Tema nr.

II

CURRICULUM ȘCOLAR DE BIOLOGIE PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PREUNIVERSITAR

Obiective/ competențe vizate prin studiul temei:

După parcurgerea temei se urmăreşte realizarea de către cursanţi a următoarelor

obiective:
O1 – să se acomodeze cu limbajul pedagogic folosind corect aparatul conceptual specific
Teoriei și metodologiei curriculumului;
O2 – să utilizeze adecvat cunoștințele de Teoria și metodologia curriculumului în
proiectarea și evaluarea experiențelor instructiv-educative;
O3 – să distingă între competenţe generale și competenţe specifice;
O4 – să argumenteze necesitatea rolului cadrului didactic pentru dezvoltarea unor
curricula eficiente în raport cu obiectivele educaționale și adaptate nevoilor
individualizate ale elevilor;
O5 - să participe la realizarea de micro-proiecte de organizare interdisciplinară, modulară
a conţinuturilor ariei curriculare: Matematică şi Ştiinţe ale Naturii.

Termeni și sintagme-cheie: curriculumul școlar, plan de învăţământ, manuale școlare

alternative, programa şcolară.

Conținut:

II.1. Curriculum. Delimitări conceptuale

II.1.1. Etimologie
II.1.2. Evoluții istorice ale conceptului de curriculum
II.2. Produsele curriculare
II.2.1. Planul de învăţământ
II.2. 2. Programa școlară
II.2.3. Manualele şcolare alternative
Recomandări bibliografice pentru studiul individual
 II.1. Curriculum. Delimitări conceptuale

II.1.1. Etimologie
Este necesară delimitarea clară a acestui neologism, care se foloseşte foarte mult în
literatura de specialitate. Termenul de curriculum (la plural: curricula) derivă din limba latină şi
înseamnă, în esenţă: drum către, cursă, alergare, traseu, parcurgere, scurtă privire.

II.1.2. Evoluții istorice ale conceptului de curriculum

Ca practică educativă, curriculumul este o „invenţie” multimilenară. Toate tipurile de
educaţii au avut conţinut. Chiar şi riturile de iniţiere practicate în preistoria paleolitică şi
mezolitică se desfăşurau în baza unui curriculum care armonizau obiectivele, conţinutul,
modalităţile de iniţiere şi probele de „trecere” pe care cel aflat în curs de iniţiere trebuia să le
susţină. Și cele mai vechi instituţii de învăţământ s-au bazat pe un curriculum riguros stabilit.
Termenul apare cu referire la contextul educațional, mai întâi, în documentele unor
universități medievale (Leiden – Olanda, 1582; Glasgow – Scoția, 1633).
Conceptul a pătruns mai întâi, și mai frecvent, în literatura engleză de specialitate,
comparativ cu literaturile franceză și germană. Conceptul ca atare a fost utilizat în operele
englezilor John Locke şi David Hume (secolul al XVII-lea), în sensul tradiţional impus de
multimilenara practică a educaţiei: repertoriu de discipline de studiu obligatoriu, organizat şi
programat de universitate sau şcoală. Conform, The Oxford English Dictionary: ,,Curriculum
este cursul organizat al studiului în şcoală sau universitate caracterizat prin: a) formă, structură şi
aranjare a materiilor pe bază de principii şi reguli; b) armonia părţilor şi elementelor care îl
compun; c) uniformitatea procedurilor şi activităţilor; d) conformarea la anumite reguli şi
standarde acceptate şi adoptate”.
Literatura americană din secolul XX a avut importante contribuții la dezvoltarea teoriei și
dezvoltării curriculare. Procesul de extinere a ariei semantice a termenului a fost jalonat în prima
jumătate a secolului XX de câteva apariții publicistice semnificative pentru evoluția teoriei
curriculumului. Dintre numeroșii autori pedagogi care au avut contribuții pe această direcție cel
mai adesea invocați sunt: J. Dewey, F. Bobbitt, R.W. Tyler și J.J. Schwab.
J. Dewey este unul dintre primii teoreticieni care au contribuit la extinderea semnificației
conceptului de curriculum dincolo de granițele conținuturilor învățământului. În lucrarea sa ,,The
Child and the Curriculum” (1902) a introdus în circulație sintagma experiență de învățare a
copilului, organizată de școală, alături de ansamblul disciplinelor de învățământ oferite și
studiate, sugerând complexitatea, amplitudinea și dinamismul curriculumului ca realitate
educațională. Relevanța contribuției americanului John Dewey la conceptualizarea
curriculumului este conferită de următoarele elemente:
- curriculumul este perceput ca o realitate amplă, dinamică, retroactivă și proactivă;
- curriculumul reprezintă un proces interactiv între educator și educabili;
- prefigurează o apropiere între educabil (copil) și educație (curriculumul).
Ulterior, după aproape două decenii, americanul Franklin Bobbitt, în lucrarea sa ,,The
Curriculum” (1918), resemnifică acest concept și îl operaționalizează astfel:
- un ansamblu de experiențe concrete, directe și indirecte, reieșite din derularea efectivă a
exersării abilităților prezente și ulterioare ale individului;
- un ansamblu de experiențe de învățare explicite, eminamente directe, concepute și preconizate
finalist de către școală, pentru a dezvolta abilitățile existente și a le completa cu altele.
Alt moment de referință este marcat de contribuția unui alt specialist american Ralph
Tyler, prin publicarea lucrării ,,Basic Principales of Curriculum and Instruction” (1949). În
această lucrare, conceptualizarea curriculumului este realizată cu focalizare expresă pe instituția
școlară, pe autonomia ei în materie de concepție curriculară.
În țara noastră, în afara unor utilizări anterioare ocazionale, termenul de curriculum a fost
mediatizat și discutat în contextul primului colocviu național de pedagogie întitulat ,,Cercetarea
interdisciplinară a învățământului”, organizat de Ministerul Învățământului și Institutul de Științe
Pedagogice (1970). În alocuțiunile principale și în documentele colocviului termenul de
curriculum viza îndeosebi partea formală, referitoare la disciplinele școlare și conținuturi. Există,
în acest fel un sincronism în utilizarea acestui termen în țara noastră cu cel din alte țări.
Modificarea politicii educaționale după 1975 a scos, practic, acest cuvânt din limbajul
pedagogiei. Există în perioada 1975-1990 utilizări individuale ale acestui termen de către diferiți
autori.
În literatura pedagogică română, conceptul s-a impus, în accepțiunea sa lărgită, modernă,
în special după anii ’90, ca fiind asociat cu reforma învățământului și a educației.
Proiectul de reformă a învățământului preuniversitar, cofinanțat de Guvernul României și
Banca Mondială (1994-2001), a avut în interiorul său o componentă disjunctă axată pe
curriculum; pe baza acesteia s-a inființat în anul 1998 un organism relativ independent, destinat
proiectării curriculumului școlar, denumit Consiliu Național pentru Curriculum. În cadrul acestor
structuri au fost realzate principalele grupe de componente care au stat la baza finalizării, în 2002,
a acțiunilor și documentelor reunite sub titulatura de Curriculum Național.
Sub raport pedagogic, problemele curriculum-ului educaţional, sunt teoretic inepuizabile.
În ştiinţele educaţiei expresia ,,curriculum educaţional” s-a impus prin intermediul literaturii
psihopedagogice anglo-saxone. Trebuie să recunoaştem că a fost folosită în multiple sensuri şi nu
de puţine ori abuziv şi chiar greşit.
S-au consacrat două accepţiuni:
 curriculum desemnează chiar conţinutul învăţământului, în sens restrâns;
 curriculum se referă la interdependenţele dintre obiective – conţinuturi – strategii de
predare/ învăţare – evaluare, în sens larg.
Conceptul de ,,curriculum” poate fi definit și analizat printr-o abordare multidimensională
a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective (M. Bocoș, 2007, p. 78):
- din punct de vedere funcțional: curriculumul indică finalități educaționale de atins, și
prin intermediul acestora, orientează, organizează și conduce procesul de instruire și
învățare;
- din punct de vedere structural-funcțional: curriculumul include, ca și componente de
bază, fundamentale: finalitățile educaționale, conținuturile instructiv-educative,
strategiile de predare și învățare, strategiile de evaluare, timpul de instruire;
- din punct de vedere al produsului: curriculumul se obiectivizează în planuri de
învățământ, programele şcolare, manualele şcolare, în documente și auxiliare
curriculare, în materiale etc.

Exercițiu de analiză critică

Analizați critic diferitele definiții ale curriculumului întâlnite în literatura de specialitate și
formulați o definiție proprie, argumentându-vă punctul de vedere.
 Din punct de vedere structural și funcțional, pentru construirea unui curriculum,
Profesorul Mușata Bocoș propune că pentru aceasta trebuie să se ofere răspunsuri la următoarele
întrebări (2007, p. 75):
- Cui? i se adresează sau Cine? sunt educații/ subiecții instruiri, ce particularități de
vârstă și individuale au, care sunt nevoile lor educaționale, interesele lor, aspirațiile lor,
opiniile lor etc.
- De ce? sau Pentru ce? este nevoie ca ei să parcurgă programul preconizat – întrbări la
care răspund obiectivele educaționale urmărite.
- Ce? anume trebuie predat/ învățat sau ce anume urmează să se perfecționeze, întrebări
care se referă la conținuturile de învățat, la selecția și ierarhizarea lor după o logică
științifică și didactică.
- Cum? anume se vor realiza pedarea și învățarea, în ce tipuri de activități vor fi implicați
subiecții – sunt întrebări care se corelează cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv
cu ansamblul articulat de metode, mijloace și forme de organizare a activității,
combinate optim în contextele situaționale date.
- În ce condiții? Spațio-temporale, materiale și umane urmează să se deruleze o activitate
cu eficiență maximă. În construirea curriculumului este necesar să se prevadă intervalul
de timp necesar parcurgerii programului, spațiile și condițiile fizice necesare, condițiile
igenico-sanitare, dotăriile materiale necesare, precum și resursele umane necesare
pentru implementarea programului.
- Cum se evaluează? Efectele, rezultatele și progresele obținute, eficiența activităților de
predare și învățare, ceea ce conduce la necesitatea conceperii de strtegii, metode și
tehnici de evaluare obiectivă, realizată în strânsă corelație cu obiectivele educaționale
urmărite și cu conținuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evaluării
obiectivele educaționale și competențele existente în programe, conținuturile acestora,
manualele și celelalte auxiliare și suporturi curriculare.

Principalele concepte și termeni asociați cu care se operează sunt: finalitățile

învățământului, ciclurile și ariile curriculare, curriculum nucleu, curriculum la decizia școlii
(CDȘ).
Finalitățile învățământului descriu așteptările enunțate față de sistemul de învățământ în
ansamblul său, așa cum este definit în documentele de politică educațională.
Ciclurile curriculare reprezintă o încercare de periodizare a școlarității și cuprind
perioada achizițiilor fundamentale (până la clasa a II-a), perioada de dezvoltare (clasele III-VI) și
perioada de observare și orientare (după clasa a VII-a). Acestea nu sunt acceptate în mod unanim
și nu au o anumită aplicabilitate imediată.
Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline şcolare care au în comun anumite
obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi şi/ sau interdisciplinară asupra obiectelor de
studiu. În cadrul celor șapte arii curriculare, biologia face parte din aria ,,Matematică și Științe ale
Naturii”.
Curriculum-nucleu reprezintă acele elemente formale (obiective sau competențe și
conținuturi) obligatorii pentru întreaga generație de elevi care parcurg un proces de instruire. El
se suprapune pe resursele de timp ale trunchiului comun (TC).
Curriculum la decizia școlii reprezintă elementul specific prin care se diferențiază
anumite parcursuri de instruire și cuprinde aspectele formale și experiențele de învățare sugerate
unor anumite colectivități școlare care au resurse disjuncte de timp, diferite de TC. Curriculum la
decizia școlii cuprinde sisteme de instruire ofertate de comunitate sau de unitatea de învățământ.
 Începând din anul școlar 2006-2007 a fost introdus un concept nou denumit curriculum
de dezvoltare locală (CDL), care acoperă elemente ale profesionalizării realizate prin filiera
tehnologică, cu semnificație și legături în comunitatea locală.
În afara acestor concepte și sintagme-cheie mai există și alte concepte, care se regăsesc în
diferite documente și procese de învățare: plajă orară, schemă orară, disciplină opțională,
curriculum extins, curriculum aprofundat, schemă de derivare, competențe specifice, obiective de
referință, activități de învățare.

Sarcină de reflecție și analiză

Comentați următoarele afirmații:
 Reforma curriculară are implicaţii mult mai profunde atât în planul teoretic, cât şi al
practicii educaţionale, în ceea ce priveşte organizarea experienţelor de învăţare şi formare
prin asigurarea interdependenţelor necesare între obiectivele educaţionale, conţinuturile
învăţământului, strategiile instructiv-educative şi strategiile de evaluare (M. Ionescu, 2003,
p. 126).
 Reforma sistemului de învăţământ reprezintă un tip superior de schimbare pedagogică/
educaţională (a educaţiei/ instruirii), cu o sferă de acţiune extinsă, într-un spaţiu şi timp
(pedagogic şi social) determinat din punct de vedere istoric (S. Cristea, 2003, p. 195).
 Din perspectivă pragmatică, principala provocare a curriculumului o reprezintă
transpunerea, ,,traducerea” temelor de studiat în experiențe de învățare și formare relevante
(M. Ionescu, M. Bocoș, 2009, p. 173).

II.2. Produsele curriculare

Nucleul de documente care formează Curriculumul Național are o grupă de documente

normative și o grupă care poate fi reunită sub denumirea de documente normative și o grupă care
poate fi reunită sub denumirea de documente orientative.
Documentele normative sunt planul de învățământ, programele școlare/fișa disciplinei.
Documentele orientative cuprind manualele alternative, suporturile de instruire,
auxiliarele școlare; acestea au un caracter orientativ deoarece, deși își au originea în documentele
normative, se îndepărtează frecvent de acestea.

II.2.1. Planul de învăţământ

Planul de învăţământ este un document normativ obligatoriu, dar şi instrument
fundamental de conducere şi desfăşurare a procesului de învăţământ după ce a fost experimentat,
evaluat, corectat şi validat.
Planul-cadru de învăţământ reprezintă documentul reglator esenţial care jalonează
resursele de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare, unde sunt cuprinse (C.N.C.;
M.E.C., Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie-învăţământ obligatoriu, 2002,
p.11):
 activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora;
 activitatea pe grupuri/ clase în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele,
nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.
 Se pune întrebarea dacă Planurile-cadru reprezintă o nouă filosofie a timpului şcolar?
Trecerea de la un plan-cadru generic de învăţământ la mai multe planuri-cadru nu reprezintă
numai o simplă diferenţiere cantitativă, ci trecerea de la un învăţământ obligatoriu la un
învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile. În învăţământul obligatoriu oferta
este relativ similară pentru toţi elevii urmărindu-se asigurarea egalităţii şanselor, în timp ce un
învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile interesele şi aptitudinile acestora
devin prioritate.

Planul de învăţământ este un document unde sunt prevăzute:

 denumirea tipului de şcoală/facultate;
 specialitatea şi profesia obţinută;
 durata studiilor;
 disciplinele de studiu şi eşalonarea lor pe ani de studiu;
 numărul de ore afectate pe semestre şi activităţi didactice;
 sistemul de evaluare;
 structura anului şcolar/ universitar.

Spre deosebire de învăţământul general, uniform în structură şi relativ omogen în ofertă,

învăţământul liceal având o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări se
caracterizează prin existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ, care conduc la modelarea
unor licee cu personalitate proprie, având o ofertă specifică pe piaţa educaţională.

II.2.2. Programa şcolară

Programa şcolară este considerată „ghidul fundamental al activităţii cursului didactic”
sau ca „macroproiect pedagogic” al disciplinei, de regulă structurată pe ani de studiu. Programa
şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
Programa şcolară pentru şcoli este elaborată de M.E.C., iar pentru învăţământul superior
fișa disciplinei este elaborată de titularul de curs.
Existenţa unor programe şcolare centrate pe achiziţiile elevilor determină un anumit
sens al schimbării în didactica specialităţii.

La clasele liceale programa şcolară cuprinde:

 o notă de prezentare;
 competenţe generale;
 competenţe specifice şi conţinuturi;
 valori şi atitudini;
 sugestii metodologice;
 bibliografie.
Programele şcolare pentru clasele liceale prezintă o structură care să permită centrarea pe
competenţele, ce urmează a fi formate la elevi şi care să asigure corelarea conţinuturilor învăţării
cu aceste competenţe. Noul model de proiectare a programelor şcolare pentru liceu urmăreşte să
asigure:
 focalizarea actului didactic pe achiziţile finale ale învăţării;
 accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;
  definirea clară a ofertei în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu
aşteptările societăţii.
Nota de prezentare descrie:
 parcursul obiectului de studiu;
 argumentează structura didactică adoptată;
 sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative.
Pentru unele repere conceptuale vom orienta cititorul spre câteva surse bibliografice: I.
Cerghit şi col., Prelegeri pedagogice, 2001, p. 56; C. Cucoş, Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi
adăugită, 2002, pp. 243-246; M.E.C.; C.N.C., Ghid metodologic, aria curriculară: Matematică şi
Ştiinţe ale Naturii - liceu, 2002, pp. 215-218; M. Ionescu, Instrucţie şi educaţie, 2003, pp. 127-
130; M. Ionescu și M. Bocoș, Tratat de didactică, 2009, pp. 171-196.

În concluzie programele şcolare actuale definesc în termeni generali informaţiile necesare

pentru formarea intelectuală, fără a mai preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unităţi de
conţinut.
C o m p e t e n ţ e l e sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite
prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
C o m p e t e n ţ e l e g e n e r a l e se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
durata învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au un rol de
a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Pentru clasele liceale un element unificator al programelor de biologie sunt următoarele
competenţe generale:

1. Recunoaşterea şi definirea unor termeni, concepte, legi şi principii specifice Știinţelor

biologice.
2. Investigarea şi experimentarea unor fenomene sau procese şi interpretarea corectă a
datelor obţinute în urma activităţilor experimentale.
3. Modelarea unor fenomene şi procese biologice în scopul demonstrării principiilor
fundamentale ale vieţii.
4. Explicarea unor procese şi fenomene biologice, utilizând corect termeni, concepte şi
principii specifice biologiei.
5. Transferarea şi aplicarea cunoştinţelor din domeniul biologiei în contexte variate.

C o m p e t e n ţ e l e s p e c i f i c e sunt derivate din competenţele generale, se formează

pe parcursul unui an şcolar, cărora li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
V a l o r i l e ş i a t i t u d i n i l e apar sub forma unei liste separate în programa fiecărui
obiect de studiu. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a
profesorului, constituind un element implicit al acesteia. Valorile şi atitudinile au o importanţă
egală în reglarea procesului educativ ca şi competenţele – care acoperă dimensiunea cognitivă a
personalităţii – dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare.
S u g e s t i i l e m e t o d o l o g i c e se referă la recomandările generale în legătură cu
metodologia de aplicare a programei, şi anume:
 - desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare centrat pe formarea de
competenţe;
- identificarea celor mai adecvate metode şi activităţi de învăţare;
- dotări/ materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei şcolare;
- evaluarea continuă.
Ar fi necesar, ca pe viitor, în programele şcolare să existe o listă cu recomandări
bibliografice, privind literatura de specialitate şi psihopedagogică.

Elaborarea programei de opțional

Curriculumul la decizia școlii are puterea de a decide definirea unor trasee particulare de
învățare a elevilor. Libertatea de decizie a școlii românești este dată de contextul democratizării
societății și reprezintă o deschidere spre un sistem cu opțiuni și oferte multiple.
Sugeram următoarea structură de proiectare a programei de opțional pentru gimnaziu, care
este în concordanță cu modelul programelor de trunchi comun și cu ghidurile metodologice în
domeniu elaborate de CNC.

Argumentare
Competențe Activități de învățare
1.
2.
3.

Lista de conținuturi
Modalități de evaluare
Bibliografie selectivă

În Argumentare (½-1 pagină) se motivează cursul opțional: nevoi ale elevilor, școlii,
comunității, condiții materiale locale etc.
Competențele ar trebui să fie:
a. preluări ale unor/tuturor competențelor din programa națională, în cadrul opționalului de
aprofundare;
b. formulate după modelul competențelor din trunchiul comun, dar nu vor fi reluări ale
acestora, în cazul opționalelor de extindere, disciplină nouă sau opțional integrat.
Lista de conținuturi cuprinde informațiile pe care opționalul le propune ca bază de operare
pentru formarea capacităților specificate prin obiective-titluri de capitole, teme, lecții, concepte
biologice fundamentale ale acestora.
Activitățile de învățare ar trebui să fie diversificate și să răspundă particularităților de vârstă
ale elevilor, adecvateresurselor materiale și să se încadreze temporal.
Modalitățile de evaluare se referă la metode de evaluare tradiționale și moderne.
Pentru proiectarea programei de opțional, la clasele IX-XII sugerăm următoarea structură:
Argumentare
Competențe specifice Conținuturi
1.
2.
3.
 Valori și atitudini
Sugestii metodologice
Bibliografie selectivă

Pentru Argumentare se redactează ½-1 pagină unde se motivează cursul opțional: nevoi ale
elevilor, școlii, comunității, condiții materiale locale etc.
În cazul competențelor și conținuturilor, proiectarea curriculară depinde de tipul de opțional
propus. De exemplu, pentru un opțional de o oră pe săptămână se formulează și se urmăresc 6-8
competențe specifice.
Conținuturile propuse în opțional au rol în dezvoltarea intelectuală a elevilor. Lista de
conținuturi conține informații biologice cu care se operează pe parcursul opționalului pentru
formarea competențelor.
Valorile și atitudinile fac referiri dobândirea și dezvoltarea unui comportament ecologic,
dezvoltarea spiritului critic, a viziunii pozitive, a toleranței, a muncii în echipă.
Sugestiile metodologice includ tipuri de activități de învățare și modalități de evaluare.

Sarcină de lucru
Elaborați programa școlară pentru disciplina opțională ,,Sanitarii pricepuți” – clasele a VII-a
și a X-a, ținându-se cont de particularitățile de vârstă și numărul de ore pe săptămână
(1oră/spt).

II.2.3. Manuale şcolare alternative

Manualele alternative reprezintă un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării
învăţării. Prezenţa manualelor alternative în şcolile româneşti nu reprezintă un semn de
demagogie importată din Occident, întrucât acestea au existat în România şi în perioada
interbelică.
Folosirea manualelor alternative presupun stimularea iniţiativei şi creativităţii atât din
partea profesorului cât şi din partea elevului. Profesorul, având şansa opţiunii, poate alege, pentru
sine şi pentru elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată.
Manualul şcolar, fiind documentul în care se obiectivează conţinutul unei discipline de
învăţământ, cere respectarea mai multor cerinţe, pentru elaborare:
 ştiinţifice (structură logică, inteligibilitate, coerenţă, abordare interdisciplinară,
corectitudine etc.);
 psihopedagogice (accesibilitate şi sistematizare, activism cognitiv al elevului, claritate,
stimularea gândirii creatoare şi a învăţării prin descoperire, stimularea muncii
independente etc.);
 estetice (copertă, ilustraţii, colorit, tehnoredactare etc.);
 igienice (calitatea hârtiei, format, vizibilitatea textului etc.);
 economice (cost, rezistenţă la deteriorare etc.).
Un manual modern trebuie să cuprindă, în mod obligatoriu, la fiecare temă pe care o
detaliază:
 obiectivele pedagogice urmărite, enunţate pe înţelesul elevului;
 sarcinile de lucru (de învăţare) conexe obiectivelor;
  informaţiile utile realizării sarcinilor de învăţare într-o formă cât mai clară şi
sugestivă (însoţite de ilustraţii, scheme etc.);
 sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;
 sursele suplimentare pentru aprofundarea cunoştinţelor (audio, video etc.);
 exerciţii de autoevaluare.

Rămâne la latitudinea autorului de manual şi a profesorului să organizeze instruirea în

funcţie de obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programele şcolare şi de propriile opţiuni
privind progresia, abordarea metodologică şi interesele elevilor.

Sarcină de activitate pe grupe

1. Analizați manualul de biologie, la o clasă la alegere, prin prisma cerințelor raportate la
conținutul informativ, funcții etc.
2. Analizaţi comparativ două manuale (alternative) de biologie, elaborate pentru aceeaşi clasă. Ce
asemănări şi deosebiri semnalaţi ? Încercaţi să optaţi pentru unul dintre ele. Argumentaţi-vă
opţiunea.

 Evaluarea manualului școlar

Evaluarea manualului școlar se realizează după fișa de evaluare, care conține:
- analiza obiectivelor
- analiza conținutului manualului
- analiza prelucrării didactice a conținutului manualului
- analiza reprezentărilor grafice din manual;
- analiza redactării manualului.

Vom reda, mai jos tabelul cu criteriile pentru analiza conținutului manualului (E.M. Dulamă,
2008, p. 320):
■ Tabelul nr. II.1. Analiza conținutului manualului
Criteriu Punctaj
1 2 3 4 5
1. Titlurile capitolelor și lecțiilor corespund orelor din programa
școlară.
2. Conținutul este bine organizat în capitole și subcapitole.
3. Conținutul științific este bine selectat, manualul nefiind prea
încărcat.
4. Conținutul este corect (obiectiv, actualizat) din punct de vedere
științific.
5. Conținutul cuprinde informații științifice cu relevanță pentru
viață.
6. Conținutul cuprinde informații variate care permit dobândirea
cunoștințelor de tipuri diferite.
7. Conținutul este structurat după criterii logice.
8. Conținutul este organizat în mod clar, logic, ușor de înțeles.
9. Conținutul permite dezvoltarea unor valori și atitudini socio-
morale.
10. Conținutul este deschis, flexibil, permițând unui elev să
aprofundeze o temă sau sarcină de lucru care îl interesează.
11. Conținutul și activitățile corelate cu acesta oferă elevului
oportunitatea să-și dezvolte activități sociale (capacitatea de a
coopera, empatia) și să abordeze lucrurile din perspectivă diferită.
Media

Sarcină de activitate pe grupe

Lucrați în grupe de patru. Evaluați un manual școlar de biologie din punct de vedere al
conținutului științific, la o clasă la alegere, utilizând fișa de evaluare. Calculați media punctajului
obținut.

Recomandări bibliografice pentru studiul individual

Bibliografie selectivă

Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere în didactica biologiei, Editura Universităţii
„Vasile Goldiş”, Arad, pp. 40-55.
Ciobanu, M., (2008), Didactica științelor biologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pp. 29-32.
Ionescu, M.; Bocoș, M., (2009), ,,Curriculumul școlar și conținutul învățământului” in Tratat de didactică modernă,
Editura ,,Paralela 45”, Pitești, pp. 171-197.
***C.N.C.; M.E.C., (2002), Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie - învăţământ obligatoriu, editat
de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.

Bibliografie recomandată pentru aprofundări

Benga, O., 2002, „Temperamentul şi bazele timpurii ale personalităţii”, in A. Opre, Noi tendinţe în psihologia
personalităţii. Modele teoretice, vol I, Editura ASCR, Cluj-Napoca, pp. 91-154.
Bocoș, M. , (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Editura „Paralela 45”, Pitești.
Bocoș, M. ; Jucan, D., (2007), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Editura „Paralele
45”, Pitești, pp. 140-174.
Cerghit, I. şi col., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, C., (1998), „Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-ului”, in Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, pp. 101-136.
Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.
Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cristea, S., (2003), Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Grupul Editorial „Litera”,
Chişinău.
Cucoş, C., (coord.), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom,
Iaşi.
Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (coord.), (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ediția a II-a,
Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, E.M., (2008), Elemente dei didactică. Teorie și aplicații, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Garamond S.R.L., Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura „Vasile Goldiş” University Press, Arad.
Ionescu, M.; Bocoș, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura ,,Paralela 45”, Pitești.
Joiţa, E., 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Bucureşti.
Nicola, I., (2001), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Okon, V. , (1974), Didactica generală (Compendiu – versiune programată), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

*** C.N.C.; M.E.C., (1999), Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria curriculară: Matematică şi
Ştiinţe ale naturii, Editura Cicero, Bucureşti.
*** C.N.C.; M.E.C., (1999), Programe şcolare pentru clasa a IX-a. Aria curriculară :Matematică şi Ştiinţe ale
Naturii, Editura Cicero, Bucureşti.
*** C.N.C.; M.E.C., (1999), Programe şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a. Aria curriculară: Matematică şi
Ştiinţe ale Naturii, Editura Cicero, Bucureşti.

***C.N.C.; M.E.C., (2002), Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale Naturii, clasele a V-
a-a VI-a,ţ editat de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.
***C.N.C.; M.E.C., (2002), Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie - învăţământ obligatoriu, editat
de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.
*** M.E.C.; C.N.C., (2002), Ghid metodologic, aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale Naturii - liceu, editat de
S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.
***S.N.E.E., (2001), Ghid de evaluare şi examinare, Editura Prognosis, Bucureşti.