilimitada, ingenio, elocuencia… ellos solos
ante el vacío, sin escenografía, ni grandes diseños de luces, ni
vestuarios, ellos y su capacidad de imaginar y para salir
adelante, así que me apunté a clases de impro como una
medida de emergencia inmediata y mi vida cambió, dio un giro
total y decidí crear una compañía de impro y una escuela para
poder acercar a todos aquello que a mí me había salvado.
En estos 5 años, hay montones de ejemplos como el de Gema
que venía a ver todas las funciones, se quedaba a los 3 pases, a
vernos siempre, cada día que había función ella estaba entre el
público, y cuando le preguntábamos alguna cosa o le pedíamos
colaboración para salir al escenario, entraba en pánico, a veces
incluso desde su propia butaca, no quería ser centro de ninguna
mirada.
Es la primera persona que tuvo una camiseta de impro, sin ser
de impro. Al cabo de 4 años, le dije por qué no te apuntas a
clases, ella negó con la cabeza diciendo “soy malísima, si no me
atrevo a nada”, pero ese curso apareció, ese martes de octubre

258
apareció por la puerta, temerosa, y asustada, después de ese
primer día pensé que no iba a volver más, pero no sólo volvió
sino que lleva ya dos años e incluso hace tres semanas se subió a
actuar en ese escenario del Quiero Arte. Y yo la veía ahí, y
aunque ella sigue en lucha, está precisamente eso, luchando,
pero atreviéndose, atreviéndose.

El sistema educativo que tenemos ahora se olvida de una de los

mayores valores que tenemos como humanos, el poder de
imaginar. Y para entrenar la imaginación, todo nuestro cuerpo
debe estar disponible, entregarse a la causa.
Es muy famosa y muy de peli la frase, si puedes imaginarlo,
puedes hacerlo. Pero es que es muy real, el imaginarlo te
impulsa a intentar hacerlo, es gasolina diésel súper, Premium.
Pues imaginemos, para hacer.
Durante las clases de impro jugamos mucho a buscar
posibilidades a los objetos que nos rodean, que los veamos
llenos de posibilidades, y puedo deciros que de un boli, tengo
apuntadas 215 posibilidades. Y con eso creamos mini historias.
Por ejemplo este boli puede convertirse en un poderoso
telescopio, en una barra de labios, o en una lima. Y si le
propongo a mi compañero que se acerque a mirar las estrellas,
él también las verá, aceptará mi propuesta sin juzgarla, y os lo
aseguro, nosotros veremos las estrellas, pero el público verá que
estamos viendo las estrellas, a pesar de tener entre las manos
un boli.

Otro de mis alumnos llevaba varios años de baja, depresiones,

no encontrar su sitio, harto de AISLARSE cada vez más , después
de una función me preguntó si podía venir A PROBAR, desde
aquí (cabeza agachada, casi sin mirarme a los ojos) claro, le dije
yo. Tres años después, se ha vuelto a enamorar de quien es, el

259
 grupo le sostiene, lo ama, ha sabido ver su unicidad. Otra de las
dinámicas que trabajamos lleva por nombre cimo hacer brilar al
otro.
Y ya no camina así, ni mira desde
aquí. Sino que se coloca así.
Brech hablaba de ENSEMBLE.
Pues eso. El grupo nos salva
Porque otra de las habilidades que aprendí en la escuela además
de a memorizar es a competir. Peor en la impro no hay
protagonistas, es la esencia de cada uno, es el grupo lo que
permite que la historia sea la que es.
Nuestras imperfecciones, supuestas imperfecciones, son a su vez,
lo que más humanos nos hace, nos muestra vulnerables ante la
mirada de los demás, que en el fondo al ser espejos los unos con
los otros, es lo que más, más nos conecta con los otro. Ojo al
valor de La vulnerabilidad. Otra gran olvidada.
¿Os habéis dado cuenta de cuantas veces decidimos en nuestro
lenguaje palabras como nunca, pero, sin embargo, aunque?
Palabras que narrativamente harían que la historia no avanzara,
palabras prohibidas cuando se empieza a entrenar en Impro. Los
improvisadores somos consciente del poder del si a huevo, es
una máxima que todos los que nos dedicamos a esto llevamos
tatuado, cuando mi compañero me propone algo, aceptar su
propuesta y hacerla crecer, es parte de mi responsabilidad en la
escena. Aceptarla y hacerla crecer. Vamos a jugar al parque,
claro y además he traído esta pelota. Genial. Pero también
somos plenamente conscientes del valor. Del NO. No es no.
Con todo esto, ¿os dais cuenta de lo valioso que son esas
pequeñas, diminutas 4 palabras? Os dais cuenta de que si
buscamos y somos capaces de ver 215 posibilidades de un
objeto fuera de su uso común, estamos entrenando algo, que

260
permanece desde años, y años dormido, porque nos obliga a
pensar de otra manera.
Barreras físicas, mentales, lingüísticas, barreras al fin y al cabo
que nos limitan, que nos empequeñecen y no nos permiten
desarrollar todo nuestro potencial.
Hoy imaginar sin miedos para ser capaces de crear e innovar y
poder hacer las cosas de manera diferente, aceptar, querer y
disfrutar de nuestras las imperfecciones, y permitirnos ser
vulnerables para poder entender y conectar con los demás es
URGENTE.
Estas habilidades que son fundamentales en el siglo XXI y que se
aprenden, no se nace con ellas, es URGENTE adquirirlas y
permitírselas y la Educación Reglada todavía le cuesta tener en
cuenta…

Siempre me dicen…Pero para eso ¿hay hay que valer? yo… no

podría vamos… y luego está los que se plantean, si el buen
improvisador o el buen comunicador, se nace o se hace? Por
supuesto existen siempre los talentosos, el talento es algo,
inherente a cada ser, pero para el resto de los comunes
mortales, la comunicación y el conectar con el otro se aprende.
Es entrenamiento, mucho juego, y pura técnica.

Si ofrecemos herramientas como estás, que todos necesitamos,

si las incorporamos en las aulas, y no solo en las aulas, en
nuestro entorno, estaremos cubriendo las carencias que
arrastramos, que nos hacen prisioneros de etiquetas y que nos
limitan, para abrir las alas a un mundo de posibilidades donde
nuestra imaginación es la reina.. Porque si nos permitimos, si
nos damos el permiso y nos abrimos a la imperfección, a lo
incontrolado, a vivir sin miedo, a no educar para ser mejores
que nadie, sino para que lo que sea mejor es el mundo en el que

261
 vamos a vivir, habremos conseguido llenar las carencias que
arrastramos.
Suele repetirse mucho en el sistema educativo, incluso en los
ámbitos artísticos, la frase que me pone mala “Ya está todo
inventado, no vayas a creerte que estás haciendo nada nuevo”, y
es como dejadme en paz, permitidme que sueñe que mi manera
de entender el mundo ahora, las circunstancias que a mí me
atraviesan aquí y ahora, aquí y ahora, no las ha tenido igual
nunca antes nadie, no las tendrá nadie después- Déjenme soñar
por Dios! Que quiero creer que estamos a tiempo, y que arte de
improvisar sirva como una medida de emergencia educativa y
nos salve!
Siento que empecé hablando de miedo y acabo con la boca llena
hablando de sueños.

Alguien en una ocasión dijo I HAVE A DREAM, y yo esta noche

con toda la admiración que tengo a esa frase y respeto a quien
lo dijo, voy a repetirla.
I HAVE A DREAM, el sueño de que la educación cambie.
Y mientras eso ocurre, yo seguiré invitando a todos a que
descubran una nueva manera de ver y sentir la vida sin miedos
ni limitaciones ni barreras….I have a dream.

262
 PAISAJES DE APRENDIZAJE, UNA
AVENTURA PARA APRENDER
Montserrat Poyatos Dorado31

Porqué los paisajes de aprendizaje

Los profesores tenemos la percepción, casi la certeza, de que cada
alumno aborda de forma única y personal los requerimientos
escolares. Cada aprendiz tiene intereses y motivaciones diversas;
posee unas destrezas, habilidades, estilos y ritmos de aprendizaje.
Diversos modelos están haciendo aproximaciones teóricas a esta
idea, entre otros la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard
Garner (1983) o los modelos de Kolb (1984) de estilos de
aprendizaje. Estos modelos nos invitan a buscar estrategias
metodológicas que personalicen más el proceso de enseñanza-
aprendizaje y así plantear entornos de con múltiples opciones y
que se respeten los diferentes ritmos de aprendizaje.
Los paisajes de aprendizaje son una de las metodologías que
buscan y consigue esa personalización. Vamos a descubrir qué es
un paisaje de aprendizaje, Cómo se diseñan y cómo se
implementan en el aula, y de forma más específica en la asignatura
de música.

1º Clave ¿Qué es un paisaje de

aprendizaje?
Un paisaje de aprendizaje es una metodología que tiene su origen
en la escuela Northern Beaches Christian School (Sídney). Alfredo
Hernando en viaje pedagógico a ese colegio descubrió dicha
metodología y tras sistematizar y traducir los procesos lo exportó

31
CEIP Giner de los Ríos (Madrid); @mpoyatos; www.blogsita.com

263
como propuesta de gran valor pedagógico (Hernando, 2015).
Además esta experiencia se replicó con éxito en el Col.legi
Montserrat (Barcelona).
En este modelo los alumnos podían elegir diversas actividades para
aprender el mismo contenido y/o concepto. Los aprendizajes
esperados eran los mismos para todos pero cada alumno o equipo
de alumnos elegían el formato, el tipo de actividad o el orden de
realización de las tareas. Por lo tanto, uno de los principios básicos
es la posibilidad de elección, el alumno construye su propio
itinerario de aprendizaje.
Por otro lado, los paisajes no sólo ofrecían tipologías de
actividades que permitían diversas opciones atendiendo a estilos o
intereses de los alumnos, también proponían actividades que
profundizaban en todos los niveles de pensamiento según la
taxonomía de Bloom.
Las actividades se presentan a los alumnos en una imagen
interactiva que se enmarca en una narrativa visual: castillos,
universo, circo, fondo marino... aprovechando, así, técnicas de la
gamificación como la narrativa, las insignias y el avance por
diferentes pantallas.
Por lo tanto, los paisajes combinaban varios factores clave:
diversidad de actividades (planteadas desde las inteligencias
múltiples), diferentes niveles de profundización y estrategias de
pensamiento (taxonomía de Bloom), posibilidad de elección
(personalización del aprendizaje), tecnologías (uso de imágenes
interactivas y herramientas digitales) y motivación (uso de
narrativas y gamificación). Un cóctel perfecto que tenía todas las
papeletas para ser una metodología viable, funcional y eficaz en el
proceso de aprendizaje y enseñanza.

264
 2º Clave ¿Cómo diseñar un paisaje digital
de aprendizaje?
Diseñar un paisaje de aprendizaje es un proceso sistemático y es
necesario atender a diferentes aspectos que garantizarán el éxito
de nuestra programación:
1. Rigor curricular: como en cualquier programación debo plantear lo
que quiero que aprendan los alumnos. Para ello tendré que tomar
como referencia el Real Decreto y los Decretos correspondientes a
mi materia, nivel y Comunidad Autónoma. Se profundizará en la
ley y se seleccionarán los contenidos, criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje que se pretenden alcanzar con esta
propuesta didáctica.
2. Diseño de actividades: está es una de las dimensiones
fundamentales y esencial de los paisajes de aprendizaje. Para
diseñar paisajes se emplea la Matriz de Zone o Matriz de Paisajes.
Esta matriz es una tabla de doble entrada que combina las ocho
inteligencias múltiples: lingüístico-verbal, lógico-matemática,
cinestésico-corporal, naturalista, musical, intrapersonal,
interpersonal y visual-espacial; con los seis niveles de la Taxonomía
de Bloom: recordar, comprender, analizar, aplicar, evaluar y
comprender. La combinación de las ocho Inteligencias Múltiples y
los seis niveles Taxonomía de Bloom (revisada por Churches),
genera un cruce con cuarenta y ocho posibilidades de actividades.
Para poder programar todas las opciones tenemos a disposición
dos herramientas: la caja de herramientas del Doctor Lazear (1991)
y el documento con los verbos de la Taxonomía de Bloom en la era
digital de Churches (2008).
3. Creación de itinerarios: una vez hemos programado, hay que
organizar las actividades y recursos. Hay que establecer el orden
de las actividades y la tipología (obligatorias, optativas y
voluntarias). Obligatorias: requeridas a todos los alumnos.
Optativas: se proponen varias actividades para trabajar un mismo
concepto o contenido, son los alumnos los que a su elección
deciden cuál realizar. Voluntarias: actividades de ampliación o
profundización que pueden dar respuesta a alumnos con ritmos

265
 más rápidos de aprendizaje para que sigan avanzando o bien
actividades que responden a otro tipo de intereses de los
alumnos, relacionados con el tema, que van más allá de los
aprendizajes programados en la ley.
4. La evaluación: en un modelo de aprendizaje basado en paisajes
tenemos que tener en cuenta procesos de evaluación en sus dos
dimensiones: formativa y calificadora. En consecuencia, hay que
conectar una herramienta de evaluación con cada actividad, para
retroalimentar el proceso de aprendizaje de los alumnos y
planificar los porcentajes para la evaluación sumativa y obtener la
calificación. Cada actividad deberá ser vinculada a un criterio de
evaluación y/o estándar de aprendizaje, para así cumplir la
normativa y ajustarnos a los aprendizajes esperando para la
materia, etapa y nivel.
5. La gamificación: la guinda del pastel es aplicar a los itinerarios
técnicas y estrategias de los videojuegos. Lo principal es la
narrativa, elegir el marco visual sobre el que integraremos las
actividades, normalmente se suele elegir un tema que conecte con
los intereses de los alumnos: mascotas, viajes espaciales,
dinosaurios, Guerra de las Galaxias, Pokemon.... El siguiente paso
es incluir, si se desea, mecánicas del juego: establecer diferentes
niveles de competencia, planificar pantallas, añadir actividades
sorpresa, crear avatares, otorgar insignias...
6. Digitalización: por último generaremos la imagen interactiva que
permitirá a los alumnos navegar por las actividades y los recursos.
Previamente necesitaremos una imagen para nuestro paisaje que
debemos crear o descargar de cualquier portal con licencia
Creative Commons. Una vez seleccionada las imágenes sobre las
que integraremos las actividades con un editor de imágenes
interactivas: genial.ly o Thinglink. En estas aplicaciones se pueden
añadir áreas y puntos interactivos en los que integrar texto, vídeo,
enlaces, artículos, imágenes... Deberemos incluir todos los
recursos que deseemos para garantizar el aprendizaje, además de
las actividades. Podremos utilizar diversos iconos para marcar
actividades o recursos y emplear colores para distinguir cada
tipología de actividad. Es el docente el que decide las

266
características del diseño, no hay normas, pero si que hay claves
para el éxito: que sea intuitivo, funcional y de fácil navegabilidad
para el alumnado. Los docentes con mayor competencia digital
pueden vincular las actividades a otras plataformas como Moodle,
Edmodo o Classroom.
3ª Clave: Paisajes en mi aula.
En la actualidad existen ya múltiples experiencias de paisajes de
aprendizajes aplicados en el aula que podemos consultar en
portales como el de Escuelas Católicas o la Publicación de la
Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (Aguirre,
Hernando y Poyatos, 2018). En el área de música podremos
conocer:

• Nos vamos de gira:

• Nivel: 4.º E.P.

• Objetivos: Aprender la clasificación de los instrumentos.
Diseñar su propio instrumento. Trabajar en pequeño y en gran
grupo.
• Autora: Almudena Hernández Humanes.
• RomanTICficados
• Nivel: E.S.O.

• Objetivos: Conocer las manifestaciones artísticas y culturales

del Romanticismo. Identificar la influencia del contexto
histórico en las manifestaciones artísticas. Reconocer las
composiciones, géneros, formas y estilos musicales del
Romanticismo.
• Autora: Ana María Martínez Matea.
Para qué los paisajes de aprendizaje
Si somos capaces de introducir paisajes de aprendizaje en el aula,
fomentaré la motivación y la autonomía del alumno.
Desarrollaremos la competencia de Aprender a Aprender, ya que

267
es el alumno el que decide y toma las decisiones de su aprendizaje,
autorregula el proceso. Fomentaremos la Competencia Digital ya
que aprenderá a moverse en entornos digitales y crear
producciones con tecnología. Favoreceremos la Competencia
Social al colaborar en equipos de trabajo. Es decir, tenemos una
propuesta integral para la adquisición de los contenidos y el
desarrollo de las competencias.
Los paisajes de aprendizaje es la metodología que da la
oportunidad para que el alumno sea el protagonista de la aventura
de aprender.

Referencias
Aguirre, R. Hernando, A, Poyatos, M (2018) Paisajes de Aprendizaje.
Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, Programa de Becas
y ayudas. Recuperado (enero 2019):
http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM016416.epub
Churches (2008) Taxonomía de Bloom para la era digital. Recuperado
(enero 2019):
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomDigital
Escuelas Catolicas (2015) Monográfico de paisajes de aprendizaje. Revista
Educadores (número 256-diciembre 2015)
Escuelas católicas: paisajes de aprendizaje. Rercuperado (enero 2019),
https://www.escuelascatolicas.es/paisajes-de-aprendizaje
Gardner, H. (1 3). Inteligencias múl ples. La teoría en la prác ca.
Editorial Paidos. Barcelona. 1a Edición.
Hernando, A. (2015) Viaje a la escuela XXI. FundaciónTelefónica.
Kolb, D (1984) Experiencial Learning: Experience as the source of learning
and debelopment. Eglewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Lazear, D. Caja de herramientas de inteligencias múltiples. Recuperado
(enero 2019) : https://www.colectivocinetica.es/media/colectivo-
cinética-caja-herramientas-inteligencias-múltiples-david-lazear.pdf
Pozo, M (2009), Aprendizaje inteligente. Tekman Books

268
269
 MÚSICA, CINE MUDO Y EMOCIONES
Alejandro Soria Vílchez32

1. OBJETIVO DE LA EXPERIENCIA
El objetivo principal de esta experiencia es tratar de representar
una breve historia, utilizando solo el gesto y la expresión corporal
como principal forma de comunicación. Para construir la historia el
alumnado se apoyaba en la música dada, que además se
interpretaba en directo al piano. De esta forma, tenían que
ajustarse a los tiempos, además de conducir la dramatización en
función de las emociones transmitidas por las diversas piezas
interpretadas.

2. METODOLOGÍA
Para el desarrollo de la actividad partimos de la obra del
compositor de música para cine mudo John Stepan Zamecnik.
Autor muy interesante dentro de este género, ya que utilizaba
pequeños clichés musicales para ambientar diferentes escenas
cinematográficas (Zamecnik,1913). Estas composiciones tenían una
importante carga emocional, pues nos encontramos con una
amplia variedad de piezas para evocar batallas, huidas, música
oriental, escenas de misterio, tristeza o tormentas entre otras
(Mouëllic, 2011)
Usando la misma estrategia que Zamecnik, se escogen dos piezas
que expresen emociones o atmósferas distintas. Las piezas son
interpretadas, trabajando con los alumnos los diversos
sentimientos suscitados. Estas emociones serán el punto de
partida para la recreación de la dramatización desarrollada por
cada grupo.

32 Fundación San Pablo Andalucía CEU, Sevilla

270
 3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Después de haber realizado esta actividad en diversos centros
educativos, y en distintas etapas, puedo concluir que resulta una
experiencia muy interesante y motivadora para el alumnado.
Además, resulta una herramienta que nos sirve como vehículo de
integración, ya que hasta el alumnado más tímido se ve envuelto
en la dinámica de grupo.
La visualización y representación de escenas basadas en películas
de cine mudo, permite al alumnado explorar otras formas de
comunicación, que de manera inconsciente pasan desapercibidas
para ellos. Además, el hecho de adaptar su historia a unos tiempos
concretos obliga al alumnado a tener una concepción del tiempo
más presente.
Con respecto al aspecto musical, la forma que tiene la música nos
sirve de guía para establecer una cronología en la dramatización.
Los cambios que se producen nos incitan a expresar determinadas
emociones, y con ello a desarrollar acciones importantes en la
trama de la historia.

4. REFERENCIAS
Mouëllic, G. (2011). La música en el cine. Barcelona: Paidós.
Muñoz, T. (2013). Propuesta didáctica: Los protagonistas de cine
mudo. EmásF. Revista digital de Educación Física, 4 (24), 44-55.
Recuperado de
https://emasf.webcindario.com/los_protagonistas_del_cine_mudo
.pdf
Zamecnik, J.S. (1913). Moving picture music vol. 1. Cleveland, Ohio,
Estados Unidos. Sam Fox Publishing Co. Recuperado de
http://hz.imslp.info/files/imglnks/usimg/3/3d/IMSLP99065-
PMLP203530-Sam_Fox_Moving_Picture_Music.pdf

271
Zamecnik, J.S., (1913). Moving picture music vol. 2. Cleveland,
Ohio, Estados Unidos: Sam Fox Publishing Co. Recuperado de
http://hz.imslp.info/files/imglnks/usimg/9/91/IMSLP13209-
MovingPictureMusic.pdf
Zamecnik, J.S., (1913). Moving picture music vol. 3. Cleveland,
Ohio, Estados Unidos: Sam Fox Publishing Co. Recuperado de
http://hz.imslp.info/files/imglnks/usimg/b/b3/IMSLP99074-
PMLP203557-Sam_Fox_VOL_3.pdf

ACCESO AL PÓSTER EN TAMAÑO REAL

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272
PÓSTER

273
 CANTA Y APRENDE (YOUTUBE). UNA
EXPERIENCIA USANDO LA PEDAGOGÍA
MUSICAL
Daniel Pattier Bocos33

1. INTRODUCCIÓN
La experiencia que presento es el uso de la pedagogía musical,
entendida como la utilización de la música como vehículo de
aprendizaje de competencias y contenidos, a través de la creación
de un canal educativo de YouTube. Es de suma importancia actual
debido a que las leyes educativas españolas están quitando
importancia a la música en educación. Implementar una
metodología basada en la música de aplicación en todas las áreas
del curriculum puede salvar la música en las aulas de nuestro país.

2. METODOLOGÍA
La metodología usada en esta experiencia se basa en las siguientes
etapas: comenzando por una investigación para determinar qué
contenido o competencia quiero trabajar, y qué recursos
audiovisuales existen. A continuación, en la fase de composición se
compone la canción. Después, a través de la grabación de la
canción y maquetación del vídeo generamos un recurso educativo.
En la etapa de publicación lo subimos al canal de YouTube.
Finalmente, podemos proceder a la implementación de diferentes
actividades en el aula relacionadas con ello.

3. RESULTADOS
Los resultados de la experiencia son muy positivos para el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Cabe resaltar los siguientes: motivación

33
Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid

274
tanto por parte del alumnado como por el docente, mejora la
memoria de los contenidos tanto a corto como a largo plazo, se
genera un impulso en la autoconfianza de los alumnos, se crea un
ambiente de diversión y creatividad fundamental en el
aprendizaje, se fomenta la expresividad de los alumnos, se
potencia la comunicación verbal y la comunicación no verbal, y se
ha obtenido un 2% de “Me gustas” total en el canal de YouTube
Canta y Aprende que indica el grado de satisfacción de los
usuarios.

4. CONCLUSIONES
Esta experiencia es muy positiva y puede ser trasladada a otras
instituciones y procesos educativos. El uso de la pedagogía musical
a través de YouTube crecerá en los próximos años debido, entre
otras, a los siguientes factores: facilidad de acceso tanto para los
docentes como para los padres y alumnos, la mejora de la
tecnología que facilita la conexión y reproducción de los vídeos, la
gran variedad de contenido que existe en esta plataforma, el
incremento de su uso por parte de los profesores potenciados por
los más jóvenes, el abanico de posibilidades de implementación
didáctica en clase motivados por estos vídeos, y el alto grado de
satisfacción de los usuarios que lo expresan a través de los “me
gusta” y de los comentarios al canal.

ACCESO AL PÓSTER EN TAMAÑO REAL

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275
 PÓSTER

276
 ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA
MUSICOTERAPIA. PRESENTACIÓN DE
ESTUDIOS DE CASO
Gaia Gómez Pino34

La musicoterapia es una disciplina que poco a poco se va abriendo

paso en nuestro país como terapia complementaria y,
especialmente, muy poco a poco en Valladolid.
La presente investigación pretende dar un poco más de visibilidad
a este tipo de terapia a partir de las experiencias realizadas en
diversos ámbitos de aplicación de la misma. Todo ello partiendo
del poder que tiene la música para ayudar a las personas.
De esta manera, se presentarán casos prácticos reales de
diferentes ámbitos de aplicación de sesiones de musicoterapia,
con el diverso tratamiento que requiere cada uno, y haciendo
hincapié en el uso pedagógico de la música, además de como
recurso terapéutico. Uno de ellos es el hospitalario, a partir de
sesiones realizadas con pacientes de las plantas de Oncología
Pediátrica y Trasplantes, o en Neonatología en el Hospital La Paz
de Madrid. Otro es el ámbito educativo, desde el cual se
presentarán los casos de aplicación de sesiones de musicoterapia
en una escuela de música de Panamá y en algunos orfanatos de
Kenia. Por último, el tratamiento de esta terapia con personas con
necesidades especiales a partir de la experiencia como
musicoterapeuta en la Escuela Municipal de Música de Valladolid,
con alumnos de necesidades educativas especiales (NEE).

34 Escuela Municipal de Música de Valladolid / Escuela Universitaria de

Magisterio Fray Luis de León

277
 PÓSTER
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278
 EMOTIONS ON TOUR
CREATING AN EMOTIONAL PERFORMANCE
M. Teresa Carreras Pérez y Montserrat Jaén García35

1. JUSTIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA
“Emotions on tour: creating an emotional performance” es un
proyecto interdisciplinar que se ha llevado a cabo en tres grupos
clase de 4º de EP desde las áreas de inglés y educación artística en
el curso escolar 2017-2018 y que continúa desarrollándose en su
segunda fase en el presente curso escolar 2018-2019.
El proyecto surgió de la necesidad de desarrollar y gestionar la
inteligencia emocional individualmente y en grupo debido a que
detectamos una carencia en este aspecto. El proyecto se basa en
algunas ideas del proyecto de Estados Unidos “Creating Original
Opera” pero enmarcándolo en un formato de libre performance
basado en la dramatización. Tomamos como punto de partida
estas frases de Mary Ruth McGinn
Creo que todos los niños, todas las personas, pueden tener
éxito en la escuela y en la vida cuando están motivados por un
propósito auténtico para aprender. También creo que cuando
combinemos las artes con un propósito auténtico, crearemos
un vehículo muy efectivo para aprender todas las cosas (…).
Cuando alguien tiene un sentimiento y tú lo has tenido antes,
puedes comprender cómo se siente

2. OBJETIVOS
El objetivo principal del proyecto es, partiendo del universo
emocional, hacer a los alumnos miembros de una compañía teatral
con el fin de crear una original performance donde se integrarán
los diferentes lenguajes artísticos. Cada grupo de alumnos/clase

35 CEIP Virgen del Carmen (L’Eliana, Valencia)

279
crea su propia compañía y desarrolla (asesorados por los
maestros y profesionales del mundo artístico y teatral) la totalidad
de los materiales necesarios para la representación: nombre de la
compañía y su logotipo, guion de la historia asociado a las
emociones, personajes, decorados para la puesta en escena,
caracterización y vestuario de los personajes, selección/creación
musical vinculada a la representación y su edición, reparto de roles
dentro de la compañía, ensayos y representación final. Lo más
importante de este proyecto es el proceso, no el resultado.
Durante este el alumnado va a ir haciendo uso de la gestión
emocional, la resolución de conflictos y el aprendizaje cooperativo
puesto que en una compañía se tiene que hacer equipo.

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280
PÓSTER

281
 TELEVISIÓN MUSICAL: SAFAXIXONA
Patricia Guillén Bellido36

1. JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS
SafaXixona Musical TV es un canal en YouTube en el cual los
alumnos son los encargados de crear todos los contenidos
musicales que en él aparecen. Partiendo de sus intereses e ideas,
utilizamos las nuevas tecnologías y las redes sociales como medio
de transmisión de conocimiento, información, expresión artística,
etc.…En una sociedad en que cada vez más la música está fuera de
los medios y más controlada por la industria, YouTube nos permite
comunicar a todo nuestro entorno nuestras producciones
musicales.

1.1. Objetivos
- Mejorar las competencias básicas de nuestro alumnado:
consciencia y expresión cultural, comunicación lingüística,
matemática y científica, el espíritu emprendedor y aprender a
aprender, la competencia social y cívica, y la tecnológica.
- Valorar la música, nuestra cultura, nuestras producciones
musicales y la de nuestros compañeros de forma positiva
como medio para expresión.
- Mejorar la autoestima, el autoconcepto y la motivación de
nuestros alumnos.

36 Colegio Público Sagrada Familia, Jijona

282
 2. DESARROLLO DEL PROYECTO

2.1. Metodología/Propuesta
- Basándonos en el ABP y el trabajo cooperativo, los alumnos
eligen qué tipo de contenido quieren presentar, planificando
cómo realizarlo, qué elementos y materiales necesitan y qué
rol tiene cada uno. Además, resuelven los problemas que
surgen a lo largo del proyecto.
- En ocasiones, la propia maestra es la que hace una propuesta
de trabajo cerrada. Esto se hace con los grupos de alumnos de
3º y 4º que se inician en el proyecto.
- Participa todo el alumnado del centro: Infantil y Primer Ciclo
con la grabación de sus producciones musicales, Segundo y
Tercer Ciclo ya trabajan por proyectos.
- En el canal se incluyen los siguientes vídeos:

283
 Tabla 1. Tipología de Vídeos en SafaXixona Musical TV

Tipos de
Propuestas realizadas Alumnado
vídeos

Compositores españoles
Colla de dolçainers
Cantantes de ópera
Instrumentos de música medieval Alumnado de
Documentales
Mugroman 3º, 4º, 5º y 6º
Adexe and Nau
Música pop española de las décadas de los
70, 80, 90 y 2000

Compose Yourself
Música aleatoria
Creaciones Música techno Alumnado de
Remixes
musicales 3º, 4º, 5 y 6
Beatbox
Hip hop
Creaciones de Bandas sonoras

Coreografías
Lipdub Todo el
Movimiento y Flashmobs
alumnado
danza Danzas tradicionales
del centro
Bailes en las celebraciones escolares
Teatros musicalizados

Programas Ranking de canciones Alumnado de

musicales Entrevista a Álex Blanes 3º, 4º, 5º y 6º

Canciones cantadas
Todo el
Interpretación Vídeos musicales
Canciones con instrumentos alumnado del
de canciones
Actuaciones de los alumnos del colegio centro
Felicitación de Navidad
Fuente: elaboración propia

284
2.2. Resultados/Conclusiones
En tres años hemos conseguido alumnos autónomos que son
capaces de desarrollar su trabajo de forma totalmente
independiente y con mucha ilusión, que aman la música y que
comparten este amor con la comunidad educativa. Ellos son el
centro del proyecto y los beneficiarios del mismo.
Desde septiembre de 2015 hasta la actualidad, hemos publicado
115 vídeos y vamos en aumento. Algunos de ellos con más de
35.000 visitas. El proyecto fue publicado como proyecto de
innovación por la revista “Educación 3.0”. Se presentó con gran
acogida en las V Jornadas de Educación Plurilingüe de la
Universidad de Alicante el 7 de junio de 2018.

3. REFERENCIAS
http://safaxixona.eu
https://www.youtube.com/playlist?list=PLjenJ7M2TZfdr93AA6m6
9h8lAb0DbgETN

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285
 PÓSTER

286
Visita nuestra web y navega por la colección
de puzles didácticos que ofrecemos, si
tienes la idea nosotros podemos fabricarlo.

287
 ENIGMA MUSICAL
Francisco Javier Ferrero Rodríguez37

1. EL JUEGO
Nuestro “Enigma Musical” comenzó mediado el curso 2016/17 con
el nombre “Compositor Secreto” y una clara prevalencia de la
denominada música clásica. Nació vinculado a la radio escolar del
Centro, para hacer una sección semanal sobre algún compositor, y
rápidamente vimos que teníamos que escuchar música. Decidimos
seleccionar cinco fragmentos por compositor, uno cada día, que
sonarían en las entradas al Centro y, para aumentar la atención, lo
transformamos en un concurso donde los alumnos deben adivinar
el autor. Para facilitarlo, incluimos tres pistas los lunes, martes y
miércoles (en el programa de radio, en el blog de música y en una
pantalla en el vestíbulo del colegio).

1.1. Los ganadores

Cada semana se selecciona un acertante semanal cuyo nombre es
anunciado en el programa de radio del viernes y publicado en el
artículo sobre el enigma de esa semana en el blog de música. No
hay más incentivos regulares, y aun así les encanta participar (y
ganar). Al finalizar el juego en el mes de mayo, tras
aproximadamente 25 enigmas, solemos seleccionar como
“ganador final” al alumno/a que más veces haya participado y se le
obsequia con 2 entradas para ver a la Orquesta Sinfónica de
Castilla y León en el auditorio de nuestra ciudad, o para asistir a la
función de “Cantania” en la que participa nuestro Centro.

37 CEIP Vicente Aleixandre (Valladolid)

288
 2. LA MÚSICA
Aunque los alumnos no lo saben, solemos seguir una secuencia,
aproximada, en la elección del enigma semanal buscando
heterogeneidad y equilibrio. Sólo exigimos “relevancia” musical.

Tabla 1. Protagonistas de los Enigmas Musicales

Mús.
ss. XVII- s. XIX Ópera/Mus popula
Película s. XX
XVIII (aprox.) ical r
urbana

W.A.
The
Mozart La M. de
Beatles
Comunid Falla
J.S. F. Schubert
ad del Queen
Bach Cabaret I.
Anillo L.v.
Carmen Stravinski M.
L. Beethoven
The Lion Jackson
Boccher West Side J. Williams
King G. Verdi
ini Story ACDC
J. Rodrigo
Singing P.I.Tchaikov
G.F. E.
in the sky Zauberflöte G.
Haendel Presley
rain Gershwin
R. Wagner Don
A. Giovanni Rolling
Mary J. Sibelius
Vivaldi F. Chopin Rigoletto Stones
Poppins
J. Haydn D.
Wizard J. Brahms E.
Shostakov
of Oz Fitzger
A. ich
ald
Corelli

Fuente: elaboración propia

289
 https://procompal.com/images/actas19/P6.pdf

290
 PERCUCYL
Rodrigo Martínez Roncero38

1. MOTIVACIONES DEL CURSO

El curso de percusión Percucyl tiene como finalidad cubrir la
necesidad del alumnado de percusión de Enseñanzas Elementales,
Enseñanzas Profesionales y Grado de conservatorio, así como
alumnos de escuelas de música, de acceder a una actividad
complementaria durante los meses estivales. Dicha necesidad ha
sido captada por parte de profesores al comentar con los padres
de los estudiantes que éstos necesitarían algún curso o
campamento focalizado en el instrumento que les permita no
desconectar completamente de la práctica durante el verano.
Asimismo, esta actividad aporta al alumnado un plus de
motivación, ya que se fomenta el conocimiento de otros
profesores, alumnos de otros conservatorios y escuelas, y se
trabajan los mismos conceptos que durante su curso normal, pero
con un enfoque diferente. En nuestras ocho primeras ediciones
hemos contado con una media de 34 alumnos procedentes de
conservatorios de Castilla y León, Aragón, Valencia, Cataluña,
Galicia y País Vasco, así como con alumnos escuelas de música de
distintas poblaciones. Durante el curso se imparten clases
magistrales con profesores de prestigio internacional, ensayos de
grupo, talleres y conciertos de alumnos y profesores.

2. FUNDAMENTOS
Durante el curso tratamos de formar buenos percusionistas,
grandes músicos y mejores personas. Todo esto se fundamenta en
el trabajo colaborativo, la convivencia entre alumnos de distintas

38 Conservatorio Profesional de Música de Segovia

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procedencias y diferente nivel de conocimientos, el
descubrimiento de otras visiones de la música mostradas por
profesores con perfiles muy heterogéneos, así como el refuerzo de
la segunda lengua por trabajar con profesores de diferentes
nacionalidades. A través de una experiencia vivencial se pretende
que el alumnado interiorice estos valores, siempre desde el
aprendizaje horizontal, haciéndole partícipe en todo momento del
proceso de asimilación de conceptos.

2. CONCLUSIONES
A lo largo de nuestra ya dilatada andadura, hemos cosechado
grandes éxitos, sobre todo desde el punto de vista personal, ya
que las opiniones recibidas por parte de alumnos y padres son
siempre muy positivas. Se ha observado que algunos alumnos que
dudaban sobre su continuidad en los estudios de música han
decidido continuarlos gracias a su asistencia a Percucyl. Durante
los últimos años la demanda de plazas ha superado a la oferta y
vamos ganando visibilidad en todo el territorio nacional gracias a la
calidad humana y profesional que intentamos que sean la base de
nuestro proyecto. A su vez, nuestra continua intención de mejorar
año tras año, hacen que Percucyl sea cada vez más el lugar donde
muchos alumnos de percusión desean pasar una parte de su
verano.

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