ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. IX n.

º 4 (200-207), 1989

PAPEL DE LA FONOLOGÍA
EN LA PREPARACIÓN DE LOS NIÑOS
PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Por Montserrat Correig Blanchar
Profesora «Escola Mestres Sant Cugat»

Isabel Jiménez Torroella

Grupo «LIengua Escrita Rosa Sensat»

EL SISTEMA ALFABÉTICO, UN CÓDIGO de la lengua oral, como son los silabarios japoneses y
CON UNAS CARACTERÍSTICAS PROPIAS nuestro sistema alfabético. En estos sistemas, los sig-
nos (grafemas o letras) son unidades distintivas, va-
NO de los temas de investigación educativa cías de significado y poco numerosas, mientras que

U que más preocupan a pedagogos, psicólo-

gos, maestros y padres y que más artículos
y libros ha ocasionado es el de la lectura y sus dificul-
tades de aprendizaje.
Un aspecto que hay que tener en cuenta al plan-
tearse cualquier cuestión sobre este tema es el carác-
ter propio de nuestro sistema de escritura.
Sabemos que, en sus orígenes, la escritura estaba
estrechamente ligada a la representación de los obje-
tos o escenas (escritura pictográfica). Una versión
más abstracta es la escritura ideográfica que utiliza
símbolos (jeroglíficos egipcios). Tanto estos sistemas
como la actual escritura logográfica china parten de
la representación del significado, sin tener en cuenta
el sonido de las palabras.
Pero la evolución de los diversos sistemas de es-
critura se produce siempre en dirección al sonido y
alejándose del significado. «Cuando se produce un
cambio, lo hace siempre en el sentido de sustituir la
representación de significados por la de sonidos» (R.
G. Crowder, 1985).
Esta evolución nos ha llevado, así, a sistemas de
escritura que representan segmentos no significativos
las unidades significativas (las palabras) son de
número indefinido. La utilización de estos signos
permite un funcionamiento económico del lenguaje
escrito, pues hace posible crear, a partir de unidades
comunes conocidas, una infinidad de producciones
verbales.
Sin embargo, la economía del sistema alfabético
tiene también su contrapartida en una mayor abs-
tracción, que es la causa de un buen número de difi-
cultades de aprendizaje.
DIFERENTES MODELOS DE APRENDIZAJE
Vamos a ver ahora como se enfoca, en nuestros
días, la problemática de este aprendizaje.
Desde finales del siglo pasado, surgen dos grandes
corrientes que subsisten aún actualmente:
- Modelo ascendente. Aprender a leer es apren-
der las leyes de la descodificación. Se parte de los ni-
veles lingüísticos más simples (la letra) para llegar,
progresivamente, a través de la sílaba, la palabra y la
frase, al texto.

Correspondencia: Montserrat Correig Blanchar. Escola Universitària del Professorat d’EGB. «Escola de Mestres Sant Cugat». Secció
de Preescolar. 08193 Bellaterra (Barcelona).

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 - Modelo descendente. Aprender a leer es com-
prender, anticipar, no es analizar. Se accede al sen-
tido directamente, a través de la percepción de for-
mas globales. Para aprender a leer no se precisa la
sistematización, lo importante es estar inmersos en
la escritura pues se aprende a leer por contacto, del
mismo modo que se aprende a hablar.
La lectura y su aprendizaje no deberían reducirse,
en ningún caso, a uno u otro de estos mecanismos ya
que, indudablemente, ambos intervienen igualmente
en el proceso lector. Leer es, a la vez, descodificar y
entender un texto. Sin comprensión no existe lectura
y sin saber descodificar no se puede leer autónoma-
mente. Durante la lectura hay interacciones conti-
nuas entre las informaciones de «alto nivel» y las de
«bajo nivel», entre las estrategias grafo-fonológicas
(la descodificación) y las semántico-contextuales (L.
Sprengler-Charolles, 1986).
La misma L. Sprengler, basándose en los trabajos
de Stanovich (1981) y Peretti y Roth (Perfetti, 1985)
llega a la conclusión de que los lectores menos hábi-
les son los que tienen una mayor dependencia del
contexto pues no han automatizado las estrategias de
análisis. Los «buenos lectores», por el contrario, son
menos dependientes del contexto. Utilizan estrate-
gias múltiples y son tan sensibles a los caracteres de
superficie del material escrito (características visua-
les y fónicas) como a su significado. Al haber auto-
matizado las estrategias de análisis, pueden verificar
con rapidez sus anticipaciones y corregirlas en caso
de error.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
En este apartado vamos a ocuparnos, tan sólo, de
las dificultades derivadas de las características inhe-
rentes a nuestro sistema de escritura alfabético, sin
tener en cuenta otras dificultades que provengan de
los individuos que efectúan el aprendizaje.
Noción de signo lingüístico. En el proceso lector
hay una primera fase, que Uta Frith denomina fase
logográfica y Harris y Colthear llaman fase de identi-
ficación global, en que los niños descubren que «esos
garabatos» quieren decir tal cosa. En este período, en
que el signo tiene un valor ideográfico, no puede ha-
blarse propiamente de lectura ni de escritura. Habrá
que superar diferentes etapas hasta que aparezcan
como funciones autónomas y, en primer lugar, de-
berá efectuarse la distinción entre significado y signi-
ficante.
Noción de fonema. Como ya se ha visto, la prin-
cipal dificultad del sistema alfabético se debe a su ca-
rácter abstracto y el principal problema aparece en el
momento de efectuar la segmentación del escrito en
letras, pues los sonidos que representan estas letras
existen muy raramente en el lenguaje oral de forma
aislada. La primera noción de fragmentación fonética
le llega al niño a través de la sílaba que es la «unidad
fonética real» (Malmberg). Así lo demuestran los es-
tudios de E. Ferreiro «Segmentar el nombre en sus
elementos constituyentes lleva a la totalidad de los
sujetos examinados a una división en sílabas» (E. Fe-
rreiro, A. Teberosky, 1979). Otros autores han lle-
vado su estudio a investigar el nivel de conciencia fó-
nica de adultos analfabetos, comprobando que la
dificultad de éstos para aislar fonemas es la misma
que la de los niños no escolarizados (Morais Cory,
Alegría y Betelson, 1979).
Algunos autores relacionan muy estrechamente la
conciencia fónica con la capacidad de aprendizaje de
la lectura y llegan a preguntarse si es la causa o la
consecuencia de este aprendizaje (Perfetti, 1985).
«La aparición de una «concepción» fonológica tiene
que producirse espontáneamente, pero su desarrollo
específico se ve favorecido por la enseñanza» (Uta
Frith, 1989).
Los ejercicios que proponemos a continuación,
pretenden dar a los niños elementos para adquirir
esta conciencia fónica, al margen de cualquier meto-
dología concreta. Pensamos que la motivación, las
habilidades básicas del lenguaje o la combinación de
todos estos factores son elementos importantes en el
aprendizaje pero no nos parece acertado esperar a
que cada niño llegue «por sí mismo» a adquirir este
nivel de conciencia porque ello va siempre en detri-
mento de los más desfavorecidos que son los que
después tendrán dificultades. Así pues estos ejerci-
cios pueden hacerse sea cual sea la metodología de
lectura que utilicemos.
201
ORIGINALES

Ejercicios para diferenciar significado-significante:

Al principio es conveniente que las palabras que utiliza-
mos sean muy cortas o muy largas para que los niños pue-
dan percibir claramente la diferencia. Más adelante ya se
incluirán términos medianos.

Palabras cortas - Palabras largas

- Pensar cuáles son los niños y niñas de la clase

que tienen el nombre más largo (los que tardamos
más en decir) y cuáles son los que lo tienen más corto
(tardamos menos en decirlo).
- Salir al patio y buscar cosas que tengan el nom-
bre muy largo (piedrecita, hormiga,...).
Después, buscar cosas que tengan el nombre muy
corto (sol).
- Que los niños salgan a la pizarra. El maestro o
maestra dice el nombre de un objeto. Mientras lo
dice, el niño-a que está en la pizarra va trazando una
línea horizontal que será tan larga como el tiempo
que tarde en decirlo.
Después podemos comparar las diferentes longi-
tudes de las líneas que se han trazado y comentarlas
en relación con las palabras que representan.
- Clasificar pequeños objetos o cartoncillos por
la longitud de su nombre. Colocar en una caja alar-
gada los que tengan el nombre largo y en una caja
corta los que tienen el nombre corto.
- Dibujar en una hoja de papel al compañero-a dibujo, una línea horizontal tan larga como la dura-
de la clase que tenga el nombre más corto y, al lado, ción de su nombre.
al que lo tenga más largo. Iniciar una conversación para reflexionar sobre lo
- Dar a cada niño-a una hoja de papel con varias que han hecho y observar que no hay corresponden-
cosas dibujadas, una debajo de la otra. Mientras di- cia entre el tamaño de los objetos y el de su nombre
cen (interiormente) el nombre del objeto dibujado, (el tren, tan largo, y tiene el nombre tan corto).
van trazando, al lado, una línea horizontal. - Dibujar en una hoja o pintar en una lámina co-
sas grandes que tengan el nombre muy corto.
- Recortar de una revista cosas pequeñas que
Diferenciación significado-significante tengan el nombre largo.

- Dar a cada alumno una serie de dibujos que

deberán pegar en una hoja de papel clasificándolos Primera reflexión sobre el significante
según el tamaño del objeto que representan.
Una vez pegados en el lugar correspondiente A menudo, en los primeros años de escuela, nos
(grandes-pequeños) deberán trazar, debajo de cada encontramos con niños que tienen dificultades de

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pronunciación, incluso de ciertos fonemas concretos
(/r/-/d/) o de combinaciones consonánticas (bolí-
grafo).
Es conveniente que sean conscientes de esta difi-
cultad y constatar entre todos que es bastante
común. No se trata de ignorarla sino de intentar solu-
cionarla.
Partiendo de estas dificultades iniciaremos la pri-
mera reflexión sobre el significante.
Palabras fáciles - Palabras difíciles
- Decir los nombres de las niñas y niños de la
clase que nos resultan más fáciles. Después decir los
que nos resultan más difíciles.
- Hacer un mural con los personajes y elementos
principales de los cuentos cuyo nombre nos cuesta
decir. Al lado nodemos colocar los aue tienen el
I I
nombre fácil.
- En relación con el centro de interés que esta-
mos trabajando en este momento (por ejemplo, los
animales), decir los nombres que nos cuestan mucho
(cocodrilo, tigre, avestruz,...) y los que no nos cuestan
nada (oso, mona, león ,... ).
- Buscar, en un montón de cartoncillos, el que
representa un objeto cuyo nombre les resulta difícil
pronunciar. Cuando lo han encontrado, se comentan
colectivamente los resultados.
Aproximación a la estructura del significante
La sílaba
En los primeros cursos, podemos llamar a las sílabas
«golpes» o «palmadas». A cada sílaba, daremos una pal-
mada o un golpe con el lápiz.
- Contar el número de sílabas que tienen los
nombres de los niños y niñas de la clase.
ORIGINALES
Después, se dibujarán y pegaran los dibujos en un
mural, separándolos por el número de sílabas.
Podemos hacer compartimentos para los nombres
de una sílaba, «muy cortos» (Paz, Rut), para los de
dos, «cortos» (Ana, Marcos) y para los de tres «me-
dianos» (María, Nicolás). A partir de aquí, se pueden
juntar todos los nombres de más de tres sílabas
«nombres largos» (podemos incluir en este grupo los
nombres compuestos, «muy largos»).
Una vez hecha la clasificación se puede observar si
hay compartimentos que quedan más llenos o más
vacíos que otros. Más adelante comprobarán que
esta proporción se va repitiendo sistemáticamente.
204
- Hacer cuatro grupos de niños y niñas. Un
grupo es el de las palabras de un solo golpe, otro, de
las de dos,...
La maestra o el maestro dice una palabra, por
ejemplo «tren» y el grupo al que le corresponde la
palabra debe hacer una señal acordada previamente
(ponerse de pie, levantar la mano,...).
- Clasificar un montón de cartoncillos por el
número de sílabas de las palabras cuyos objetos re-
presentan.
- En una hoja de papel con varios dibujos, ro-
dear, con un trazo, solamente aquellos que tengan
dos sílabas, tres,...
- Darles una hoja con una tira de dibujos, uno
debajo de otro. Al lado de cada dibujo deberán tra-
zar tantos palos (líneas verticales) como sílabas tenga
su nombre.
- La maestra o maestro va dictando, pausada-
mente, una serie de palabras. Los niños tienen que
dibujar su significado, en el compartimento que les
corresponde según el número de sílabas. (Las hojas
deberán tener convenientemente señalada la clasifi-
cación.)
Los fonemas
- A partir de los nombres de los niños, les pedi-
remos que busquen los que, de una u otra manera, se
parecen. Hay que dejarles en completa libertad. Apa-
recerán, seguramente, agrupaciones hechas según las
terminaciones, según el inicio, por un sonido que re-
salta y se va repitiendo,...
Puede hacerse un mural y comentar las agrupa-
ciones.
- Cada niño-a busca palabras que se parezcan a
su nombre. Entre todos se escoge una. Puede confec-
cionarse un mural o un libro para la clase con el
nombre y el dibujo del objeto escogido. (María-
sandía, Yolanda-bufanda, Marcos-mar, Alberto-
puerto.)
- También puede hacerse con pareados.
Jesús Beatriz
va en autobús quiere ser actriz
 - Darles una hoja con dos hileras de dibujos bien
separadas. Deberán juntar aquellos que tengan el
nombre parecido.
- Pensar y dibujar grupos de cosas que tengan el
nombre parecido.
- Palabras nuevas que se obtienen cambiando un
poco las que tenemos.
Empezaremos cambiando el sonido inicial (que es
el que les resulta más claramente distinguible) por
otro parecido. El ejercicio consistirá en darles a los
niños una hoja de papel con dos hileras de dibujos
con parejas cuyos nombres se diferencian sólo en el
primer sonido. (Por ejemplo, en la primera hilera:
col, bata, piña y cama y en la segunda: rata, rama, sol
y niña.) Deberán relacionarlos.
- Él mismo ejercicio pero el sonido que cambia
puede estar en cualquier posición (barco, casa, niño
y sol - banco, cama, niña, col; cambiando, natural-
mente, la posición).
- Darles una tira de palabras dibujadas y que
busquen la palabra nueva que aparecerá cambiando
muy poquito las que tenemos.
Palabras que empiezan igual -
Palabras que acaban igual
- Agrupar los nombres de los niños y niñas de la
clase que empiezan igual. Después hacer lo mismo
con los que acaban igual.
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 - Buscar objetos de la clase cuyo nombre em-
piece igual.
- La maestra dice una palabra. Los niños deben
encontrar palabras que empiecen igual que ésta.
- Entre una serie de dibujos, colorear sólo los
que empiecen como... (la palabra que dirá la ma-
estra).
- Dar a los niños una hoja con una hilera de di-
bujos. Al lado de cada uno de ellos deberán dibujar
una cosa cuyo nombre empiece con el mismo sonido.
- Emparejar dibujos de objetos cuyo nombre
acabe con el mismo sonido.
Características de los fonemas
Punto de articulación
Es un aspecto relativamente sencillo para los
niños. Muy pronto llegan a ser conscientes del lugar
donde se articula un sonido determinado, especial-
mente los que tienen el punto de articulación en la
parte anterior de la boca (labiales y dentales). Des-
pués vienen los más posteriores (velares) y final-
mente los que resultan más escondidos (palatales).
- Agrupar a los niños y niñas de la clase según el
modo en que empiezan a decir su nombre: juntando
los labios, tocando los dientes por detrás con la
lengua...
Puede recogerse el trabajo en un mural o bien en
un libro de clase.
- Clasificar cartoncillos según el primer sonido
del nombre del objeto representado se articule en los
labios, dientes, paladar o garganta.
- Darles una hoja de papel con una serie de di-
bujos. Deben pintar sólo aquéllos que, al empezar a
decir su nombre, nos tocamos los dientes con la lengua.
- Buscar, en una lamina mural, cosas cuyo nom-
bre tenga algún sonido localizado en la garganta y di-
bujarlas.
- Dar a cada niño una serie de dibujitos. Debe-
rán clasificarlos y pegarlos en dos conjuntos diferen-
tes, según tengan o no una determinada característica
(al decir su nombre juntamos, en algún momento, los
labios).
206
Características de articulación
Al empezar a trabajar este aspecto va muy bien
hacerlo con onomatopeyas pues, además de ser pala-
bras muy cortas, en las que es fácil aislar el sonido
que nos interesa observar, están muy ligadas a la rea-
lidad.
- Teniendo como referencia diversos dibujos
asociados con onomatopeyas, hacerles observar:
l Hay sonidos que parece que «estallen» (los oclusi-
vos), como el tiro de una escopeta «pum», la sirena
de un barco «tuuut», la llave que abre una puerta
«cric-crac»,...
l Otros sonidos parece que «soplen» o que «rocen»
(los fricativos), como el zumbido de una abeja
«ssssss», el resoplido de un gato «ffffff»,...
l Hay sonidos que no podemos decir con la nariz ta-
pada, dan risa (los nasales), como el tañido de las
campanas «nang-nang», comer «ñam-ñam»,...
- Observar que, al decir el primer sonido de su
nombre, hay algunos que podemos alargar indebida-
mente, por ejemplo el sonido /s/ de Sonia, y otros
que no podemos alargar, por ejemplo el sonido /k/
de Carlos.
- Clasificar los nombres de los niños y niñas de
la clase según que empiecen «soplando», «esta-
llando» o «resonando en la nariz».
- Darles una hoja con una serie de dibujitos. De-
ben pintar sólo los que empiecen de una determinada
manera (soplando, estallando o resonando en la na-
riz).
- Clasificar y pegar en una hoja de papel una se-
rie de dibujitos según que en su nombre tengan soni-
dos que «estallan» o que «soplan».
FONEMAS PARECIDOS O CONFLICTIVOS
Podemos utilizar también este tipo de ejercicios,
en la fase de aprendizaje, cuando hay dificultad para
distinguir parejas de fonemas muy próximos (/d/-/r/,
por ejemplo).
- Clasificar y pegar en conjuntos distintos una
serie de dibujos, según tengan uno u otro sonido.
 — Escribir frases en las que salgan parejas de pa-
labras que se diferencien sólo en el fonema conflic-
tivo (cada-cara, coro-codo).
RESUMEN
Una dificultad importante, al iniciar el aprendiza-
je de la lectura y la escritura, la constituye la seg-
mentación del escrito en letras, pues los sonidos que
representan estas letras son muy difíciles de distin-
guir en el lenguaje oral.
Ante esta dificultad que entorpece, en muchos ca-
sos, los progresos en el aprendizaje, pensamos que
es conveniente preparar a los niños facilitándoles el
camino con una serie de ejercicios de fonología que
les ayuden a distinguir y aislar los sonidos que cons-
tituyen las palabras.
Estos ejercicios pueden realizarse sea cual sea la
metodología de aprendizaje que se utilice, pues
constituyen una preparación que ayudará a los nue-
vos lectores, al aumentar sus estrategias para enfren-
tarse al texto escrito.
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Recibido: diciembre de 1989.
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