COMPETENCIAS INTEGRADAS

EN INFANTIL Y PRIMARIA
Propuestas de aula de educación emocional, saludable y cívica

2
 Colección CAMPUS

64
Últimos títulos publicados:

30. Guía de recursos para la evaluación del lenguaje. J. M. Moreno / Mª E. García-Baamonde

31. Equipos y Departamentos de Orientación. L. Álvarez / G. Fernández
32. Discapacidad intelectual. J. González-Pérez
33. Necesidades educativas específicas. E. González (coord.)
34. Ciencias físicas en Primaria y Secundaria. J. Lahera / A. Forteza
35. Psicología de la Educación para una enseñanza práctica. J. González-Pérez / Mª J. Criado
36. Psicología de la Educación y del Desarrollo en la Edad Escolar. E. González / J. A. Bueno (coords.)
37. Estrategias para mejorar la práctica docente. Jesús Mª Nieto
38. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Víctor Santiuste / Joaquín González-Pérez
39. Lenguaje y nuevas tecnologías. Mª Isabel Reyzábal / Víctor Santiuste
40. Educar y reeducar el hablar con cuentos. Ángel Suárez / J. M. Moreno / Mª E. García-Baamonde
41. La intervención en educación especial. F. Peñafiel / J. Fernández / J. Domingo / J. L. Navas (coords.)
42. La evaluación de aprendizajes. AA. VV.
43. Educación infantil: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad. José
Quintanal / Emilio Miraflores (coords.)
44. Estadística básica aplicada a la educación. José Carlos Sánchez Huete
45. Comunidad educativa. Valentín Martínez-Otero
46. AT hoy. Ian Stewart / Vann Joines
47. Artículos seleccionados de Análisis Transaccional. Margery Friedlander (ed.)
48. La educación no formal y diferenciada. César Torres / José Antonio Pareja (coords.)
49. Análisis Transaccional I. Francisco Massó
50. La inteligencia afectiva. Valentín Martínez-Otero
51. Educación Primaria: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad. José
Quintanal / Emilio Miraflores (coords.)
52. Análisis Transaccional II. Francisco Massó
53. Compendio de didáctica general. Juan Carlos Sánchez Huete (coord.)
54. El discurso educativo. Valentín Martínez-Otero
55. Introducción a la estadística. Joseph Mafokozi
56. Personalidad, madurez humana y contexto familiar. José Antonio Ríos González (dir.)
57. Parálisis cerebral. AA. VV.
58. Aprendiendo a enseñar. Lucía Hernández / Mª Ángeles Caballero
59. Fundamentos de Física para el grado de Magisterio. Jesús Lahera Claramonte
60. Literatura y educación. Valentín Martínez-Otero
61. Formación didáctica para docentes. Lucía Pellejero / Benjamín Zufiaurre
62. Razonamiento moral y prosocialidad. Manuel Martí
63. La excelencia en los centros educativos. Rubén Fernández / Leonor González / Fermín Navaridas
64. Competencias integradas en Infantil y Primaria. Benjamín Zufiaurre / Ana Mª Albertín (eds.)

3
4
5
 Coautoras: Lucía Pellejero Goñi (capítulo 2)
Alicia Peñalva Vélez (capítulo 4)

Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Benjamín Zufiaurre / Ana Mª Albertín

© 2010. EDITORIAL CCS, Alcalá 166 / 28028 MADRID

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o

transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus
titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro
Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o
escanear algún fragmento de esta obra.

Diagramación editorial: Nuria Romero

ISBN (pdf): 978-84-9842-895-7
Fotocomposición: AHF, Becerril de la Sierra (Madrid)

6
 Índice

Introducción: La construcción de la equidad y de la inclusión en la vida escolar.

¿Cómo puede hacerse?
B. ZUFIAURRE

BLOQUE I

ALGUNAS REFLEXIONES CONTEXTUALIZADORAS SOBRE LA SALUD,

LAS EMOCIONES Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

CAPÍTULO 1

Trabajar la salud, las emociones, la interacción, como desafío escolar

B. ZUFIAURRE

1. Una Educación para la Salud, social y emocional, como proceso de construcción

personal y social
2. Una Educación para la Ciudadanía en emociones saludables, como modo de
preparar y prevenir el futuro
3. ¿Puede plantearse una Educación para la Salud, social, emocional y cívica desde los
objetivos de la Educación Infantil y la Educación Primaria?
A.1 Objetivos de la Educación Infantil: LOGSE (1990)
A.2 Objetivos de la Educación Infantil: LOE (2006)
B.1 Objetivos de la Educación Primaria: LOGSE (1990)
B.2 Objetivos de la Educación Primaria: LOE (2006)
4. ¿Qué representan las competencias en los currículos de la Educación Infantil y
Primaria?

7
 BLOQUE II

EXPERIENCIAS PARA TRABAJAR EN LA ESCUELA

CAPÍTULO 2

Cómo atender y orientar las rutinas para un crecimiento saludable

A. M. ALBERTÍN / L. PELLEJERO / B. ZUFIAURRE

1. Juego y trabajo con el cuerpo. La vida cotidiana y el control de la agresividad

Primera propuesta: dominio del cuerpo y control de la agresividad
Dominio del cuerpo
Control de la agresividad
Segunda propuesta: la vida cotidiana y las salidas escolares
La vida cotidiana en el centro escolar
Las salidas escolares: una salida al campo

CAPÍTULO 3

El juego y sus implicaciones emocionales y cívicas

B. ZUFIAURRE / A. M. ALBERTÍN

1. Algunas consideraciones previas

2. El juego como actividad libre, placentera, socializadora
Las vivencias emocionales a través del juego
Diseño de propuestas de juegos
Propuestas de actividades de juego emocional

CAPÍTULO 4

La orientación y la tutoría como modos de trabajar competencias cívicamente

saludables
A. M. ALBERTÍN / A. PEÑALVA / B. ZUFIAURRE

1. Algunas consideraciones previas

2. Actividades para el desarrollo del conocimiento, la comprensión y la interacción
inter-pares
Desarrollo de la comprensión cultural

8
 Desarrollo de la interacción cultural
Desarrollo de la perspectiva situacional
Desarrollo de la comparativa cultural

ANEXOS

Anexo I. Desarrollo social y emocional

Anexo II. Desarrollo cívico: referencias sobre multiculturalidad y otros

Referencias y bibliografía

9
 Introducción
La construcción de la equidad y de la inclusión en la vida
escolar. ¿cómo puede hacerse?

En las sociedades democráticas occidentales las ideas de «justicia social» y de «igualdad

de oportunidades» han posibilitado una conciencia de apoyo a la «integración» de
personas en situaciones de desventaja, por carencias físicas, psíquicas, de motivación,
recursos u otras (WARNOCK, 1978). Con el tiempo esto deriva en la inclusión. Esto es, en
integrar o incluir a ciudadanía de diferentes orígenes en un marco de progreso y
convivencia con sus diferencias de género, clase, etnia, raza, credo u otras en clave de
situaciones sociales y culturales diversas.
Hacia 1980 el aprendizaje de cada sujeto deviene la fuente de diversidad en
función de factores como la capacidad de aprender, la motivación y los intereses, que
orientan los procesos y los resultados educativos y sociales de forma diferenciada. Según
esto, la diversidad deriva del propio alumno o alumna, de sus características personales y
del entorno de vida que rodea la escuela (procedencia familiar, social y otras). Las
fuentes de diversidad que podrían deducirse a partir de este análisis podrían
sistematizarse de la siguiente manera:
• Las capacidades, producto de la interacción entre las posibilidades biológicas
inherentes del organismo y sus experiencias de aprendizaje. Son algo
dinámico y cambiante por el influjo que tienen los modos de plasmar las
enseñanzas y los procesos de organización de los aprendizajes, una vez se
toma en cuenta que el sujeto puede aprender, cómo puede aprender y con qué
ritmo puede hacerlo.
• Los estilos cognitivos, que marcan unas preferencias o tendencias que cada
individualidad se plantea para confrontar, de una u otra manera, la resolución

10
 de las diferentes tareas. En este sentido, distintos estilos cognitivos permiten
que las mismas cosas se aprendan de diferentes maneras.
• La motivación, que desencadena diferentes procesos significativos de
aprendizaje. En tanto que rasgo personal de cada sujeto, representa un eje de
diferenciación que se puede poseer, o no, porque depende de la estimulación
exterior y se extiende a todo lo relativo a los niveles de enseñanza y de
aprendizaje.
• Los intereses, que figuran como componentes de unos procesos de motivación
que se desarrollan por interacción entre individualidades y el medio social en
el que están inmersas.
• Factores de diversidad de tipología variada, ya sea referidos a diferencias
biológicas y fisiológicas, a diferencias sociales, a diferencias afectivas, a
diferencias culturales u otras.
Ateniéndonos a estas fuentes que afectan a las formas de organizar la vida escolar,
los rasgos básicos sobre los que se sustentaría la atención a la diversidad como eje de
acción educativa, serían aquellos que:
• Permiten adoptar un modelo de escuela y de educación constructivo,
comprensivo, compensatorio y diversificador.
• Favorecen el establecimiento de modelos curriculares flexibles para posteriores
adaptaciones curriculares individualizadas.
• Conciben la diversidad como eje de acción e intervención desde una
perspectiva dinámica que permita referenciar factores tales como: la
capacidad para aprender, la motivación y el interés…
• Plantean la necesidad de promover unos proyectos inclusivos sobre la base de
medidas de diversificación y de atención a las diferencias.
• Abren vías para la organización de unos proyectos de orientación, de tutoría y
de supervisión como eje práctico posible para la atención a la diversidad.
En las escuelas nos encontramos hoy con niñas y niños, jóvenes y adultos con
dificultades en sus prácticas escolares y en sus vidas familiar y social. La integración es
una condición de los sistemas democráticos y la escuela, un servicio que debe cumplir
una función de integración social para prevenir o compensar el alejamiento de la relación
natural entre personas, cosas y sociedad. La desunión entre «educación» y «desarrollo»
se da cuando las escuelas en lugar de educar optan por escolarizar e instruir, lo que es
tanto como aportar credenciales y desnaturalizar la esencia del conocimiento como bien
de consumo, no tanto para vivir mejor (ILLICH, 1979, 1983).

11
 La atención a la diversidad y la diversificación como medida inclusiva de progreso
desde las escuelas, aspira a ayudar a cada individualidad con sus peculiaridades, al
tiempo que desarrolla unas determinadas capacidades. Ahora bien, apostar por un
modelo educativo comprensible como bien público que garantice una mejor
organización social y educativa, significa asumir la escolarización de todo el alumnado
bajo unos mismos espacios, lo que es caminar hacia una educación global, integrada e
integral. Y esto exige una serie de medidas de atención a la diversidad, que podrían
agruparse como sigue:
A. Según el ámbito en el que se adopten:
• De tipo curricular: que afectarían a los contenidos, las metodologías de
acción o el sentido de una evaluación… mientras se plantean los
objetivos y el marco oportuno de competencias.
• De tipo organizativo: que representarían cuidar la formación de los
equipos docentes, sus actuaciones, los agrupamientos de alumnado, la
organización de los apoyos, los grupos de diversificación, las tutorías, las
medidas de refuerzo, supervisión y otras.
• Relativas a la acomodación y reordenación de los recursos según
necesidades, demandas y tipologías de emplazamiento del alumnado
diverso, de incorporación tardía o con desfases claros por causas
diversas…
• Del ámbito específico de la «orientación y la acción tutorial» (que en un
sentido recogemos en el capítulo 4 de esta obra), lo que figuraría como
extensible a la interacción inter-pares para mejorar el mutuo
entendimiento, la convivencia…
B. Según el grado de individualización a la hora de plantearse la organización de
acciones educativas integradas y procede tener en cuenta unas:
• Medidas generales, que afectarían a toda la organización: al proyecto
educativo, curricular, de acción tutorial, de convivencia, de actividades
extraescolares, paraescolares, etc.
• Medidas intermedias, que afectarían a diferentes acciones, sea de
incidencia curricular, social, laboral, de tratamiento, apoyo escolar y
social y otros.
• Medidas extraordinarias, que afectarían a acciones puntuales derivadas de
problemáticas tipo: sea desfase, incorporación tardía, problemas
puntuales, déficits escolares, errores en el seguimiento, etc.
C. Según el nivel de concreción, o de incidencia, en lo que se refiere a los modos

12
 de acción:
• A nivel de centro, de sus equipos, etapas, ciclos y organización general,
incluida la orientación escolar y la acción tutorial.
• A nivel de aula, según tipología de alumnado, equipos de nivel y de ciclo,
los apoyos, la orientación escolar y la acción tutorial y otras.
• A nivel individual, en relación a la diversificación y el tratamiento de la
diversidad, lo que incluye al profesorado tutor, de apoyo, de refuerzo, e
igualmente, la orientación escolar y la acción tutorial.
Más allá del espacio escolar reglado, estas acciones podrían extenderse a espacios
de un ámbito no formal sea:
• Orientación familiar, personal, apoyo, ayuda al hogar…
• Formación y promoción de la mujer, orientación, asesoramiento y
planificación familiar…
• Atención, promoción familiar y laboral de sectores inmigrantes, desplazados y
otros…
• Atención a disminuidos y la pertinente dotación de recursos, medidas de
ayuda, de orientación, de reinserción…
• Atención a personas mayores, cuidado, dependencia, asociacionismo, ayuda al
hogar…
• Atención a sectores de: marginados, transeúntes, vagabundos, alcohólicos,
drogadictos, animación comunitaria, etc., mediante diversas medidas,
programas especiales y otras.
A partir de la consideración de todas estas medidas, la filosofía y la práctica de la
«integración» y de la «inclusión» en la vida y para la vida, será la clave que nos ofrece
los referentes en relación al significado y el sentido de la democracia. El derecho a la
educación inclusiva, independientemente de cuales sean las capacidades, las
limitaciones, carencias, referentes culturales, orígenes familiares y sociales,
cromosomas, colores sexuales o raciales, y un largo etc., se configura como requisito de
justicia social, que da sentido a las sociedades democráticas desarrolladas.
En el contexto español, la atención a la diversidad por cuanto a «dar más
educación a más gente como forma de progreso personal, cultural y social», gana un
espacio bajo el impulso político-educativo de la Ley de 1970 (GIMENO SACRISTÁN, 2002:
69). Sin embargo, estas acciones se plantean con retraso con respecto a otros países y no
se extienden a la consideración de las diferencias culturales, lo que en la Historia de la
Educación escolarizadora representa un olvido y un error de cálculo (ZUFIAURRE, 2007a;

13
HAMILTON, 1989, 1990) que puede sustentar el fracaso de una política escolar que se
olvida de sus principios y de sus realidades y que puede propiciar la apatía escolar hacia
el cambio.
En el marco de las diferentes leyes de educación en España, tanto la
intencionalidad como las acciones escolares se han venido contextualizando de modo
unívoco bajo una concepción tradicional como modo de entender la diversidad: el de las
necesidades educativas especiales (NEE): «Lo especial que atender porque queda mal no
hacerlo». Es bajo este prisma que se opta por las nee como alternativa terminológica a la
Educación Especial para «inadaptados», «discapacitados» o «minusválidos», tal como
figura acotado a nivel internacional a partir del Informe WARNOCK (1978).
Sin embargo, el sistema educativo español se ha visto con anterioridad en la
necesidad de afrontar la atención de grupos y colectivos diferentes. Así por ejemplo, el
alumnado gitano (como grupo de diversidad) ha estado siempre presente en las aulas,
aunque nunca ha sido percibido desde otro prisma que el asimilacionista, escolarizable
por derecho y deber, y obligado a asimilar la cultura mayoritaria. Existen, eso sí,
experiencias minoritarias que han tomado en consideración las diferencias culturales en
sus prácticas, pero también existe la evidencia de que aquellos centros escolares que han
integrado algunas de estas diversidades, se han desvalorizado a efectos sociales y han
perdido la estima de la mayoría. Sus aulas se vacían y las autoridades educativas hacen
oídos sordos.
La educación multicultural y la educación intercultural habría que ubicarlas bajo
este contexto como el paraguas que permite enmarcar las actividades de atención a otras
culturas y a colectivos diferentes. La atención a otras culturas se podría plantear en las
escuelas como modelo propio de integración que favorece una posterior integración
social y laboral. Sin embargo, se echa en falta una oportuna regulación de opciones
progresivas en este ámbito. Las propuestas que recogemos en esta obra, representan así
un esfuerzo orientado a convertir la diversidad en el eje de la acción escolar, mediando
buenas prácticas que pueden permitirnos interactuar desde y a partir de las diferentes
realidades personales, sociales y grupales, que se ofrecen hoy en nuestras sociedades y
que son las que condicionan la diversidad en sociedades complejas.
El inicio de las pretensiones de integración de la población escolar objeto de
necesidades educativas especiales en el sistema escolar normalizado se plantea con la
«Reforma de la Integración de la Educación Especial» (RD 2639/1982 de 15 de octubre
y la OM 14/06/2003 (BOE 18/6). Como precedentes en el tiempo podrían figurar: la Ley
de Integración de Minusválidos de 1982 (RD 2639/1982 de 15 de octubre), el Plan
Nacional de Educación Especial que proclama la integración escolar de las personas
minusválidas en el sistema ordinario y la paralela «Reforma de la Educación
Compensatoria» (RD 1174/1983 de 27 de abril), que pretendía dar una salida positiva a
deficiencias relacionadas con la desigualdad por razón de capacidad económica, nivel
social o lugar de residencia (ZUFIAURRE, 1994: 95-103).

14
 Años después, la LOGSE (1990) da forma a nuevas concepciones de diversidad y
las sitúa bajo un enfoque dinámico-ambientalista que se apoya en la importancia de las
condiciones personales de cada alumno y alumna a la hora de confrontar el aprendizaje
desde la diversidad de capacidades. Este enfoque dinámico de la diversidad marca la
diferencia frente a modelos anteriores estático-innatistas que acotan la diversidad como
algo que se tiene por el hecho de nacer sin posibilidad de variarlo ni de transformarlo.
En los enfoques innatistas, las diferencias interindividuales se apoyan en la
estructura genética heredada y las capacidades personales y sociales se reducen a
aptitudes o habilidades generales constantes a lo largo de toda la vida.
Consecuentemente, la labor de enseñar deviene puramente instrumental porque el
aprendizaje depende de la capacidad de aprender de las personas, no de los elementos
sociales del entorno que podrán condicionarlo, pero no determinarlo. Frente a esto, los
enfoques dinámico-ambientalistas parten de la base de que las capacidades se aprenden
y que su desarrollo se potencia mediante el aprendizaje que se produce a través de la
enseñanza. En este sentido, el ambiente y los elementos del entorno figuran como
determinantes del desarrollo social y personal. A partir de aquí, las diferencias
individuales cambian a lo largo de la vida en función de los aprendizajes escolares y
extraescolares, mientras que las diferencias interindividuales (la fuente principal de
diversidad) guardan una relación directa con las interrelaciones que establecemos con
nuestro medio social y nuestra historia anterior.
El debate abierto bajo la filosofía y las prácticas de los enfoques dinámicos cambia
con la LOCE (2002). Con esta ley, la «diversidad» queda estigmatizada como itinerarios
para diferentes capacidades sobre la base de orientaciones innatistas. La consecuencia es
que las desigualdades se naturalizan, que la diversidad se reduce a diversidad académica.
Esto conlleva una clasificación del alumnado en itinerarios con diferente y desigual
prestigio. Se trata, pues, de contexto de diversidad diferenciadora en la que no se ofrecen
posibilidades para proponer estrategias organizativas flexibles o para diversificar
actuaciones propiamente; esto es, si propone un marco en el que «las culturas
silenciadas en los centros de enseñanza […] vuelven a ver reforzada su condición de
marginadas» (TORRES, 2002: 17).
Cuatro años más tarde, la LOE (2006) abre una nueva orientación hacia los
enfoques dinámicos, aunque quizá de forma un tanto genérica, con modos no tan
inclusivos, ni integrados. Cuatro años antes, con la LOCE (2002), la intervención
especial se limitaba a la atención de superdotados y a necesidades educativas especiales
por minusvalía. Lo pertinente era profundizar en unas materias básicas, en una serie de
contenidos tipo lejanos a la realidad social y escolar en tiempos en que el «alumnado
extranjero» figuraba como parte del global de la población escolar. Con la LOE (2006)
en vigor, la atención a la diversidad figura como uno de los ejes de intervención escolar
que se regula en el espacio de unas competencias que, sin embargo, se acotan de forma
bastante instrumental. Esto significa que las repercusiones prácticas del tratamiento de la

15
diversidad difícilmente pueden valorarse porque aún no es tiempo para presuponer las
posibilidades de desarrollar prácticas inclusivas que se proponen cuando todavía no se
conoce el margen de aplicación de una ley (LOE) que se apoya, entre otras, en la
autonomía escolar, en medidas de formación del profesorado, en la equidad, en la
evaluación como instrumento de mejora…
Hoy día se evidencia que es precisamente la diversidad, entendida como
diversidad cultural o multiplicidad de culturas presentes en las aulas, la que marca el
auténtico desafío de innovación educativa, entendida como propuesta de educación
democrática que se apoya en la igualdad de oportunidades y la inclusión en la
preparación de una sociedad abierta y mestiza. La presencia de distintas culturas en un
mismo espacio educativo y escolar tiene hoy un contenido. Esto significa que tiene
sentido nombrar las diversas culturas y convivir e interactuar entre culturas diferentes.
La diversidad es en consecuencia el eje de la acción escolar a partir de las realidades
particulares que se confrontan en cada contexto y situación.
Sin embargo, la realidad muestra que las diferentes culturas escolares no se ven
reflejadas cuando el conocimiento escolar se viene interpretando «al uso» siguiendo una
tradición cultural asimilacionista que niega el valor de la diversidad cultural (PEÑALVA y
ZUFIAURRE, 2010), mientras silencia y desvaloriza las culturas y formas de expresión del
alumnado diverso por el peso de unos contenidos y unos referentes de enseñanza
concebidos de forma instrumental y útil bajo parámetros de dominación-sumisión. Esto
empuja a que la segregación de desfavorecidos sea de origen diferente, inadaptados,
absentistas u otros, se vuelva un principio de acción escolar con la lógica de excepciones
de prácticas habituales de profesionales preocupados por el buen hacer escolar.
Estas prácticas habituales aun hoy día, cuando la cultura no sólo simboliza
variables étnicas o raciales, sino que hace también referencia a variables que se apoyan
en distintas categorías de expresión, análisis e interpretación de la realidad, resultan
empobrecedoras. Por eso todavía es complicado que conciencias como la femenina, o la
sexual, pasen a ser parte del concepto de cultura (véase el debate vacío sobre el
significado y el sentido de una Educación para la Ciudadanía). Los planteamientos
multialfabetizadores y multiculturales abiertos que apoyan la reafirmación y el
reconocimiento de los derechos sociales, culturales y educacionales y que cuestionan las
premisas de las sociedades modernas ancladas en la colonización de los modos y
maneras de ser y de pensar, podrán servirnos de referente para orientar un futuro
democrático y cívicamente comprometido.
Las democracias se caracterizan por su compromiso con la participación
significativa de todas las personas en las decisiones públicas que se toman. Para su
desarrollo necesitan de una sociedad civil diferenciada y autónomamente organizada de
forma democrática mientras que multicultural. Pero esto implica dejar de considerar las
diferencias como un déficit y reconocerlas como un valor que posibilita desterrar
actitudes homogeneizadoras y excluyentes. Dicho en palabras de KYMLICKA (1996): «La

16
democracia y la igualdad suponen la protección de las culturas minoritarias frente a las
mayoritarias, […] mientras rechazan las restricciones que limitan el derecho de los
miembros de los grupos minoritarios que cuestionar y revisar las autoridades y
prácticas tradicionales».
La definición de diversidad se apoya en claves culturales y en identidades social y
culturalmente reconocibles. Según esto, la diversidad estaría representada por elementos
y variables de diferenciación individual y grupal. La diferencia, transformada o
transformable en algo heterogéneo y que, por consiguiente, va más allá de la diversidad
étnica, física o cognitiva (tradicionalmente reconocidas en las escuelas), deviene algo
necesario y deseable porque permite cuestionar la homogeneidad con la que las culturas
mayoritarias valoran a las minoritarias. Incluirá, en este sentido, a:
• Los grupos y las personas individuales compuestas por distintas identidades
culturales o formas de pensar y de percibir la realidad. A partir de aquí tomará
relevancia social.
• El reconocimiento del valor de cada identidad en la que conciencias como las
de la etnicidad, la femenina, la de la infancia, las diferencias sexuales y otras
comparten un conjunto de significados, símbolos, valores y normas que
figurarán como su elemento diferenciador.
La escuela es como la sociedad, diversa y mestiza. Está formada por una
pluralidad de culturas que comparten un mismo espacio educativo, por una pluralidad de
culturas que representan distintos modos de percepción, pensamiento y acción, que los
grupos e individualidades adquieren a través de la experiencia y que deberán plasmarse
en conjuntos de conocimientos (GARCÍA CASTAÑO, PULIDO MOYANO y MONTES DEL
CASTILLO, 1999: 71). Pero sin embargo, y lamentablemente, la diversidad cultural que
existe en la sociedad se ve habitualmente reducida en la escuela a diferencias étnicas,
lingüísticas, geográficas o a lo sumo, a la expresión de diferentes tradiciones, hábitos o
comportamientos, porque la escuela como lugar de intercambio cultural por excelencia
acaba reduciendo este intercambio a la percepción de los discursos de la diversidad y la
identidad desde un punto de vista anecdótico o folclórico. Se trata de un contexto en el
que la comprensión «del otro» no se aborda desde el punto de vista de cómo y por qué se
construye y crea la diferencia, sino desde el punto de vista de que la diferencia existe y
de que asociada a ella se dan una serie de imágenes, representaciones y dispositivos
simbólicos que procede conocer para saber localizar cada cultura (la femenina, la
cultural, la étnica, la de las diferencias por razones físicas…), porque «las
representaciones culturales de la otredad juegan un papel decisivo en la visualización y
el perfil de la diversidad cultural» (MARY NASH, 2001: 38).
Así, por ejemplo, las realidades de la integración versus inclusión de alumnado
diferente en un sistema escolar mixto, han permitido garantizar una cierta igualdad
escolar para la mujer no extensible, sin embargo, al mundo laboral y familiar. La

17
escuela, por el hecho de limitar la expresión y explicación de la diversidad cultural a los
grupos más representativos de la diferencia, niega la posibilidad de que el alumnado, en
general, acceda de manera natural a las explicaciones sobre cómo se construyen o en qué
se fundamentan las diferencias sociales, culturales y otras. Niega, por tanto, la
posibilidad de que la diferencia se pueda plantear como un proceso discriminatorio
inherente a las estructuras sociales y culturales que podrán ser superadas mediante
prácticas no discriminatorias (NASH, 2001: 37).
Los modelos educativos multiculturales y multialfabetizadores encuentran un
sentido en la necesidad que tiene la escuela de atender las demandas sociales de
pluralidad cultural, personal y social. En este sentido van más allá de las demandas de
adaptación curricular a diferentes ritmos de aprendizaje, porque plantean la
construcción del currículo como una realidad sociohistórica y antropológica en la que
todos los grupos, diversos por capacidad, credo, sexo, género, cultura, raza, étnica u
otros, se puedan ver reflejados.
Las distintas culturas y diversidades presentes en una escuela mixta y mestiza,
simbolizan la presencia de distintos conceptos sobre el mundo. En consecuencia, esto
deberá contemplarse en los contenidos escolares, en las actividades, en las metodologías,
en las formas y modos de interactuar, en la evaluación… El reconocimiento de la
existencia de diferentes formas de ser, sentir, percibir y hacer, nos plantea la necesidad
de enfocar la atención a la diversidad como algo propio de todo grupo y toda persona, no
como algo exclusivo de algunos. En palabras de GARCÍA CASTAÑO, PULIDO MOYANO y
MONTES DEL CASTILLO (1999: 75): «[…] la educación multicultural no es un programa
para grupos minoritarios, sino para todos los grupos […]».
Pensar la educación desde el punto de vista de las relaciones de poder y de
hegemonía social que determinados grupos ejercen sobre otros en función de intereses e
ideologías particulares, es el desafío de los modelos diversificadoramente multiculturales
y multialfabetizadores. Y esta es la opción que defendemos en el espacio de esta obra.
Ahora bien, corresponde tener en cuenta que «la pedagogía del multiculturalismo no se
limita ni mucho menos al ámbito de la escuela, sino que implica a toda la sociedad en su
conjunto, en una dinámica general relacionada con la justicia social, el desarrollo de la
ciudadanía, la democracia participativa y la eliminación del sexismo» (MARY NASH,
2001: 37). El desafío será, pues, plantear la diversidad cultural como una forma positiva
de diferencia bajo un concepto abierto de cultura cuyos componentes en palabras de
GRACIELA MALGESINI y C. GIMÉNEZ (1997: 64-65) son los que siguen:
• El aprendizaje. La cultura es una conducta aprendida que se transmite de
generación en generación. Incluye el aprendizaje individual, el social y el
propiamente cultural (aquellos símbolos y signos a los que se atribuye un
significado arbitrario en función de lo que representan).
• La interpretación de la realidad. Las culturas son modos de pensar e

18
 interpretar lo que nos rodea, en este caso de forma diferente.
• El símbolo. La cultura es simbólica porque está formada por signos arbitrarios
que representan y significan distintas cosas.
• La organización. La cultura es un todo estructurado. Está pautada e integrada
por la interrelación entre sus elementos (costumbres, instituciones, valores y
creencias).
• Las subculturas. La cultura es un atributo de las individualidades como
miembros de un grupo. Sin embargo, cada individuo la vive de forma
diferenciada y le da así su tono particular.
• La adaptación. La cultura es un dispositivo de adaptación desde el momento
en que surge. Se mantiene configurada como respuesta a los desafíos del
medio natural y social.
Bajo un prisma culturalista, el discurso y la práctica de las diversidades en
educación permite incluir en la escuela nuevos espacios para movimientos sociales
alternativos no homogéneos: feminismo, ecologismo, pacifismo u otros. Estos
movimientos plantean la necesidad de establecer diferentes procesos de individuación
para el desarrollo de identidades culturales diversas y mestizas. Una concepción
democrática de la educación debe permitir plantear y realizar cambios. Esto podrá
hacerse, tal como proponemos, cuidando pequeñas experiencias incluso en un espacio
escolar transmisor de percepciones hegemónicas que desconsidera el tratamiento de las
diferencias.
La toma de conciencia de la desigualdad física, racial o de género, en la
enseñanza, y la articulación de propuestas de atención a la diversidad entendida como
minoritaria y homogénea (BUENO AGUILAR, 2002: 27-30), representa el germen de una
educación multicultural y multialfabetizadora que tiene sus referentes en la debida
atención a la cultura femenina, la gitana, la racial, étnica y otras y, también, las
diferentes perspectivas físicas, psíquicas, sociales u otras. A partir del análisis del
«modelo de la desigualdad social» de Cameron McCarthy, se ponen en marcha prácticas
educativas de educación compensatoria con pretensiones de aculturación, asimilación e
integración de las minorías en la mayoría. Pero, estas prácticas fracasan, porque
provocan que las minorías reivindiquen una reestructuración plural y consensuada de la
organización y de los saberes escolares. La búsqueda de una igualdad que no considere
las diferencias como un déficit y que no plantee las culturas en términos de desigualdad,
será pues así el germen para el desarrollo de una cultura antirracista.
En este camino resulta pertinente situar la evolución de los modelos de educación
multicultural (GARCÍA CASTAÑO, PULIDO MOYANO y MONTES DEL CASTILLO, 1999: 50-
64):

19
 • educar para igualar versus asimilación cultural;
• el entendimiento cultural versus conocimiento de la diferencia;
• el pluralismo cultural versus preservar y extender el pluralismo;
• la educación bicultural versus competencia en dos culturas;
• la educación como transformación versus educación multicultural para la
reconstrucción social;
• la educación antirracista.
Esto marca una evolución que va desde unas primeras posturas asimilacionistas
de la diferencia (cultura única y válida para una escuela receptora), hasta posturas
antirracistas que explican y contextualizan las diferencias en el desarrollo de unas
ideologías interesadas en la diferenciación cultural como modo de diferenciación social
anclado en el privilegio y la colonización de los modos de ser, hacer y pensar, que
lamentablemente se reproducen de manera consciente e inconsciente.
Así, por ejemplo, el movimiento multicultural se asocia en EE UU a la
desigualdad racial y a los movimientos en defensa de los derechos civiles de las
minorías. En Canadá se asocia a las luchas por el reconocimiento cultural de las
poblaciones indígenas y francófonas frente a la mayoría anglosajona colonizadora. En la
Europa Occidental (sea bajo planteamientos multi o interculturales) viene marcada por
las migraciones masivas de los años 1960 y 1980 según los diferentes países y
circunstancias (años 1990 en España). Sin embargo, en unos y otros espacios, los
planteamientos multiculturales aparecen unidos a investigaciones antropológicas que han
contribuido a revitalizar una opción cultural abierta e integradora de la diversidad como
algo común a todos.
A partir de aquí, es en el contexto escolar donde corresponde buscar el significado
a las percepciones, intuiciones y acciones que los sujetos dan a la realidad multicultural,
multialfabetizadora y multisocial, tratando de proteger las distintas formas en que las
personas y los grupos interpretan y viven esa realidad social y cultural. Y es a esta
empresa a la que consagramos esta obra aspirando a ofrecer modelos de actuación
escolar cívica y socialmente comprometida desde y a partir de actividades escolares
cotidianas, emocionalmente saludables, e interactivamente abiertas. Para trabajar estos
aspectos y referenciarlos en propuestas de trabajo para desarrollar en las aulas, en esta
obra recogemos en dos bloques y en cuatro diferentes capítulos lo que resumimos a
continuación.
El primer bloque, titulado «Algunas reflexiones contextualizadoras sobre la
salud, las emociones y la atención a las diversidades», recoge en un único capítulo un
marco teórico contextualizado y contextualizable desde realidades saludables. Las
reflexiones sobre el sentido de una educación para la salud, social y emocional, y sobre

20
las implicaciones que esto tiene en una educación elemental: Infantil y Primaria, se
analizan oportunamente en el espacio de los objetivos, los contenidos y las competencias
que trabajar en estas etapas educativas.
El segundo bloque, «Experiencias para trabajar en la escuela», se organiza en
tres capítulos diferentes para ofrecer experiencias contextualizadas en sus implicaciones.
Trataremos de concretar modos de intervención referentes al cuidado, la defensa, la
protección, la promoción de la salud, lo social y emocionalmente saludable y la
interacción entre personas. Se trata de un triple marco de experiencias para trabajar en
una escuela elemental (aunque la tipología de experiencias que se ofrece en el capítulo 4
es extensible a Secundaria). El primer bloque de experiencias que se recoge en el
capítulo 2 expone dos ejes de reflexión y acción diferentes (sin que esto quiera decir que
se excluyan otros porque lo que se hace es resumir para ofrecer ejemplificaciones de
acción, pero no todas las posibles) a los cuales docentes y familias deberían prestar
especial atención. Estos ejes hacen referencia al gran mundo de cómo atender y orientar
las rutinas en relación con:
— El dominio del cuerpo y el control de la agresividad.
— Las situaciones de vida cotidiana y las salidas escolares.
Y ofrecen cómo organizar estas actuaciones en proyectos cooperativos de acción.
Se trata de ejes de actividades que muchas veces, por rutinarias que son, se
descuidan, no se atienden oportunamente, no se les da demasiada importancia y pueden
no encontrar el pertinente espacio en la acción y las actuaciones escolares en Educación
Infantil y Primaria. Sin embargo, quienes suscribimos esta obra entendemos que el
profesorado y las familias han de reflexionar y tomar conciencia al respecto, pues tales
actividades tienen un gran valor educativo si se tratan adecuadamente. Desde nuestra
perspectiva, estas actuaciones representan el recurso válido para que niñas y niños
lleguen a ser conscientes de las situaciones, para que puedan adquirir y reflexionar sobre
pautas de conducta y de actuación para prevenir riesgos y para que puedan orientarse
hacia un desarrollo autónomo y cívicamente responsable. Aprender normas y situarse
ante la vida desde la responsabilidad, es lo que da forma a las experiencias que
recogemos en el capítulo 2. Estas experiencias han sido contrastadas con criaturas de
entre 3 y 6 años.
El capítulo 3 recoge un segundo bloque de experiencias que tratan y ejemplifican
algunas implicaciones en relación al juego como actividad libre, placentera y
socializadora. Las experiencias se apoyan, en este caso, en actuaciones factibles para
trabajar de forma social, emocional y saludable, a través de actividades de juego, once
juegos en este caso. Insistimos en el juego porque éste se acostumbra a presentar como
una actividad muy recurrente pero, a veces, descuidada en sus implicaciones
emocionales de compartir, abrirse al mundo, socializarse, respetar a los demás,
representar, figurar, reafirmarse… en suma, crecer jugando. El juego representa, así

21
entendido, una opción probablemente conocida, aunque quizá no en todas las
implicaciones que aquí y ahora referimos, porque desde nuestra percepción, el juego se
considera no como entretenimiento, búsqueda y tarea, sino como un espacio para
compartir vivencias y emociones, separación, individuación, interacción, socialización…
Las implicaciones de estas experiencias de juego emocional que presentamos en este
capítulo 3 se han preparado para trabajar con criaturas y se han organizado de forma
saludable por cuanto a normas de saber ser y estar (tratadas en el capítulo 2), para que
una vez que niños y niñas han podido crecer en el yo y los demás, por medio del juego se
inicien en el convivir, saber estar juntos, cooperar y compartir. En este caso, los
diferentes juegos se han experimentado con criaturas de entre 5 y 8-9 años.
El capítulo 4, y último, recoge en un tercer bloque de experiencias, opciones de
orientación y de tutoría que se pueden incorporar al trabajo escolar como modelos de
acción e intervención válidos para con alumnado más autónomo (entre 9-10 y 14-15
años). Se trata de actuaciones que compartir para aprender a vivir juntos y disfrutar. Lo
que se persigue con esto es concienciar al profesorado, al alumnado y al medio escolar y
social cercano, sobre el sentido de la socialización en la comprensión y en la interacción
con los demás. Entendemos que las actuaciones de orientación y tutoría ofrecen
opciones legítimas para trabajar en las aulas modos de crecimiento cívicamente
saludable y democráticamente inclusivo a nivel de actitudes y valores abiertos y
dirigidos al desarrollo social y emocional de todos y, en especial, de los más
desfavorecidos por cuestiones culturales, étnicas, de género, credo, minorías y otras. Se
trata, además, de propuestas que pueden servir a docentes de la educación elemental y
Educación Secundaria Obligatoria si se acomodan en su complejidad. No demandan, por
tanto, de una intervención colectiva de los equipos de centro que, si bien recomendable,
no resulta siempre factible, por cuanto que la normativa de funcionamiento escolar
derivada de una regulación meritocrática de la Función Pública no deja espacio para
valorar el buen hacer docente (ZUFIAURRE, 2007a).
Los autores de esta obra entendemos que no debemos esperar a que el contexto
escolar cambie para ofrecer modelos que puedan servir de guía y orientación para el
buen hacer educativo con modos y maneras transdisciplinares, transcompetenciales y
multialfabetizadoras. El profesorado, colectivamente organizado, puede acomodar
diferentes actuaciones en sus horarios y tiempos, en sus formas y modos de hacer, de
trabajar, de valorar, de interactuar y de percibir el mundo y las relaciones sociales. En
este sentido, las propuestas que ofrecemos van más allá de iniciarse en el convivir,
aprender y saber estar juntos, porque de lo que se trata es de compartir, cooperar,
colaborar en la organización escolar, para entender la organización social y para hacerla
más inclusiva.
Resulta además factible combinar las actividades que ofrecemos en la obra, que
encajan con una trayectoria escolar Infantil y Primaria, pero que podrían ser igualmente
extensibles a Secundaria, esto es: trabajar los hábitos y rutinas para ganar autonomía,

22
implicarse en la socialización y el intercambio entre pares mediante actividades de juego
y de desarrollo emocional, ejercitarse en el aprendizaje cooperativo y recurrir a
actuaciones de orientación y de tutoría para apoyar opciones de crecimiento física y
psíquicamente saludables y emocionalmente inclusivas.
Con actuaciones escolares más regladas de perfil colaborativo, interactivo y
abierto a la investigación, sea: trabajo por proyectos, por tópicos, talleres, redes de
araña (estilo escandinavo) y también programas abiertos al intercambio social y escolar
con el recurso a bibliotecas y diferentes actuaciones en el medio. Esto incluiría, por
ejemplo, para la Educación Infantil: actividades relacionadas con cuentos, artes, música,
actividades lúdicas, cocina, modelado, manualidades, juegos informáticos, matemáticos
y otros. Y para la Educación Primaria, actividades relacionadas con colores, dibujo,
manualidades, secuencias organizativas de tiempos, juegos de mesa, dramatización,
actividades deportivas, lenguaje oral y escrito, matemáticas, ciencias, idiomas…
También con actuaciones referenciables desde la orientación y el apoyo escolar,
sea: programas de orientación y de acompañamiento educativo (tipo PROA, por
ejemplo), programas dirigidos a las familias bajo un sustratro compensatorio, programas
de respuesta escolar a situaciones de diversidad, programas comunitarios que se pueden
extender a actuaciones sociales, culturales, deportivas, de ocio…
O también, optar por programas transdisciplinares que se apoyan en las nuevas
gecnologías (tipo TABLET, por ejemplo, que se viene organizando, entre otras, en la
Comunidad de Aragón), los cuales posibilitan trabajar aspectos académicos, sociales,
afectivos… en aras a facilitar la autonomía personal, la identidad cultural, hábitos de
estudio o el hecho de dar nuevo sentido al aprendizaje, al desarrollo personal, la
interacción grupal…
Y todas estas opciones encuentran un sustento en modos de trabajo escolar abierto
que hoy se vienen desarrollando en diferentes contextos escolares a modo de
enriquecimiento de sus prácticas (tratándose de experiencias encardinadas de diferentes
modos, por distintos equipos educativos y de forma más abierta o puntual), aunque quizá
no demasiadas veces de forma globalmente integrada, y que igualmente serían factibles
sobre la base del trabajo escolar por proyectos (ALBERTÍN y ZUFIAURRE, 2009, 2010;
ZUFIAURRE y ALBERTÍN, 2006; ZUFIAURRE, 2000), aglutinados a su vez en modos de
operar cercanos a una didáctica de la ciudadanía que se aproxima a concepciones
organizativo-escolares sobre la base de unos estudios sociales y del medio al estilo
angloamericano (ZUFIAURRE, 2008) con un sustrato tecnológico.
En este sentido, las Ciencias, las Ciencias Sociales y la Tecnología, oportunamente
organizadas como procesos de transferencia de conocimiento en la vida escolar
metodológicamente agrupables en clave transdisciplinar (ZUFIAURRE, 2010), nos pueden
servir de eje aglutinador de experiencias escolares activas para desarrollar desde
aproximaciones de alfabetización ciudadana. Esto representa potenciar un espacio

23
escolar abierto a las percepciones del alumnado y contribuir al desarrollo de la salud y la
prosperidad en la vida y en la economía diaria. Desde un espacio científico, social y
tecnológico, en tanto que contexto propicio de conocimiento que refiere formas de
entender el mundo, se puede potenciar la capacidad de toma de decisiones conscientes,
el desarrollo personal y social, y el crecimiento democrático. Esto evidentemente va más
allá de opciones de conocimiento instrumental, disciplinar y disciplinado al uso moderno
(ZUFIAURRE, 2007b) y rompe con el desfase entre enseñar y aprender, teoría y práctica,
conocimiento y acción…
La imagen de ciudadanía consciente y de alfabetización democrática que de estas
prácticas deriva, encaja en una percepción constructivista social que busca confluencias
entre conocimiento, comprensión y participación. Pero encaja, también, en un contexto
cultural que apoya el desarrollo de los Derechos Humanos entendidos como valores
básicos que comparten todas las culturas, el orden social y la vida. Esto es, encaja en un
mundo de derechos básicos universales reconocidos por todos. Bajo este prisma, se
deberán reconocer y promover los valores básicos del respeto y la protección de la
dignidad humana, de las personas, de la integridad cultural y de las culturas, la
aceptación de las diversidades, la protección contra la arbitrariedad. Y la educación tiene
aquí un nuevo rol que desarrollar entendida como contribución al desarrollo cívico bajo
el paraguas de unos derechos reconocidos como capacidad moral de la humanidad para
proteger un conjunto normativo universal que trasciende distorsiones y malos usos
heredados de la influencia colonial moderna. Suecia, por ejemplo, se está planteando una
nueva organización curricular sobre estas claves.
Es así que, por ejemplo, las propuestas educativas en clave tecnológica y de
integración transdisciplinar en Educación Infantil y Primaria, desde posicionamientos
científico – social – y tecnológico comunes (en formato TABLET, por ejemplo),
posibilitan:
• Trabajar el medio social-natural-cultural (al menos 2-3 sesiones semanales)
para la búsqueda, análisis, selección y tratamiento de la información de
actualidad del ámbito, elaboración de trabajos en base impresa y digital con
procesador de textos, apoyo de exposiciones, montajes de vídeo, análisis de
noticias, reportajes, esquemas y mapas conceptuales, análisis artístico,
imágenes y composiciones plásticas… Es decir, lo que encaja es aprender
conceptos, conocimientos y destrezas para interpretar el mundo físico y social,
el acercamiento al método científico: saber definir problemas, estimular
soluciones posibles, analizar resultados, comunicarlos y valorarlos
críticamente.
• Trabajar la lengua castellana (al menos 2 sesiones semanales), otras
cooficiales, inglesa u otras (refuerzo de como poco 2 sesiones por semana
integradas con otras áreas). Lo que encaja es trabajar diferentes tipos de texto
(análisis, planificación, producción, revisión), trabajar la estructura y la

24
 organización textual para visualizar y elaborar el trabajo colectivo, revisar y
corregir textos, trabajar la gramática y la ortografía, búsqueda de información
y profundización en temas de actualidad y sus implicaciones, comentario de
noticias de prensa y medios, elaboración de revistas, montajes audiovisuales,
blogs, foros, conocer, exponer, compartir la organización de la información,
colaboración en concursos, preparación de conferencias, etc.
• Trabajar el campo científico-matemático (al menos 2 sesiones semanales),
apoyándose para ello en destrezas relacionadas con la comprensión de la
información: cantidad, gráficos, información estadística, lenguajes y
contenidos matemáticos: cálculo, estimación de problemas, identificación de
situaciones, explicación, uso estrategias, argumentación, justificación,
resolución de problemas, aplicaciones, automatización de operaciones
matemáticas, geometría, análisis, juegos matemáticos…
Desarrollar la competencia digital como vía de aprendizaje representa apoyar el
desarrollo de habilidades de búsqueda, procesamiento, comunicación de información y
trasformación de ésta en conocimiento escolar científico y social: aprender haciendo. El
profesorado actuaría de mediador, facilitador y guía, mientras el alumnado deviene el
agente que construye su aprendizaje andamiando lo que ya sabe a partir del intercambio
de ideas, el trabajo cooperativo, comprender, compartir, comunicarse y aprender.
El diseño de estas propuestas reivindica consecuentemente el trabajo en equipo a
la hora de planificar y diseñar las actividades y a la hora de experimentar el proyecto. La
puesta en práctica deberá hacerse, por tanto, sobre la base de un calendario de acciones
que se apoyan en fichas de observación y seguimiento que permiten recopilar los datos
de la información valorativa y evaluativa. La observación sistemática y el registro
oportuno de la información serán los instrumentos adecuados para reflexionar y sacar
consecuencias de las experiencias para mejorar (ZUFIAURRE y ALBERTIN, 2006;
ZUFIAURRE, 2000).
Para el desarrollo adecuado de las experiencias será así importante cuidar la
elaboración de síntesis colectivas de textos, revisión y corrección conjunta, visualización
de ejercicios individuales y colectivos: comentario, corrección, intervención, proyección,
exposiciones, presentaciones, revisión de materiales y juegos, ejercicios interactivos
colectivos, presentación de debates, organizar las carpetas y los trabajos individuales y
grupales, garantizar los apoyos de profesorado tutor y profesorado espacialista en el
trabajo colectivo, diversificar los esfuerzos y reforzar la coordinación.
Las opciones escolares tecnológicamente sustentadas y científico y socialmente
transdisciplinares son opciones factibles para trabajar de forma integrada y aplicada las
diferentes áreas curriculares en sus implicaciones. Se podrán valorar, por tanto, en sus
elementos tanto:

25
• A nivel del profesorado del ciclo, o los ciclos implicados y los ciclos
posteriores y anteriores, para preparar actividades de familiarización con la
tecnología, ordenador, funciones, Internet, conocimiento de íconos,
vocabulario, organización de ficheros, carpetas, virus y medidas de
prevención…,
— de forma previa en la planificación de los objetivos, contenidos,
competencias, agrupamientos, modos de obtención de datos…
— durante el proceso para transcribir los cambios con lo previsto en la
planificación…
— una vez desarrollada para analizar resultados, implicaciones del
alumnado, horarios, organización, instrumentos de recogida de datos,
necesidades de formación, propuestas de mejora, etc.
• A nivel del alumnado:
— de forma previa para detectar los conocimientos previos, los recursos y
las habilidades personales, objetivos de trabajo y criterios de
evaluación…
— durante el proceso por cuanto a desarrollo de aprendizaje activo, trabajo
cooperativo y colaborativo, destrezas, uso de recursos, demandas de
orientación…
— una vez desarrollada para analizar resultados tipo autoevaluación por
cuanto a consecución de objetivos, contenidos, competencias,
agrupamientos, desarrollo de destrezas, trabajo colaborativo y
cooperativo, reflexión sobre tareas, presentación de éstas en formato
adecuado.
• A nivel del centro escolar e igualmente:
— de forma previa por cuanto a organización temporal, espacial, recursos
humanos, implicaciones curriculares del equipo directivo…
— durante el proceso por cuanto a cumplimiento de normativa, disposición
de recursos, seguimiento…
— una vez desarrollada por cuanto a valoración de la implicación de los
miembros, espacios, horarios, tramitación y comunicación, demandas de
necesidades formativas y otras.
• A nivel de las familias:
— de forma previa por cuanto a interés en la participación en estas

26
 experiencias, apoyo familiar al proyecto según posibilidades…
— durante el proceso por cuanto a implicación real en los procesos, interés
e inquietud por cuanto a participación y colaboración en la organización
de los recursos de aprendizaje, apoyo, motivación, colaboración con el
profesorado…
— una vez desarrollada para tratar sobre la difusión y valoración social de
los logros.
Tratándose de la organización de los recursos, estas experiencias reivindican aulas
equipadas con lote TABLET: ordenadores individuales, pizarra digital, vídeo, proyector
e impresora, esto es, disponibilidad de aulas autosuficientes, profesorado dispuesto,
grupos aula factibles (entre 15 y 18 alumnas/os). Condiciones que, por otro lado,
favorecen el progreso moral, las decisiones éticas y el desarrollo humano, esto es:
«Comida para el cuerpo, educación y cultura para la mente, dignidad, igualdad y
libertad para el espíritu» (Martin Luther King).

27
 ALGUNAS REFLEXIONES
CONTEXTUALIZADORAS SOBRE LA
SALUD, LAS EMOCIONES Y LA ATENCIÓN
A LA DIVERSIDAD

B. ZUFIAURRE

28
 Capítulo 1

Trabajar la salud, las emociones, la interacción, como

desafío escolar

1. UNA EDUCACIÓN PARA LA SALUD, SOCIAL Y EMOCIONAL,

COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN PERSONAL Y SOCIAL

La Educación para la Salud, social y emocional se debe entender como un proceso de

construcción personal y social de hábitos de vida saludable, higiénicos y constructivos.
Esto incluye, por un lado, conocer qué es la SALUD, cómo se vive, de qué depende y
bajo qué criterios se determina, cómo se puede cuidar o cómo se pueden desarrollar
conductas positivas en relación con la misma. Pero también incluye realizar quiénes
somos y cómo nos construimos mediante un contexto y un entorno favorable en el que el
estímulo de los demás (compañeros, maestros y maestras, tutores, entorno familiar y
social) apoya el crecimiento saludable, cívico y creativo de las personas, esto es, del
alumnado en fase de crecimiento y, en consecuencia, en estado de inseguridad o
necesitado de afecto y de protección para poder desarrollarse en equilibrio.
La intervención en la Educación para la Salud, social y emocional debe
entenderse como un desarrollo de procesos seriados de información relevante en torno a
una concepción multidimensional sobre la salud (adquisición de hábitos, actitudes,
estrategias y conocimientos) para el logro y la promoción de la salud individual,
colectiva y de hábitat saludables o, también, adopción responsable de unos modelos y
estilos de vida sanos. Pero simboliza y representa, igualmente, organizarse para
vehicular estrategias que puedan ayudar a través de la interacción a múltiples niveles, en
la ambiciosa empresa de construcción de la personalidad bajo premisas de desarrollo
cívico e inclusivo. En este sentido, las propuestas prácticas que recogemos en esta obra
desarrollan estas previsiones a partir de actuaciones formativas acomodables a diferentes
estadios de la educación elemental: Infantil y Primaria, pero podrían extenderse

29
igualmente a la Educación Secundaria Obligatoria, si se parte de tomar en consideración
algunas acomodaciones lógicas derivadas del mayor nivel de autonomía que niños y
niñas tienen a esas edades (12-16 años).
La introducción de la Educación para la Salud en la escuela no puede dejar de ser
una estrategia transdisciplinar, transversal o de integración intracompetencial desde los
primeros años de la escolarización: Educación Infantil. Esto tiene una continuidad en la
adquisición de unos aprendizajes instrumentales y de la vida en Educación Primaria.
Además, estas actuaciones deberán tener una prolongación en lo referente al desarrollo
de actitudes positivas ante la vida, el consumo, el cuidado y la protección del medio
ambiente, las premisas y los condicionantes de los diferentes ecosistemas y el hábitat de
vida, el vivir de forma saludable y en compañía en espacios abiertamente inclusivos en
la escuela y fuera de ella. Sobre estas claves se podrá preparar el contexto adecuado para
una intervención educativa saludable y cívica en las posteriores fases de la
escolarización secundaria, profesional y superior.
A nivel paralelo, la Educación Social y Emocional marca una continuidad a una
«Educación para la Salud» entendida también como aprendizaje de normas de
funcionamiento para una posterior socialización e intercambio con los otros. En este
sentido, se organizaría también a través de estrategias de acción coordinada de
configuración transdisciplinar, transversal o de integración intracompetencial desde el
inicio de la escolarización. Las emociones, los deseos, los miedos, la ansiedad, la euforia
y la alegría, acompañan a los seres humanos en su proceso de crecimiento. Esto, en la
escuela, se deberá trabajar en y desde unos espacios disciplinares (porque es así como
mayormente se vienen estructurando). Pero es necesario cuidar las formas, los
momentos, las circunstancias para trabajar esto. El desarrollo adecuado de la
personalidad es una tarea continuada día tras día. Es una tarea escolar de contenido
disciplinar y no disciplinar; de socialización y de relación interpares, con los adultos, en
las instituciones y actividades escolares y extraescolares, en el seno familiar; en
conocimientos…; pero sobre todo en actitudes y valores. Y esto encuentra una
correspondencia con un contexto global de desarrollo emocional que se da cuando las
personas podemos crecer de forma cívicamente abierta, saludable e inclusiva.
Trabajar la Educación para la Salud, social y emocional en la escuela implica que
la vida escolar, la escuela como espacio físico y las pautas internas de funcionamiento
escolar, figuren como una muestra clara de un ambiente físico y humano
emocionalmente rico y saludable. Esto representa que las experiencias y los contenidos
escolares se deberán trabajar de forma activa y relacionada, no como contenidos
meramente instrumentales, sino como contenidos abiertos que se deberán entender, vivir
y organizarse oportunamente para la vida, bajo un formato intracompetencial, sea inter o
transdisciplinar. En este sentido, esta tipología de contenidos deberá apoyarse en
realidades y/o a partir de situaciones cercanas al alumnado y a los contextos inmediatos
de desarrollo compartido.

30
 Tomar conciencia de la realidad y de las situaciones que se presentan a lo largo del
desarrollo social e individual de las personas, en sus circunstancias particulares, exige la
puesta en marcha de mecanismos de enseñanza, comunicación, búsqueda y aprendizaje
que encuentren apoyo en claves de crecimiento personal y social. Bajo este prisma,
aquellos enfoques abstractos alejados de las realidades de vida de niños y niñas tendrán
poco sentido en las primeras etapas de la educación elemental. Del mismo modo, el
recurso a metodologías de corte transmisivo, al uso, con su implícita recepción pasiva y
descontextualizada, o ajena al interés de las personas en crecimiento, no dejan de ser
actuaciones limitadas con apenas implicaciones en el desarrollo de una auténtica
Educación para la Salud, social y emocional. Además, tampoco encajan con el oportuno
desarrollo de competencias personales y sociales. Ahora bien, las metodologías de estilo
transmisivo se podrán utilizar a modo informativo como recursos previos para, a partir
de ahí, movilizar procesos activos de autoconcienciación, crecimiento y aprendizaje
personal y social.
Las actuaciones escolares en Educación para la Salud, social y emocional
requieren de la participación plena de la Comunidad Educativa en la definición y
acomodación de unos objetivos, así como del oportuno desarrollo de unas competencias
sociales y afectivamente saludables. En este sentido, la escuela no es más que un medio
limitado de desarrollo, aprendizaje y socialización, pero es también un germen de
preparación de unos hábitos y actitudes ante la vida. Junto con la intervención escolar se
requerirá pues, de modo paralelo, la concurrencia de diferentes actuaciones de amplio
espectro: familiares y ciudadanas en un nivel más cercano, y sociales, mediando además
el recurso a canales varios de información, grupos de pares, grupos sociales, etc.
La necesidad de implicación de las familias en el logro de una Educación para la
Salud, social y emocional resulta tan importante como su imbricación en lo escolar. Y
todos estos aspectos, en su conjunto, recogerán la incidencia de elementos como los que
se reflejan en los CUADROS que siguen. Ahora bien, también deberán estar implicadas
otras instancias ciudadanas. En este sentido, los medios de comunicación (los mass-
media, el mundo de la publicidad y de las relaciones sociales) podrán servir de referentes
para garantizar una educación saludable, social, emocional y cívica. Unos modelos de
comportamiento que encajen con los grandes objetivos y las pretensiones de una
Educación para la Salud, social y emocional, resultarán claramente pertinentes cuando
lo que se pretende es acercarnos a situaciones de vida saludables que sirvan de modelo,
que favorezcan unos modos de relación y de intercambio, que impliquen el
establecimiento de unos modos de relaciones sociales orientados hacia comportamientos
adecuados en el manejo de las situaciones de vida, individual y en común, o también, la
oportuna resolución de problemas personales y sociales asociados al conflicto, el estrés,
la violencia, el miedo, la inseguridad…

31
32
33
34
35
 Orientar estos modos de acción e intervención saludable desde la escuela no
resulta fácil. Y esto no es porque estos planteamientos no queden claros en la
descripción y el detalle de unas competencias básicas fijadas en la LOE (LO 2/2006 de 3
de mayo), que evidentemente recogen las premisas para garantizar una intervención
(acción saludable desde la escuela). Antes bien, lo es porque los usos y hábitos en el
hacer escolar se remontan a modos de acción transmisora y transmisiva de modelos de
comportamiento de «guardia y custodia» (HAMILTON 1989, 1990), es decir, viejos usos
modernos de la educación escolarizadora (ZUFIAURRE, 2007a-b) que se resisten a
cambiar a pesar de que los tiempos sí han cambiado. Precisamente, estos viejos usos se
caracterizan por una organización poco dinámica en el enseñar y aprender, apoyada en
modos de transmitir y memorizar con materiales y recursos sesgados y al margen de los
tiempos de construir y hacer conocimiento para la vida y el progreso. En esta obra, las
propuestas que recogemos se hacen a modo de ejemplificaciones sobre qué se puede
hacer para abrirse a modos de acción social y emocionalmente saludables. Y esto
significa que maestros y maestras, familias y otras instancias responsables, deberán
comprometerse, cooperar, coordinar, tener visión estratégica, partir de modelos de
dirección dinámicos, confiar entre sí y optar por creer y hacer lo posible para que todos y
todas podamos crecer de forma saludable, feliz y democrática.

2. UNA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EMOCIONES

SALUDABLES, COMO MODO DE PREPARAR Y PREVENIR EL
FUTURO

Las pretensiones de una Educación para la Ciudadanía en emociones sociales y

saludables quedan recogidas con claridad en el espacio abierto de competencias de
Educación Infantil y Primaria, en concreto, en las áreas de Conocimiento de sí mismo y
Autonomía Personal y Conocimiento del Entorno, como campos propios de la Educación
Infantil. Y en las áreas de Relaciones con el mundo Físico, Social y Ciudadano, Cultural
y Artístico, Autonomía e Iniciativa Personal, a lo que correspondería añadir el mundo de
los Lenguajes (en sentido amplio), en Educación Primaria. Tal como se recoge en el RD
1513/ 2006, de 7 de diciembre (BOE 8 de diciembre) y en el RD 1630/2006, de 29 de
diciembre (BOE 4 de enero de 2007), en las previsiones de estas competencias se pueden
promover unos hábitos básicos de salud y de bienestar emocional fisicopsíquico que el
alumnado podrá desarrollar en su maduración personal, afectiva y social en estas etapas
educativas.
El trabajo de unos hábitos saludables en la escuela, mediando la colaboración de
las familias y las instancias ciudadanas, permite que niñas, niños y jóvenes puedan
desarrollar una actitud positiva hacia el tratamiento integral e integrado de la salud, el

36
equilibrio personal y la calidad de vida y del desarrollo. Las pretensiones de
intervención que posibilitan una Educación social y emocionalmente saludable aseguran
un entorno de crecimiento rico en estímulos que permite a las personas reafirmarse
conscientemente en sus contextos y situaciones de vida, porque es así como podrán
crecer como futura ciudadanía activa y cívicamente comprometida.
Los aspectos sobre los que habrá que incidir para garantizar esto, harán referencia,
entre otros, al uso adecuado de los materiales y los espacios, a la adquisición de nociones
de lateralidad y ubicación, a la potenciación de la seguridad afectiva y emocional, la
expresión de las emociones, la identificación y la comprensión de los sentimientos, la
promoción de actitudes de ayuda y colaboración, el desarrollo de la identidad individual
y grupal, el respeto a los hábitat de vida y a sus condicionantes, la asunción de la
pluralidad y la diversidad, la promoción de actitudes de cooperación, participación,
apoyo mutuo, desarrollo de la interacción, comprensión mutua, etc., porque es el
contexto en el que viven las criaturas el que delimita su rol en referencia al grupo de
pares y, a su vez, influye la imagen que los otros le devuelven. Esto es tanto como decir
que la seguridad emocional de niños y niñas se define en el espacio de socialización en
el que se reafirman y crecen como personas.
Los diferentes aspectos a los que hemos hecho referencia se deberán introducir de
forma paulatina en función de la maduración, el desarrollo motórico, físico, afectivo y
social. A partir de los 2-3 años procede cuidar la precisión en la coordinación de
movimientos, tratándose de actividades tales como saltar, correr, bailar, manejo de
objetos con brazos y manos para lanzamientos, habilidades manuales que se caracterizan
por un cierto control de la motricidad fina para pintar, garabatear, hacer figuras, etc.
Entre los 2-3 años niños y niñas aprenderán a través de la imitación de situaciones reales.
A partir de entonces, conocen lo que les rodea y las formas de comportamiento social
mediante el juego. Son momentos en los que sólo entienden lo que ven y apenas se dan
cuenta de las transformaciones de una misma persona y/u objeto.
Hasta los 3 años la socialización aparece como muy integrada en el entorno
familiar. Esto marca la forma de percepción de los hábitos de vida y las opciones de
socialización y desarrollo de la autonomía. La referencia de padres, madres, hermanos y
hermanas y otras figuras familiares resulta a esta edad fundamental. A partir de los 3-4
años se encontrarán a gusto en sus casas, en la familia, entre extraños y con niños/niñas
de su edad. Sus deseos de agradar y de colaborar se van definiendo, escuchan con
atención lo que se dice y pueden realizar pequeños encargos. Sin embargo, en algunos
momentos pueden oponerse a los deseos de los adultos, lo que no es sino una muestra de
marcar diferencias en relación a los demás. Compartirán sus juguetes para jugar juntos,
pero aún es pronto para desarrollar actitudes de colaboración.
A esta edad pueden comer solos, se pueden lavar, secar, vestir, desvestir. Van
marcando su espacio, pero tendrán tendencia a los celos, miedos y temores. Es el
momento en el que el espacio propio de las competencias de la Educación Infantil

37
(Conocimiento de sí mismo y Autonomía Personal y Conocimiento del Entorno) les
permite encajar su percepción personal sobre sí mismos, su lugar y espacio mientras
toman conciencia del entorno en el que viven y poco a poco van abriéndose a los demás.
Con posterioridad, entre los 4-5 años, las habilidades manuales se pueden y deben
volver más precisas. Se podrá recortar, puntear, dibujar, dar cartas, pintar o colorear con
precisión. Movimientos como saltar, subir rampas, trepar, correr por las escaleras, se
pueden ejercer con perfecto dominio del cuerpo y sin apenas resquicio para el cansancio.
A estas edades las criaturas van tejiendo su red de relaciones y emociones primero en el
ámbito familiar y progresivamente con amigos y amigas y consecutivamente en el
espacio propio de la Escuela Infantil. La Escuela Infantil se convierte para los 4-5 años
en el contexto más importante de relaciones y de desarrollo socioemocional, por cuanto
que les permite evolucionar en su grado de consciencia individual a través de procesos
de separación e individuación orientadas hacia la autonomía.
Niños y niñas en contacto con los objetos y las personas, chupando y tocando, van
conociendo las cosas. Mediante el juego van a desarrollar su conocimiento para pasar a
distinguir entre su yo y el entorno. Se irán dotando de reflejos a partir de los cuales
alimentarse, protegerse, adoptar posturas determinadas y referenciarse en su identidad.
Paulatinamente irán perdiendo el miedo a la socialización, lo que representa una
evolución o un salto adelante respecto a los tiempos previos de inseguridad infantil.
Llegará un momento en el que no necesitarán tocar para conocer, sino que podrán
recordar y representar cosas, objetos y situaciones, aunque no estén presentes, es decir,
podrán pensar que existen cosas e imaginarse cosas sobre ellas sin tenerlas delante.
Entre los 4-5 años comienzan a comprender el mundo que les rodea y el lugar que
ocupan (compañeros y compañeras, familia, barrio, localidad…). Se sentirán orgullosos
de sus creaciones, les gustará exhibirse y llamar la atención, tenderán a imitar a las
personas adultas y hacer cosas de mayores, podrán mantener por algunos instantes
juegos de reglas sencillas, aunque pasarán rápidamente a la anarquía, a lo suyo. A partir
de los 5 años les gustará agradar. Siguen siendo dependientes aunque ya comienzan a
adoptar actitudes proteccionistas con otros niños y niñas. Pueden aceptar normas y reglas
de los juegos y son capaces de mantener diálogos con personas adultas. Sienten interés
por la televisión y las imágenes. Las relaciones familiares aparecen como muy positivas,
el comportamiento en la mesa ha mejorado, pueden cruzar las calles solos, son capaces
de manejar dinero, usar correctamente los materiales en clase y compartirlos. Ha llegado
el tiempo para un salto en el desarrollo del territorio de las competencias (Conocimiento
de sí mismo y Conocimiento del entorno), hacia la madurez y el crecimiento mediando el
mundo de los Lenguajes (la Lengua usual de comunicación, las diferentes Lenguas del
aula y los Lenguajes de diferentes tipologías artística, digital, informacional…) que
simbolizan lo no presente o figurado como espacio de competencias del ámbito de la
Comunicación y la Representación.
En esta fase resulta oportuno potenciar medios, hábitat y costumbres saludables, lo

38
que implica tomar en cuenta las posibilidades reales de niños, niñas y jóvenes. Y esto
incluye cuidar los contextos que facilitan reflejarse en la imagen propia a partir de la que
los otros le devuelven y considerar la variable cultural que moviliza un determinado
modelo afectivo, unas creencias, unos prejuicios… los modelos estéticos y de
sensibilidad ambiental propios del entorno… y también, los referentes de comunicación
como expresión de lenguajes, información, tecnología… como reguladores de la
experiencia emocional. Las opciones escolares de intervención deberán acomodarse
pertinentemente para que se pueda garantizar un desarrollo rico en estímulos, social y
emocionalmente saludable. Se trataría de enseñar qué es la salud y desarrollar la idea de
lo que representa vivir en un medio de vida saludable en sus dimensiones físicas,
psíquicas, sociales y económicas con la finalidad de ir afirmando en el tiempo el
desarrollo de unas prácticas de vida de calidad y cívicamente saludables. Y esto pasa
por facilitar espacios y tiempos para trabajar la Educación para la Salud, social,
emocional y cívica en la escuela, lo que supone aplicar unos principios saludables en la
vida cotidiana, desarrollar actitudes positivas para sí mismo y para los demás y, a partir
de ahí, evolucionar hacia una ciudadanía cívicamente comprometida.
Los primeros vínculos afectivos representan un espacio que provoca ansiedad,
alegría, tristeza, aceptación de pérdidas, sentimientos de enamoramiento y de afecto, o
son causa y fuente de agresiones, rabias, temores de abandono, de pérdida, de
desconocimiento (PALOU, 2005). A partir de las vivencias que establecemos en un
entorno afectivo entramos en contacto con el mundo interno (BOWLY, 1986), mientras
desplegamos nuestras competencias afectivas, cognitivas y motrices y organizamos
nuestra vida mental (BRUNER, 1987, 1993). Ahora bien, todo esto deberá cuidarse a la
hora de plantear las diferentes actividades o acciones educativas porque de lo que se trata
es de crear espacios que permitan aprender a buscar y a crecer como personas que van
ganando progresivamente su autonomía.
El lenguaje propio de comunicación (Lenguas diferentes en espacios escolares
plurilingües y pluriculturales) resulta fundamental en esta evolución porque da mayor
riqueza a los juegos, a las simulaciones, mientras que ayuda a fijar conceptos. Niñas y
niños de 4-5 años aun no siendo capaces de dar explicaciones claras sobre las cosas que
pasan, por el hecho de ser capaces de pensar únicamente en lo que perciben, pueden
realizar explicaciones causales más o menos ajustadas. A partir de los 5 años podrán
descubrir las causas de lo que sucede a su alrededor a través del contacto con niños y
niñas de su edad y con las personas adultas. Para entonces, el lenguaje de comunicación
y los otros lenguajes de las diversidades en interacción les servirán de apoyo y de
organización de las acciones. El recurso a los Lenguajes les permite buscar explicaciones
a las cosas que tendrán referentes en distintos códigos lingüísticos, pero todavía les
cuesta comprender las cosas que pasan y cómo se suceden en el tiempo. Aquí la
negociación de lenguajes y de referentes culturales y lingüísticos con criaturas
procedentes de otros contextos, si está oportunamente integrada en la vida escolar,
representa una garantía de mejora en educación.

39
 A partir de los 7-8 años niños y niñas van a dar un salto decisivo hasta el umbral
de la pubertad. Se vive un período de asimilación tranquila y de adaptación a la realidad.
Ahora ya pueden simultanear los diferentes aspectos de una situación o de un problema.
Pueden relacionar los efectos con las causas. Esto da un nuevo carácter a las relaciones
con los demás, con quienes pueden interactuar y cooperar, pero aparece mediado por
situaciones de liderazgo. Una vez se han liberado de su egocentrismo, el pensamiento
imprime una nueva estructura a las relaciones interpares que les sitúan ante los puntos de
vista de sus compañeros captando asimismo sus intenciones. Las relaciones son más
duraderas o más selectivas y se da un sentimiento de pertenencia a la comunidad. Entre
los 7-8 e, incluso, 9 años, se valora la hazaña física frente al espíritu en equipo. Sin
embargo, para los 9-10 años esto evoluciona hacia un mayor compañerismo y
solidaridad que se imponen sobre la autoridad del adulto. Mientras, el carácter
competitivo mediado por liderazgos aupados a partir del prestigio, se va manifestando en
un contexto de distanciamiento entre chicos y chicas.
A estas edades la cooperación y el juego en común contribuyen al desarrollo moral
y al respeto de unas reglas libremente consentidas. Para socializar a niños y niñas no
basta ya con la educación adulta, antes bien, debe ser completada por una educación de
iguales. Y esto deviene garantía para la conquista de la autonomía espiritual cuya
consecución proseguirá durante toda la adolescencia, hasta la madurez. Con
posterioridad, la pubertad pone todo en duda. Se derriban los equilibrios previos y todo
se reconstituye sobre nuevas bases en una lucha de doble frente: interior y exterior, hacia
la conquista de la autonomía definitiva por cuanto a admisión en la sociedad adulta,
sujeta a diferentes tipologías, modos de ser y comportarse. Es un buen momento para
que a través de la educación se pueda contribuir a asumir y vivir en esa diversidad, lo
que en esta obra planteamos como espacio para las acciones de orientación y de tutoría
enfocadas a convivir y entenderse mejor.
El desarrollo personal, social, emocional y cívico, en y desde la escuela, presenta
así vertientes variadas y diversas de trabajo según las fases de crecimiento personal y
social. Por un lado, se tratará de saber qué es la salud, cómo se vive saludablemente y
qué implicaciones tiene. Por otro se tratará de desarrollar una concepción de estar bien,
ser capaz de compartir y estar abierto a los estímulos en los diferentes espacios,
actuaciones y tareas entendiendo, comprendiendo y queriendo estar juntos. En este
sentido, emprender acciones con visión educativa nos encaminaría hacia una concepción
global de vida saludable compartida y rica en estímulos que nos ayude a crecer de forma
vital, cívica y abierta, si se acomete desde la práctica cotidiana. Y esto es precisamente
lo que defendemos en el marco de esta obra.
La motivación al alumnado acerca de todo lo que implica la Educación para la
Ciudadanía en emociones saludables, la promoción de estímulos tanto de tipo interno
como externo permite desarrollar unas actitudes favorables a la vida saludable mediante
una oportuna orientación en el uso adecuado de los recursos, los materiales, los

40
diferentes elementos y cuidando también la contextualización de los espacios en los que
nos venimos moviendo, con sus condicionantes evidenciados y comprensibles en mayor
o menor medida.
Trabajar la salud, la educación cívica y el mundo social y emocional en la escuela,
puede y debe acomodarse a partir de estrategias de intervención global, transdisciplinar e
intracompetencial. Ahora bien, las diferentes actuaciones deberán ajustarse a los niveles
de maduración personal, afectiva, emocional y social del alumnado. En este sentido, la
condición de «saludable» está sujeta a una serie de premisas de trabajo que tener en
cuenta. Resulta por ello oportuno resumir lo que recogemos con posterioridad, esto es,
una panorámica sobre cómo se contempla el terreno de la Educación ciudadana, social y
emocional saludable en las diferentes fases o períodos de la escolarización, en los
objetivos orientadores y de logro y en el oportuno desarrollo de unas competencias que
el alumnado debe trabajar en la educación elemental y básica.
En nuestro caso, y por razones obvias, esta reflexión va a hacer referencia a los
objetivos de las etapas educativas de Educación Infantil y Educación Primaria, tanto
generales de etapa como de áreas curriculares, o lo que podrían ser los ámbitos de
desarrollo (o áreas, según fija la LOE) en la Educación Infantil. Esta reflexión podría
extenderse a los contenidos curriculares. Pero en este caso, deberíamos hacer referencia
a los diferentes materiales curriculares, a las premisas sobre las que se estructuran y
cómo se trabajan. Ahora bien, es aquí que corresponde tener en cuenta que los
contenidos de los Programas de Enseñanza no dejan de ser genéricos cuando se trata de
trabajar el detalle pero, a su vez, acostumbran a ofrecerse (con claridad en la tradición
hispana) con un perfil bastante instrumental, no así relacionados con contenidos que
podrían figurar como más importantes en el terreno de lo cívico, lo social y emocional
saludable, entiéndase: valores, actitudes, estrategias, habilidades y formas de usar, de
actuar y de proceder. En este sentido entendemos que no procede insistir sobre ellos de
un modo general.
Por otro lado, si nos detuviéramos a explicar cómo actuar en el desarrollo de
actitudes y valores relacionados con estrategias de trabajo adecuadas en el campo de la
salud, lo social, emocional y cívico, se trataría, en cualquier caso, de una labor posterior
que correspondería hacer a partir de la experiencia del profesorado, de su motivación y
de los estímulos del medio, en el contexto de sus centros de trabajo, con sus
condicionantes, líneas organizativas, su saber y su poder hacer y en el marco de sus
proyectos educativos y educacionales. Por supuesto, esto se escapa al propósito de este
trabajo, dado que lo que pretendemos ofrecer, son propuestas abiertas y susceptibles de
realizar en diferentes contextos, realidades y estilos de trabajo para que el profesorado en
activo y en ciernes, encuentre una oferta de opciones que pueda iluminar una forma de
trabajar inter e intracompetencial y transdisciplinar el espacio de lo saludable, lo cívico y
lo social y emocionalmente factible que permita crecer bajo parámetros democráticos y
de progreso.

41
3. ¿PUEDE PLANTEARSE UNA EDUCACIÓN SALUDABLE, SOCIAL,
EMOCIONAL Y CÍVICA DESDE LOS OBJETIVOS DE LA
EDUCACIÓN INFANTIL Y LA EDUCACION PRIMARIA?

Desarrollar lecturas sobre cómo se contemplan las previsiones de una educación cívica y
saludable a nivel social y emocional en los objetivos de la Educación Infantil y Primaria
es una tarea no sólo pertinente, sino conveniente en un contexto de cambio porque lo que
ha cambiado no es sólo el marco legal (la evolución de la LOGSE a la LOE), sino
también el enfoque en la organización de las enseñanzas escolares (el salto de la
transversalidad a la acomodación de unas competencias más o menos
instrumentalizables). Si algo queda claro de este análisis, es que la percepción
instrumental o de dominio y desarrollo de unos contenidos definidos a partir de «a
prioris» programáticos, es y ha sido una constante en la organización de la escolarización
en España, aun a pesar de que la LOGSE apostara por una reformulación constructiva y
constructivista de las enseñanzas escolares y que la LOE apueste por la reorganización
de éstas desde posicionamientos de desarrollo de competencias de saber hacer que
podrán llegar a mejor o peor puerto en un futuro (ZUFIAURRE, 2007).
Desde una opción de transversalidad, tal como planteaba la LOGSE, o desde una
opción de desarrollo de competencias, tal cual se plantea en la LOE y desde perspectivas
cívicamente comprometidas y saludables, nos encontramos con que los objetivos de
estas etapas educativas resultan bastante encorsetados en la acotación que se ofrece en
los diseños curriculares en el marco de la LOGSE. Mientras, en los Reales Decretos que
sirven de marco regulador de las enseñanzas bajo la LOE, los objetivos figuran más
abiertos que la acomodación de las correspondientes competencias o la ordenación de
unos bloques de contenido de marcado carácter instrumental. Se puede constatar que
puede existir cierta contradicción entre unas previsiones explicitadas bajo unos Objetivos
y la escasa explicitación sobre cómo prever los caminos para desarrollar buenas
prácticas.
A partir de aquí la pretensión de recoger unos contenidos de trabajo desde la
percepción de lo que habitualmente se hace o puede hacer en las escuelas, crea
dificultades a la hora de la innovación. Así, por ejemplo, unos horarios escolares
cerrados para unas enseñanzas disciplinares sin mediar una organización colegial y
cooperativa de un grupo de profesores que puede incidir sobre grupos de alumnos, en
colectivo, para facilitar su interacción y socialización y de forma individual para
favorecer su desarrollo, ofrecen margen para poca innovación. Y cuando parece que al
proponer reformas se reflexiona poco sobre la reorganización de una escolarización
apoyada en unas materias tradicionales (cuando reorganizar es condición de innovación
y resulta recomendable para las escuelas), propuestas como las que vamos a ofrecer en
esta obra, recuperan un sentido, tal como se acotan, por ejemplo, y también, eN
ZUFIAURRE (2000) y ZUFIAURRE y ALBERTÍN (2006)

42
 La apuesta por unos objetivos amplios en los que difícilmente encaja algo más que
una organización circularmente disciplinar a partir de las materias de siempre y en el
orden de siempre, figuraba abierta en los diseños curriculares de la LOGSE, e
igualmente, en la estructura abierta de competencias bajo la LOE. Sin embargo, la
realidad de su aplicación, su comprensión y su desarrollo, no se ha evidenciado en las
prácticas de estos últimos 15 años en la educación escolarizadora. En las previsiones de
la LOE, tampoco resulta factible a partir de cómo se ha planteado el desarrollo de unas
competencias ligadas a unos bloques de contenido similares a otros anteriores cuando
cualquier reelaboración curricular puede y debe hacerse a partir de una revisión de los
diseños y los materiales curriculares que se trabajan en las escuelas, porque el desafío
escolar hoy se limita a reorientar las actuaciones, las actividades y las formas
disciplinadas de trabajo en las aulas con el referente de los intereses de vida. En este
sentido, los proyectos cooperativos de trabajo, la investigación en el aula, los talleres de
indagación abiertos e interdisciplinares pueden contribuir a que las personas en
crecimiento aprendan con los demás sobre la vida, mientras se desarrollan y crecen de
forma saludable, cívica, emocionalmente comprometida y solidaria.
Estas opciones de trabajo factibles son las que vamos a proceder a ejemplificar en
esta obra siguiendo para ello un guión de actividades amplias que se atiene a un
esquema de planificación integrado: comenzar por aprender integrando normas y
hábitos saludables, para crecer respetándonos, desarrollándonos emocionalmente con
los demás, e interactuando unas con otros mediando códigos y acciones compartidas. A
partir de aquí el desarrollo de una «educación saludable, social, emocional y cívica» en
las escuelas, exige una reflexión conjunta de los equipos docentes, una necesaria
coordinación de los principios y actitudes saludables en los proyectos educativos y una
plasmación de estas actuaciones en los proyectos y en la elaboración y puesta en práctica
de las programaciones de aula. A partir de aquí, y desde una visión compartida de los
equipos escolares (maestros/as tutores/as, profesorado de apoyo, orientación escolar y
otros) se podría reorganizar la vida escolar con el recurso a múltiples estrategias
alfabetizadoras saludables. Si esto va acompañado de la correspondiente adecuación de
los materiales y de los espacios de trabajo, en el marco de una opción de investigación
compartida, las actividades que proponemos y las sugerencias y evidencias que
referenciamos, podrán tener un sentido y una realidad en cuanto que propuestas para
estructurar prácticas cívicamente saludables y social y emocionalmente compartidas.
A nuestro entender, a partir de una reflexión global sobre los objetivos o sobre
algunos aspectos parciales de éstos, y una paralela reflexión sobre las competencias,
podemos contribuir a desarrollar propuestas de educación cívica y saludable en las
escuelas para garantizar el crecimiento social y emocional de los participantes. Aquellos
principios que hacen referencia al desarrollo de la autonomía (ámbito Identidad y
Autonomía/Conocimiento de sí mismo y Autonomía personal) y a la observación y
exploración del entorno (ámbito de Conocimiento del Medio/Conocimiento del Entorno,
respectivamente en terminologías LOGSE y LOE), facilitan el marco adecuado para

43
trabajar de forma salududable y cívica. Pero aquí también encajarían los códigos sociales
de los Lenguajes (ámbito de Comunicación y Representación). En este contexto encajan
los supuestos que implican contextualizar adecuadamente lo que se entiende por salud o
vivir saludable y de forma emocionalmente compartida, tanto a nivel personal como
social y que implican, también, conceptualizar la idea y la práctica de saber y estar bien
con uno mismo, sus emociones, y con los demás en sus diversidades, para a partir de
aquí facilitar una visión amplia que pueda garantizar el desarrollo educativo de unas
acciones referenciadas y referenciables en lo que se entiende y puede entender por vida
saludable.
El desarrollo de la autonomía personal y conocimiento de sí mismo figura como
una de las pretensiones educativas más ambiciosas que puede tener consecuencias
evidenciables a la hora de trabajar una educación cívica y saludable. Y esto es así, tanto
por cuanto hace referencia a la autonomía física que lleva a un conocimiento y dominio
del propio cuerpo, como a la autonomía intelectual orientada al desarrollo de modos de
pensamiento compartido, activo e investigador, autonomía moral, o también como
proceso de construcción de unas convicciones personales reguladoras de la conducta y
autonomía emocional y social como proceso de construcción de uno mismo en la
progresiva toma de conciencia de sus posibilidades desde su realidad.
La conquista progresiva de la autonomía física a través de la ampliación de las
posibilidades motrices y del control postural, redunda en un creciente enriquecimiento
personal que discurre paralelo a las posibilidades de exploración, conocimiento y
adaptación al medio, y el respeto de éste, bajo opciones socialmente integradas. El
desarrollo de una creciente autonomía física permite a niñas, niños y a jóvenes la
ampliación de sus entornos de exploración hacia una mayor variación y riqueza
extensible a su entorno y a otros. De esta manera, el sujeto desarrolla sus capacidades
cognitivas en cuanto que organización de espacios y tiempos y de contextos y
situaciones de control y dominio de la fuerza y la energía física, todos ellos considerados
aspectos de gran utilidad para contextualizar la riqueza de las implicaciones del entorno
y para situarse de forma autónoma y personal ante ello.
A otro nivel, esta autonomía física aparece igualmente ligada a la autonomía
intelectual y moral y, por su parte también, a la autonomía emocional y social. A medida
que niñas y niños se desenvuelven mejor en la vida, las personas adultas les irán
concediendo mayores posibilidades de intervención. Con ello se irán abriendo caminos
para ganar su independencia y su capacidad de relación con los demás, mientras que se
les irán planteando mayores responsabilidades y exigencias. A partir de aquí, niñas y
niños llegarán a conocer mejor el mundo que les rodea, se socializarán y comenzarán a
plantearse sus interacciones.
Situando así el contexto, si procedemos a referenciar los objetivos que persigue
tanto la Educación Infantil como la Primaria por cuanto a objetivos generales de etapa y
de ámbitos o áreas de trabajo, nos encontraríamos con lo que sigue.

44
A.1. Objetivos de la Educación Infantil: LOGSE (1990)

El primer, segundo y tercer objetivo encajan en sus previsiones para garantizar una
educación saludable y emocionalmente positiva:
• «Conocer y controlar su cuerpo, teniendo en cuenta sus capacidades y
limitaciones de acción y expresión, comportándose de acuerdo con ellas y
mostrando una actitud positiva hacia su cuidado e higiene y hacia la
consolidación de hábitos básicos de salud y bienestar».
• «Valerse por sí mismo en sus actividades habituales escolares y extraescolares,
para satisfacer sus necesidades básicas de salud y bienestar corporal, de juego
y de relación, mostrando un nivel de autonomía, autoconfianza y seguridad
ajustado a sus posibilidades reales, sabiendo pedir ayuda cuando ello sea
necesario».
• «Observar y explorar su entorno físico-natural más inmediato, identificando las
características y propiedades más sobresalientes de los elementos que lo
conforman y algunas de las relaciones que entre ellos se establecen,
mostrando una actitud de curiosidad y cuidado hacia el mismo».
Los objetivos cuatro, cinco y seis podrían considerarse como objetivos orientados
al desarrollo de acciones de tipo instrumental reguladoras de opciones de intervención de
corte disciplinar reglado, ya sea «evocar aspectos de la realidad» y «expresarlos» de
distintas formas, «utilizar el lenguaje» para expresar «ideas, experiencias y deseos» o
«apreciar formas de representación» y «utilizar sus recursos y técnicas». En otro sentido,
los objetivos siete a diez hacen referencia a algunos aspectos relacionados con la
socialización, la pertenencia a grupos y a establecer vínculos de relación. En este
sentido, encajarían desde perspectivas propias de desarrollo cívico y ciudadano, y no
tanto desde opciones de desarrollo social y emocional (en el capítulo 4 de esta obra
recogemos experiencias en este sentido que nos orientan hacia actuaciones con
adolescentes, no así aplicables a primeras edades).
Si procedemos a hacer una lectura de los objetivos del ámbito de la Identidad y la
Autonomía personal, constatamos que el primer, tercer, quinto, séptimo y octavo
objetivos, aunque recogen algunas referencias instrumentales y de intervención
disciplinar, son objetivos que encajan desde una opción de educación saludable, social y
emocional por cuanto que hacen referencia a «imagen ajustada y positiva de sí mismo»,
«utilizar las posibilidades motrices», «adoptar posturas y actitudes corporales
adecuadas», «progresar en la adquisición de hábitos relacionados con el bienestar
corporal y la seguridad personal, la higiene y el fortalecimiento de la salud», «dominar la
coordinación y el control dinámico general del propio cuerpo», «objetos necesarios para
la ejecución de tareas» o «adecuar su comportamiento a las necesidades, demandas,
requerimientos y explicaciones de otros».

45
 Por su parte, los objetivos dos, cuatro, seis y ocho encajan más en una línea de
socialización y de desarrollo cívico, en cuanto que «respeto a las características y
cualidades de otros sin actitudes de rechazo, discriminación», «adecuar los
comportamientos», aunque también de cariz instrumental cercana a modos de
intervención disciplinar, en cuanto que lo que se recoge es: «darse cuenta», «comunicar»
y «respetar», «planificar secuencias de acción» entre otros.
Si consideramos los objetivos que se establecen para los ámbitos de Experiencias y
descubrimiento de la realidad física y social o de Comunicación y representación, se
constata que aparecen orientados desde una perspectiva más relacionada con la
socialización que con el crecimiento saludable social y emocional, y que se enfocan
desde referencias de tipo instrumental que marcan modos de intervención más
disciplinarmente organizados. Y esto es así, o resulta pertinente interpretarlo así, porque
la acomodación de los objetivos de los diferentes ámbitos o áreas aparece mediada por
interpretaciones relacionadas con las formas tradicionales, y al uso, de trabajar los
contenidos. Lo que significa una interpretación de la enseñanza disciplinar y disciplinada
justificada bajo la convicción de que, independientemente de la época, las inercias
políticas y religiosas (aunque interpretadas por empresas editoriales) tienen derecho y
deber de marcar las claves de unos sistemas de educación intencional. Pero esto no es ni
real, ni correcto, en unos tiempos de cambio, y sólo contribuye a distorsionar al
profesorado con requisitos ajenos a las demandas del momento.
Siendo esto así, las lecturas transversales de estos contenidos tienen poco margen
de maniobra. Debe decirse, sin embargo, que una lectura más amplia de estos objetivos
sí podría hacer factible una reorientación de estos objetivos a partir de la asunción de un
marco de vida saludable como orientación curricular que podría plasmarse en los
idearios y los referentes del trabajo escolar y, también, en la organización de los
materiales, los espacios y las actitudes ante la vida. En cualquier caso, los objetivos uno,
tres y cuatro del ámbito de Experiencia física y social, tal cual están definidos en cuanto
que ámbitos de «relación en las actividades», «actuación autónoma» en los espacios,
«observación y exploración del entorno» permiten el tratamiento desde una orientación
transversal, en nuestro caso, de Educación social y emocional saludable.

A.2. Objetivos de la Educación Infantil: LOE (2006)

Si realizamos una lectura de los objetivos de la Educación Infantil tal como se recogen
en la LOE, nos encontraremos por un lado con que la atención a la diversidad y el
desarrollo de las emociones queda pertinentemente recogida en las intenciones de esta
ley, en el sentido de que, por ejemplo: «La intervención educativa debe contemplar
como principio la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa […]» (RD
1630/2006, art. 8.1).

46
 En este sentido, los objetivos generales de Infantil uno, dos, tres, cuatro y cinco
recogen descripciones como: «conocer su propio cuerpo y el de los otros […] y aprender
a respetar las diferencias», «observar y explorar el entorno», «adquirir progresivamente
autonomía en actividades habituales», «desarrollar sus capacidades afectivas»,
«relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relaciones sociales». Encajan, pues, en las previsiones de una educación
saludable, social y emocional y cívicamente comprometida para un ejercicio transversal
en toda la etapa infantil.
Por su parte, los objetivos seis y siete se recogen bajo un catálogo de marcado
cariz instrumental: «desarrollar habilidades comunicativas en diferentes Lenguas y
formas de expresión», «iniciarse en habilidades lógico-matemáticas, lecto-escritura,
movimiento, gesto y ritmo». Esto es, quedarían abiertas a opciones de trabajo saludable
y cívico desde perspectivas multialfabetizadoras que tomen como eje de acción la
diversidad de individualidades, de Lenguas y de culturas en una misma aula y espacio
escolar, en situaciones de convivencia e interacción. Pero esto sólo resultaría factible
rompiendo la unidad maestra/o-grupo de alumnado a partir de agrupamientos flexibles,
según momentos, situaciones, coyunturas y propuestas de acción.
Si se analizan los objetivos de las diferentes áreas, lo que se recoge en la LOE son
intenciones que permiten el ejercicio de acciones saludables, social, emocional y
cívicamente comprometidas, véase:
Área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, cuyos objetivos
encajarían desde estas previsiones: «formar una imagen ajustada […] a través de la
interacción […] y de la identificación de las propias características», «conocer y
representar su cuerpo […] descubriendo sus posibilidades de acción y de expresión»,
«identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias […]
respetando […] las de los otros», «realizar […] actividades habituales y tareas sencillas
para resolver problemas de la vida cotidiana […] satisfacer sus necesidades básicas»,
«adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros,
desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración», «progresar en la
adquisición de hábitos y actitudes relacionadas con la seguridad, la higiene, el
fortalecimiento de la salud […] situaciones […] bienestar emocional».
Área de Conocimiento del entorno, cuyos objetivos uno, dos, tres y cinco
encajarían en previsiones de actuación saludable, social, emocional y cívica: «observar y
explorar […] su entorno […] interpretación sobre situaciones», «relacionarse con los
demás […] interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social»,
«conocer distintos grupos sociales […], sus características, producciones culturales,
valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio», «conocer
[…] el medio y algunas de sus relaciones, cambios transformaciones, desarrollando
actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad». Por su parte, el objetivo cuatro figura
definido de forma más instrumental: «iniciarse en habilidades matemáticas» sin otros

47
matices.
Área de Conocimiento de Lenguaje, Comunicación y Representación en la que los
objetivos figuran mayormente como de contenido instrumental. Sin embargo, en alguna
medida, los objetivos uno, dos, tres, seis y siete podrían plantearse por cuanto a pautas
de acción saludables, sociales, emocionales y cívicas: «utilizar la Lengua como
instrumento de comunicación […] expresión […] medio de relacionarse con los demás y
de regulación de la convivencia», «expresar emociones, sentimientos, deseos […] a
través de otros lenguajes […] ajuste a la intención y situación», «comprender las
intenciones y mensajes de otras […], actitud positiva hacia la Lengua», «acercarse al
conocimiento de obras artísticas […] y realizar actividades de representación y
expresión», «iniciarse […] en el uso oral de Lengua extranjera […] comunicarse […]
mostrar interés y disfrute […] intercambios comunicativos». Frente a esto, los objetivos
cuatro y cinco se definen de forma más marcadamente instrumental: «comprender,
reproducir […] textos literarios […] valoración, disfrute, interés», «iniciarse en los usos
sociales de la lectura y la escritura […] valorándolas como instrumento de
comunicación, información y disfrute».

B.1. Objetivos de la Educación Primaria: LOGSE (1990)

Las claves organizadoras de los objetivos de Educación Primaria recogen como

característica más destacable la intervención disciplinar orientada hacia el desarrollo de
técnicas y de hábitos de trabajo, sin que esto excluya el apoyo a la socialización y al
desarrollo de comportamientos constructivos y responsables. Podría entenderse que esto
es así, porque los objetivos de la Educación Primaria figuran mediados por las maneras y
los modos habituales de trabajo de unos contenidos «al uso» con apenas margen de
maniobra para posibles lecturas transversales. Ahora bien, si integrados en los proyectos
de centro y desarrollados por los diferentes equipos de área y de nivel, podrían figurar
abiertos a diferentes reorientaciones en la articulación del trabajo escolar apoyándose en
nuevos materiales y guías curriculares orientadas desde la percepción de una Educación
saludable, social, emocional y cívica. La reelaboración de los materiales (textos y otros)
y el trabajo de las actitudes figura, aparentemente, en esta etapa, como la condición
previa para funcionar de acuerdo a unas premisas de educación saludable como clave
para la identificación de unos centros y unos equipos educativos.
Si procedemos a una lectura de los objetivos generales de la etapa, tal cual están
referenciados en la LOGSE, nos encontramos con que únicamente el primero y el
noveno y, en alguna medida, también el duodécimo se podrían situar bajo un marco
articulable desde perspectivas de educación saludable, véase:
• «Actuar y desenvolverse con autonomía en sus actividades habituales y en los
grupos sociales a los que pertenece (familia, escuela, pandilla, barrio o

48
 pueblo) reconociendo sus propias posibilidades y limitaciones y habiendo
desarrollado un nivel adecuado de confianza en sí mismo».
• «Contribuir a su desarrollo corporal practicando el ejercicio físico y los hábitos
elementales de higiene y alimentación, y valorando la repercusión de
determinadas conductas (tabaquismo, alcoholismo, conducción irresponsable,
alimentación desequilibrada etc.) sobre la salud».
• «Establecer relaciones entre las principales características del medio físico y
social y las actividades humanas (laborales, culturales, de ocio, etc.) más
frecuentes en el mismo, reconociendo y valorando críticamente las diferencias
de tipo social y rechazando la discriminación a causa de las mismas».
Igualmente «analizar las principales características del medio ambiente en el
ámbito de su comunidad, valorarlo como elemento determinante de la calidad
de vida de las personas y contribuir activamente y en la medida de sus
posibilidades a la defensa, conservación y mejora del mismo».
Ahora bien, frente a la claridad de estos objetivos, la lectura que puede hacerse de
los otros nueve objetivos generales, tal cual se recogen en el Diseño Curricular de la
Educación Primaria, nos permite constatar que apenas ofrecen un margen abierto a
interpretaciones desde principios y claves de una educación saludable siguiendo una
opción transversal, que es la que defendemos en el marco de este trabajo.
Así, por ejemplo, los objetivos dos, tres, diez y once podrían estimarse desde el
énfasis que se hace en determinados aspectos de trabajo relacionados con el espacio de la
«socialización del alumnado». En este sentido, podrían reflejar en cierto modo unos
cometidos que pudieran encajar con actuaciones propias de una «educación saludable,
social, emocional y cívica». Véase por ejemplo: «planificación y realización de
actividades grupales aceptando las normas y reglas democráticas establecidas» o
«establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas […] con las que
interactúa y utilizar adecuadamente las normas y pautas de comportamiento en
situaciones sociales conocidas», así como también «identificarse como miembro de los
grupos sociales a los que pertenece, conocer y valorar de manera crítica algunas
normas, valores y formas culturales».
Si realizáramos una lectura de estos objetivos desde una opción saludable, nos
situaríamos ante una tarea de futuro que demanda una reformulación de los objetivos
más clara que la que ofrece la LOGSE desde una opción de transversalidad y de
intereses de vida. Ahora bien, si nos atenemos a las previsiones que pueden establecerse
a partir de las expectativas de la aplicación de la LOE, acotadas desde un espacio de
contenidos y de competencias marcadamente instrumentales (no interpretable así, sin
embargo, a partir de los objetivos y del marco de intenciones de esta Ley), las
pretensiones de unas prácticas saludables, sociales, emocionales y cívicas no figurarían
tan claras salvo que pudieran mediar opciones de reorganización escolar, medidas de

49
formación, diseños de guías curriculares alternativas con la equidad y el desarrollo de la
autonomía. Como ejes y, en definitiva, esto sería atreverse con una educación para la
vida, no para el disciplinamiento.
Si procedemos a una lectura desde aquellas perspectivas y principios que se
recogen en los objetivos de las áreas de Educación Primaria, tal cual figuran en la
LOGSE, las posibilidades de trabajar una Educación saludable, social, emocional y
cívica quedan recogidas, en alguna medida, de forma explícita entre los objetivos de las
áreas de Conocimiento del Medio y de Educación Física.
Mientras tanto, el área de Lengua Extranjera, acotada a partir de nueve objetivos
generales, refiere una percepción instrumental en la definición de los mismos. Por su
parte, la enseñanza de Lengua y Literatura queda igualmente caracterizada a modo de
organización instrumental en la previsión de sus diez objetivos generales aunque, eso sí,
estos objetivos incluyen alguna referencia cercana hacia la previsión de modos de
intervención y de socialización del alumnado «en el desarrollo expresivo, de la
sensibilidad estética y creatividad en cuanto a comunicación y uso autónomo del
lenguaje» acotado en el objetivo siete, al igual que una «reflexión sobre el uso de la
lengua como vehículo de valores» tal como se recoge en el objetivo nueve.
El área de matemáticas aparece caracterizada por unos objetivos generales
organizados desde una percepción instrumental por cuanto a trabajo de contenidos
conceptualizados y conceptualizables, tal cual definidos en un orden científico. Apenas
ofrecen opción a modos de trabajo transversal cercanos a los intereses de vida. De los
ocho objetivos generales que se recogen, se podría establecer una salvedad en los
objetivos siete y ocho por cuanto que ambos dejan abierto el camino hacia modos de
intervención orientados hacia la socialización del alumnado: «apreciar el papel de las
matemáticas en la vida cotidiana […] reconocer el valor de actitudes como la
exploración de distintas alternativas» o «identificar en la vida cotidiana situaciones y
problemas susceptibles de ser analizados con la ayuda de códigos y sistemas de
numeración».
Curiosamente, el área de Educación Artística también figura definida desde una
percepción instrumental de los contenidos artísticos o, en otras palabras, desde
pretensiones y previsiones de aprendizaje marcadas por los modos al uso en la
organización de estas enseñanzas que se ofrecen de forma más cercana al conocimiento
del contexto informativo del arte, que a crear arte y entender sus claves. Los doce
objetivos generales que figuran en el diseño curricular del área apenas ofrecen un marco
abierto al desarrollo de intereses de vida. Sin embargo, y nuevamente, la socialización y
la promoción de la autonomía del alumnado figura en los objetivos seis y diez:
«planificar la elaboración de una producción artística identificando los componentes del
proceso de acuerdo con sus contenidos y con las finalidades que se proponga conseguir»
o «conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido, y los
contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar artísticamente los elementos de

50
calidad o interés expresivo y estético».
El espacio de Educación Física, relacionado por su propia lógica con el desarrollo
de la autonomía y la construcción de la personalidad, ofrece en algunos de sus ocho
objetivos generales una apertura por cuanto a posibles interpretaciones desde una
perspectiva de desarrollo saludable, social, emocional y cívico. El objetivo primero hace
referencia a «valorar el cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute
de sus posibilidades motrices, de relación con otras personas, de interacción con el
medio y como recurso para organizar el tiempo libre y posibilitar una mejor calidad de
vida». El segundo incide en «adoptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de
ejercicio físico, comprendiendo los factores que los determinan y relacionando estos
hábitos con sus efectos sobre la salud, manifestando una actitud responsable hacia su
propio cuerpo y de respeto a las demás personas». Los objetivos tres, cuatro, cinco y seis
dejan un cierto margen abierto hacia una concepción amplia de la salud y el civismo en
tanto que insisten en «dosificar el esfuerzo […] acorde con sus posibilidades y la
naturaleza de la tarea», «resolver problemas que exigen el dominio de patrones motrices
básicos […] previa evaluación de sus posibilidades», «utilizar sus capacidades físicas
básicas, sus destrezas motrices […] para adaptar el movimiento a las circunstancias y
condiciones de cada situación», «participar en juegos y actividades estableciendo
relaciones equilibradas y constructivas con el grupo […] valorando la riqueza de las
diferencias personales y evitando la discriminación […] los comportamientos agresivos
y las actitudes de rivalidad».
El ámbito de Conocimiento del Medio recoge en sus once objetivos generales
cierta apertura hacia modos de trabajo desde una percepción de Educación en la Salud
social, emocional y cívica. Esto, por ejemplo, resulta evidente en el primer objetivo:
«comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado corporal que se derivan del
conocimiento de la persona y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando una actitud
de aceptación y respeto por las diferencias individuales». Las opciones de intervención y
socialización saludable y cívica figuran evidenciadas en los objetivos dos, tres, cuatro,
cinco, seis, nueve, diez y once:
• «Adoptar un comportamiento constructivo, responsable y solidario».
• «Apreciar la pertenencia a grupos sociales… respetando y valorando las
diferencias con otros grupos».
• «Reconocer y rechazar situaciones de discriminación».
• «Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio»,
«adoptar un comportamiento en la vida cotidiana que […] la defensa y
recuperación de la naturaleza […] su equilibrio ecológico […]».
• «Reconocer en los elementos del medio social […] las transformaciones y
cambios relacionados con el paso del tiempo».

51
 • «Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con
elementos significativos del entorno y significativos del entorno».
• «Diseñar y construir dispositivos y aparatos con una finalidad».
• «Identificar algunos objetos y recursos tecnológicos en el medio y valorar su
contribución a satisfacer determinadas necesidades humanas […] orientadas
hacia usos pacíficos y una mayor calidad de vida».

B.2. Objetivos de la Educación Primaria: LOE (2006)

Una lectura de los objetivos de la Educación Primaria, tal como se recogen en la LOE,
muestra que la atención a la diversidad del alumnado figura recogida con meridiana
claridad en la intencionalidad de la Ley categorizada como principio y, también, por
cuanto que plasmable en la conveniencia de una atención personalizada de todos y cada
uno: «La intervención educativa debe contemplar […] la diversidad del alumnado,
entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo». Sin embargo, lo que quizá
pueda subyacer es la oportuna atención a las necesidades específicas más que el
tratamiento amplio y extensivo de la diversidad. Y esto se refleja así no sólo en los
objetivos y los contenidos tal cual quedan recogidos, sino también en la lectura de las
competencias que se preven con la LOE (lo que situamos con posterioridad).
Así figura en concreto en las competencias social y ciudadana, la cultural, la de
aprender a aprender, la de iniciativa y autonomía personal que, al menos en su
descripción, ofrecen buena muestra de que la percepción de la constructividad y la
transversalidad, tal cual se recogían en la LOGSE, si hubieran estado oportunamente
plasmadas en buenas prácticas, hubieran posibilitado un trabajo del mundo de lo social y
emocionalmente saludable y cívico más permeable y con mayor significado y sentido
que bajo el marco de unas competencias que no ofrecen sugerencias sustanciales de
acción para desarrollar unas prácticas saludables en lo social, lo emocional y lo
cívicamente comprometido.
Así por ejemplo, los catorce objetivos generales de la etapa preven el desarrollo de
capacidades: «conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia […] el
pluralismo […] una sociedad democrática» (objetivo 1), «hábitos de trabajo […] de
esfuerzo y responsabilidad […] actitudes de confianza, sentido crítico, iniciativa […]
curiosidad, interés y creatividad» (objetivo 2), «adquirir habilidades para la prevención y
para la resolución pacífica de conflictos […] desenvolverse con autonomía» (objetivo 3),
«conocer, comprender, respetar diferentes culturas y la diferencias entre personas, la
igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de
personas con discapacidad» (objetivo 4), «conocer y valorar su entorno natural, social y
cultural […] cuidado del mismo» (objetivo 8), «valorar la higiene y la salud, aceptar el
propio cuerpo y el de otros […] respetar las diferencias […] desarrollo personal y social»

52
(objetivo 11), «conocer y valorar los animales […] adoptar modos de comportamiento
que favorezcan su cuidado» (objetivo 12), «desarrollar las capacidades afectivas en todos
los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones […] actitud contraria a la violencia, a
los prejuicios […] y a los estereotipos sexistas» (objetivo 13), «fomentar la Educación
Vial y actitudes de respeto» (objetivo 14).
Todos estos objetivos podrían plantearse desde acomodaciones saludables,
sociales, emocionales y cívicas. Sin embargo, esto no queda tan evidenciado en los
objetivos cinco (relacionado con el conocimiento de Lengua castellana), seis
(relacionado con el conocimiento de Lengua extranjera), siete (relacionado con la
competencia matemática), nueve (relacionado con las Tecnologías de la Información) y
diez (relacionado con representaciones artísticas). Y esto es una clara muestra de que los
contenidos más instrumentales figuran en la LOE como contenidos para trabajar,
adquirir y evaluar. Esto se corrobora, por otra parte, en la acotación que se hace de todo
ello en las ocho competencias que se deben trabajar en la Educación Primaria. Éstas se
organizan, en cierto modo, en compartimentos estancos propios de espacios disciplinares
cerrados y apenas reelaborados o repensados desde posicionamientos transversales e
intracompetenciales, cuando la Educación Primaria es un estadio de educación elemental
que debe posibilitar aprender, crecer y socializarse en las claves de la vida, no tanto en
claves de campos de conocimiento que pueden posibilitar entender el desarrollo
científico en las sociedades modernas, pero que no por ello figuran abiertas a un mundo
interactivo y global.
La predisposición a favor de una Educación en la Salud, social, emocional y
cívica queda recogida como sigue en las siete áreas (ocho si se incluye idioma co-
oficial):
• Área de conocimiento del medio natural, social y cultural. Recoge referencias
de tipo: «grupos sociales y culturales con características propias», «valorar las
diferencias […] y la necesidad de respeto de los derechos humanos», «utilizar
la tecnología […] su contribución a la mejora de las condiciones de vida».
• Área de Educación artística. Recoge referencias tales como: «conocer y
valorar diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y
de otros pueblos», «estimar el enriquecimiento que supone el intercambio con
personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno».
• Área de Lengua castellana y Literatura y si la hubiera, Lengua co-oficial y
Literatura. Recoge referencias del siguiente tipo: «comprender y expresarse
en los diferentes contextos de la actividad social y cultural», «obtener,
interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes», «valorar la
realidad plurilingüe […] como muestra de riqueza cultural», «evitar los
estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas,
racistas y sexistas».

53
 • Área de Lengua extranjera. Recoge referencias tales como: «valorar la Lengua
extranjera y las Lenguas en general», «medio de comunicación y
entendimiento entre personas de procedencia y culturas diversas».
• Área de Matemáticas. Con referencias como: «comprender, valorar y producir
información […] sobre hechos y situaciones de vida cotidiana», «obtener
información sobre fenómenos y situaciones de su entorno y formarse un
juicio».
• Área de Educación para la Ciudadanía y derechos humanos. Recoge
referencias de tipo: «desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía»,
«desarrollar una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y los
prejuicios», «desarrollar habilidades emocionales […] sociales», «reconocer
la diversidad como enriquecedora de la convivencia», «mostrar respeto por las
costumbres y modos de vida de personas y poblaciones distintas a la propia»,
«conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se
derivan de […] derechos humanos, derechos del niño», «identificar y rechazar
situaciones de injusticia y de discriminación», «mostrar sensibilidad por las
necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos», «desarrollar
comportamientos solidarios y contrarios a la violencia».
Todo esto significa que, a excepción del área de Educación para la Ciudadanía
(que sólo se imparte en uno de los cursos de la Educación Primaria), trabajar el
conocimiento en la educación escolar desde aproximaciones saludables, sociales,
emocionales y cívicas queda muy lejos de ser un aspecto primordial en esta etapa,
cuando debiera serlo si se atendiera a las finalidades y a la justificación de la etapa. Esta
aproximación saludable se contempla sólo tangencialmente en las diferentes áreas y con
otro nivel de detalle que el que podría figurar en los objetivos generales de la etapa. Si
fuéramos aún más allá, y contempláramos el espacio propio de competencias, tal como
se recoge en el punto siguiente, la Educación Primaria aparece como poco más que una
etapa de aprendizajes instrumentales o de aprendizaje de conocimientos al uso de los
tiempos de disciplinas que, si bien importantes, no son ni representan aquellas claves de
formación que pueden garantizar el desarrollo de una ciudadanía autónoma, abierta,
activa, crítica, consciente y emprendedora.
Y si vamos más allá y contemplamos los contenidos de las diferentes áreas, el
margen de maniobra para trabajar contenidos de saber hacer, saber disponer, saber
manejar, saber ser, quedaría lejos de lo que se recoge en las pretensiones del RD
1513/2006 de 7 de diciembre. Cierto es que un RD establece unos mínimos que después
deberán desarrollarse en los correspondientes diseños, y que estos mínimos no marcan
cómo deben ser las prácticas ni simbolizan aquellos compromisos que deben tomarse,
sea a partir de la autonomía de los centros escolares, desde unas consideraciones de
equidad y compensación, desde las acciones y compromisos en formación del
profesorado, desde la participación colegiada, desde la evaluación para la mejora […]. Y

54
esto va más allá de unos principios pedagógicos abiertos, unas finalidades progresistas y
progresivas y unos objetivos amplios. A partir de aquí, se podría interpretar (aunque aun
es pronto para emitir diagnósticos) que las autoridades educativas han sido poco
atrevidas, poco comprometidas y poco progresivas después del avance plausible que
supuso la LOGSE. Y, en principio, se ha perdido una oportunidad de, apoyándose en
unas competencias que lograr, construir otro marco de enseñanzas y otras previsiones de
aprendizaje diferente al transmisivo al uso. Sin embargo, siempre nos encontraremos con
un mundo de actuaciones más progresivo por parte de aquellos sectores del profesorado
más comprometido.

4. ¿QUE REPRESENTAN LAS COMPETENCIAS EN LOS

CURRÍCULOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA?

«A través de las diferentes áreas y materias del currículo, se pretende que el alumnado alcance unos
objetivos educativos, y que consecuentemente adquiera unas competencias. Cada una de las áreas,
contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas
se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas, o materias…»

«El trabajo en las áreas y materias del currículo, para contribuir al desarrollo de las competencias
básicas, debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para
su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del
alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos
o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros, pueden favorecer
o dificultar el desarrollo de competencias asociadas […]. Igualmente, la acción tutorial puede
contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de
los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales, y también, la planificación de las
actividades complementarias y extraescolares».

(MEC. Anexo I – RD 1513/2006 de 7 de diciembre Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria –

BOE 8-12-2006 - LO 27/2006 de 3 de mayo –borrador previo–, p. 1)

En el desarrollo de la LOE la inclusión de competencias en el currículo escolar se

incorpora bajo este marco de intenciones como modo de establecer relaciones entre
diferentes tipos de contenido, como modo de utilizarlos de manera efectiva en diferentes
situaciones y contextos y como modo de orientar y regular la organización de las
enseñanzas y la integración de los diferentes aprendizajes. En qué medida el desarrollo
de estas competencias se hace desde perspectivas saludables, bajo un prisma
emocionalmente afectivo y culturalmente inclusivo podrá deducirse de la justificación
que recoge la descripción de estas competencias y del modo como se organizan las
diferentes materias o ámbitos de estudio en su temporalización en las diferentes etapas o
estadios educativos. Para resolver esto resulta pertinente analizar cómo se acotan las
competencias en los RD de Educación Infantil y Primaria, pues esto nos permitirá
enmarcar el desarrollo de unas competencias de saber hacer, resolver, interpretar,
situarse, madurar… desde perspectivas saludables, emocionalmente positivas, e
inclusivas. Extender este análisis sobre los contenidos y su idoneidad podría resultar

55
igualmente factible, pero esto nos llevaría sin lugar a dudas a ampliar nuestros horizontes
de reflexión a los materiales curriculares, los recursos que se utilizan, a las formas y
modos de trabajar en las aulas, lo que es decir, a reflexionar sobre los usos en el hacer
escolar real en cada contexto, y circunstancia, lo que no conviene tipificar como general.
Tan ambicioso análisis se escapa al propósito de esta obra, que pretende abrir
opciones de análisis sobre cómo acomodar los modos de trabajo escolar en relación con
realidades saludables, emocionalmente positivas e inclusivas para que el profesorado y
las familias los puedan después contextualizar y aplicar y para que las instituciones
sociales los puedan incorporar a sus prácticas. Dicho esto, parece claro que las
competencias reguladoras de las acciones a desarrollar en los diferentes estadios
educativos corresponderá adquirirlas de forma progresiva y coherente en cada una de las
áreas o ámbitos de estudio, y de enseñanza, y también a un nivel más general. Una
organización de las enseñanzas escolares en clave de competencias que lograr debe
incluir en la planificación de las tareas, a modo de programación general anual, los
modos y maneras de trabajar el desarrollo de competencias para progresar. El gran
interrogante que se plantearía sin embargo sería si la organización del currículo por
competencias posibilita un desarrollo saludable, personal, social y afectivamente, y si
éstas se plantean desde posicionamientos cultural y tipológicamente inclusivos.

❃❃❃

Competencias en Educación Infantil. En el espacio de Educación Infantil, y más

en concreto en el estadio entre los 3 y 6 años, la LOE no hace referencia explícita a un
marco de competencias, y si acaso éstas encajarían en el espacio de una competencia
genérica que en Educación Primaria se identifica como de Autonomía y Desarrollo
Personal con algunos referentes de otros espacios como «Aprender a Aprender», o una
amplia competencia de Descubrimiento del medio social, natural, cultural, digital, o
quizá, el descubrimiento de los Lenguajes. En este sentido, podrían localizarse en las
finalidades de la Educación Infantil algunas acotaciones sobre la pertinencia de unas
competencias por cuanto a: «contribuir al desarrollo físico, afectivo, social, intelectual,
al desarrollo del movimiento, los hábitos de control, las manifestaciones por cuanto a
comunicación y lenguaje, la organización de las pautas de convivencia y de relaciones
sociales, el descubrimiento de las características físicas y sociales del medio, la
elaboración de una imagen de sí mismos, la adquisición de la autonomía personal».
Bajo este marco se podría situar el espacio de las competencias a desarrollar en
estos años previos a la escolarización obligatoria. Las áreas que se proponen para
conseguir estas competencias incluirían los ámbitos propios de la experiencia y del
desarrollo infantil, y se podrían abordar mediando actividades globalizadas con interés y
significado para la infancia. Por su parte, los métodos de trabajo se podrán basar en
experiencias, actividades, juego… y se podrán desarrollar en un ambiente de afecto y

56
confianza en aras a potenciar la autoestima y la integración social. Los contenidos
educativos y curriculares figurarían determinados por la Administración educativa para
el estadio entre los 3 y 6 años, tal como se recoge en el RD 1630/2006 de 29 de
diciembre. En este sentido, incluyen una primera aproximación a la Lengua extranjera, a
la lecto-escritura, la expresión visual y musical, la iniciación temprana en habilidades
numéricas básicas, en tecnologías de la información y la comunicación…
Las áreas específicas se configuran como ámbitos de actuación, o como espacios
de aprendizaje de todo orden, sea actitudes, procedimientos, conceptos… Pretenden
aproximarse a una interpretación del mundo. Se les otorga un significado y se facilita la
participación activa a la hora de interpretar. Se organizan en torno a tres ejes:
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y
Lenguajes: Comunicación y Representación. Pero lo que resulta curioso es que los
bloques de contenido, tal cual se recogen en el RD, figuran con un claro nivel de detalle
en su descripción conceptual, que lo es bajo una estructura de mínimos. No se sugiere
nada sobre cómo trabajarlos. Esto queda así recogido especialmente en las dos primeras
áreas y, aparentemente de forma más abierta, en la tercera, la cual, por su propio sentido,
debería figurar como la más instrumental.
¿Se ha recogido así porque se ha otorgado mayor importancia a las dos primeras
áreas frente a la tercera? Quizá al configurar los bloques de contenido se ha recurrido a
«cortar y pegar» (estrategia de reproducción digital hoy al uso). En este sentido, sobre
las dos primeras áreas se recoge, en cierto modo, lo habitual, y aparentemente no existe
motivación para una reorientación de los contenidos. Es como si procediera dejar hacer,
no tanto reflexionar, pero sentando unos mínimos. Así figura y se puede percibir en los
Decretos. Por otra parte, en la acotación de las competencias en la Educación Primaria
sólo se pueden extraer sugerencias, no tanto pautas claras sobre cómo trabajarlas. Bajo
este prisma, el contexto puede favorecer que las buenas y las malas prácticas tengan un
valor similar, con lo que el buen y el mal hacer profesional docente seguirá las inercias
burocratizadoras de usos administrativos regulados «per se». La estructura de bloques de
contenido organizados a partir de su marco conceptual y no por cuanto a sugerencias
relativas a los modos de trabajar (cual guías curriculares explícitas con fuentes
documentales precisas como acontece en el espacio angloamericano), deja algo
difuminadas las intenciones de la LOE de cambiar la educación escolarizadora (LO
2/2006 de 3 de mayo) (ZUFIAURRE, 2007a).
Por otro lado, los criterios de evaluación establecen los logros a conseguir, esto es,
qué trabajar con cierto nivel de detalle, con un criterio de orden y de valor, subrayado
por cuanto a referencial evaluativo en cada área y también a un nivel general (art. 7). Se
recoge así que la evaluación deberá ser global, continua y formativa, utilizando la
observación directa y sistemática como técnica principal. Eso sí, deberá identificar los
aprendizajes adquiridos, el ritmo y la evolución de niños y niñas y, como novedad,
maestros y maestras deberán evaluar sus prácticas. Pero, ¿quién y cómo se controla esto

57
en un período de escolarización no obligatoria? ¿Cómo se puede organizar una
evaluación por observación de los procesos de crecimiento global del alumnado sin otros
cauces que las sugerencias que se ofrecen en el desarrollo de la LOE, cuando un proceso
de observación es una tarea muy compleja? (ZUFIAURRE, 2000; ZUFIAURRE y ALBERTIN
2006).
Los objetivos del segundo ciclo de Educación Infantil, a un nivel general, y a un
nivel de detalle en cada una de las tres áreas, sugieren cómo trabajarlas de forma activa
con previsión. Sin embargo, se recogen con un sentido más abierto en la justificación de
cada área. Siendo esto así, el profesorado difícilmente podrá entrometerse en la urgente
tarea de rehacer el currículo si no se incentivan, orientan y ofrecen sugerencias de
acción, y si no se valoran y potencian, de otro modo, las buenas prácticas. El
compromiso libre de la Administración es hoy, cuando menos, discutible, porque el
desarrollo de unas competencias no se posibilita con asentar unos niveles de logro al
detalle, sino sugiriendo vías para saber trabajar competencias y para aprender a llegar a
buen puerto en esta empresa. Además, las Guías Curriculares no debieran sólo figurar
como manuales, resúmenes o compendios de contenidos con más o menos dibujos y
gráficos, sino como una estructura abierta de contenidos que debe sugerir fondos
documentales para alfabetizarse en cómo manejar, localizar y mediar en el conocimiento
hoy.
La atención a la diversidad que se recoge en el artículo 8 de la LOE, queda
igualmente reflejada como principio por cuanto que adaptar las prácticas a las
características personales, las necesidades, intereses, estilos cognitivos de niños y niñas.
La Administración se compromete a facilitar la coordinación de todos los sectores, a
identificar las características más significativas. Pero, son los centros los que deberán
adaptar las medidas según necesidades específicas de apoyo educativo. La respuesta
debe ser acorde a las características y necesidades, tomando en cuenta el ritmo y la
maduración; pero, ¿cómo y bajo qué proyectos de acción, cuando lo que compromete es
la práctica de la acción y no la filosofía del discurso? La autonomía pedagógica y
organizativa en el funcionamiento de los centros para favorecer el trabajo en equipo, la
investigación y la cooperación entre familias, centros y tutores, ¿cómo se hace y se
valora bajo el marco de una normativa de la función pública no cuestionada que, sin
embargo, marca inercias en el hacer nunca revisadas, cuando además la jerarquización
de los cuerpos de la Administración educativa: inspección y otras, difícilmente abre
perspectivas hacia un cambio?
Ajustar el currículo a las características de niños y niñas y a las realidades
escolares (tal como se recoge en la LOE), bajo un marco de escuela pública y privada de
delegación de funciones y concierto fácil, permitirá consagrar buenas y malas escuelas si
se siguen permitiendo los actuales modos de hacer: selección de alumnos/as según
procedencia y, consecuentemente, descenso de matrícula por acceso de niños/as de
diferentes capacidades o de sectores inmigrantes y otros. En el marco de la LOE los

58
compromisos de la Administración educativa no quedan claros. Sus proclamas pueden
ser o no creíbles, pero las prácticas continuarán como siempre. El debate pobre sobre la
«Religión» y la «Educación para la Ciudadanía» no deja de ser una muestra de falta de
claridad y de reflejos. Contraponer un currículo de Religión sujeto a acuerdos con la
Iglesia católica y competencia de la autoridad religiosa, a un sentir cívico y laico en
educación, debiera haber sido un gran desafío, pero no ha sido así. Mientras, y para
mayor fariseísmo, al menos en algunas Comunidades se ha comenzado a preparar (bajo
un estilo de filosofía religiosa extrema) cómo adoctrinar para impartir de modo sesgado
unos contenidos de «Educación para la Ciudadanía».

❃❃❃

Competencias en Educación Primaria. En EDUCACIÓN PRIMARIA el marco

en el que se acomoda la primera de las competencias: Comunicación Lingüística, parte
de considerar el Lenguaje como «instrumento de comunicación, representación,
interpretación y comprensión de la realidad» y como «instrumento de construcción y de
comunicación del conocimiento que permite autorregular el pensamiento, las emociones
y la conducta». Con el recurso al Lenguaje, se deberá ser capaz de exponer y
argumentar ideas propias, esto es, expresar pensamientos, emociones, vivencias y
opiniones, dialogar y formar juicios éticamente abiertos, generar ideas y dar coherencia a
discursos, acciones y tareas, desarrollar la autoestima y la confianza en uno/una
mismo/a, etc. Tal como se acotan las pretensiones en el espacio de esta competencia,
quedaría claro que todos estos aspectos pueden y deben ser aspectos formalmente
saludables e inclusivos si se tratan oportunamente en las actividades escolares regladas y
no regladas.
Las habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás
y con el entorno, devenir capaces de vivir en un mundo abierto a nuevas culturas, abierto
a la comunicación inter-pares, y ser capaces de resolver incertidumbres y conflictos en
diversas situaciones comunicativas en diferentes entornos, idiomas, culturas… debieran
contemplarse como rasgos potencialmente inclusivos que apoyarían el desarrollo de
habilidades de representación mental para comprender e interpretar la realidad.
Ahora bien, deberá hacerse una diferencia entre el marco de intenciones y la
realidad de las propuestas porque, de hecho, el desarrollo de esta competencia de
comunicación lingüística multialfabetizadora, se contempla mayormente desde una
perspectiva instrumental, tanto en el desarrollo de la Ley, como en la acomodación de
los contenidos, que hacen referencia al correcto funcionamiento del lenguaje y sus
normas de uso o reglas de funcionamiento. El trabajo en este ámbito se plantea desde
perspectivas comunicativas e interactivas sobre la clave del desarrollo de una conciencia
social sobre aquellos valores de una cultura propia, pero también sobre la percepción de
diferentes culturas: *leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas con

59
sensibilidad y espíritu crítico, *saber expresar las ideas y emociones propias o las de
otros, *devenir capaz de enriquecer el mundo inmediato de las relaciones sociales y
saber desenvolverse en contextos distintos.
Trabajar esta competencia podrá tener un significado claro de apertura a la
inclusión de posicionamientos educativos y escolarizadores saludables desde
perspectivas afectivas, sexuales y culturalmente abiertas, al margen de simplificaciones,
ya sea de estereotipos sexistas y/o de cariz racista y excluyente, si se diera la
circunstancia a la hora de las prácticas de que el desarrollo de esta competencia permite
cuidar los procedimientos y las actitudes en un espacio territorial de valores
democráticamente constructivo y de progreso, lo que puede ser, o no, el caso.

❃❃❃

Si hacemos referencia al desarrollo de la competencia matemática, observamos

igualmente que se plantea como una competencia de marcado carácter instrumental. Sin
embargo, en su acomodación en la LOE, parece que se pretende que el desarrollo de la
competencia se abra a la habilidad de interpretar y expresar informaciones, datos y
argumentaciones con precisión. Esto es, mirar la realidad con números, plantear
problemas en términos matemáticos y ser capaz de usar esas herramientas matemáticas
para resolver problemas. Esto es tanto como plantearse el desarrollo de la competencia
matemática desde situaciones reales o simuladas de vida cotidiana, porque lo que
corresponde es valorar la información y la resolución de problemas como estrategias de
utilidad para desarrollar una conciencia social ante la vida. Esto representa que los
problemas y las incógnitas que se plantean en el desarrollo de la competencia
matemática, se pueden tratar desde el respeto y el gusto por la certeza a la hora de
identificar las situaciones, lo que significa referenciar la participación en la vida social
de forma abierta y proactiva.
Se podría, por ejemplo, llegar a plantear una argumentación matemática abierta a
posicionamientos «no sexistas» (en la Universidad de Sheffield existen a este respecto
experiencias coordinadas por H. Powey) abierta a situaciones de interacción, de
intercambio cultural y otros. Pero esto no se garantiza, sin embargo, con una simple
definición abierta de intenciones relativas a competencias hipotéticas, antes bien, exige
unas pautas claras en la elaboración de propuestas curriculares, lo que va más allá de una
percepción matemática instrumental, tipificada casi a nivel general en las prácticas del
desarrollo matemático en los usos del hacer escolar habitual. Si el objetivo es cambiar
las prácticas, la acomodación de unas competencias abiertas queda limitada a
sugerencias mientras no se vehiculen las herramientas adecuadas que podrían ser unas
Guías Curriculares no reglamentistas, pero claras, y unos materiales de uso, más allá de
los textos escolares.

60
 ❃❃❃

Con relación al trabajo de la competencia en el ámbito del conocimiento propio de

la interacción con el mundo físico, plantearse su desarrollo bajo un carácter inclusivo y
ligado a situaciones de vida cotidiana, resulta no sólo factible, sino que encaja como una
necesidad evolutiva de los tiempos. La apuesta es, por tanto, la de desarrollar opciones
cercanas a la comprensión y la toma de posición con relación a situaciones de desarrollo
ecológicamente constructivas. Así, comprender los sucesos fruto de la evolución, pero
justificados por la acción humana, predecir las consecuencias y los obstáculos que se
plantean al hecho de fomentar actividades dirigidas a preservar, y mejorar las
condiciones de vida de las personas y el entorno, figuran como aspectos consustanciales
al desarrollo de esta competencia. Como lo es también, desarrollar habilidades para
garantizar que las personas en crecimiento puedan, a través de la educación
escolarizadora, desenvolverse con autonomía e iniciativa personal en aquellos ámbitos
de la vida y el conocimiento relacionados con la salud, el consumo, el desarrollo
científico, tecnológico y productivo en un mundo diverso, abierto a compartir y en el que
participar.
Las destrezas asociadas a la planificación y manejo de soluciones científicas bajo
criterios de economía y eficacia, marcan la satisfacción de las necesidades del mundo
físico, de la vida cotidiana, el mundo laboral e incluyen la opción de interpretar la
información, predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal. En
cualquier caso, lo que subyace bajo esta competencia es apoyar el crecimiento de la vida
personal de los escolares en un espacio socialnatural, conocido y reconocido, en el que
desarrollar unos valores positivos y progresivos asociados a la ciencia y al desarrollo
tecnológico, desde posicionamientos éticos y mediando las oportunas estrategias
procedimentales de juego con el conocimiento, el uso cívico de los recursos naturales, el
cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, la protección de la
salud individual y colectiva, la defensa de la calidad de vida, la interacción, el compartir
y las diferentes culturas, como condición de desarrollo en clave de calidad de vida y de
progreso.
Saber interpretar los fenómenos físicos permite contextualizar oportunamente los
sociales. Y en este sentido, por ejemplo, la interacción entre hombres y mujeres, las
relaciones entre culturas y modos de desarrollo, se pueden plantear desde perspectivas
saludables e inclusivas, tanto a nivel mental, como físico y social. Moverse en el mundo,
ser capaz de entender y resolver problemas, interactuar y ser conscientes de la influencia
de las personas en el espacio y de los espacios en las personas referenciando modos de
asentamiento, modelos de actividad, modificaciones que se van dando en el tiempo,
claves de la evolución y el desarrollo, la conservación, el buen uso de los recursos y de
la diversidad natural, la defensa de la solidaridad global e intergeneracional, entre otros,
son aspectos que contribuyen al desarrollo del espíritu crítico, la creatividad, el
compromiso… y afectan a la realidad de las vidas particulares, del entorno, del mundo

61
publicitario y de la información.
En el desarrollo de esta competencia se detecta, sin embargo, una cierta
instrumentalización de marcada pobreza por el hecho de definir esta competencia
desligada de otras que discurren paralelas. La LOE no se ha atrevido a definir la
organización de una competencia más global: «social-natural», que encajaría en
posicionamientos propios de un ámbito amplio de «Estudios Sociales» y «del Medio»,
tal como se viene definiendo en el ámbito angloamericano, que categorizaría un espacio
de mayor riqueza educativa para una mayor y mejor maduración del alumnado. En este
orden de cosas, tal cual se establece en la LOE, la competencia social y ciudadana que
podría figurar ligada al trabajo de la interacción con el mundo físico, figura desgajada y,
por eso mismo, la recogemos con posterioridad.

❃❃❃

En lo referente al desarrollo de la competencia social y ciudadana que podría

haberse vinculado a la anterior al objeto de preparar una ciudadanía despierta, en la LOE
se plantea con un marcado carácter inclusivo, centrado en comprender la realidad
histórica y social, cooperar, convivir y aprender a ejercer como ciudadanía democrática
en una sociedad plural. De aquí deriva el participar, tomar decisiones, elegir,
responsabilizarse de las elecciones y decisiones… cuando la evolución y la organización
de las sociedades se emprende a partir de unos esquemas de valores en clave de juicio
moral que dan forma a las sociedades democráticas sobre pilares de conocimiento y
respeto de los derechos y deberes de la ciudadanía.
Enjuiciar los hechos y los problemas sociales e históricos y reflexionar sobre ellos,
razonar de forma abierta, comprender la realidad de forma crítica, dialogar para mejorar
la comprensión de los acontecimientos, no sólo resulta pertinente, sino que demanda
experiencia, conocimientos, y conciencia de la existencia de distintas perspectivas para
analizar la realidad, la evolución, los logros y los problemas, desde la pluralidad y bajo
un sentimiento de pertenencia que incluye la aportación de las diferentes culturas a la
evolución y al progreso.
La dimensión ética de una «competencia social y ciudadana» implica ser
conscientes de los valores del entorno, reconstruir los valores afectivos de modo racional
y avalar otros sistemas de valores que puedan marcar la capacidad de confrontar las
decisiones y los conflictos. Bajo este prisma podría precisarse y defenderse la
confluencia de esta competencia social con la propia del ámbito del mundo físico, lo que
posibilitaría desarrollar habilidades para posicionarse en relación con los valores e
intereses que forman parte de la convivencia como espacio en el que se pueden resolver
los conflictos físicos y sociales desde una actitud constructiva, en un ámbito autónomo
de decisiones.

62
 Conocerse, valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las ideas
propias y escuchar las ajenas, ponerse en el lugar de los demás, comprender diferentes
puntos de vista, tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria,
practicar el diálogo y la negociación son habilidades que encajan en el desarrollo de esta
competencia que incluye la toma de conciencia de las propios pensamientos, valores,
sentimientos y acciones, el control y autorregulación de éstos, todas ellas claves para
comprender la compleja realidad social. Preparar la actual y futura ciudadanía activa
bajo un marco de valores propio de las sociedades democráticas: libertad,
corresponsabilidad, solidaridad, participación… en el marco de unos Derechos Humanos
consensuados en una sociedad que garantiza la correcta convivencia democrática de la
ciudadanía, posibilita actuar con criterio propio en la construcción de la paz y la
democracia de forma constructiva, solidaria y responsable.

❃❃❃

En cuanto al desarrollo de la competencia cultural y artística configurada desde

una percepción más práctica en el hacer, en la acción, podría aparecer ligada a las dos
competencias anteriores relacionadas con el mundo físico y social, en el sentido de que
conocer, comprender, apreciar y valorar las manifestaciones culturales y artísticas como
modo de expresión de la organización social y espacial, representa poder utilizarlas
como fuente de enriquecimiento y de disfrute en aquello que es parte de nuestra esencia
humana y social y de nuestro patrimonio. Esto significa disponer de habilidades y
actitudes para comprender y participar del hecho cultural y artístico, desarrollar
habilidades de pensamiento, de percepción, de comunicación, de sensibilidad… en sus
manifestaciones.
En el ámbito de esta competencia se favorece el desarrollo de la iniciativa, la
imaginación y la creatividad en una tarea colectiva artística en la que encaja cooperar,
apoyar y apreciar los diferentes lenguajes artísticos, sus obras, técnicas, recursos y
convenciones. Y esto significa que, por identificación de las relaciones entre sociedad y
sus manifestaciones, podremos tomar conciencia de la evolución del pensamiento, de la
vida, las corrientes estéticas, los modos y los gustos.
La creatividad, como expresión de ideas, experiencias o sentimientos, a través de
muestras musicales, literarias, visuales o escénicas, arte popular y otros y como
característica inherente al desarrollo de esta competencia, resulta permeable a la
inclusión y al desarrollo de mentalidades integradoras y saludables ligadas a la libertad
de expresión, la asunción de la diversidad, el diálogo, el intercambio cultural, la
expresión y la creación compartida y colaborativa. Encajaría, en este sentido, en acciones
y actividades conjuntas en el marco de una competencia global y unas habilidades física,
social y culturalmente creativas, lo que también podría ligarse a la percepción de una
posterior competencia digital y de tratamiento de la información que, en la LOE, figura

63
como una sexta competencia diferenciada, cuando de modo conjunto las cuatro podrían
organizarse en estructura modular ligada a proyectos, a la experimentación y a la
indagación colaborativa.

❃❃❃

La competencia digital y de tratamiento de la información, por su parte, se

organiza para vehicular las habilidades oportunas para buscar, obtener, procesar,
comunicar información y transformarla en conocimiento, esto es: caminar propiamente
con las tecnologías. En la LOE figura como competencia diferenciada aunque abierta a
una nueva complejidad en la evolución que incorpora habilidades de acceso a la
información a partir de diferentes tipos de transmisión y bajo distintos soportes. Ahora
bien, a la hora de la acción escolar-educativa, esta competencia podría ciertamente
vincularse a las tres anteriores, e incluso a la lingüística (al margen del evidente uso
instrumental de ésta), asociándose así a un espacio integrado de todas ellas de forma
global e interactiva, un espacio de lo «social-cultural-natural» que implica búsqueda,
selección, registro, tratamiento, análisis de la información, con técnicas y estrategias
diversas para acceder a una información tipificada y tipificable, según sea/n la/s fuente/s
y el tipo de soporte que se utilice, aunque bajo dominio de lenguajes diferentes con sus
claves y pautas de decodificación, transferencia y localización.
Transformar la información en conocimiento demanda destrezas de razonamiento
para organizar, relacionar, analizar, sintetizar, para inferir y deducir a distintos niveles de
complejidad. Pero representa, también, comunicar la información y los conocimientos
con recursos expresivos varios y variados abiertos a la comunicación y el intercambio y
potencialmente saludables e inclusivos. El nivel generador de información y de
conocimiento que esto arrastra moviliza el desarrollo activo y creativo de las personas
que aprenden. A partir de aquí, entender y resolver problemas reales y trabajar en
contextos colaborativos de aprendizaje, marca claras diferencias por cuanto a plantearse
la competencia digital de modo diferente a aquellos modos de instrumentalización
heredados como tipología de trabajo de la «competencia matemática». En este sentido,
configuraría una «competencia digital e informacional» más ligada a la vida, a la
comprensión de la naturaleza y a generar una producción responsable y creativa.
Esto conllevaría comprender la tecnología y sus efectos en el mundo personal y de
las relaciones y en el mundo sociolaboral. Incorporar la tecnología a la evolución, y
resolver problemas reales de modo eficiente mediante las tecnologías, condiciona el
desarrollo socialmente activo de personas autónomas, eficaces, responsables, críticas y
reflexivas, en la selección, el tratamiento y la utilización de la información y posibilita
contrastar la información para tomar posiciones conscientes en la vida abiertas a respetar
las normas de conducta socialmente acordadas, todo lo cual resulta saludablemente
inclusivo. (Ejemplificación en tabla de pág. 30 a 32.)

64
 ❃❃❃

Respecto al desarrollo de la competencia que posibilita aprender a aprender, en

la LOE se dibuja desde la percepción de crecer en habilidades para aprender de forma
eficaz y autónoma. Esto supone la adquisición de la conciencia de las propias
capacidades ya sea intelectuales, emocionales o físicas, el devenir consciente sobre cómo
desarrollarlas, el disponer de un sentimiento de competencia personal que se apoya en la
motivación, la confianza en sí mismo y el gusto por aprender a afrontar el cambio
continuo, entre otras. Como tal, esta competencia aparece ligada a estrategias para
trabajar los diferentes ámbitos de conocimiento porque parte de una habilidad de saber
organizar los modos de transferir y de mediar en el desarrollo del conocimiento. Por
tanto, resulta una competencia fundamental en la educación elemental, porque posibilita
el desarrollo de estrategias metodológicas transversales para trabajar con registros de
conocimiento escolar básico, previos a posteriores especializados.
Ser consciente de lo que se sabe y de lo que resulta necesario aprender y ser capaz
de situar la gestión y el control de los procesos de aprendizaje para satisfacer objetivos
personales, deviene premisa. Además permite sacar provecho de las potencialidades,
superar las carencias con motivación y voluntad, afianzarse en un contexto de seguridad
para confrontar y situarse ante nuevos desafíos. En este sentido, cuidar y saber trabajar la
atención, la concentración, la memoria, la comprensión, la expresión lingüística, la
motivación de logro… figurarían como facetas que tienen una clara incidencia en el
desarrollo de los aprendizajes, mediante la promoción de estrategias y de técnicas de
estudio, observación, registro de hechos y de relaciones, técnicas de trabajo cooperativo,
proyectos, estrategias de resolución de problemas, planificación y organización de
actividades y tiempos, situarse ante los recursos y fuentes para la recogida, selección y
tratamiento de la información y los recursos tecnológicos…
A partir de aquí, lo que se plantea en el espacio de esta competencia es recurrir a
estrategias de enseñanza que puedan favorecer el desarrollo de la curiosidad a la hora de
plantearse preguntas y, asimismo, identificar y manejar la diversidad de respuestas ante
situaciones y problemas similares o idénticos, afrontar racional y críticamente la toma de
decisiones, desarrollar habilidades para obtener información y transformarla en
conocimiento, relacionar e integrar esto con los conocimientos propios y con la
experiencia personal, ser capaces de saber aplicar los nuevos conocimientos y desarrollar
capacidades en situaciones parecidas en contextos diversos. Se trataría de una
competencia que iría así ligada al crecimiento personal y social en clave científica,
lingüística, física, social, cultural, digital… es decir, integrable e integrada como
estrategia en las formas de trabajar y de desarrollar todas las anteriores.
Para vehicular esta competencia conviene plantearse metas alcanzables a corto,
medio y largo plazo, mientras que lograrlas y elevar los objetivos del aprendizaje escolar
y social de forma progresiva y realista. La perseverancia en el aprendizaje enriquece la

65
vida personal y social, sirve para administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender
de y con los demás, y además facilita promover la autoevaluación, la autorregulación, la
responsabilidad, el compromiso personal. Todos estos aspectos resultan constitutivos del
crecimiento y del desarrollo de la madurez, lo que significa: aprender a ser, estar y
convivir, desarrollar la conciencia, gestionar y controlar las capacidades personales, el
conocimiento diverso bajo un sentimiento de competencia, o eficacia personal que
incluye pensamiento estratégico, capacidad de cooperar, manejo de recursos, de técnicas.
Y también significa desarrollar experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes,
tanto individuales como colectivas, por cuanto que aspectos que sustentan las finalidades
de una Educación Primaria elemental. Todo este conjunto marca una lectura diferente a
los hábitos de enseñar heredados de tiempos pasados no fáciles de superar mediante una
simple exposición sobre cómo se podría trabajar una u otra competencia, todas ellas
juntas o agrupadas en clave de ejes convergentes. Demandaría mayor atrevimiento y
quizá optar por configurar unas Guías Curriculares de mínimos que pudieran dar forma a
lo factible, mientras se facilita información para hacer lo mejor posible en las aulas, todo
lo cual va más allá de los manuales y textos escolares.

❃❃❃

La octava competencia que resume el desarrollo de la autonomía e iniciativa

personal, hace referencia a la adquisición de la conciencia y la aplicación de un conjunto
de valores, capacidades y actitudes personales: responsabilidad, perseverancia,
creatividad, autocrítica, control emocional, capacidad de elegir, calcular y asumir
riesgos, aprender de los errores, afrontar los problemas, demorar la necesidad de
satisfacción inmediata, conocerse, elegir con criterio propio, imaginar proyectos,
desarrollar opciones y planes personales y colectivos, responsabilizarse de ellos en todos
los ámbitos personal, social y laboral… Como competencia representa una actitud
abierta a buscar, crear, no tanto digerir pasivamente y marca una clara diferencia con
modos de hacer escolar consolidados como propios de una transmisión didáctica
disciplinar-doctrinaria (ZUFIAURRE, 2007b).
Esto supone, al igual que en el desarrollo de la competencia anterior: aprender a
aprender, que el alumnado de Educación Primaria deberá ser capaz de transformar sus
ideas en acciones, proponerse objetivos, planificar y desarrollar proyectos, conocer sus
fases, reelaborar planteamientos previos, elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y
llevarlas a la práctica, analizar posibilidades, limitaciones, actuar, evaluar y
autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar opciones de mejora… Demanda una
visión estratégica con relación a los retos y las oportunidades a confrontar cuidando al
mismo tiempo la motivación para conseguir el éxito en las tareas personales, académicas
y profesionales, y ligando éstas a las capacidades, deseos y proyectos personales. Las
propuestas saludables, sociales, emocionales y cívicamente inclusivas que incluimos en
esta obra, encajan en estas perspectivas de competencias de desarrollo de la autonomía y

66
sirven para afianzar el desarrollo de la capacidad de aprender a ser maduros y
conscientes.
Por supuesto, la organización de esta competencia comporta una actitud positiva
hacia el cambio y la innovación. Se entenderían como oportunidades a las que adaptarse
de forma constructiva mientras se van afrontando los problemas y se van vehiculando las
soluciones sujetas a un compromiso personal y de liderazgo en los proyectos de vida.
Desarrollar habilidades de relación, cooperación, trabajo en equipo, ponerse en el lugar
de, y valorar las ideas de los demás, dialogar, negociar, cooperar, ser flexibles, promover
la confianza en sí mismo, la empatía, el espíritu de superación, saber organizar los
tiempos y las tareas, saber defender los derechos y asumir los riesgos, ser capaz de
imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones, proyectos individuales o colectivos,
con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico, son facetas de esta
competencia transversal muy ligada a todas las anteriores y, especialmente, a la de
«aprender a aprender» y cómo no, a una factible gran «competencia social, natural,
cultural y digital» y, en cierto sentido, hasta «lingüística».
Ahora bien, la organización de estas competencias de forma más integrada que la
que se ofrece en la LOE para Educación Primaria e Infantil, representa un fuerte desafío
para una educación escolarizadora anclada lamentablemente en unos usos del hacer
educativo heredado y heredero de un modernismo de «guardia y custodia» y de la
cosificación del hacer industrial disciplinado y de disciplinamiento (HAMILTON, 1989,
1990), antes que abierta a la promoción y al crecimiento en el aprender a ser, estar,
convivir y saber resolver oportunamente lo que se presenta en la vida (ZUFIAURRE,
2007a,b). En este sentido, las actuaciones ejemplificadas en esta obra bajo un triple
marco: actividades para orientar las rutinas, situaciones de juego emocional y
propuestas de orientación y tutoría, se recogen como modos y maneras de trabajar
competencias saludables y social y emocionalmente inclusivas para plantearse en la
escuela elemental: Infantil y Primaria, pero resultan también acomodables a otras etapas
de la educación obligatoria, en un sentido general.

67
EXPERIENCIAS PARA TRABAJAR EN LA
ESCUELA

A. M. ALBERTÍN / B. ZUFIAURRE / L. PELLEJERO / A. PEÑALVA

68
 Capítulo 2

Cómo atender y orientar las rutinas para un crecimiento

saludable

1. JUEGO Y TRABAJO CON EL CUERPO. LA VIDA COTIDIANA Y

EL CONTROL DE LA AGRESIVIDAD

Algunas consideraciones previas

En este capítulo vamos a organizar propuestas prácticas para el aula que permitan
desarrollar una educación social y emocional saludable en las escuelas en torno a dos
ejes importantes que se han de trabajar en las etapas de Educación Infantil y Educación
Primaria:
• Juego y trabajo con el cuerpo y control de la agresividad.
• La vida cotidiana y las salidas escolares.
Estas actividades, habitualmente, por rutinarias que son, no acostumbran a ser
consideradas de importancia y no encuentran su espacio en las programaciones de
Educación Infantil y Educación Primaria. Sin embargo, el profesorado debe reflexionar y
tomar conciencia de que, precisamente por esto, tienen un gran valor educativo, y son un
recurso válido para que niños y niñas puedan llegar a ser conscientes de las situaciones y
puedan reflexionar sobre aquellas pautas de conducta y actuaciones que considerar a la
hora de prevenir riesgos poco saludables.
Estas actividades se deberán plantear desde la perspectiva de aprender a ser
persona, a crecer de forma saludable, controlando el cuerpo, para de ahí pasar a disfrutar
de unas normas de funcionamiento que marcan unos límites de sociabilidad y de saber
estar, y que dan forma a la seguridad que toda persona demanda. El control de las

69
rutinas, de la energía en el desarrollo de las actividades, deviene un previo para un
posterior desarrollo emocional, social y cívico y sustenta el disfrute de saber y querer
estar juntos y gozar del intercambio. Aprendemos unos de otros y tenemos que
conocernos y entendernos para poder convivir, lo que en situaciones escolares y
educativas deberá encajar con otras actividades de promoción y de desarrollo de
objetivos curriculares más instructivos para el desarrollo de unas competencias y unos
conocimientos, unas capacidades, unos procedimientos de trabajo, actitudes, valores y
vivencias.
La propuesta «Juego y Trabajo con el cuerpo» representa el punto de partida para
otras propuestas educativas posteriores, pues la construcción de los esquemas corporales
juega un papel fundamental en el desarrollo de niños y niñas. Les permite conocer e
investigar sus posibilidades de acción con los demás y en el medio, para después
compartir su desarrollo emocional y socializarse de forma cívica y constructiva.
Niños y niñas nacen con un conjunto de reflejos involuntarios (succión, prensión,
andar automático…). Poco a poco irán adquiriendo una actividad motora cada vez más
voluntaria y un control progresivo de su cuerpo, control que se inicia en los primeros
meses y que no se completará en algunos aspectos hasta el inicio de la escolaridad
obligatoria. El control postural sigue una secuencia en la que el control del cuello
precede a la posición de estar sentado. A esto sigue el control suficiente para mantenerse
de pie y, más tarde, para la marcha independiente. Este progreso paulatino se da y se
favorece gracias a determinadas interacciones sociales a través de las cuales niños y
niñas obtienen modelos, incitaciones, motivación, apoyo… Y con todo, sacan provecho
de las posibilidades que se presentan con la maduración.
Se puede afirmar que niños y niñas han accedido a la autonomía motora a los 3
años. Estos avances se van a ir consolidando y ampliando entre los 3 y los 6 años
(previos a la escolaridad obligatoria). Niños y niñas van ganando precisión en el control
del propio cuerpo y sus movimientos y avanzan poco a poco en el dominio de la
motricidad fina. De forma paralela, niños y niñas van construyendo una imagen de su
propio cuerpo en la que tiene cabida el todo y las partes, el reposo y el/los movimiento/s.
Mientras, la lateralidad se hace cada vez más definida y se reafirma con claridad para el
final de la etapa de Educación Infantil.
Niños y niñas entran en relación con el mundo exterior a través de una acción
(dimensión corporal) muy cargada emocionalmente (dimensión afectiva) y a través de
esto se accede al conocimiento de la realidad (dimensión cognitiva). Para Wallon (1965)
el conocimiento que niños y niñas poseen de su cuerpo, de su esquema corporal, es más
importante que cualquier otra actividad por cuanto que resulta necesario para posteriores
progresos. Desde un punto de vista educativo, Vayer (1985) entiende que el esquema
corporal podría ser definido como la clave de toda la organización de la personalidad.
Resultan de interés, en este sentido, los experimentos clásicos sobre el comportamiento
de niños y niñas ante un espejo, pues ejemplifican la problemática de elaborar una

70
imagen unitaria de uno mismo cuando el propio cuerpo es percibido desde dentro y
desde fuera. Lacan (en MONEDERO, C., 1982: 182) retoma estas observaciones clásicas
sobre el comportamiento de niños y niñas ante el espejo y considera que el estadio del
espejo, entre los 6 y los 18 meses, tiene una gran importancia por cuanto que la
identificación del niño/a con su imagen es el origen de todas las identificaciones.
Será importante, por tanto, que niñas y niños conozcan primero su propio cuerpo y
lleguen a tener un dominio del mismo para pasar a conocer el medio que les rodea y las
posibilidades de acción que se les plantean. Paralelo a este conocimiento y dominio del
propio cuerpo, es importante la adquisición de un control gradual de la agresividad,
agresividad que, según MONEDERO (1982: 128-129), surge en niños y niñas desde épocas
muy tempranas cuando sienten limitadas sus conductas espontáneas. En torno al segundo
año, estas limitaciones coinciden con la imposición de los primeros hábitos y se
presentan como un conflicto con la autoridad de madres y padres. A partir del inicio de
la escolarización, el conflicto se extiende a compañeros y compañeras y a las situaciones
sociales.
Una vez que se garantiza que niñas y niños controlan su propio cuerpo y la
agresividad, podrán actuar en el medio y evitar situaciones de riesgo. La prevención y la
intervención en Educación para la Salud se producirá, en este sentido, con actuaciones
tales como:
— Saber manejarse en los espacios (control del cuerpo en el espacio).
— Acomodar la posición corporal a las diferentes situaciones.
— Controlar los objetos y el equilibrio.
— Prevenir los obstáculos.
— Prevenir el cansancio.
— Tomar conciencia de las posibilidades.
— Cuidar las aglomeraciones, las prisas, el orden, los tiempos…
— Automatizar los reflejos de paracaídas o de defensa.
— Ser capaz de expresar malestar sin manifestaciones agresivas.
— Saber relacionarse con los demás.
— Resolver situaciones conflictivas de forma negociada.
— Desarrollar la sensibilidad ante nuevos estímulos.
— Saber contemporizar con inclemencias atmosféricas y de los espacios de uso,
entre otras.

71
 La vida cotidiana resulta un centro de interés importante para trabajar en la
escuela en las primeras etapas. En el día a día de la vida se va tomando conciencia de la
prevención de situaciones de riesgo, y en el día a día se va valorando la importancia de la
salud y de saber responder como seres saludables que confrontan la vida. En la escuela,
tanto en lugares interiores como exteriores, se generan una serie de situaciones que
pueden ser el punto de partida para el tratamiento de una Educación para la Salud y, en
particular, para poder asociar la prevención de situaciones poco saludables, conflictos u
otros.
La vida cotidiana se articula a lo largo del día en secuencias en las que se actúa a
la vez que se cubren unas necesidades. Además, en la vida cotidiana se van manteniendo
unas pautas que evolucionan hacia puntos de referencia para la actividad de niños y
niñas. Partir de la vida cotidiana resultará importante para entender, analizar y organizar
los contenidos escolares, el marco oportuno de competencias y aquellas referencias
espaciales y temporales respetuosas con los intereses y las necesidades de desarrollo.
Ahora bien, la vida cotidiana está marcada por unos ritmos que ofrecen unas pautas
claras y que permiten a niños y niñas distinguir y diferenciar, por ejemplo, los momentos
del día.
Las acciones de la vida cotidiana están relacionadas con la vida de los niños y las
niñas. Tienen sentido en sí mismas y les resultan muy significativas y funcionales.
Aprender a utilizar las posibilidades perceptivo-motrices, cognitivas, afectivas y
relacionales que figuran implicadas en la resolución de actividades que se plantean en la
vida cotidiana, y en otras menos habituales, además de permitir que niños y niñas sean
capaces de abordarlas con un grado creciente de autonomía, posibilitará que continúen
en la elaboración de nociones sobre sus movimientos y posturas corporales, en las
diversas actividades en las que se desenvuelven, en las relaciones y en las normas que
rigen. Del mismo modo, los aprendizajes cotidianos fomentarán el interés por nuevas
habilidades, la precisión por el trabajo bien hecho, la autonomía en los distintos
contextos…
En el desarrollo de la vida cotidiana, niñas y niños irán adquiriendo una serie de
hábitos y actitudes relacionadas con el bienestar, la seguridad personal, la higiene, el
fortalecimiento de la salud y otros, aspectos todos ellos implicados en la realización de
diversas tareas. Con la ayuda de la maestra o el maestro aprenderán a realizar
autónomamente los hábitos de higiene corporal, alimentación y descanso; a utilizar
adecuadamente los espacios, objetos y materiales apropiados; a aceptar y valorar
ajustadamente las normas de comportamiento establecidas en esas situaciones…
El desarrollo de la vida cotidiana en la escuela va evolucionando a lo largo del
tiempo. Ahora bien, poco a poco se va haciendo más compleja en función de las edades
de niños y niñas, por lo que será pertinente partir de lo más cercano a lo más lejano, de
lo simple a lo complejo… con lo que las acciones, habilidades, procedimientos,
competencias… se irán ampliando, según la experiencia, y acomodando a las

72
necesidades y niveles de desarrollo.
Las salidas fuera del centro figuran como un tercer pilar de esta trilogía como
propuestas de aula que giran en torno a las actividades internas. Se trata de una de las
situaciones que mejor contribuye a fomentar la observación de la realidad porque en las
salidas del centro escolar a diversos lugares como parques, museos, paseos por la calle,
el campo, etc., se propicia el intercambio entre niñas y niños.
Mediante las salidas, niñas y niños se van percatando de las diferencias entre los
ambientes, los elementos que los constituyen y las diferentes posibilidades de acción que
se les sugieren. El entorno debe ser objeto continuado de trabajo a través de actividades
de observación y comparación porque permite captar las diferencias entre los espacios,
los objetos, las personas, los animales, los ruidos, los sonidos diferentes y el propio
movimiento en los desplazamientos.
La observación de sucesos y acontecimientos que ocurren en diferentes lugares
facilita que niños y niñas valoren su utilidad para la vida humana, aprendan a discriminar
los comportamientos y las actitudes pertinentes en cada lugar y a ajustar cada vez mejor
las actuaciones. El hecho de salir del centro y descentrar del aula la tarea educativa, tiene
un valor positivo. Las salidas son acogidas con interés por niños y niñas. Son motivo de
alegría y motivación para el grupo. Pero aun cuando las salidas tienen valor en sí
mismas, conviene planificarlas y sacar de ellas la mayor rentabilidad educativa. No se
trata de salir por salir. Debe haber un objetivo claro, un diseño adecuado, unas
actividades que permitan aprovechar al máximo este recurso. Por otro lado, el
aprovechamiento de esta actividad no tiene que finalizar tras el regreso al centro en el día
o días siguientes. Con posterioridad se pueden y deben crear situaciones de
comunicación e intercambio de lo que se ha visto y vivido.

Primera propuesta:
dominio del cuerpo y control de la agresividad

Dominio del cuerpo

Una de las virtualidades formativas del juego y la actividad física en Educación Infantil
y Primaria es la gran importancia del juego en el desarrollo motor, porque contribuye a
generar y encauzar la energía del sujeto. El juego psicomotor actúa como movilizador de
la acción y, a la vez, como creador de espacios (reales o imaginarios) en los que se
desarrolla y aplica esta energía. En este sentido, podríamos destacar dos aspectos
importantes en relación con el juego y la actividad física. Por un lado, su papel con
respecto a la movilización y conocimiento del propio cuerpo (proceso de descubrimiento
motriz y de dominio corporal) y, por otro, el papel que desempeña en el conocimiento
del entorno (percepción funcional y adaptación).

73
• ¿Para qué?

El juego

— Proporciona estímulos para explorar el entorno.

— Amplía considerablemente la capacidad de maniobra sobre las cosas.

— Supone un aprendizaje importante en el manejo del conocimiento en diversos contextos, en el manejo
de objetos y espacios y en el desarrollo de los sentidos.

Las situaciones de juego y las actividades de Educación Física en general, deben

plantearse desde la globalidad y con un grado de dificultad ajustado a las posibilidades
de niñas y niños. El juego psicomotor es un instrumento que favorece el desarrollo
cognitivo. A través del juego no sólo perciben y se sienten estimulados por su entorno,
sino que actúan explorándolo a través de su movimiento. A otro nivel, el juego estimula
su capacidad perceptiva y la sensación de libertad para actuar en el medio. Esta acción
mantenida redunda, por otro lado, en la configuración de:

— Un sentimiento particular sobre la propia capacidad de acción.

— Una percepción cada vez más diferenciada emocional, cognitiva y operativa del propio entorno.
— Un esquema personal de pautas de aproximación-adaptación al medio.

El juego favorece la satisfacción y expresión de estímulos profundos. El hecho de

someterse a reglas e imposiciones externas hace evolucionar a niñas y niños desde el
principio del placer al principio de la realidad. De este modo, se favorece también el
desarrollo del autocontrol y autodominio, la progresiva precisión de los movimientos, la
libertad en los desplazamientos, la adaptación al medio, entre otros. La ejercitación
sencilla de movimientos y contactos físicos naturales permite a niñas y niños ir
percibiendo y tomando conciencia del progreso en su dominio del cuerpo. Así, van
logrando el autodominio y la precisión de los movimientos necesarios para la adaptación
al medio, a la vez que van sintiéndose más autónomos y libres en sus desplazamientos.
Desarrollar la capacidad de libertad y actuación en el medio posibilita a niñas y niños
sentirlo como propio porque saben explorar a través de su movimiento. En este sentido,
el juego psicomotor modela y regula esta capacidad perceptiva y estructura y organiza su
acción en el medio.
El juego psicomotor modela y regula la capacidad perceptiva y representa un
estímulo global necesario y útil para el desarrollo físico, afectivo, intelectual y social de

74
las personas. Ahora bien, para favorecer el desarrollo del juego resulta necesario crear
espacios saludables con los tiempos y los recursos adecuados. En este sentido será
importante configurar la actividad física en las etapas de Educación Infantil y Educación
Primaria con carácter lúdico, pues esto supone un buen recurso didáctico para la
enseñanza de conceptos referidos a la prevención de riesgos y accidentes, así como
condición de crecimiento. En relación con esto se catalogarán diferentes tipos de juegos
según los conceptos que se pretenda trabajar.

❑ Juegos que favorecen la coordinación motriz

— Coordinación óculo-manual (destreza manual).

— Coordinación dinámica general (saltar, lanzar pelotas, equilibrio, agilidad en el suelo, trepar, tirarse,
etc.).

Este tipo de juegos ubican a niñas y niños frente a situaciones que les obligan a
establecer relaciones entre el espacio de sus gestos y el de los objetos. Les permite
también realizar un esfuerzo de adaptación al mundo exterior.

EJEMPLOS

• Subir a un montón de colchonetas, saltar desde las mismas (¿cómo subo y cómo salto, por dónde salto,
postura de salto?).
• Control postural en las caídas.
• Arrastrarse por un banco inclinado.

• Subir por las espalderas a lo más alto, moverse en lo alto, saltar.

• Pasar por tacos de madera separados en el espacio manteniendo el equilibrio…

Los espacios para el desarrollo del juego tienen mayores posibilidades educativas
si se realizan a través de juegos de simulación. No es lo mismo pisar dos tacos de
plástico o de madera sin caerse cuando no pasa nada, que cuando esos tacos se
convierten en pasarelas de un gran río en el cual hay cocodrilos, pues si nos cayéramos
nos podrían comer. En este sentido, la experiencia vivida del movimiento global es
necesaria para la estructuración del esquema corporal (lateralidad, orientación,
conocimiento y toma de conciencia de las diferentes partes del cuerpo, toma de
conciencia de la globalidad de los desplazamientos segmentados…).

75
❑ Juegos de ajuste y percepción espaciotemporal

• Ejercicios de ajuste postural

Resultan los más apropiados para la educación del esquema corporal y requieren de
juegos de reflejos de equilibrio, de buena regulación del tono muscular y de suficiente
flexibilidad de las articulaciones.
En este sentido se podrían incluir:
• Los ejercicios de actitud.
• Los ejercicios de equilibrio, con interiorización.
Asimismo, habrá que cuidar:
• La educación de la actitud hacia estar de pie (función de interiorización).
• Mirar si el peso está bien repartido.
• El equilibrio vertical. Atención centrada en los brazos: elevarlos hacia arriba y
dejarlos caer; disociación de brazos.
Con posibles propuestas de:
• Ejercicios con aros. Se mantienen arriba y a la orden se dejan caer sin tocar el
cuerpo.
• Ejercicios de insertar aros en un palo sujeto al suelo o en el brazo de otro niño
o niña.

EJEMPLOS

— Levantar un aro con los brazos. Ajustar el cuerpo dentro del aro. A una señal dada dejar caer el aro sin
tocar el cuerpo.
— Lanzar e insertar aros en un objeto (una silla, palo, etc.). Insertarlo en el brazo, cuerpo, etc. de otro niño
o niña.
— De pie con los ojos cerrados y sujetando los pies en el suelo, realizar movimientos con el cuerpo. El/la
profesor/a les puede a ayudar a simbolizar historias. (Somos árboles del bosque y una tarde de otoño
el viento comenzó a soplar, primero suavemente, luego más fuerte y más tarde parecía un huracán.)

• Ejercicios de percepción espacial y estructuración espaciotemporal

La percepción del espacio implica:
• Lateralización, predominio lateral, que se define aproximadamente a partir de

76
 los 4-5 años.
• Orientación del propio cuerpo (con respecto a derecha e izquierda), que se
consigue aproximadamente a los 6-7 años. Con respecto a los demás, que se
configura hacia los 8 años.
• Apreciación de trayectorias y velocidades.
La estructuración del espacio de acción, que supone un nivel de representación
mental en relación con:
• El mundo de los objetos.
• El mundo de las personas.
Esta noción aparece cuando se efectúa la transposición derecha e izquierda hacia
los demás. Posteriormente, hacia los 9 años, adquiere la noción de las relaciones
derecha-izquierda de los objetos con respecto a los demás. Antes de abordar este nivel de
relación y percepción, resulta indispensable que dominen los problemas de orientación.
El espacio se percibe y se orienta gracias a la acción de dominio del espacio vivido.

EJEMPLOS

• Juegos con aros. Marcar una raya y situar un aro a una distancia determinada. Ir de la raya al aro en 10
pasos y reducir el número de pasos o ampliar los mismos.
• Juego con pelotas/balones. Correr por todo el espacio con un balón o pelota. A una señal, ponerlo en el
suelo; a otra señal, cogerlo sin chocarse. En fases sucesivas hacerlo más deprisa.
• Juegos de ajuste individual:

— Ocupar todo el espacio moviéndonos con tres ritmos diferentes.

— Marchas.

— Ocupar todo el espacio y, siguiendo diferentes consignas, formar agrupaciones (en corro, en filas,
en parejas sin agarrarse).
• Juegos de contacto físico:

— Cada cual tendrá un aro que colocará en un lugar del espacio. Todo el grupo caminará o correrá
sin pisar los aros. A una señal dada, volver dentro de cada aro. En fases sucesivas ir quitando
aros hasta que quede un número que les obligue a formar pequeños grupos de 5-6.
— Estos juegos se pueden realizar con otros materiales como telas, colchonetas, papeles, etc.
• Juegos de ajuste global y percepción espacial (ampliación del campo visual):

— Por tríos, realizar pases con el balón ocupando todo el espacio, el que tira el balón debe ver a los
otros dos.
— Individual: hacer pases con todas las pelotas que te pueden llegar.

77
 • Juegos que posibilitan dominar el impulso:
— Colocar en línea diez aros, el último estará separado. Andar, correr disociando los pies y saltar
dentro del décimo. Repetir cada vez más deprisa.

— Por parejas, luchar a espadas (picas) y el que toque el cuerpo de su compañero/a queda eliminado.

— Con música, moverse por todo el espacio. Cuando se para la música, quedarse en posición de
estatua.
• Juegos de orientación:
— Reproducir en la práctica todo lo que leemos en un croquis haciendo el ejercicio o la marcha que
se indique. Se puede realizar a nivel individual o colectivo. Unos verbalizan, otros hacen la
práctica.

— Realizar en el plano de la práctica lo que se ha planteado.

— Con acompañamiento musical, modificar las agrupaciones: en hilera, en círculos, en varias

columnas, etc.

Si queremos que niñas y niños adquieran hábitos saludables y una actitud de

seguridad y de prevención de riesgos y accidentes, hay que realizar las actividades
siguiendo una organización secuencial de planificación de la acción, ejecución de la
acción y reflexión sobre la acción. En el juego psicomotor y de trabajo con el cuerpo la
organización de la actividad deberá tener en cuenta las siguientes premisas:
1º Antes de la actividad. Se realizan ejercicios de calentamiento, estiramiento,
desentumecimiento. Estos ejercicios van a favorecer la flexibidad del cuerpo, la
coordinación y el control corporal y suponen una toma de conciencia que les permitirá
moverse y realizar las actividades de una forma deliberada. Las niñas y los niños en este
tipo de actividades expresan sus emociones, comprueban sus destrezas y sus límites
corporales. En las sesiones de trabajo con material, además de este tipo de ejercicios, se
puede ayudar a niñas y niños a explorar el material y a conocer las sensaciones que ese
material provoca en sus cuerpos. De esta manera se ayuda a niñas y niños a conocer sus
posibilidades y a generar ideas relacionadas con el movimiento.
2º Durante la actividad. Ejecución del movimiento planeado. Lo que supone
favorecer el control postural, el equilibrio y el movimiento estratégico. Resulta
importante dejar que expresen sus ideas, que realicen sus propuestas, que amplíen las
ideas y propuestas de los demás. En ejercicios físicos con material se debe dedicar un
primer momento a inventar libremente. Así, niños y niñas conocen sus posibilidades y
sus límites. A partir de aquí, se puede plantear una actividad más dirigida por la
profesora.
3º Después de la actividad. Se deben realizar ejercicios denominados «de
enfriamiento y relajación» que ayudan al control corporal, coordinación e
interiorización. Las técnicas de yoga en este caso resultan muy válidas. Hay que realizar

78
siempre la misma secuencia y utilizar los mismos ejercicios de calentamiento y de
relajación en todas las sesiones o actividades de trabajo con el cuerpo, porque de esta
manera niñas y niños van adquiriendo un método de transición ante las acciones de
movimiento y porque se les ayuda al logro de hábitos saludables de prevención.

FICHA DE EVALUACIÓN: COORDINACIÓN MOTRIZ

79
80
FICHA DE EVALUACIÓN: MOVIMIENTO CORPORAL Y AJUSTE A LAS
CONDICIONES ESPACIOTEMPORALES

81
82
FICHA DE EVALUACIÓN: CONTROL Y AJUSTE POSTURAL

83
84
FICHA DE EVALUACIÓN: EQUILIBRIO

85
86
Control de la agresividad

El tema de la agresividad tiene que ver con el mundo emocional, las manifestaciones de
este mundo emocional, el control de las reacciones ante estímulos varios y su tratamiento
en la escuela. La agresividad, como tal conducta, no es ni debe ser necesariamente
destructiva. Proviene de una tendencia innata a crecer y a dominar la vida que, puede
decirse, caracteriza a todos los seres vivos. Cuando esta fuerza vital se ve obstaculizada
en su desarrollo, ingredientes de angustia, rabia u odio se manifestarán junto a ella.
La agresividad es primeramente un modo de relación con la otra persona, una
comunicación. A partir del momento en que niños y niñas descubren su poder de
actuación y el poder de acción sobre su cuerpo, quieren ejercerlo. En ese momento no
quieren ser reconocidos más como objetos, sino como sujetos actuantes y libres. Muy
pronto, sin embargo, van a encontrarse con obstáculos, resistencias y oposiciones por
parte de los objetos y de otras personas. Ante estos obstáculos, niños y niñas reaccionan
con una agresividad primaria que es reflejo de su deseo de existir. Su agresividad no es
necesariamente destructiva, sino que procede de una tendencia innata a crecer y a
dominar la vida.
Con la expresión de su agresividad se afirman frente a otros sujetos, definen el
espacio y el lugar de sus deseos y de su voluntad, y conquistan los límites de su yo.
Destruir la agresividad tendría por efecto destruir todo el dinamismo de afirmación de la
persona. Por tanto, resulta más conveniente orientarla hacia formas aceptables para la
sociedad.
Sin embargo, hay que admitir que en diversas ocasiones y por distintos motivos,
las conductas agresivas pueden ser la manifestación de trastornos y problemas a algún
nivel. Lo que niños y niñas no han podido decir ni comunicar pero que han vivido como
lesivo, lo manifiestan en sus actos y en sus actitudes. Corresponde a la persona adulta
«decodificarlo», porque es realmente un mensaje que niños y niñas le envían, un medio
(de los más primitivos) de dirigirse. No todos expresan la agresividad del mismo modo.
Cada cual lo hace en función de su historia personal y de diferentes variables, como por
ejemplo la edad.
Entre los 3 y los 11 años recurren a la agresividad para diversos usos: llamar la
atención de la persona adulta, imponer su deseo, transgredir un límite o una norma, etc.
En numerosas ocasiones es la lucha por la posesión de un objeto, de una relación o de un
afecto que origina situaciones agresivas. Sin embargo, a medida que crecen van
interiorizando normas y límites que dan seguridad y evitan, en parte, la aparición de
situaciones agresivas. La agresividad es, ante todo, un modo de relación. Por ello resulta
importante que socialmente se pueda aceptar y no culpabilizar sus expresiones en el aula
y en otros espacios. Esto no quiere decir que haya que tolerar de modo pasivo estas
conductas, ni que deban ser las maestras o los maestros quienes deban resolver los

87
conflictos que van surgiendo.
Es importante reconocer el enfado y el malestar que puede tener quien se ha
sentido dañado. Ahora bien, también es necesario escuchar las razones (conscientes o
inconscientes) de quien agrede, para que así agredido y agresor se sientan reconocidos y
ayudados por la persona adulta. Proteger a quien ha sido agredido y asumir siempre su
defensa sirve de muy poco, pues en esos casos no se le dan herramientas para aprender a
defenderse. Tampoco sirve ignorar a quien agrede, pues ni se reconoce su malestar ni se
le ayuda a salir de él.
Opciones de actuación docente. Si revisamos la actitud docente a la hora de
abordar los conflictos en clase, se puede deducir que la primera reacción es resolver estas
conductas en el marco de las aulas, cuando debieran abrirse a otros contextos familiares
y sociales. A través de los pequeños conflictos que tienen lugar día a día en las aulas
(quién se pone primero o primera en la fila, quién quita un objeto, quién transgrede un
límite, etc.), se puede propiciar un clima afectivo y de relación que permita llegar a
acuerdos. Además, hay que aprender a esperar que niños y niñas en sus búsquedas en la
vida necesiten la ayuda de educadores y de otras instancias.
Los docentes deben ayudar a niñas y niños a encontrar formas, cada vez más
simbólicas, de vivir y manifestar su agresividad. Son muy importantes, en este sentido,
los lenguajes que la escuela debe abordar (plástico, corporal, verbal…), como
instrumentos privilegiados para la proyección, la simbolización, la representación… Por
ello resulta conveniente definir los límites de las actuaciones y negociar con niños y
niñas unas normas que faciliten la convivencia y les permitan crecer y madurar.
En este campo, como en todos aquellos que tienen que ver con el mundo
emocional, resulta importante revisar las actitudes del personal docente y de los
contextos de las familias para evitar, en la medida de lo posible, proyecciones de
nuestros mundos personales a la hora de intervenir en las relaciones con niños y niñas. Si
no se procede así, existirán dificultades para entender qué nos quieren comunicar niños y
niñas con sus modos de hacer y estar.
La consciencia de los límites da seguridad tanto a niños y niñas como a
educadores, pero también puede generar una cierta agresividad como respuesta a la
frustración ante los límites establecidos. Sin embargo, una vez somos conscientes de su
valor en el proceso de estructuración y consolidación de la personalidad, debemos
procurar que, dentro de un ambiente cálido y de una relación personal afectuosa y
transmisora de seguridad emocional, los límites, las normas y las exigencias adecuadas a
las posibilidades de niños y niñas, según su edad y experiencias previas, queden
claramente definidos.
Y con todo, lo que resulta importante en la actuación docente en relación con la
agresividad, su control y su oportuna articulación, es que vayamos adquiriendo poco a

88
poco la capacidad de analizar aquellas interrelaciones que tienen lugar en el aula. A
través de estos análisis, y de la capacidad de situarnos con una cierta distancia emocional
de lo que acontece, la intervención docente podrá ser útil y eficaz para el crecimiento del
alumnado. Resultará por ello, no sólo oportuno, sino necesario, diseñar estrategias de
intervención que permitan abordar la agresividad con un planteamiento educativo,
teniendo en cuenta que se trata de un contenido más para trabajar en la escuela.

Justificación. La elección de la experiencia está fundamentada en los siguientes

motivos

— Las conductas agresivas que se manifiestan en el aula alteran y distorsionan la dinámica del grupo.

— Las conductas agresivas pueden desencadenar situaciones conflictivas y en el peor de los casos
accidentes de diversa índole.

— El control gradual de la agresividad redundará en una mayor seguridad propia y ajena.

— La observación de estas conductas nos puede ayudar a interpretar su significado y, a partir de aquí,
diseñar estrategias de intervención que ayuden a niños y niñas a buscar formas, progresivamente más
simbólicas, de expresar su agresividad.

Objetivos que se persiguen con la experiencia

— Conocer las manifestaciones más habituales de la agresividad en el aula.

— Intentar comprender su significado y sentido.

— Adquirir un control progresivo de la agresividad.
— Evitar situaciones de riesgo de accidente derivadas de los impulsos agresivos.

Contenidos que se pueden trabajar

— El conocimiento de si mismo.
— Sus estados de ánimo.
— Sus emociones.

— Estrategias para expresar las emociones y los sentimientos.

— Conocimiento del otro y del grupo.
— Resolución de conflictos y de problemas en la comunicación.

— Dominio de su energía y control segmentario del cuerpo.

89
 — Expresión de sus sentimientos.
— Verbalización de los conflictos y la forma en que se pueden resolver.

— Análisis de casos.

— Normativa de funcionamiento de grupos.

— Normas de uso de materiales.

Estrategias en cuanto a espacios y materiales de trabajo

— El aula: materiales.

— El patio: entradas y salidas.

— Salas múltiples, psicomotricidad, gimnasios, otros…

— Situaciones en clase: asambleas, corros, pequeños grupos.

— Situaciones de juego: reparto de materiales, recogida de los mismos.
— Estrategias para el uso de los materiales.
— Distribución de roles.

— Materiales: pelotas, aros, telas, juguetes, pinturas, papeles, etc.

❑ Ideas para trabajar

¿CUÁNDO SE DA?

Relación entre iguales

— Rechaza la proximidad, la presencia, las propuestas del grupo. Prefiere estar sólo/a.
— Ignora a los demás. No se interesa por el grupo ni por las actividades que realizan.
— Sigue el juego que realizan los demás por medio de la mirada, los gestos, los desplazamientos, la
sonrisa, etc.

— Mantiene relación exclusivamente con un niño o una niña.

— Se relaciona con facilidad con un grupo reducido.
— Prefiere relacionarse con niños o niñas tranquilos, movidos, más pequeños o mayores, de su clase, de
otra clase…
— Participa en el juego, compartiendo espacios y tiempos sin establecer intercambios verbales. Imita.

90
— Se aproxima a los demás de forma espontánea, realiza propuestas, colabora activamente en las
situaciones de juego utilizando el lenguaje.
— Es aceptado/a o rechazado/a por el grupo.

— Se aproxima al grupo de forma agresiva (busca peleas, gestos violentos, recurre al insulto).

— Tiene tendencia a hacerse «el/la gracioso/a» como forma habitual de hacerse valorar y afirmarse ante el
grupo.
— Se expresa espontáneamente o necesita de los otros para entrar o seguir una conversación.
— Los niños y niñas entienden su lenguaje (articula y pronuncia bien, ordena las palabras…).

— Acepta cualquier propuesta de juego con una actitud de sumisión, se deja llevar fácilmente.
— Manifiesta actitud de dominio o control sobre los otros (impone sus normas, quiere ser siempre el
primero, no respeta a los demás…).

— Manifiesta una actitud de respeto y valoración de los demás utilizando el lenguaje para solucionar
conflictos y organizar el juego.

— Habitualmente utiliza la imposición, la oposición a través de la agresividad para afirmarse ante el

grupo.
— Utiliza el chantaje como medio para garantizar la amistad de los demás.

Relación con la persona adulta

— Reclama la atención de la persona adulta de forma exclusiva (proximidad física, busca conversar, jugar
o simplemente estar a su lado).

— Necesita la presencia de la persona adulta para organizar su juego y relacionarse con los demás.
— Manifiesta dificultades para aceptar la ausencia de la educadora.

— Reclama con frecuencia la ayuda de la persona adulta como intermediaria en los juegos con los demás
(usando el lenguaje, con gestos, llanto…).

— No le gusta aceptar la presencia o intervenciones de la persona adulta.

— Procura no encontrarse con la persona adulta para evitar la relación con ella.
— Se aproxima de forma espontánea para comunicar cualquier cosa y no espera respuesta.

— Llama la atención haciendo proezas, llorando, enseñando lo que ha hecho, etc.

— Se comunica con otras personas adultas que no son su profesor/a.
— Busca a la persona adulta para comunicarse (por medio de miradas, gestos, palabras) y espera la
respuesta.

91
Relación con los objetos

— Utiliza el objeto como medio de acercarse a los demás.

— Tiene preferencia por algún objeto, le cuesta compartirlo con otros, juega con él o solamente lo quiere
para tenerlo.
— Utiliza el objeto como chantaje para intervenir de forma impositiva.

— Presenta tendencia a acaparar los objetos comunes y adueñarse de lo que no es suyo.

— Es capaz de intercambiar los objetos y darles significado apropiado al juego que realizan.

¿Hacia quién va dirigida?

— Hacia sí mismo.
— Hacia la persona adulta.
— Hacia sus iguales.

¿Hacia qué?

— Objetos propios.
— Objetos de otros.
— Objetos de clase.

¿Cómo se manifiesta?

— Hay una cierta inhibición para manifestar conductas agresivas.

— Las conductas agresivas son principalmente de tipo físico (morder, arañar, patadas, mordiscos…).
— La agresividad es principalmente verbal (insultos, gritos…).
— La agresividad se manifiesta a través de la oposición activa. Hay que tener presente que entre los 2 y 3
años se considera normal la aparición del «no», la crisis de oposición.
— Utiliza la oposición pasiva como principal comportamiento agresivo. Se limita a no hacer o a hacer de
mala gana lo que se le pide.

Motivos por los que se realiza la agresión

92
— Llamar la atención, generalmente, de la persona adulta.
— Autoafirmarse.
— Expresar malestar.
— Recuperar algo que le ha sido arrebatado.
— Alardear de su fuerza.
— Entrar en relación con los demás.
— Responder a una frustración.
— Imponer su deseo.
— Resolver un conflicto.
— Transgredir un límite, una norma.
— Rivalizar para medir sus fuerzas.
— Destruir un objeto.

Respuestas a la agresión

— Lágrimas de aflicción.
— Llamadas de auxilio.
— Resistencia firme sin contra-agresión.
— Resistencia firme con contra-agresión.
— Actitudes y conductas de sumisión.

FICHA DE RECOGIDA DE DATOS/TRANSCRIPCIÓN - LA AGRESIVIDAD

EN LA ESCUELA

93
94
FICHA DE RECOGIDA DE DATOS/TRANSCRIPCIÓN - LA AGRESIVIDAD
EN LA ESCUELA

95
96
Segunda propuesta:
la vida cotidiana y las salidas escolares

La vida cotidiana en el centro escolar

En la escuela, tanto en lugares interiores (aula, escalera, pasillo, gimnasio, etc.), como en
los exteriores (patio, parterres, areneros, etc.), se generan una serie de situaciones que
pueden ser el punto de partida para el tratamiento de una «educación saludable» y, en
particular, para la prevención. La organización espacial influye en el movimiento y las
conductas físicas de niños y niñas en el entorno. En consecuencia, la definición de
espacios dentro del ambiente será una tarea de planificación de esquemas de
movimiento, de tráfico, de disposición del mobiliario…
La organización del tiempo de las actividades que realizar en un determinado
espacio es otro de los aspectos relevantes. Una buena organización de espacio-tiempo
constituye un marco de referencia que ofrece a niños y niñas un aprendizaje autónomo.
Una secuencia de planificación-ejecución-revisión nos brinda un proceso para que la
persona adulta pueda ayudar a niños y niñas a observar, explorar, diseñar y llevar
adelante proyectos y toma de decisiones sobre el aprendizaje en general y para la
prevención de accidentes en particular. Un plan de distribución y organización de
espacios y tiempos implica la elaboración de un conjunto de unidades de trabajo
independientes entre sí y al mismo tiempo, interrelacionadas, que necesitan de un
tratamiento y de un tiempo específico y diferenciado. Este plan debe contar con un
objetivo común: favorecer el proceso de integración cultural de niños y niñas en el
desarrollo de la autonomía y la adquisición de hábitos saludables.

Este plan o secuencia de actividades deberá incluir

— Actividades individuales, en pequeño y gran grupo.

— Actividades realizadas de forma independiente por niñas y niños al igual que otras que cuenten con la
presencia y apoyo del/de la educador/a.

— Actividades que impliquen desgaste físico y actividades que supongan relajamiento y quietud.
— Actividades de interior y de exterior.
— Actividades de limpieza propia, de la clase y/o de espacios del centro.

Cada secuencia de la vida cotidiana en el centro deberá proporcionar a niñas y

niños un tipo diferente de experiencia.

97
 Principales elementos para organizar en cada secuencia

— Período de planificación de la acción. Niñas y niños ayudados por el docente deciden qué van a hacer,
qué necesitan y exponen sus ideas.

— Período de ejecución. Niñas y niños realizan sus planes. El docente apoya y facilita la realización de los
mismos.
— Período de revisión o de recuerdo. Niñas y niños se reúnen con el docente para revisar, representar,
recordar las actividades realizadas.

La organización de las actividades debe incluir todos los elementos: planificación,

ejecución y revisión. Estos elementos deben ser consecutivos. El momento de ejecución
será el más prolongado. En el trabajo diario del aula se pueden señalar diferentes
momentos que dan pie a poder planificar sistemáticamente el proceso de socialización y
la adquisición de hábitos saludables. En este sentido, las propuestas de planificación para
la prevención de riesgos estarán en función del grupo (edad, características individuales,
etc.), de la organización y medios de la clase y del centro y, por supuesto, del proyecto
educativo que se quiera desarrollar.

Momentos clave en la prevención de riesgos en Educación Infantil y Primaria

1. Entrada y salida al/del centro escolar.

2. Entrada y salida de la clase.

3. Ir al baño.
4. Actividades fijas: manuales y comunicativas, en el mismo aula o con cambio de aula (especialmente en
Educación Primaria). Rincones, talleres, grupos de trabajo y otros.

5. La salida al patio (recreo o psicomotricidad).

6. El comedor escolar.
7. Sala de usos múltiples.
8. El gimnasio.

❑ Ejemplificaciones

A) Momento de entrada y salida de la clase

Supone el reencuentro con el grupo y el docente y de encuentro con la familia.

98
 Deberá realizarse de forma relajada, dando tiempo a la exposición de sentimientos y emociones.
La puerta debe permanecer abierta un mínimo de 10 minutos. Cada niño o niña debe tener tiempo para
saludar o despedirse de sus iguales y del/de la educador/a y también para dejar o recoger sus ropas de la
percha y sus cosas del cajón.

La selección de los espacios para dejar sus pertenencias debe ser preferentemente elegida por ellos mismos.
En Educación Infantil se irán sentando en la alfombra o en una silla formando un círculo, para lo que se
deberá disponer de un espacio amplio en el que quepan todos.
En Educación Primaria, se irán incorporando a sus mesas que, preferentemente, estarán dispuestas en forma
de «U».

Riesgos. Choques, pisotones en la mano, cogerse los dedos en el armario o en la

puerta, pillarse con las sillas, caídas del banco o silla…

Elementos de prevención en la formación del grupo

— Dejar espacio de paso alrededor del corro para que quede libre la zona de entrada y de salida y las
inmediaciones de los cajones y armarios.

— Dejar caminos para que se pueda incorporar con posterioridad algún niño sin problemas y que permitan
igualmente entrar o salir del corro.
— Negociar normas de circulación y de orden en la disposición y uso de cajones y armarios.

B) Corro, asamblea o reunión de gran grupo

La actividad de gran grupo permite…

Un lugar o punto de encuentro del grupo, la expresión de ideas, la contrastación, el conocernos mejor, el
conocer la diversidad del medio.
Planificar el trabajo y tomar conciencia de las características del mismo, los riesgos que pueden presentarse y
la forma de prevenirlos.

Elaborar las normas de convivencia, las de circulación de los grupos, las normas de seguridad de los
materiales y las de utilización de los instrumentos.
La reflexión de lo realizado. Conocer los conflictos que han podido surgir, las estrategias utilizadas para su
resolución y el conocimiento de nuevas estrategias.
La participación activa en los debates y la negociación de significados. Cada niña o niño va haciendo suya
una actitud de planificación-ejecución-reflexión que les irá marcando una forma de actuar.

99
En el corro, después de la entrada…

• Se puede realizar el recuento de quienes están en clase, quién falta, ¿por qué?

• Conversar sobre cosas que traen, sucesos que han ocurrido en el camino de casa a la escuela, etc.
• Elaborar o recordar las normas de organización del espacio del aula y de la convivencia del grupo
(espacio físico del corro, en forma de «U» o de «O», postura corporal, caminos que son necesarios para
movernos, ejercitación y comprobación de los mismos).

ELEMENTOS FIJOS QUE COLOCAR

Calendario a su altura para que no tengan necesidad de subirse a un banco o silla;
casete, poner una señal gráfica roja en los enchufes (prohibido tocar).
En un sitio visible, que puede ser el encerado, colocar la señal roja (prohibido
correr por la clase) y otra señal azul que signifique estar bien sentado con la postura
correcta.
Siempre que elaboremos o recordemos las normas, no debemos olvidar los
porqués.
Los momentos de gran grupo son muy adecuados para realizar actividades o
ejercicios de percepción del espacio, su distribución, los movimientos que podemos
realizar, etc. Se puede igualmente enseñar cómo llevar a cabo el transporte del material y
abrirse a concebir el espacio de forma gráfica.

Ejemplo

• Recorridos por el aula transportando material: silla, libros, paquetes, etc.

• Croquis de la clase en el que están marcados diferentes itinerarios.
• Andar libremente por la clase y a la señal de «stop» pararse…

• Reconocer qué elementos o materiales puedan estar mal dispuestos y ser peligrosos.
• Buscar soluciones.

C) Rincones de juego y/o talleres

Planificar la actividad en el gran grupo, distribuyendo los espacios y la organización de
los mismos, y hacer a niñas y niños partícipes en las decisiones.

100
 Ejemplo

Plástica (papeles, pinturas, pinceles, tijeras, punzones, pegamento…).

Juego simbólico (casas, muñecas, cocina, médicos…).

Construcciones (piezas de madera, de plástico, palos, alambres, clavos, cola para cuadro…).
Taller de cocina.
Taller de máquinas (alambres, cables, enchufes, piezas diversas, muelles, destornilladores, tenazas, etc.).

Elaborar o recordar la normativa de funcionamiento de los grupos:

• Cómo se accede.
• Cuantos niños/as en cada espacio.
• Cómo se usa cada material.
• Dónde se recoge.

Esta actividad debe realizarse en pequeños grupos (no más de 5-6 niños/as por
grupo).
Elementos de riesgo

Choques con mesas o sillas, caídas, resbalones, chupeteo de bolas o pequeñas piezas que puedan tragarse,
introducción de objetos por la nariz, oído etc., cortes con tijera, pinchazos, comer pegamento o pinturas, abrir
y cerrar la ventana, asomarse, quemaduras, ingerir líquidos tóxicos…

Relacionado con esto es importante localizar, junto con niñas y niños, los
elementos que pueden provocar accidentes, especialmente si no los tenemos en cuenta o
usamos mal el material. Asimismo, hay que saber prevenir a la hora de tomar cosas que
no saben qué son y tener en cuenta qué puede ocurrir. También va a ser importante
tomar las medidas oportunas y elaborar una normativa específica de cada espacio y de
uso del material específico.
En cuanto al trabajo en talleres y/o rincones, éste nos permite…

— Clasificar y disponer los tipos de materiales en diferentes recipientes.

— Hablar sobre la seguridad y la utilización de las diferentes herramientas.

— Explicar en qué consiste la actividad y verbalizar los procesos necesarios a realizar.
— Elaborar las normas de seguridad.

— Organizar los grupos y el turno de uso de los diferentes instrumentos o herramientas marcando el

101
 tiempo y la forma de intercambio.
— Plantear hipótesis y comprobar los resultados.

— Comparar y contrastar los diferentes elementos.

— Realizar experimentos sencillos en los diferentes, talleres ya sean de construcción plástica, cocina, etc.

Ejemplo. En el taller de cocina…

• Realizar recetas sencillas, ver la elaboración de alimentos como chocolate, cocido, tortilla de patata,
helados, etc.

• Descubrir alimentos sanos y alimentos con exceso de grasa, azúcar, sal, etc.
• Animar a niños y niñas a hacer predicciones.
• Transformación de los alimentos. Ejemplo: el vino; observar todo el proceso de fermentación, cómo el
azúcar del mosto se convierte en alcohol.

• Aprender cómo nos pueden ayudar los sentidos a descubrir características o componentes de los
alimentos.

Medidas de seguridad que potenciar

• Saber que no deben beber ni comer nada que no sepan qué es y/o que tanto la familia como las
profesoras o los profesores, no lo sepan tampoco.
• Medidas de seguridad ante el fuego, a la hora de cocinar y a la hora de probar lo realizado.

• La higiene en los alimentos y en su elaboración.

Una vez distribuido el espacio para la organización de la actividad, éste deberá

quedar fijo a nivel perceptivo. Conviene mantener la misma disposición de los elementos
cada vez que se organice una actividad o taller de juego por rincones, teniendo siempre
en cuenta cómo ha funcionado, qué problemas encontramos, si hace falta reorganizar
algún elemento, etc.

Ejemplo

Se opta por situar las construcciones en la alfombra. Se pueden hacer torres, caminos, casas…, pues aunque
caigan al suelo no hacen tanto ruido y es difícil que podamos resbalar.
Esto, además, posibilita manipular los materiales en el suelo de forma cómoda.

102
 En el rincón de plástica trabajaremos en la mesa y la silla. La estantería con el material estará cerca. Las
tijeras, pinchos, pegamentos se usan sentados. Las actuaciones en pequeño grupo nos permiten hacer
actividades para aprender a usar bien la tijera y los pinchos. Conviene verbalizar los procesos: primero cojo la
tijera por los agujeros, me siento, preparo lo que voy a recortar, con una mano sujeto para no cortarme, con la
otra mano corto, dónde y cómo pongo los dedos. Sólo puede utilizarse la tijera para cortar algo que se
necesite.
Una vez cortado, se deja la tijera en su sitio con la punta hacia abajo. Recojo los restos y lo que no sirve lo
tiro a la papelera…

La pintura: ¿de qué está hecha? Mezclas que puedo realizar. Cómo huele.
¿Qué pasa si la pruebo?
Los barnices: ¿qué son?, ¿para qué hay que utilizarlos? Normas de uso.
En el rincón de juego simbólico revisamos los materiales e identificamos cuáles les pueden incitar a meterse
en los oídos, la nariz… o a chupetear. Decidiremos con las niñas y los niños cuáles tenemos que eliminar y
por qué.

Se les puede ayudar a jugar a médicos sin introducir palos ni objetos.

Recogida. El docente avisará que se acaba el tiempo de juego y se debe de empezar a recoger. No conviene
dar prisas. Este momento debe suponer como mínimo 10 minutos.
Se trata de ayudarles a clasificar y dejar las cosas en su sitio; verbalizar a nivel individual y colectivo por qué
tiene que estar todo ordenado. ¿Qué pasaría luego si los bolos de ensartar están en el suelo?, ¿o si las sillas no
están dentro de la mesa?, ¿si vamos corriendo?, etc.

Revisión. Después de recoger, se puede formar una fila para dar una vuelta por la clase y revisar si todo está
en orden. Cuando se encuentre una cosa fuera de su sitio, el que la ha descubierto la coloca en su lugar.

D) Salida al recreo

Antes de que suene el timbre, el grupo debe de estar preparado y puede dedicarse un tiempo de grupo, en el
corro, en las mesas, etc. para observar el día que hace y reflexionar sobre aspectos como:
• ¿Cómo vamos vestidos y calzados? ¿Están los zapatos atados?

• ¿Hay que ponerse abrigo?

• ¿Cómo estará el suelo del patio?, ¿hay hielo?
• ¿A qué vamos a jugar?

• ¿Qué hemos de atender?

• Obstáculos o zonas de riesgo (pavimento, fuentes, bordillos, arenero, vallas).
• ¿Cómo hemos de correr? Cuidar de no chocarnos, controlar los impulsos, levantar los pies para correr…

• Si jugamos con balones, ¿en dónde?, ¿por qué?

• Si ocurre un accidente o vemos algún peligro, pedir ayuda y avisar a la maestra o el maestro.

103
 Riesgos. Choques, caídas, resbalones, cortes, balonazos, pillarse los dedos con puertas, ingerir desperdicios,
etc.

En el recreo el profesorado deberá permanecer en un sitio determinado, para que

niños y niñas les puedan ver. Esto les proporciona un punto referencial de seguridad.
Cuando suene el timbre de entrada, cada cual debe colocarse en el lugar que le
corresponde e ir despacio para evitar caídas y choques.
E) La entrada del recreo

• Debe hacerse de forma relajada para satisfacer la necesidad de descanso.

• Es conveniente dejar un tiempo antes de empezar otra actividad.

• En el momento de la entrada, sentados en la alfombra o en las sillas se puede conversar sobre el juego, a
qué se ha jugado y cómo, conflictos que han surgido, cómo se han resuelto.
• Si ha habido algún accidente: ¿por qué?, ¿se podía haber previsto?, ¿cómo se ha actuado?

F) Cambios de actividad
A los niños y las niñas les cuesta dejar las tareas o juegos que están haciendo ya que
están muy implicados en su desarrollo. Se necesita un tiempo para separarse y
distanciarse de aquello que se está haciendo y para prestar atención a otra actividad, ya
sea en la misma clase o, si resulta necesario, en otro lugar del centro. En la programación
se deberá prever un tiempo que les permita acomodarse a una nueva situación y tomar
conciencia de lo que hacen. Estos momentos son muy propios para utilizar estrategias de
relajación (estiramientos, mover el cuerpo segmentariamente, etc.).

En este sentido resulta importante…

• Respetar los ritmos individuales y atender a la diversidad de situaciones que se pueden dar.

• Esperar a que todos estén preparados.

• Si hay que desplazarse a otro lugar, conviene recordar las normas de movimiento de los grupos y poner
en la puerta la señal de prohibido correr por el pasillo, especialmente en Educación Infantil.
• Si se sale del aula, conviene dejar la puerta abierta y enganchada para evitar que se cojan los dedos.

Ejemplo. Salir al gimnasio…

104
 • Señal de prohibido correr por el pasillo.
• Andar de uno en uno.

• Subir las escaleras de uno en uno y por un lado.

• Bajar de uno en uno, agarrados a la baranda por el lado contrario al de subida. Identificar el lugar donde
hay que esperar al/a la educador/a.
• ¿Quién abre la puerta del gimnasio? Primero al/a la educador/a es quien mira y avisa al grupo si todo está
en orden o hay algún elemento nuevo al que hay que atender.
• Cada cual busca un sitio para sentarse hasta que empiece la sesión.

• Explicar el trabajo que se va a realizar y las señales de atención en los cambios.

• Al acabar la sesión siempre habrá un momento de relajación y toma de conciencia del cambio de
actividad.

La repetición de secuencias de actividad les facilita moverse con autonomía y

seguridad, así como la adquisición de hábitos saludables. Estos hábitos se deben trabajar
específicamente al principio de cada curso escolar y luego se irán recordando en función
de las necesidades del grupo.

FICHA DE EVALUACIÓN 1. HORARIOS Y RUTINAS

105
106
FICHA DE EVALUACIÓN 2. HÁBITOS Y RUTINAS

107
108
FICHA DE EVALUACIÓN 3. HÁBITOS Y RUTINAS

109
110
FICHA DE EVALUACIÓN 4. HÁBITOS Y RUTINAS

111
112
Las salidas escolares: una salida al campo

JUSTIFICACIÓN. Se trata de una propuesta que ofrecemos para que el equipo docente
pueda reflexionar, debatir y negociar sobre:

— Lugares posibles que se pueden visitar.

— Posibilidades educativas de diferentes lugares.
— Tipo de actividades que posibilitan estos lugares.
— Referencias que se tienen de las vivencias anteriores y tipo de problemáticas que surgieron en otras
salidas.

— Zonas de peligro y riesgos de accidentes que se pueden detectar.

— Medidas de prevención que se pueden tomar.

¿Para qué nos sirve?

Estas actividades son de gran importancia para que niños y niñas puedan:
— Identificar aspectos relevantes de la realidad.
— Buscar relaciones.
— Desarrollar el reconocimiento perceptivo de situaciones.
— Describir diferentes situaciones.
— Comunicar experiencias.
Y a su vez, estas actividades posibilitan:
— Procesos de observación, atención y exploración, es decir, identificar los riesgos y las zonas de peligro.

— Tomar conciencia de los límites y posibilidades de acción.

— Autonomía en la resolución de problemas mediante la prevención de los riesgos y accidentes.

¿Cómo se interioriza?

Las salidas constituyen contextos relevantes para el aprendizaje funcional de normas y procedimientos que
pueden ser aplicables a otras situaciones:
— Ir de la mano y por la acera en las calles que hay circulación.
— Pasar por el paso de cebra.
— Esperar a que el semáforo esté rojo.
— No separarse del grupo.
— Subir de uno en uno al autobús.

113
 — Estar bien sentado en el asiento durante el trayecto.
— Atender las órdenes de la persona adulta, etc.

Toma de decisiones del equipo docente

— Lugar donde se va a ir.

— Tipo de medio de transporte necesario.

— Horarios de salida y vuelta al colegio.
— Distancia y tiempo de desplazamiento y de estancia en el lugar.

— Necesidad de disponer de autobús o de un coche particular durante la estancia.

— Número de profesorado necesario para acompañar a niñas y niños. ¿Quiénes?
— Participación de las familias. ¿Cómo?

— Tipo de ropa, calzado y otros utensilios que debe llevar alumnado y profesorado.
— Riesgos y problemáticas que se pueden presentar. Cómo prevenirlos y cómo actuar.
— Reparto de responsabilidades y asunción individual de las mismas.
— Cómo informar a las familias. Si se necesita dinero, cómo se realizará el cobro del mismo.

— Cómo se va a presentar y planificar la actividad con niñas y niños.

— Normas de convivencia y de actuación que se van a acordar para todos los grupos.

❑ Una salida al campo (en autobús)

En el desarrollo de la experiencia pueden diferenciarse tres fases: preparatoria o de

planificación, ejecución de la salida y recapitulación o revisión de lo realizado en el
aula.

Ejemplificación

• Presentación de la experiencia en gran grupo.

• Proponer a niñas y niños la realización de una salida a un lugar determinado.

• ¿Para qué?
• Dónde se va a ir: distancia, necesidad de viajar en autobús. Tiempo de que se dispone.
• Referenciar vivencias anteriores de niños/as acerca de viajes hechos en autobús, problemáticas que
surgieron y soluciones que se dieron.

114
• Ayudar a niños y niñas a reflexionar sobre riesgos que se pueden encontrar y forma de prevenirlos:
— Choques y caídas a la salida del aula y para subir en el autobús (¿qué pasaría si van corriendo y
quieren subir todos a la vez?).

— Golpes en los movimientos dentro del autobús si no van bien sentados o en los posibles frenazos
bruscos. Necesidad de estar bien sentados y de no moverse hasta que el autobús no esté parado.
— Atropellos del propio autobús o con las puertas automáticas del mismo.
— Caídas, resbalones, accidentes…
— Cuando se llega al lugar de destino, necesidad de bajar con cuidado ayudados por el docente,
empezando por los primeros asientos. Recoger la mochila y reunirse el grupo en el lugar que
determine la persona adulta.

— Deshidratación si corremos o jugamos. Necesidad de llevar agua.

— Insolación. Hora de exposición al sol. Necesidad de llevar gorra.

— Quemaduras. Hora del día y tiempo de exposición al sol. Necesidad de llevar crema de protección
adecuada.

— Pérdidas por no conocer el lugar. Necesidad de conocer los puntos de referencia y las órdenes
para reunirse el grupo.
— Imprevistos. Conocer el lugar donde se queda el profesorado y pedir ayuda. Prestar ayuda a otros
compañeros.
— Cortes con botellas o latas, resbalones, pinchazos con espinas, caídas de los árboles, tropezones
con piedras…

Organización

• En grupos grandes dispuestos en corro o en forma de «U».

• Pequeños grupos para realizar listados de riesgos: torbellinos de ideas en relación con las actividades que
se vayan a realizar.
MATERIAL

• Pizarra, tizas.
• Mapa o planos de la zona o visitas.
• Álbum de fotos de otros viajes.
• Otros documentos como postales, libros o fotos de la zona.

Planificación de la salida al campo en autobús

PROCESO

115
• Animarles a participar en la organización de la salida y a tomar decisiones en cuanto a la normativa que
se debe seguir. Esto implica reflexiones sobre:
— El recorrido a realizar. Ver y comentar en el mapa o plano la distancia en kilómetros y tiempo
aproximado que llevará el recorrido en autobús. Realizar aproximaciones temporales.

— Salida y vuelta. Marcar la hora de salida y la de regreso al colegio.

— ¿Cómo salir del aula? Toma de decisiones en cuanto a normas en el desplazamiento de la clase al
autobús.
✓ Cursos que van a la excursión. Turno de salida. Desplazamiento en fila, de uno en uno, en
parejas, etc.
✓ Personas adultas que acompañan (profesorado, madres o padres). Lugar donde se van a
ubicar. Es conveniente que una persona adulta vaya primero y otra al final de los grupos.

✓ Lugar de espera. Punto de referencia en el que nos hemos de parar antes de entrar en el
autobús.
• Ayudar a niños y niñas a saber esperar a que todas las puertas del autobús estén abiertas y a que el
conductor nos anuncie que podemos entrar.
— Dejar las mochilas en el maletero.

— Subir al autobús de uno en uno. Una persona adulta la primera.

— Buscar un sitio y sentarse.
— Otra persona adulta controla que todo el grupo está dentro y anuncia al conductor que se pueden
cerrar las puertas.

Acordar normas para el desplazamiento en el autobús.

Postura correcta: sentados. ¿Por qué?
¿Se puede correr o cambiarse de sitio durante el recorrido? ¿Por qué?
¿Quién se puede marear? ¿Qué hacer?

¿Dónde se va a sentar el profesorado? Pautas de referencia. Es conveniente sentarse una persona delante, otra
en el medio y otra al final del autobús.
¿Qué se puede hacer durante el trayecto?
Mirar y observar por dónde se pasa (salida de la ciudad, pasos de cebra, semáforos…). Edificios que
conocemos, entrada en la carretera, indicadores de pueblos, normas de tráfico, etc. Paisajes urbanos, zonas
industriales, paisajes rurales, pueblos, montañas, llanuras, campos de cereal, etc.

Es conveniente que el profesorado dé algún punto de referencia importante. Igualmente, debe recoger las
observaciones de niñas y niños y comentarlas con el grupo.
Una vez que se llega al lugar de destino: levantarse del asiento cuando el autobús esté parado, el conductor
abra las puertas y avise que se puede salir. Optar por la puerta de salida que corresponda, según orden de
salida. Primero las personas adultas, después niños y niñas por orden de asientos y de uno en uno. Recoger
las mochilas y acudir al lugar de referencia marcado allí donde se reunirá el grupo.
En el campo: buscar y decidir entre todos el lugar de encuentro del grupo, dónde se dejarán las mochilas,
dónde se comerá el almuerzo y dónde se reunirán cada vez que haya un cambio de actividad.

Comentar y reflexionar sobre lo que se puede hacer.

116
¿Qué actividades se pueden desarrollar? ¿Cuáles van a ser dirigidas?
¿Qué posibilidades de juego hay?

¿Qué se va a observar? Recordar los riesgos que se pueden encontrar. Qué hacer cuando ocurran. Normas que
respetar.

Prever situaciones: ¿qué hacer cuando…? ¿Y si me encuentro una botella rota…? ¿Y si algún niño o niña
tiene algún problema con…? ¿Y si por donde se va el balón hay muchas espinas…? ¿Y si tenemos que cruzar
un pequeño río…? ¿Y si queremos tirar piedras al río…?
¿Qué hay que llevar individualmente y en colectivo? ¿Quién asume las responsabilidades?
Estación del año en la que estamos, tiempo que puede hacer. Si hace sol, frío o si puede llover.

Ejemplo: salida en junio. Cada cual llevará cantimplora para el agua, crema solar, gorra, comida tipo y
cantidad según la actividad a realizar y la duración de la salida. En colectivo: botiquín, cremas, listado de
niños y niñas con teléfono, cámara de fotos, materiales de juego, etc.
Realizar una nota con las cosas de las que cada niño o niña debe responsabilizarse. Llevar a casa para
recordar.
El/la profesor/a realizará una nota para las familias en la que figure al menos: lugar de destino, hora de salida
y de regreso, dinero que hace falta aportar. Es habitual que la autorización de salida por parte de las familias
figure en el centro. Habitualmente se realiza a principios de curso, pero si no es así, deben aportarla.

ORGANIZACIÓN DE LA SALIDA

La planificación de la salida se realizará en situaciones de gran grupo. Toda actividad que suponga reflexión,
toma de decisiones y negociación de las normas. Trabajo individual o por parejas para realizar la nota.
MATERIAL

Mapa o plano del recorrido.

Algunas señales de tráfico que pueden encontrar.
Señales de normas que se deben respetar y que se pueden encontrar en el campo.
Bolígrafos de colores para marcar puntos de referencia y recorridos.
Papel y lápiz para la nota.
Nota realizada por el profesorado.
Listado de niños y niñas de clase.

Durante la salida

Entrada en el aula y realización de la rutina diaria. Cada niño o niña depositará el dinero en un bote. Se
apuntará en un folio para realizar el listado de los pagos para el autobús.

Recordar las normas de salida del aula, las responsabilidades que cada uno tiene que asumir. Marcar el
lugar de espera al autobús y realizar la entrada en el mismo, tal y como se haya planificado.
Durante el camino y recorrido en autobús, ejercitar las normas elaboradas por el grupo y observar las
normas de circulación vial de peatones y de los coches que veamos. Realizar las observaciones y potenciar la
expresión de las mismas. Es importante que la actitud de los/as profesores/as sea de escucha y constituyan
puntos de referencia para que niños y niñas se sientan con autonomía y seguridad.

117
En el campo la actividad estará menos pautada. Podrán poner en juego los mecanismos que se hayan tomado
en cuanto a prevención. Una vez realizada la salida del autobús, decidir un sitio distante del mismo para
reunirse el grupo. Organizar el tiempo de estancia y las actividades a realizar. Señalar los límites espaciales.
Acordar la señal de cambio de actividad. Ejemplo: lugar de referencia del grupo, dejar las cosas, dar un
paseo, almorzar en grupo, tiempo de juego libre…

El papel del educador. Será observador y facilitador de la actividad autónoma. Para ello deberá recordar al
grupo las normas, reconocer el lugar de juego libre, los límites, los riesgos que pueden encontrar y el lugar
donde se va a situar por si necesitan ayuda. Aclarará también las llamadas de atención para cuando cambien
de actividad o para cuando tengan que irse a comer… Ejemplo: cuando oigáis dos palmadas o el silbato todos
tendréis que ir a un sitio determinado.

ORGANIZACIÓN

Gran grupo y formación autónoma de grupos pequeños, parejas, etc.

Trabajo individual: asunción de responsabilidades y desarrollo de la autonomía.

MATERIAL

Mapa o planos del lugar.

Gorra, cremas, cantimplora, comida, máquina de fotos, botiquín, material de juego…

Recapitulación de lo aprendido

Sentir la necesidad de descanso.

Al llegar al aula, recordar y verbalizar lo que se ha hecho.

Pensar en las cosas que más han llamado la atención y en lo que se va a contar a la familia.
En otra sesión, puesta en común de lo observado y vivido en la salida a través de preguntas sencillas:
• ¿Cómo lo han pasado?

• ¿Qué es lo que más les ha gustado?

• Verbalizar la secuencia del recorrido.

• Conflictos que ocurrieron. Cómo se resolvieron.

• ¿Se cumplieron las normas?

• ¿Hubo algún peligro? ¿Cómo se solventó?
• ¿Qué hicieron cuando…?

• Señalar el itinerario realizado durante la excursión en la ficha elaborada por la maestra o el maestro en la
que se recogen algunos elementos situados y orientados tal y como aparecen en la realidad.
• Secuencia de fotografías en las que se identifiquen los elementos de riesgo como laderas o suelos
resbaladizos, hoyos, piedras, espinos, botellas rotas, etc.
• Realizar un póster con la secuencia de fotografías, la salida en el autobús, recorrido, algún elemento
referencial del recorrido, paisajes del paseo, en el almuerzo, grupos de niños y niñas jugando, vuelta en
el autobús. Escritura del pie de fotos por parte de niños y niñas.

118
AGRUPAMIENTOS

En gran grupo para las actividades de recuerdo y reflexión.

Grupo pequeño. Visualización de fotografías de todos los elementos de riesgo o zonas de peligro.

Trabajo por parejas para la escritura de los pies de foto de la secuencia.

Trabajo individual del recorrido realizado o expresión libre de aquello que más les hubiera gustado.

MATERIAL

Fotos, cartulinas, pegamento.

Bolígrafos, pinturas, ficha, etc.

FICHAS DE EVALUACIÓN. FICHA DE EVALUACIÓN 1

119
120
FICHA DE EVALUACIÓN 2

121
122
FICHAS GENERALES DE EVALUACIÓN. FICHA DE EVALUACIÓN: SALUD
Y SEGURIDAD

123
124
FICHA DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN INFANTIL: SALUD Y
SEGURIDAD

125
126
FICHA DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA: SALUD Y
SEGURIDAD

127
128
 Capítulo 3

El juego y sus implicaciones emocionales y cívicas

1. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS

La diversidad existe de manera natural en todos los grupos y se localiza en aquellos

rasgos que nos diferencian a unos de otros de manera objetiva (rasgos físicos o
individuales), de manera subjetiva (rasgos psíquicos o personales) y de manera social
(rasgos culturales). En la vida familiar, escolar y de pares, estas concepciones de la
diversidad crecen paulatinamente y delimitan un espacio compartido de
intersubjetividades en fase de crecimiento y de aculturación.
Los procesos de multialfabetización escolar organizados de forma disciplinar y
disciplinada, con unos horarios, unas normas y unas formas instructivas marcan una
opción diferente al desarrollo de proyectos de trabajo compartidos de perfil más
integrado que se sustentan en actuaciones escolares experimentadas. En centros escolares
acostumbrados a compartir, investigar en la escuela encuentra un sentido y trabajar con
las criaturas resulta gratificante. Investigando de forma colaborativa se constata que
niños y niñas crecen de forma saludable, controlan unas pautas o claves del hacer y
buscan unos referentes para la vida. Así niños y niñas van cogiendo gusto a compartir, a
socializarse, a estar juntos, a interactuar, a entenderse, y se van desarrollando
emocionalmente.
Las actividades que, en colaboración con las familias, se puedan plantear a nivel
escolar, favorecen que niños y niñas aprendan a ser personas, crecer de forma saludable,
responsabilizarse de sus movimientos, sus actitudes, sus formas de compartir y de estar
juntos. El manejo de las rutinas y de la energía en el desarrollo de las actividades de
juego (aspecto sobre el que hemos reflexionado en el bloque anterior) como condición
para el desarrollo emocional, social y cívico posterior, se podrá acomodar a partir de
referencias de intercambio mutuo dibujables a través del juego y en clave de proyectos

129
compartidos.
Tratándose de chicos y chicas en fase de crecimiento, entre los 3-4 y 9-10 años, el
juego permite ganar autonomía y sustenta el desarrollo de modo compartido. Las
implicaciones cívicas y emocionales del juego son importantes. Además, el juego no está
reñido con la adquisición de unas competencias y unos conocimientos instrumentales,
como tampoco con el desarrollo de capacidades, procedimientos de trabajo, actitudes,
valores, vivencias… Es así que tratándose de promover un crecimiento emocional
abierto a la interacción, las actividades que proponemos han mostrado su utilidad en
diferentes situaciones escolares en la Educación Infantil y el primer y segundo ciclo de
Educación Primaria.
Las actividades de juego que aquí ofrecemos podrán adaptarse a ciclos y etapas
superiores y a las diversas circunstancias sociales y grupales que se puedan plantear en
los diferentes espacios y tiempos. En este sentido, por ejemplo, tratándose de niños o
niñas con fuertes problemáticas de integración, los registros de seguimiento que
recogemos deberán ser más exhaustivos. A la hora de afrontar las actividades de juego la
premisa de partida, en cualquier circunstancia, es considerar la diversidad como el eje de
la construcción personal, social, cultural y política, porque en la actualidad no se puede
entender la sociedad y la construcción democrática sin cuidar la diversidad. Siendo esto
así, estas experiencias escolares son una muestra de cómo puede hacerse esto.
En este capítulo se ofrecen propuestas de juego clasificables como actividades
complementarias a otras actuaciones escolares regladas en parámetros curriculares. El
juego en cuanto a tal en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria (3 a 8-9
años) ayuda a despertar a las criaturas a la colaboración interpares. Y es así que una vez
que niñas y niños han accedido al desarrollo de unos hábitos saludables de autonomía y
de crecimiento personal mediante el trabajo de hábitos y rutinas, la vida cotidiana, el
control emocional, el control de los impulsos y el gusto por el trabajo cooperativo, se
llega a un punto en el que aprender a ser y saber estar juntos posibilita construir a partir
de experiencias educativas abiertas al intercambio.
Los espacios comunes de interacción, de colaboración y de conocimiento que
ofrecemos, desde estas perspectivas facilitan el desarrollo de valores como la
solidaridad, equidad, respeto en circunstancias educativas que implican tanto al
alumnado como al profesorado y las familias. Ubicándonos en contextos escolares
complejos que confrontan diversidad de orígenes, de procedencia cultural, de
costumbres, intereses, lenguas, capacidades, sensibilidades, buscar opciones de
encuentro, de reconocimiento y de aprecio en la vida escolar, y a través de las
actividades escolares, es una opción oportuna a considerar y estas propuestas encuentran
aquí un sentido.

2. EL JUEGO INFANTIL COMO ACTIVIDAD LIBRE, PLACENTERA

130
 Y SOCIALIZADORA

La elección de una propuesta de juegos responde al interés de educadoras y educadores

por conocer la problemática de las relaciones interpersonales que se presentan en los
grupos escolares que por casuísticas varias (origen del alumnado, circunstancias
familiares y otras) vienen ocasionando dificultades y retrasos en el desarrollo personal,
en la integración en el grupo y en la adquisición positiva de los aprendizajes en y para la
vida.
Cuando optamos por «los juegos» como eje para desarrollar una experiencia de
desarrollo emocional en el mundo de la Educación Infantil y Primaria, lo hacemos por
centrar el trabajo en un contexto clarificador, pero no por ello único. Los juegos
favorecen la integración grupal y el desarrollo afectivo y social. Con el recurso a los
juegos, niños y niñas aprenden a relacionarse con los demás de una forma socialmente
aceptada, porque los juegos permiten superar inhibiciones y refrenar descargas
impulsivas y agresivas hacia los iguales y personas adultas.
En el gran espacio de los juegos, los juegos simbólicos se abren al desarrollo de
procesos afectivos complejos. A través de este tipo de juego, las criaturas reelaboran sus
relaciones afectivas de forma ficticia y van interpretando aquello que emocionalmente ha
representado algo. El espacio del juego resulta privilegiado para «ensayar»
equivocaciones, hacer reales los sueños o deseos, expresar rabias e impotencias, reírse de
los miedos y otros. Las propuestas de juegos se orientan y dirigen así hacia grupos clase
distintos: diferenciados por edad, número de alumnos y alumnas, características del
grupo… y encajan tanto con grupos de Educación Infantil, como de los primeros ciclos
de Educación Primaria.
Desde diferentes perspectivas psicológicas el juego se puede caracterizar como
una actividad infantil con finalidad en sí misma. Wallon (1965), por ejemplo, considera
la actividad lúdica con motivaciones intrínsecas que implican acción y participación
activa. El juego representa un instinto básico para las personas, como hablar, escuchar,
pensar, asociar, cooperar… Y al utilizarlo con sentido común, el juego deviene en una
herramienta eficaz de comunicar y educar. Por su parte, los problemas escolares o con
los otros, se pueden resolver igualmente mediante el juego pues posibilita que se
comience a hablar de otras cosas.
El juego infantil responde a unas características de actividad placentera o divertida
que suscita alegría, excitación y gratificación a partir de la acción. El juego es
experiencia de libertad, de elección, de autodecisión, de lo no coercitivo. El juego es
proceso con finalidad en sí mismo aunque parte de motivaciones intrínsecas. Es acción
entendida como actividad que estimula la participación activa. Es ficción porque implica
oposición con la función de lo real y permite a niñas y niños la imposición de sus propias
normas y reglas. Es actividad seria que moviliza todas las capacidades y recursos de la

131
personalidad. Es esfuerzo porque en ocasiones el juego requiere grandes cantidades de
energía por las dificultades o los retos que conlleva la tarea y es, también, un medio para
la recuperación de la misma, mientras que es espontaneidad por tratarse de una actividad
que surge como satisfacción de las necesidades de forma espontánea (GARAIGORDOBIL,
2003).
Cualquier propuesta educativa para la Educación Infantil, sea más general o más
particular, debe posibilitar una adecuada organización y un oportuno uso de materiales y
de recursos que favorezcan «el juego». Es pues importante sensibilizar a toda la
comunidad educativa sobre la importancia del juego en el desarrollo de las criaturas y
sobre las dos grandes funciones del educador: animador y observador del juego infantil,
sin premeditadamente justificar que jugar en el aula es trabajar.
La ficción figura como elemento constitutivo del juego. El niño juega haciendo
«como si» viviera una realidad. Esta ficción le permite poder oponerse a la realidad,
liberarse de toda imposición, ser capaces de asumir retos. El juego les dota de normas y
reglas con las que poder actuar y funcionar. Implica a niñas y niños en toda su
globalidad. Se podrá entender como medio para recuperar y liberar energía, pero
conlleva también un gran esfuerzo, sea derivado de unas reglas severas, o derivado de
los retos que pueden enmarcarse en el proceso de juego. En las escuelas se puede así
observar a niños y niñas ensimismados en unos procesos de juego que les suponen
desgaste físico y cansancio.
La aportación de las investigaciones psicológicas sobre el desarrollo integral
infantil a través del juego resalta la importancia de la perspectiva psicoanalítica. Ésta
interpreta el papel del juego en el desarrollo afectivo y emocional, y destaca su valor
diagnóstico y terapéutico (VINNICOTT, 1967; FREUD, 1977; VINNICOTT, 1998). Desde
este enfoque, el juego:
• Es una fuente de placer para el bienestar psicológico de las criaturas. Favorece
su equilibrio emocional y psíquico.
• Permite elaborar la ansiedad y solucionar los conflictos emocionales de las
experiencias que viven las criaturas, pero también posibilita liberar la
ansiedad que proviene de los impulsos sexuales y agresivos.
• Sirve como instrumento para desarrollar los deseos prohibidos.
• Es un lenguaje de símbolos a través del cual expresan sentimientos, fantasías,
deseos, preocupaciones, miedos, temores…
• Se entiende como espacio intermedio de experiencia personal entre el mundo
interno y externo. Se desarrolla en el espacio de lo simbólico y está en el
origen de la experiencia cultural.
La característica principal del juego es la gran experiencia de libertad que para las

132
criaturas representa jugar. Y esto es así pues se trata de una percepción que rememora un
trasfondo psíquico general que deriva de la libertad de elección de juego como actividad
voluntaria, libremente elegida, que sólo admite imposiciones internas de las personas
implicadas. Pero el juego se define también como fuente de placer que suscita
excitación, alegría, gratificación derivada de la acción y de sus efectos y derivada
también de las situaciones en las que se desarrolla que arrastran un sinfín de experiencias
físicas y emocionales satisfactorias. A partir de estas premisas, y de lo que podemos
deducir de nuestra experiencia, destacaríamos algunas aportaciones que podrían derivar
de todo lo anterior:
• Que las características del juego infantil deben estar presentes en la
intervención educativa.
• Que el juego tiene una gran importancia para el desarrollo intelectual, afectivo,
social y psicomotriz.
• Que la organización y utilización de espacios y materiales en el aula garantiza
el éxito del juego.
• Que la observación del juego resulta importante como instrumento de
evaluación y de mejora.
• Que el papel del docente como observador del juego será relevante en la
mediación educativa.
• Que la paradoja del juego pone de manifiesto que a las criaturas les gusta
mucho jugar y que se plantean sus desafíos al respecto.

Las vivencias emocionales a través del juego

Las vivencias emocionales se pueden considerar el motor del desarrollo personal y de las
relaciones interpersonales. Y deberán serlo también de las prácticas educativas. Educar
emocionalmente significa impulsar el crecimiento y ayudar a las criaturas en su
desarrollo integral, pues es en el proceso de socialización, en el entramado de relaciones
e interacciones, donde las experiencias y vivencias emocionales ejercen su papel de
motor de desarrollo cognitivo, social y afectivo (LÓPEZ, en PALACIOS, MARCHESI y
CARRETERO, 1986: 105-143).
La identificación y la comprensión de nuestros sentimientos, la expresión de
nuestras emociones en las diferentes prácticas educativas, nos permite indagar en un
mundo emocional (PALOU, 2005) cuyas vivencias se producen en una realidad vinculada
a un espacio y un tiempo. La vivencia, ya sea individual o colectiva, siempre es
compartida y no puede desvincularse de un entorno social porque es el entorno el que
nos proporciona los referentes de interpretación de las propias emociones. Se trata de un

133
vínculo afectivo, es el cojín del cariño, el lugar de contención que nos permite sentirnos
queridos, valorados, comprendidos y acogidos.
La criatura nace con unas capacidades básicas que se van a desarrollar a través de
las relaciones afectivas y sensoriales. El entorno social se constituye en pieza clave del
motor emocional. El maternaje es el primer elemento que ofrece aquellos vínculos que
van a ayudar a las criaturas a ir desplegando sus competencias afectivas, cognitivas y
motrices. Y es a partir de los vínculos que establecemos con este entorno afectivo
cuando entramos en contacto con el mundo interno (BOWLBY, 1986).
El primer grupo social es la familia. Niñas y niños comienzan a desarrollarse en la
red de relaciones y emociones familiares. Representa el referente de partida de nuestro
crecimiento emocional aunque los vínculos afectivos en el entorno familiar (PALOU,
2005) pueden ser un espacio que provoca ansiedad, alegría, tristeza, aceptación de
pérdidas, sentimientos de enamoramiento y de afecto, o en su lugar, fuente de
agresiones, rabias, temores de abandono, de pérdida, de desconocimiento. Sobre estos
vínculos familiares contrapuestos, las criaturas se irán construyendo, reconstruyendo o
desarrollando de forma emocional autónoma.
Esta primera vinculación afectiva permite ir organizando la vida mental de la
infancia. Para poder evolucionar a la consciencia mental individual, deberá existir la
posibilidad de separarse porque en el proceso de separación e individuación se crea un
espacio que permite aprender a buscar y a crecer como persona que va ganando
progresivamente su autonomía. Tras esta primera vinculación afectiva, a medida que
vamos evolucionando, los grupos de pares, amigos y amigas, ocupan un nuevo espacio,
y también las instituciones sociales, entre ellas, la Escuela Infantil.
La Escuela Infantil, como institución pública o privada, está inserta en una
comunidad que cada vez es más compleja y en la que interactúan diversas culturas con
multitud de lenguas, costumbres, tradiciones, actitudes ante la vida, expectativas de vida
diferente y otras (BRONFENBRENER, 1987-1993). Es aquí donde cada persona va a
mostrar sus sentimientos y emociones más íntimas y donde se van a poner en juego sus
posibilidades de actuación y sus limitaciones.
En la Escuela Infantil, niñas, niños y personas adultas conviven. Ahí se inicia un
proceso de crecimiento personal y social que les va a exigir ampliar sus horizontes
personales, sociales, cognitivos, morales… En palabras de Fullan (1994), esto va a
suponer iniciarse en saber desenvolverse en la complejidad, en disponer de una actitud
creadora, flexible y abierta a la comprensión y resolución de problemas y comprometida
a aprender sobre el ambiente y sobre sí mismos.

Diseño de propuestas de juegos

Conocer las relaciones, nos ayuda a comprender las situaciones que se dan en el aula y a

134
evaluar de forma detallada las destrezas y habilidades de comunicación interpersonal.
Las propuestas de juego, en este sentido, nos permiten observar cómo evolucionan
diversas emociones (BRUNER, 1999-2000), como el amor, el miedo, la rabia, la tristeza,
la alegría y, en el fondo, diferentes estados de ánimo y ambivalencias en el sentir. El
recurso a las actividades de juego en situaciones concretas: aceptación de nuevos
miembros, resolución de conflictos y otros, proporciona al juego un valor que nos
permitirá poder actuar de forma ajustada a las necesidades individuales y grupales. Con
esta intención, en nuestro caso y para esta obra, planteamos el diseño de 11 situaciones
de juego cooperativo y de juego socioafectivo porque la participación activa de niñas y
niños en estas actividades permite la observación y el registro de los modos y las
características de los contactos interpersonales, así como introducirnos en el mundo de
los conflictos emocionales individuales. Estas situaciones incluyen:
• Juegos de música y de movimiento porque permiten:
— Canalizar la energía desorganizada en formas socialmente aceptadas. Al
mismo tiempo contribuyen a aliviar tensiones instintivas, expresar
emociones y evocar fantasías profundas.
— Favorecer la autoaceptación o dar vía libre a las emociones y ayudar a
niños y niñas a alcanzar cierto orden y autocontrol a través del ritmo. En
este sentido, favorecen el contacto armonioso consigo mismos. Esto
promueve un mayor y mejor contacto e interacción con los demás.
— Estimular la integración grupal. La música produce beneficios sociales a
la hora de encauzar tanto la agresividad como la inhibición. Es un
agente integrador que calma las ansiedades y abre camino para las
relaciones constructivas.
• Juegos cooperativos porque:
— Promueven la comunicación, la cohesión y la confianza.
— Enseñan a niñas y niños a cooperar y compartir potenciando el desarrollo
de una conducta prosocial.
— Disminuyen las conductas pasivas y agresivas.
— Facilitan la integración interracial.
Tratándose de destacar otros ámbitos específicos de trabajo relacionados con el
juego que podrían favorecer el desarrollo emocional de forma independiente pero
asociados a acciones de juego, podríamos contemplar los siguientes:
a) Herramientas de lenguaje como la palabra, la música, la expresión corporal y
dramática, que posibilitan expresar y representar los pensamientos y

135
 sentimientos como estrategias de concienciación y manejo de su mundo
emocional. Tal como dice Acouturier (1986), la representación de una
emoción permite a la criatura distanciarse de esa emoción y reducir su
angustia.
b) Diversas organizaciones metodológicas que faciliten el contacto y que
potencien el desarrollo de vivencias compartidas por el grupo. El listado de
actividades a este respecto se extendería a experiencias, como crear
situaciones con objetos intermedios para dar y recibir, ya sean objetos
protectores como máscaras, disfraces, títeres, etc.
c) La literatura infantil. Los cuentos, tanto los tradicionales, como las leyendas,
mitología, los cuentos temáticos, los libros emocionales y otros, representan
un gran valor para el imaginario colectivo. Son herramientas ricas y
elaboradas de las que se dispone como valor cultural.

Propuestas de actividades de juego emocional

Los objetivos que nos planteamos con estas experiencias de juego desde una perspectiva
de desarrollo emocional, personal y social los vamos a organizar en:
— Trabajar el juego como eje de organización de la actividad de niños y niñas
orientado, hacia una toma de decisiones relacionada con el desarrollo
afectivo y emocional autónomo
— Aprender a compartir con los demás a través del juego y disfrutar con ello.
— Conocer las relaciones interpersonales en el grupo-clase y profundizar en
ellas a través del juego para compartir mejor y saber hacer.
— Favorecer la convivencia y la integración en el grupo para mejorar las
relaciones sociales y para abrirse a otras experiencias culturales.
A partir de aquí, y al objeto de reflejar oportunamente este territorio de
experiencias, a modo de fichas ofrecemos 11 juegos motivadores a modo de
ejemplificaciones. Éstos van dirigidos, en nuestro caso, a niños y niñas de entre 3 y 9
años, pero conviene dejar claro que estas propuestas se podrían acomodar a ciclos
posteriores de Educación Primaria. En las ejemplificaciones recogeremos así: el objetivo
general del juego, los objetivos en cuanto a desarrollo afectivo, social, intelectual y
psicomotriz, la descripción breve de cómo se puede desarrollar la actividad, los debates
con niñas y niños, los materiales de la actividad, la duración y la estructura grupal para
organizar ésta, etc.
Debemos dejar claro que, desde nuestra experiencia, la repetición de los juegos,
cuantas veces se demande por las situaciones específicas de los grupos, es no solamente

136
pertinente sino recomendable, porque proporciona a niños y niñas modelos de actuación,
les da seguridad y les permite crear y tomar iniciativa y superar inseguridades, muy
propias de los primeros momentos. Conviene tener en cuenta, además, que el inicio de
una experiencia de juego, y más aún con niños/as más pequeños/as, demanda facilitarles
modelos claros de actuación, pues las explicaciones orales nunca resultan suficientes.
Por otro lado, para realizar un juego determinado resulta también necesario
seleccionar el momento y la ambientación adecuada. Asimismo, resulta interesante
relacionar unos juegos con otros en la medida de lo posible. En este sentido, debe
hacerse constar que los juegos de contacto físico son de lo más estimulante para el
desarrollo emocional. Favorecen un mejor conocimiento, una mayor empatía, un mejor
compartir, comunicarse, dialogar, comprenderse y abrirse a las los demás.
Respecto a los juegos «Estatuas móviles» y «Construimos un mural», pueden
servir, y en nuestro caso han servido, como evaluación inicial y final del proyecto. Los
dos juegos marcan el comienzo y el colofón del conjunto de la propuesta. El resto de los
juegos se pueden desarrollar a criterio de educadores, educadoras y grupos de alumnos
cuando y con la frecuencia que se estime pertinente, según las situaciones específicas a
las que se enfrenten los grupos y sus casuísticas. Con todo, el conjunto de los 11 juegos
que proponemos queda como sigue:
• Estatuas móviles.
• Canciones de grupo.
• Aros musicales.
• Construimos un mural.
• El gusano.
• La casita del bosque.
• El paquete sorpresa.
• Sillas de colores.
• Globos encadenados.
• Las familias de animales.
• El baile en clase.
En cuanto a la evaluación de estas propuestas de juegos, estimamos pertinente
recoger grabaciones sobre el desarrollo de las actividades. A partir de aquí, los equipos
docentes podrán reflexionar sobre ellas para proceder a futuros ajustes. Del mismo
modo, cada docente implicado deberá hacer sus registros anecdóticos sobre lo que
acontece en el desarrollo de las diferentes propuestas de juego, situando así las
pertinentes repercusiones individuales. Estos registros, según nuestra experiencia,
resultan muy ilustrativos tratándose de niños o niñas con problemáticas de integración o
ajuste más notables.

137
138
ACTIVIDAD: ESTATUAS MÓVILES

139
140
141
142
ACTIVIDAD: CANCIONES DE GRUPO

143
144
145
146
ACTIVIDAD: AROS MUSICALES

147
148
149
150
ACTIVIDAD: CONSTRUIMOS UN MURAL

151
152
153
154
ACTIVIDAD: EL GUSANO

155
156
ACTIVIDAD: LA CASITA DEL BOSQUE

157
158
ACTIVIDAD: EL PAQUETE SORPRESA

159
160
161
162
ACTIVIDAD: SILLAS DE COLORES

163
164
165
166
ACTIVIDAD: GLOBOS ENCADENADOS

167
168
169
ACTIVIDAD: LAS FAMILIAS DE ANIMALES

170
171
ACTIVIDAD: BAILAR EN CLASE

172
173
 Capítulo 4

La orientación y la tutoría como modos de trabajar

competencias cívicamente saludables

1. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS

Con las aportaciones que se recogen en este capítulo se pretende trabajar aspectos
relativos a la comunicación e interrelación, aprender a estar juntos, entenderse y disfrutar
del intercambio. Desarrollar las actuaciones y las actividades que proponemos
corresponde al personal docente en colaboración con las familias, aunque
indudablemente compromete al alumnado. Las actuaciones figuran en este caso
orientadas para trabajar con alumnado de Educación Primaria, en especial del último o
los últimos ciclos (9 a 12 y hasta 14 años). Pero las modificaciones oportunas encajarían
también para el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. Se trata de trabajar
aspectos relativos a lo personal y a lo cultural mediante acciones de tutoría y orientación
para enmarcar el salto de modos de crecimiento emocionalmente saludable (lo que es
objetivo de atención en los capítulos anteriores), a modos de crecimiento personal y
social bajo premisas cívicas, democráticas e integradoras.
Se trata de trabajar sobre las representaciones culturales, las imágenes y
autoimágenes que el alumnado tiene, mediando el concurso de técnicas y de situaciones
experienciales que permiten al alumnado conocerse a sí mismo, conocer a los otros,
conocer qué es la cultura y conocer otras culturas. Basándonos en estas claves resultará
posible analizar las diferentes representaciones, de manera reflexiva y global, y se
podrán encontrar modos y maneras de redefinición más integradoras. Esto significa que,
en un contexto escolar multifacéticamente diverso, la diversidad se puede configurar
como el eje del trabajo escolar y que es sobre la diversidad que deberá pivotar la
actuación educativa. Un mundo emocionalmente saludable es condición y garantía para
un mundo democráticamente integrador.

174
 Las actividades de tutoría y orientación que proponemos no se deben entender
como algo externo a la actividad escolar normal, antes bien, deben estar lo más
integradas posible en otras actividades escolares. Es decir, pueden y deben discurrir de
forma paralela al desarrollo de otros aspectos de tipo académico. En este sentido, se
podrán plantear como actividades de promoción y de desarrollo integrador e inclusivo,
pero también como actividades de promoción y de desarrollo de los objetivos
curriculares establecidos para cada etapa educativa, tanto a nivel de adquisición de unas
competencias y de unos conocimientos, como de desarrollo de capacidades,
procedimientos de trabajo, actitudes, valores y vivencias.
Para que las distintas actividades que proponemos se puedan adaptar a los distintos
niveles de edad con los que se vaya a trabajar, deberán cumplir algunas consideraciones
previas, como son:
1. Que se puedan ajustar al contexto particular de la realidad en la que nos
encontremos.
2. Que se puedan adaptar a los distintos ritmos y flujos de llegada de alumnado
inmigrante a los que nos podamos enfrentar.
3. Que se diseñen tomando en consideración experiencias previas que puedan
existir al respecto, así como conocimientos anteriores sobre el tema, sean
propios o ajenos.
4. Que se organicen desde la premisa de que el trabajo inicial procede
planificarlo con el profesorado, con el fin de proporcionarle las herramientas
necesarias para enfrentar las nuevas actividades y los proyectos de trabajo
factibles.
5. Que se apoyen en una labor de concienciación colectiva de las personas y
profesionales implicados en relación con la diversidad cultural que es propia
de toda la comunidad escolar, no sólo de los diversos grupos de migrantes.
6. Que se puedan adaptar en su diseño, planificación y desarrollo de las
actuaciones a los recursos que las escuelas puedan disponer y puedan
acomodarse desde lo transversal y lo intracompetencial.
Las opciones y los materiales de trabajo que aquí recogemos representan
propuestas que pueden intercambiarse o sustituirse. El interés de estas propuestas de
trabajo reside en trabajar los cuatro bloques, vehicular oportunamente los objetivos e
incluir procedimientos variados de trabajo grupales, interactivos, de indagación y de
discusión y debate. Con esta previsión, y para garantizar esto, siempre serán
recomendables materiales de trabajo actualizados y cercanos a las vivencias de las
individualidades, los grupos sociales y los contextos. En nuestro caso, recurrimos a
fuentes comunes, accesibles y recomendables a lo que añadiremos igualmente materiales

175
recurrentes en los media.

2. ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO,

LA COMPRENSIÓN Y LA INTERACCIÓN INTER-PARES

Desarrollo de la comprensión cultural

Con este bloque se pretende orientar al alumnado hacia el conocimiento y la

comprensión de las diferencias culturales a través del razonamiento y el análisis
comprensivo de los «otros» culturales y de las «otras» culturas. Las actividades que
proponemos son:

Actividad 1: Análisis de las relaciones y las comunicaciones entre distintas culturas.

Actividad 2: Análisis de las distintas formas culturales de comunicación, expresión y relación.

Actividad 3: Comprensión del valor y el rol sociocultural que se atribuye a otras culturas.

ACTIVIDAD 1: Relación y comunicación entre distintas culturas

Material de trabajo: discusión abierta sobre textos históricos (lucha feminista, lucha
por los derechos civiles y otros). Textos de actualidad (sobre la inmigración, las
relaciones internacionales y otros). ANEXO II.

❑ Objetivos

• Entender las culturas como algo que va más allá que la idea y práctica de nacionalidad.
• Ser conscientes del significado de la diversidad cultural en su concepción variada de prácticas morales,
costumbres sociales, leyes, normas y acuerdos.
• Conocer las instituciones sociales que regulan la actividad humana en las diferentes culturas.

❑ Procedimientos de trabajo

• Estudio de los textos y de la temática que abordan: ¿por qué?, ¿para qué?,
opiniones, etc.; mediante:

176
 — trabajos en pequeño grupo,
— diálogos por parejas,
— trabajos en Comisión para elaboración de conclusiones,
— trabajos en Comisión para presentación grupal,
— debate dirigido.
• Crítica razonada sobre cada temática: opiniones, experiencias y puntos de vista
personales: ¿estáis seguros?, ¿estáis de acuerdo?, ¿por qué pensáis esto?,
mediante:
— debates de pros y contras,
— discusión grupal,
— trabajo en Comisiones para recoger síntesis,
— Comisión delegada para elaborar propuestas.
• Explicación de cada fenómeno desde distintos enfoques y desde
posicionamientos diferentes relacionados con las diferentes mentalidades,
aunque cercanos a distintos posicionamientos sociales a través de trabajos en
Comisión delegada, debates dirigidos, abiertos, de pros y contras y otros
mediante perspectivas de:
— clases populares, clases medias y otras,
— mentalidades abiertas, tradicionales, piadosas, integradoras, radicales y
otras.
• Recogida de datos y redacción de un informe o resumen a través de trabajos en
Comisión delegada, debates dirigidos y abiertos:
— desde posiciones particulares de cada cual,
— desde posiciones de cada grupo de trabajo, consensuando posiciones,
— siguiendo técnicas de representación desde diferentes posicionamientos
sociales, etc.

❑ Conclusiones

• ¿Qué relaciones y tipo de comunicación se perciben a nivel de las diferentes culturas?

• ¿Qué relaciones y tipo de comunicación se pueden plantear entre las diferentes culturas?, ¿por qué?

ACTIVIDAD 2: Análisis de las distintas formas culturales, de

177
 comunicación, expresión, relación

Material de trabajo: formas de expresión cultural (textos sobre lenguaje no verbal,

documentales e informativos, sobre distintas culturas), formas de vida de otras culturas,
mediante el recurso a una «tabla antropológica de costumbres» en el marco del aula y a
partir de las culturas presentes en ella. ANEXO II.

❑ Objetivos

• Reconocer las normas que rigen la vida cotidiana desde las diferentes instituciones.

• Entender la cultura como las distintas formas que cada persona usa para desarrollarse y desenvolverse en
su entorno.
• Reconocer los valores que guían cada conducta social.
• Conocer y ser conscientes de las distintas formas de comprender el mundo de las personas según sean los
diferentes posicionamientos sociales.

❑ Procedimientos de trabajo

• Estudio de textos culturales y antropológicos y recopilación directa de aquellas

experiencias personales y particulares del grupo de aula que vayan surgiendo
a través de estrategias de gran y de pequeño grupo:
— cómo han vivido estas situaciones,
— qué experiencias han tenido,
— qué les han contado,
— qué han visto en los medios,
— qué prejuicios se pueden tener, etc.
• Trabajo en pequeños grupos para la puesta en común de la información que se
haya recopilado. Elaboración conjunta de un cuestionario cultural «tipo»,
mediante técnicas de:
— «torbellino de ideas»,
— «trabajo en Comisión» según temas y posicionamientos,
— «informantes clave»,
— «simulación de situaciones» y otras.

❑ Conclusiones

178
 • ¿Qué diferencias y semejanzas se pueden establecer o percibir entre las distintas formas culturales que
nos rodean?
• ¿Qué tipo de instrumentos y técnicas de comprensión cultural se pueden poner en marcha para establecer
relaciones entre culturas diferentes?

• ¿Qué comunicaciones y relaciones culturales se pueden prever a la vista de las formas de contacto
cultural que podamos ir analizando? ¿Cuáles podrían desearse y cuáles no?

ACTIVIDAD 3: Valores y roles otorgados a otras culturas

Material de trabajo: análisis de elementos de cine y publicidad (películas recientes,

documentos públicos, anuncios publicitarios de prensa y televisión), lectura de textos
periodísticos de actualidad, de textos cotidianos y otros. ANEXO II.

❑ Objetivos

• Localizar aquellos estereotipos que se construyen sobre diferentes culturas e identidades.

• Derivar el origen de algunas ideas preconcebidas que habitualmente se manejan al tratar estas temáticas.

• Estudiar el lugar que se asigna a las distintas culturas e identidades culturales en la configuración
política, social y económica actual.

❑ Procedimientos de trabajo

• Elaboración de un listado de estereotipos e ideas preconcebidas que maneja el

grupo y aquellos que se manejan a nivel social, en general, a través de
estrategias de gran y de pequeño grupo, trabajos de Asamblea y en Comisión:
— anuncios publicitarios,
— vídeos y programas de televisión,
— contenidos e imágenes de prensa, informáticos…
— programas y hábitos musicales,
— películas y otros.
• Análisis de diferentes materiales, extrayendo de ellos la información objetiva y
subjetiva que nos puedan ofrecer sobre las culturas: ¿qué protagonistas?, ¿por
qué?, tipos de opiniones… a través de:
— trabajos en gran y pequeño grupo, argumentando posiciones,
— debates de pros y contras,

179
 — estrategias de indagación,
— trabajos en Comisión.
• Revisión del listado previo de estereotipos y de ideas preconcebidas.
Redacción de un listado más definitivo a partir de la comparativa que
podamos establecer entre lo recogido en el grupo y lo recogido en los
materiales, mediante:
— asambleas,
— trabajos en Comisión y en pequeño grupo,
— técnicas de informantes clave,
— debates grupales y debates dirigidos.
• Indagación y búsqueda para deducir el posible origen de cada estereotipo e
idea preconcebida y las posibles contrarreglas factibles partiendo,
principalmente, de las aportaciones, reflexiones y experiencias personales del
grupo de aula, a través de:
— trabajos en Comisión,
— técnicas de indagación en pequeños grupos,
— asamblea y puesta en común final.

❑ Conclusiones

• ¿Los estereotipos e ideas preconcebidas responden siempre a la realidad cultural?

• ¿Qué sentido y explicación pueden tener los estereotipos e ideas preconcebidas sobre las diferentes
culturas e identidades?
• ¿En qué medida se pueden cambiar los estereotipos y las ideas preconcebidas?

Desarrollo de la interacción cultural

Con este bloque se pretende promover en el alumnado la capacidad de interaccionar de

manera activa y positiva con culturas diferentes a las propias y desarrollar en el
alumnado la capacidad de comprender, entender y ubicar la existencia de distintas
identidades. Procede remarcar aquellos contextos relacionales en los que cada versión
cultural se explica a partir del análisis de las diferencias culturales e identitarias. Las
actividades que se proponen son:

Actividad 1: Estudio de las formas de interacción que se establecen entre distintas culturas, costumbres y
las correspondientes identidades culturales.

180
 Actividad 2: Análisis de aquellos aspectos en los que se pueden establecer y considerar diferencias claras
entre culturas.
Actividad 3: Comprensión de las diferentes opciones de interacción cultural en el espacio de las propias
culturas y en el contexto propio de cada una.

ACTIVIDAD 1: Interacción entre distintas culturas, costumbres e

identidades culturales

Material de trabajo: juegos de rol y de simulación de situaciones para la recreación de

«historias de vida personales», «hábitos de funcionamiento», «roles masculino y
femenino», «roles de organización familiar», «contextos diferentes de desarrollo, sus
causas y características». ANEXO II.

❑ Objetivos

• Tomar conciencia de las diferentes identidades, la propia, la de otros, desarrollar empatía, conocer y
ponerse en el lugar de otros.
• Favorecer que los sujetos accedan a otras informaciones, esquemas y formas de comprensión de las
diferentes culturas y las diferentes identidades.

• Conocer trayectorias vitales de personas que han destacado en la historia de distintas creencias,
diferentes territorios y latitudes.
• Obtener información cultural de primera mano, no a través de percepciones subjetivas, sino por
intercambio con los diferentes protagonistas culturales.

❑ Procedimientos de trabajo

• Elaboración de «historias de vida» a partir de la realidad cultural cotidiana que

se vive en el aula y fuera de ella mediante trabajo individual, en pequeño
grupo, en Comisión, utilizando para ello estrategias tales como:
— narraciones autobiográficas, ejemplificaciones de situaciones de vida
procedentes de biografías de personas relevantes y/o de alumnado
diferente,
— ejemplificación de situaciones de vida de alumnado diferente en el aula,
— ejemplificación de situaciones de vida de personajes cercanos,
— ejemplificación de situaciones de vida de personajes conocidos, de los

181
 medios u otros,
— ejemplificación de situaciones de vida de ancestros.
• Interpretación de esas realidades a partir de situaciones naturales según los
distintos contextos y marcos culturales que nos puede ofrecer la diversidad
presente en el aula a través de estrategias de:
— preguntas-respuestas,
— indagación a partir de material fotográfico, vídeo y otros,
— «cuchicheo» para trabajar tópicos,
— representación de roles y otros.
• Plasmación de juegos de rol y de simulación en los que los sujetos adopten el
papel de los «otros culturales», sean informados por ellos sobre cómo
proceder y promuevan una capacidad de respuesta ante las situaciones que se
van creando en juegos de simulación a través de estrategias de:
— representación de roles,
— dramatización,
— interpretación de sketchs mediando proyecciones y discusión.

❑ Conclusiones

• ¿Qué conocimientos e informaciones se han obtenido sobre las otras culturas, sobre los «otros»
culturales, sobre las «otras identidades»?
• ¿Por qué las personas sienten la necesidad de buscar sus orígenes y vivencias en otros contextos?
• ¿Podrían establecerse comparaciones con los conocimientos previos que se tenían sobre las actividades
que se desarrollan?

• ¿Qué tipo de registros de ideas han variado y cuáles se han mantenido igual?

• ¿Cómo afecta el contexto cultural en las formas físicas y de expresión corporal de las personas?, ¿en sus
creencias?, ¿sus hábitos de vida?…

ACTIVIDAD 2: Aspectos que considerar en las diferencias culturales

Material de trabajo: análisis de películas de cine, documentales, informes, elementos

publicitarios y otros. ANEXO II.

❑ Objetivos

182
• Ser conscientes de que existen otras formas de actuar, de pensar y de interpretar la vida.
• Entender que una misma situación puede provocar distintas respuestas según los esquemas culturales de
cada persona.

• Formalizar y observar otras formas de vida y de comprensión de la realidad.

• Tomar conciencia de la diversidad en la evolución individual en el espacio de una determinada cultura.

❑ Procedimientos de trabajo

• Análisis en cine y publicidad de las diferentes costumbres y comportamientos

que cada expresión cultural e identitaria muestra a través de puestas en
común, trabajo en grupos, trabajos en Comisión, debates dirigidos, mediante:
— ejemplificaciones de anuncios tipo, de sociedades de consumo,
sociedades en desarrollo y otros,
— dibujos animados,
— escenas de naturaleza salvaje, doméstica…
• Observar a qué se da más importancia y a qué menos en los distintos contextos
culturales e identitarios y en las diferentes escalas con que se miden los
elementos de la realidad, mediante trabajos de grupo, trabajos en Comisión,
estrategias de pros y contras, técnicas opcionales de simulación… sea desde
parámetros de:
— sociedades primarias, sociedades de consumo,
— sociedades rurales, sociedades urbanas,
— centro-periferia en grandes núcleos urbanos,
— estructuras familiares numerosas y pequeñas,
— desarrollo sostenible, condicionantes de medio ambiente y otras.
• Establecer a partir de los aspectos anteriores una comparativa cultural que
formada por un listado de las diferencias (las culturales y las no culturales)
que se pueden encontrar entre las personas a través de trabajo en grupos,
trabajos de comisión, debates y elaboración de conclusiones, considerando
para ello condicionantes:
— de sociedades de opulencia y sociedades primarias,
— urbanos y rurales,
— de familias estructuradas y desestructuradas,

183
 — de contextos de evolución primarios y desarrollados,
— evolutivos de las sociedades, permanencia territorial, inmigración…
— de estructuras de desarrollo y problemática de conservación del medio
ambiente, culturas de origen, costumbres y otras.

❑ Conclusiones

• ¿Qué diferencias y qué similitudes se pueden encontrar entre culturas e identidades culturales distintas?
• ¿Se pueden hacer previsiones sobre las problemáticas que se puedan crear por las diferencias, tanto a
nivel de relación y comunicación entre culturas y sobre las ventajas que extraer de las similitudes y
aproximaciones que se puedan establecer?

• ¿Se pueden considerar relaciones y opciones de comunicación intercultural positiva en los diferentes
contextos? ¿Bajo qué premisas?

ACTIVIDAD 3: Opciones de comprensión sobre la interacción cultural en

sus contextos

Material de trabajo: diferentes materiales literarios que incluyan personajes simbólicos

de cada cultura, poesía, novela, relatos y otros. El material de trabajo no tiene
ejemplificación práctica, puesto que corresponde al alumnado del propio aula aportar los
materiales necesarios para desarrollar la actividad (literatura propia de cada país, cuentos
e historias particulares de cada cultura, dibujos animados conocidos en cada país y
otros).

❑ Objetivos

• Comprender por qué las diferentes formas y esquemas culturales se perfilan del modo como lo hacen.

• Entender que existen distintos contextos sociales e históricos que determinan tanto a los grupos
culturales como a los sujetos individuales.

❑ Procedimientos de trabajo

• Análisis del papel y el rol que en cada sociedad y cultura se da a las distintas
identidades. Cada sujeto representante de la cultura y sociedad a la que
hagamos referencia tratará de explicar el porqué de ese rol merced a la

184
 implicación del alumnado y a través de:
— representación de juegos de roles, partiendo de intereses, necesidades y
sentimientos,
— simulación de situaciones a través de la interpretación de ideas
preconcebidas,
— trabajos de grupo, para confrontar problemas o conflictos,
— asambleas y puestas en común.
• Valoración del rol y las situaciones que las distintas culturas tienen en un
contexto cultural global. Para ello se tratará de definir las razones y motivos
por los que las culturas ocupan el puesto que ocupan entre los sujetos que
componen el grupo y los grupos sociales a través de:
— torbellino de ideas previo (opción factible),
— estrategias de trabajo en Comisión, trabajo en grupos, grupos expertos,
— asambleas, puestas en común, diálogo y acercamiento de posiciones.
• Elaboración de un listado comparativo de formas y esquemas culturales con la
información que se haya recogido en cada uno de los apartados anteriores,
tanto sobre las culturas en particular, como sobre las culturas en global. Para
ello se puede recurrir a:
— estrategias de trabajo en Comisión,
— asambleas, debates dirigidos,
— puesta en común final, recogida de conclusiones.

❑ Conclusiones

Ser consciente de la influencia de los distintos contextos en la formación de las culturas e identidades
presentes en el aula, en la sociedad y en el mundo en general.

Desarrollo de la perspectiva situacional

Con este bloque se pretende desarrollar en el alumnado la capacidad de interpretar los

hechos culturales y las realidades cotidianas desde diferentes puntos de vista. Esto se
hará desde la perspectiva de que una misma realidad está formada por elementos
diversos que la configuran y se puede entender, además, desde enfoques igualmente
diversos.

185
 El móvil, en cualquier caso, es alcanzar la comprensión de las culturas desde el
punto de vista de los momentos históricos, económicos, políticos y sociales que de
manera concreta las configuran y definen. Las actividades que para ello proponemos
son:

Actividad 1: Estudio y análisis comprensivo de las situaciones de diversidad cultural.

Actividad 2: Desarrollo de la capacidad de crear y de definir situaciones de comprensión cultural
alternativas.

ACTIVIDAD 1: Situaciones actuales de diversidad cultural

Material de trabajo: textos periodísticos y de ensayo de actualidad, documentales

históricos, bancos de datos de ONG, informaciones de asociaciones varias y otros.
ANEXO II.

❑ Objetivos

• Analizar las sociedades actuales y derivar las situaciones sociales en la historia pasada teniendo en
cuenta aquellas tipologías de desarrollo económico adoptadas, las políticas puestas en marcha, etc., para
detectar cómo influyen éstas en las situaciones del presente.
• Comprender los orígenes de la diversidad cultural e identitaria actual y ser capaces de contextualizarlas
en las diferentes realidades de la evolución.

❑ Procedimientos de trabajo

• Búsqueda de un tema y un objeto concreto de estudio relacionado con

situaciones, hechos o acontecimientos de diversidad cultural, ya sean más o
menos problemáticos mediante:
— discusión en asamblea, propuestas de negociación y de consenso sobre
diferentes temas,
— trabajo en grupos y si es oportuno en Comisión,
— discusión de pros y contras,
— representación y simulación de situaciones adversas.
• Investigación y análisis de los diferentes temas y objetos de estudio sobre el

186
 tema en sus orígenes, en su desarrollo y en la actualidad, a través de:
— trabajo en Comisión mediante reparto de tareas,
— trabajo en grupos y preparación de informes de situaciones,
— discusión y debate dirigido previo a elaboración de conclusiones.
• Percepción de las representaciones culturales que se derivan de estos análisis,
registro de imágenes y autoimágenes culturales que se han ido asentando a lo
largo de los procesos de desarrollo de diferentes situaciones mediante:
— representación y análisis de situaciones (gran grupo),
— trabajo en pequeños grupos sobre aspectos relevantes,
— trabajo en Comisión para elaboración de síntesis y conclusiones.

❑ Conclusiones

• Ser conscientes de que toda situación cultural puede variar y transformarse y que no tiene por qué ser
una situación inmutable y preestablecida. Analizar los procesos que se han seguido hasta la
conformación de las diferentes realidades en el presente. Deducción de las causas y sus posibles
circunstancias. Identificar las opciones más factibles y posible transformación en alguna o en todas sus
etapas.
• Ser capaces de deslindar las diferentes situaciones culturales con los distintos elementos que la
componen y le dan sentido. Ser capaces de analizar los diferentes elementos que se organizan formando
un sistema en el que la variación de uno o varios elementos puede implicar la transformación de las
diferentes situaciones.

ACTIVIDAD 2: Creación de situaciones de comprensión cultural

alternativas

Material de trabajo: comunicación no verbal, juegos de simulación, dinámicas de

grupo, mediante redes de comercio justo, bancos de datos, informes y otros. ANEXO II.

❑ Objetivos

• Ser capaces de interpretar aquellas situaciones culturales cotidianas y típicas de la vida diaria desde otros
puntos de vista diferentes a como se nos presentan habitualmente.
• Construir situaciones y experiencias alternativas a las que se presentan en las informaciones culturales
que recibimos de manera cotidiana.

187
❑ Procedimientos de trabajo

• Elaboración de un listado de material de trabajo a través del análisis de

diferentes informaciones y situaciones cotidianas, ya se localicen en el propio
aula o en medios periodísticos y audiovisuales. Las estrategias válidas para
ello son:
— torbellino de ideas (opcional),
— grupos de discusión,
— trabajo en Comisión y puestas en común.
• Selección de un hecho o acontecimiento y organización de éste como actividad
de simulación o dinámica grupal en la que puede participar todo el alumnado.
Las estrategias válidas pueden ser:
— trabajo en Comisión,
— debate dirigido,
— juegos de preguntas-respuestas, de pros y contras…
— técnicas de delegación de funciones en Comisión para elaboración de
conclusiones.
• Creación de un hecho o acontecimiento alternativo al original mediante la
participación de todo el alumnado. Discusión y puesta en común de las
posibles alternativas. Toma de decisiones conjunta sobre cuál va a ser la
solución alternativa a través de:
— grupos de discusión,
— debate dirigido,
— estrategias de pros y contras (opcional),
— Comisión delegada para elaboración de conclusiones,
— Asambleas y debate dirigido.

❑ Conclusiones

• Ser capaces de integrar que las culturas se pueden entender e interpretar desde distintos puntos de vista.
• Llegar a entender que una cultura es una forma más de interpretar una misma realidad.

Desarrollo de la comparativa cultural

188
Con este bloque se pretende lograr que el alumnado sea capaz de llegar a desarrollar
unas competencias, tanto culturales como comunicativas, en relación con estas temáticas
de comprensión y asunción de la diversidad. A partir de la adquisición y el desarrollo de
estas competencias los sujetos deberán ser capaces de promover situaciones de
intercambio y de interacción cultural positiva. Las actividades que se proponen son:

Actividad 1: Conocimiento de las reglas psicológicas, culturales y sociales de cada forma de expresión
cultural e identitaria.
Actividad 2: Análisis del discurso que cada cultura elabora para una misma situación.

ACTIVIDAD 1: Análisis de reglas psicológicas, sociales y culturales, de

cada forma de expresión cultural e identitaria

Material de trabajo: películas de cine y televisión, vídeos, informes, documentales,

bancos de datos. ANEXO II.

❑ Objetivos

• Conocer las reglas psicológicas, culturales y sociales de cada forma de expresión cultural presente en el
aula y en el entorno inmediato.
• Reconocer que cada forma de expresión tiene distintos modos de manifestarse social y culturalmente.
• Conocer cuáles son esos modos diferentes, identificarlos y clasificarlos.

• Localizar las diferentes reglas culturales que rigen en una misma situación e identificar las distintas
formas en las que cada cultura se enfrenta a un mismo acontecimiento.

• Ser capaces de interactuar con distintas culturas en diferentes situaciones, ya sean problemáticas o no
problemáticas.

❑ Procedimientos de trabajo

• Llegar a localizar un mismo objeto de estudio: en su situación, como

acontecimiento y como problema cultural positivo o negativo, sea a través de:
— torbellino de ideas,
— seminarios de indagación,
— intercambio de opiniones y debates de pros y contras,
— grupos de trabajo.

189
 • Establecer catálogos de reglas culturales que se pueden aplicar desde cada
forma de expresión cultural presente en el aula para poder buscar marcos de
coherencia. Para ello se puede recurrir a:
— estrategias de trabajo en Comisión,
— trabajos en pequeños grupos,
— debates de pros y contras,
— asambleas y puestas en común.
• Toma de conciencia acerca de qué diferencias y similitudes existen entre las
distintas reglas que se aplican a una misma situación. Y al mismo tiempo,
comprender críticamente y contrastar las diferentes posiciones sobre la
realidad, mediante:
— trabajo en Comisión,
— trabajo en pequeños grupos,
— debates de pros y contras,
— asambleas y puestas en común.
• Elaboración de un listado informativo que establezca las diferencias y las
coincidencias entre reglas y formas de expresión cultural mediante:
— trabajo en Comisión,
— puestas en común, debates.

❑ Conclusiones

• Entender que para poder comprender una cultura hay que conocer sus formas de expresión y sus
características organizativas y sociales.

• Ser conscientes de que saber valorar y entender la diversidad cultural implica conocer también que cada
forma de expresión tiene su forma particular, lícita y legítima de manifestarse.

ACTIVIDAD 2: Análisis de diversos discursos culturales en una misma

situación

Material de trabajo: debates culturales entre el alumnado presente en el aula sobre

situaciones y realidades variadas. ANEXO II.

❑ Objetivos

190
• Adquirir la suficiente competencia comunicativa para poder llegar a establecer relaciones positivas entre
distintas culturas.
• Conocer las diferencias que se pueden ir presentando bajo distintas formas de expresión social y cultural
para tenerlas en cuenta a la hora de establecer un proceso comunicativo.

• Acceder a conocimientos objetivos sobre la lengua, la cultura y la civilización de los «otros» culturales.

❑ Procedimientos de trabajo

• Organizar temas de debate relacionados con diferentes situaciones

comunicativas entre distintas culturas, ya sean experiencias propias,
situaciones reales o situaciones inventadas. Las estrategias podrían ser:
— debate general con puesta en común,
— estrategias de análisis-síntesis para debates por grupos,
— delegación de tareas para trabajo en grupo Comisión,
— técnicas de Comisión delegada,
— organización de guiones y de pautas de debate.
• Diseñar protocolos con las opiniones iniciales del grupo para plantear debates
en torno a cuestiones, como por ejemplo: la forma de comunicarse ¿es buena
o mala?, ¿se puede establecer la comunicación de otra manera?, ¿por qué se
ha producido una forma de comunicación y no otra? Para esto se puede
recurrir a:
— debate en grupos pequeños,
— discusión grupal,
— técnicas de Comisión delegada,
— debate grupal dirigido,
— elaboración de conclusiones.
• Plasmación de un listado donde se recojan las opiniones finales del grupo
incluyendo todas aquellas aportaciones que han podido ir surgiendo a lo largo
del debate. Las estrategias para trabajar esto pueden ser:
— debate en gran grupo,
— trabajo en comisión,
— asamblea y debate dirigido para presentación de conclusiones.

❑ Conclusiones

• El idioma es una barrera comunicativa importante que hay que tener en cuenta a la hora de interactuar

191
con los «otros» culturales. Esto es así aun cuando podamos partir de situaciones parecidas tratándose de
la misma lengua (España o América del Sur, por ejemplo). El lenguaje supone una barrera objetiva de
comunicación, pues tiene unas reglas objetivas y subjetivas que hay que conocer para comprender y
dominar. Los referentes culturales y sociales que se puedan movilizar dependerán, en gran medida, de
los diferentes contextos de desarrollo.

192
 Anexo I

DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL

Recomendaciones para la prevención de riesgos

• Evitar la caída de objetos pesados sobre niños y niñas.

• Vigilar que no se produzca asfixia con la ropa, cojín, otras…
• No dejar a niños/as en lugares de donde se puedan caer (sillas, hamacas o superficies
elevadas).
• Dejar fuera del alcance de niños/as objetos punzantes y/o cortantes.
• Evitar los juguetes desmontables, las piezas pequeñas y otros objetos o sustancias
que se puedan tragar.
• Vigilar que no pongan los dedos en los enchufes y que no jueguen con cables o
alargadores eléctricos.
• Evitar el riesgo de que les caigan objetos encima cuando estiran toallas, cuerdas o
similares.
• Extremar el cuidado cuando puertas y ventanas se abren o cierran.
• Actuar con precaución en las escaleras.
• Dejar fuera del alcance medicamentos, artículos de limpieza, venenos, etc.
• Colocar las oportunas medidas de protección en ventanas, balcones, escaleras…
• Tapar pozos y corregir desniveles.
• Evitar el riesgo de quemaduras (fogones, estufas, metales calientes, líquidos
inflamables…).
• Evitar el peligro de ahogarse al comer.

193
• Enseñar las normas básicas de seguridad vial al cruzar las calles.
• En los coches, es conveniente que vayan sujetos siempre en los asientos
correspondientes y con un dispositivo de seguridad en las puertas.
• Es importante que sepan nadar lo antes posible.
• Procede conocer las normas de seguridad propias de cada actividad deportiva.
• Procede igualmente conocer los riesgos del fuego y la manera de evitarlos (planes de
evacuación).
• Evitar que practiquen juegos peligrosos (dardos, petardos, carabinas…).
• Se debe evitar aglomeraciones, o en su caso, deben aprender a desenvolverse con
calma en situaciones de riesgo.
• Se debe cuidar el coger y transportar adecuadamente objetos pesados.
• Se debe tratar de adoptar una postura correcta cuando se trabaja sentado/a (espalda
recta y apoyada en el respaldo de la silla).

PARA SABER MÁS: SOBRE PROYECTOS PARA UN

DESARROLLO SALUDABLE Y EMOCIONAL EN
DIFERENTES EDADES

El proyecto spectrum (3 tomos):

Construir sobre las capacidades Infantiles.
Actividades de aprendizaje en la Educación Infantil.
Manual de Evaluación para la Educación Infantil.

MORATA - MEC Madrid 2000 / 2001 / 2001

Gardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (comp.)

Nº de páginas: 195 / 262 / 246

Se trata de un trabajo amplio, oportunamente documentado a nivel teórico, que

reúne argumentadas propuestas para trabajar de forma práctica desde una percepción

194
investigadora iluminadora e iluminativa. Se ofrece un trabajo cooperativo de
investigación y de desarrollo curricular pautado que por un lado, nos sitúa ante la
inteligencia infantil y el desarrollo cognitivo y por otro, oferta un enfoque de evaluación
por observación directa y minuciosa.

CONTENIDO TOMO I

• Cómo empezó el proyecto – (contexto teórico)

• Iluminar las mentes infantiles – (justificación de la investigación)

• Centros de aprendizaje Spectrum – (áreas y capacidades)

• Colaboración entre escuela y museo – (diferentes experiencias)

• El enfoque de la tutoría – (preparación para trabajar juntos)

• Los muchos rostros de Spectrum – (centros aprendizaje, proyectos)
• Los puentes del proyecto Spectrum – (el niño y las necesidades de la comunidad)
• Descripción de las actividades – (organización por áreas)

• Capacidades del proyecto Spectrum – (organización por áreas)

• Glosario y tablas

CONTENIDO DEL TOMO II

• Visión general del proyecto Spectrum – (contextualización / cómo inicializar a niños/as).

• Actividades de mecánica y construcción – (experiencias: descripción de aspectos y guías de trabajo)

• Actividades de Ciencias Naturales – (íd.)

• Actividades musicales – (íd.)

• Actividades de movimiento – (íd.)

• Actividades de Matemáticas – (íd.)
• Actividades de Comprensión Social – (íd.)

• Actividades de Lenguaje – (íd.)

• Actividades de Artes Visuales – (íd.).

CONTENIDO DEL TOMO III

195
 • Marco teórico del manual: Interpretación
• El dominio del Movimiento: actividades y materiales

• El dominio del Lenguaje: actividades y materiales

• El dominio de las Matemáticas: actividades y materiales

• El dominio de las Ciencias Naturales: actividades y materiales
• El dominio Social: actividades y materiales

• El dominio de Artes Visuales: actividades y materiales

• El dominio de la Música: actividades y materiales
• Estilos de trabajo: definición de estilos

• Cuestionarios, muestras, formularios

• Apéndices: otros materiales, red Spectrum, manual de evaluación

Guía de salud y desarrollo personal para trabajar con adolescentes

Premio nacional «Educación y Sociedad» 1996 MEC

Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra (1996) - 2ª edición 2001

AA.VV.: Ansa, Ascunce, A. – Pérez Jarauta, M. J. et al.
Nº de páginas: 522

Se trata de una extensa guía aplicable para el trabajo con niños, niñas y jóvenes
para que vayan tomando conciencia de sí mismos mientras van creciendo de forma
saludable.

CONTENIDO

• Introducción
• 6 centros de interés:
— ¿Quién soy yo?
— Los otros/las otras

— Controlo mi vida
— Relaciones interpersonales

196
 — Me comunico mejor
— Me cuido

• Justificación

• Diseño de programa de intervención

• Objetivos
• Contenidos

• Menú de actividades y propuestas.

CUADERNILLOS COMPLEMENTARIOS

• Alimentación / Estilos de vida

Guía educativa para trabajar con grupos de padres y madres

Fondo de publicaciones del Gobierno de Navarra 1995

AA.VV.: Ansa Ascunce, A. – Pérez Jarauta, M. J. et al.

Nº de páginas: 384

Se trata de una guía de utilidad para las familias y, como tal, resulta de interés
porque representa una ayuda para que puedan ser conscientes sobre aquellas premisas de
desarrollo saludable de niñas, niños y jóvenes y para que puedan apoyarles en su
crecimiento.

CONTENIDO

• Introducción
• Orientaciones para el trabajo educativo

• 5 centros de interés:
— Ser madre y padre hoy
— La edad del pavo
— Educando

— Relacionarnos mejor
— La salud de nuestras hijas e hijos

197
 • Justificación
• Objetivos

• Contenidos

• Menú de actividades y propuestas

En la madurez: guía educativa para promover la salud de las mujeres

Fondo de publicaciones del Gobierno de Navarra 1996

AA.VV.: Pérez Jerante, M. J. – Echauri, M. J. et al.

Nº de páginas: 420

Aunque se trata de una guía dirigida a personas adultas, se pueden extraer

interesantes aplicaciones para otras edades.

CONTENIDO

• Introducción
• 5 centros de interés:

— Mujeres adultas
— Cuidar nuestro cuerpo
— Con una misma

— Con las otras personas

— Hacia delante
• Justificación-Diseño del programa de intervención

• Objetivos y contenidos
• Menú de actividades y propuestas de trabajo

198
 Anexo II

DESARROLLO CÍVICO: REFERENCIAS SOBRE

MULTICULTURALIDAD Y OTROS

Páginas web generales

— Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, Servicio de Diversidad,

Orientación y Multiculturalidad, Sección de Multiculturalidad
<http://www.educacion.navarra.es/portal/Informacion+de+Interes/Multiculturalidad
— GREDI, Grupo de Investigación en Educación Intercultural de la Universidad de
Barcelona <http://www.gredi.net/>
— AULA INTERCULTURAL, el portal de la educación intercultural
<http://www.aulaintercultural.org/>
— EDUALTER, red de recursos para la paz, el desarrollo y la interculturalidad
<http://www.edualter.org/index.htm>
— Fundació Jaume Bofill <http://www.fbofill.cat/>
— ENTRE CULTURAS, Programa de la Fundació Jaume Bofill
<http://www.fbofill.cat/index.php?codmenu=17.01>
— GIEMIC, Grupo Interdisciplinar de Estudios sobre Migraciones, Interculturalidad y
Ciudadanía <http://www.giemic.uclm.es/index.php?
option=com_content&task=view&id=34&Itemid=77>
— COMISIÓN EUROPEA, Empleo, Asuntos Sociales e Igualdad de Oportunidades
<http://ec.europa.eu/social/home.jsp?langId=es>
— ICMPD, International Centre for Migration Policy Development
<http://www.icmpd.org/>
— UNESCO <http://www.unesco.org>

199
— Colectivo IOÉ <http://www.colectivoioe.org/>
— UNED, Grupo de Investigación: desarrollo de la formación profesional e
innovación educativa e intercultural y diseño de medios
<http://portal.uned.es/portal/page?
_pageid=93,19652410&_dad=portal&_schema=PORTAL>
— CENTRO INTER, Investigación en Educación Intercultural
<http://www.uned.es/investigacion/instituto_investigacion/inter.htm>
— Grupo Eleuterio Quintanilla. Educación Intercultural crítica
<http://www.equintanilla.com/>
— Laboratorio de Estudios Interculturales, Universidad de Granada
<http://ldei.ugr.es/>
— Intercultur@-net, Interculturalidad en Internet
<http://www.cnice.mecd.es/interculturanet/>
— Educa en la Red: Recursos de Educación para el Desarrollo en Internet
<http://www.fuhem.es/portal/areas/paz/EDUCA/>
— International Association for Intercultural Education (Amsterdam, Holanda)
<http://www.iaie.org/website/0_home.htm>
— Multicultural Pavilion: Resources and Dialogues for Equity in Education
<http://www.edchange.org/multicultural/>
— Fundación Secretariado General Gitano <http://web.fsgg.org/>
— Web temática del CNICE sobre interculturalidad
<http://www.cnice.mecd.es/recursos2/interculturalidad/interculturalidad.htm>
— CREADE, (CREADE) Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad
Cultural en Educación <http://www.mec.es/creade>
— CIDE, Centro de Investigación y Documentación Educativa
<http://www.mec.es/cide/index.htm>
— Grupo de Investigación HUM 665, Investigación y Evaluación en Educación
Intercultural (Universidad de Almería)
<http://www.ofertacientifica.ual.es/investigacion/oferta/grupo_otri.jsp?
codigo=HUM665>
— GLOOBAL, Guía de Conocimiento sobre Educación Intercultural
<http://www.gloobal.net/iepala/gloobal/fichas/ficha.php?
entidad=Textos&id=5336&opcion=documento>

200
— CREI, Centro de Recursos de Educación Intercultural
<http://creivalladolid.centros.educa.jcyl.es/sitio/index.cgi>
— Cuaderno Intercultural <http://cuadernointercultural.wordpress.com/>
— Gestión de Centros Interculturales, Secretaría Técnica FETE-UGT
<http://portales.educared.net/convivenciaescolar/gestiondecentrosinterculturales/home.html>

Referencias concretas

• La nueva era del sueño (Editorial Saure) (ISBN: 84-95225-53-0): el cómic trata de
un tema presente en nuestra sociedad y recoge una historia que transcurre en el
suburbio de Sydney. El relato se acerca a la problemática de la inmigración desde la
perspectiva infantil mediando las aventuras de un niño.
• Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo para la Igualdad de mujeres y hombres.
• Wamba y el viaje de la miel. Autores: Graciela García, Silvia Camacho y David
Villanueva Edita: Demipage, 2005 (demipage.com): dibujo, poesía y música trazan
una lectura divertida e irónica que enfrenta la inocencia africana con la crueldad
occidental. La indiferencia de los europeos, el precio de la comida y el consumismo,
los papeles que le hacen desaparecer o los gruñidos de una anciana son parte del
recibimiento que le da la ciudad europea a Wamba.
• «El ratón y el león», en <www.aulaintercultural.org> (cuento chino escrito en nueve
lenguas).
• Proyecto «Cine para ESO» de Médicus Mundi (contacto en
<carlosmmb@euskalnet.net>). Mediante dos películas y materiales relacionados
con ellas, trata de acercar temas que normalmente quedan fuera a las asignaturas
tradicionales. Como material tiene como objetivo hacer reflexionar a la juventud
sobre el desconocimiento de otros países y culturas.
• «Un nuevo compañero» (Colegio Público San Roque, Alicante) en
<http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=113>. Texto de apoyo
para el debate en el aula sobre la interculturalidad.
• Materiales sobre «Cine y Desarrollo. Las relaciones norte-sur a través del cine».
Ernest Cañada (Edualter). Materiales accesibles en la dirección:
<http://www.edualter.org/material/cinemad/index.htm>
• «A las puertas de Babylon». Material didáctico sobre Educación Intercultural
apoyado en el uso de las TIC. Formato Multimedia. Autores: Manuel Area, Manuel
Ortiz, José Mª Hernández, Miguel Vilas, Cristina Udo, Román Estévez, Carina
González y Lucía Suárez. <http://www.aulaintercultural.org/article.php3?

201
 id_article=1908>
• «Bases Internacionales para la Educación Intercultural (incluye la Educación
Antirracista y los Derechos Humanos). Compilado y presentado por Pieter Batelaan
(IAIE) y Dr. Fons Coomans (Universidad de Limburg).
<http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1029>
• Cuentos de otras tierras. Secretaría de Juventud de UGT.
<http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=2137>
• Manual Digital de Interculturalidad. Federación de ONG de Ayuda al Desarrollo de
la Comunidad de Madrid.
<http://www.fongdcam.org/paginas/recursos/recursos0.asp?g=3>
• «El español nos une» (DVD). Grupo de Trabajo de Educación Intercultural. CEP de
Almería. <http://www.interele.net/sala_profes.html>
• El vecino de enfrente. Medicus Mundi. <www.elvecinodeenfrente.org>
• DVD Carta África. <http://andaluciajunta.es/aj-lis-.html?
p=/Servicios/Publicaciones/&s=/Organismos/,/Organismos/Cgob/&c=38098&idtt=/Servicios/Pu
• <www.quo.wanadoo.es> «Gestos que hablan de ti» (Revista QUO, 18 mayo de
2004).

Cinemateca

— Extranjeras. Documental y Guía Didáctica para el trabajo en el aula. Dirección:

Helena Taberna.
— Oriente es Oriente. Dirección: Damien O’Donnell (1999).
— Quiero ser como Beckam. Dirección: Gurinder Chadha (2003).
— El último samurai. Dirección: Edward Zwick (2003).
— Kandahar. Dirección: Mohsen Makhmalbaf (2001).
— Ni uno menos. Dirección: Zhang Yimou (1999).
— ¡Mezquita no! Documental dirigido por Alberto Aranda y Guillermo Cruz
(Acontraluz Films). <http://www.aulamedia.org/dvdno/>

Libros

ANSÓ, REYES (2007): Tejiendo la interculturalidad. Actividades Creativas para el Aula.

202
 Editorial la Catarata. Madrid.
DAVIS, FLORA (1978): La comunicación no verbal. Alianza. Madrid.
KNAPP, MARK, L. (1982): Comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Paidós.
Barcelona.
MIRÓ, ASHA (2003): La hija del Ganges. DeBolsillo. Lumen, S.A. Barcelona.
— (2004): Los cuatro viajeros en el Aquarium. Beascoa. Barcelona.

203
Referencias y bibliografía

AA.VV. (1993): Módulo Didáctico 4. Espacios de Juego en la Educación Infantil. Junta de Andalucía.
Consejería de Educación y Cultura. Sevilla.
ACOUTURIER, B. y LA PIERRE, A. (1986): Simbología del movimiento. Científico Médica. Barcelona.

ADAM, E. (2003): Emociones y educación. Qué son y cómo intervenir desde la escuela. Graó. Barcelona.
ALBERTIN, A. M. y ZUFIAURRE, B. (2005): La Formación del Profesorado de Educación Infantil. Una
trayectoria desde la LGE hasta la LOE. Ediciones Universidad Pública de Navarra. Pamplona.

— (2006): La Educación Infantil como tarea de maestras: Claves de formación y contexto de desarrollo
profesional. Octaedro. Barcelona.

— (2007): «Infant schooling as a condition for inclusive education». En Journal of the International
Society for Teacher Education. Vol. 11 (1) Toronto (pp. 6-12).
— (2009): «Playing games to interact and work with emotions in Infant / Elementary Education». En
Journal of the International Society for Teacher Education. 13 (2) (pp. 34-42).
AYUNTAMIENTO DE PAMPLONA (1998): «Juego de niños. Más y mejores parques para la ciudad». BIM,
25: 12-13.
BOWLBY, J. (1952): Maternal care and mental health. World Health Organization. Londres.

BRONFENBRENNER, U. (1987): La ecología del desarrollo humano. Paidós. Barcelona.

— (1993): La educación de niños en dos culturas. Visor Aprendizaje. Barcelona.
BRUNER, J. (1999 / 5ª ed.): Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona.

— (2000 / 4ª ed.): Actos de significado: Mas allá de la revolución cognitiva. Alianza. Madrid.

BUENO AGUILAR, J. J. (2002): «La extraña ambigüedad de la educación multicultural». En Kikiriki, 65

(pp. 23-33).
— (2002a): «Nuevos racismos, nuevas formas de discriminación». XIX Jornadas de Universidades y
Educación Especial. Educación, Diversidad y Calidad de Vida. Palma de Mallorca.

CALLABED, J. (1995): La prevención de accidentes infantiles. Madrid. Laertes.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA (1993): Programa de prevención de accidentes. Castilla y
León.
CONSEJERÍA DE SALUD (1995): Elementos para la prevención de los accidentes infantiles en Andalucía.
Andalucía. Consejería de Salud.
CONSEJERÍA DE SANIDAD Y BIENESTAR SOCIAL (1993): Prevención de accidentes domésticos
infantiles. Valladolid. Junta de Castilla y León.

DEPARTAMENTO DE SANIDAD Y SEGURIDAD SOCIAL (1984): La prevención de los accidentes en la

infancia. Departamento de Sanidad y Seguridad Social. Cataluña.

204
DEREK, E. y MERCER, N. (1988): El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el
aula. PAIDOS-MEC. Barcelona.
DOLTP, F. (1997): El niño y la familia. Desarrollo emocional y entorno familiar. Paidós. Barcelona.

ECHEITA, G. (2006): Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea. Madrid.

ESCUELA ANDALUZA DE SALUD PÚBLICA (1990): Informe sobre las reuniones de trabajo del grupo
de expertos de accidentes infantiles. Granada. EASP.
FRABBONI, F. (1984): La educación en el niño de 0 a 6 años. Cincel. Madrid.
FREUD, A. (1977): Psicoanálisis del Jardín de Infantes y la educación del niño. Paidós. Buenos Aires.

FULLAN, M. (1994): «La gestión basada en el centro: El olvido de lo fundamental». En Revista de

Educación. 304. Madrid (pp. 147-161).
GABARI, M. I., POLLÁN, M., ZUFIAURRE, B. et al. (2000): Accidentabilidad infantil. Factores de riesgo
y medidas de prevención. Estudio de campo en la población urbana de Pamplona. Informe
evaluación, Gobierno de Navarra – Universidad Pública de Navarra. Pamplona.
GARAIGORDOBIL, M. (1999): «Assessment of a cooperative-creative program for assertive behavior and
self-concept». Spanish Journal of Psychology. 31 (3) (pp. 39-57).

— (2004): «Effects of psychological intervention on factors of emotional development during

adolescence». En European Journal of Psychological Assessment. 20 (1) (pp. 66-80).
— (2000): «Un modelo lúdico de intervención psicopedagógica para Educación Infantil». En II Jornadas
sobre desafíos de juguete en el siglo XXI: el juego y el juguete en la educación infantil. FEJU.
Valencia.
GARCÍA CASTAÑO, F. PULIDO MOYANO, R. y MONTES DEL CASTILLO, A. (1999): «La educación
multicultural y el concepto de cultura». En García Castaño, F. J. Granados Martínez, A. Lecturas
para una educación intercultural. Trotta. Madrid.

GARDNER, H. (2001): Inteligencias múltiples. Paidós. Barcelona.

GARDNER, H., FELDMAN, D. H. y KRECHEUSKY, M. (2000): El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir
sobre las capacidades infantiles. MEC-Morata. Madrid.
— (2001): El Proyecto Spectrum. Tomo III: Manual de evaluación para la Educación Infantil. MEC-
Morata. Madrid.
— (2001): El Proyecto Spectrum. Tomo II: Actividades de aprendizaje en la Educación Infantil. MEC-
Morata. Madrid.

GAVIDIA, V. (1994): «La Educación para la Salud: instrumento en el desarrollo de actitudes». Aula. 27 (pp.
16-21).
GERMÁN, C. (1996): «Estrategia educativa para prevenir los accidentes infantiles». Salud entre todos. 68.
GIMENO, J. (2002): La educación obligatoria: Su sentido educativo y social. Morata. Madrid.

GOBIERNO DE LA RIOJA (1994): Guía para la prevención de accidentes en el hogar. Gobierno de La

Rioja. La Rioja.
GOLEMAN, D. (2001): Inteligencia emocional. Kairós. Barcelona.
GÓMEZ, J. (2002): Educación emocional y lenguaje en la escuela. Octaedro. Barcelona.

HAMILTON, D. (1989): Towards a theory of schooling. The Falmer Press. Londres.

205
— (1990): Learning about education: One unfinished curriculum. Open University Press. Milton Keynes.
HANNOUN, H. (1977): El niño conquista el medio. Kapelusz. Buenos Aires.

HOYUELOS, A. (2001): El pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi y su repercusión en la

Educación Infantil. Tesis Doctoral. UPNA. Pamplona.

ILLICH, I. (1979): «Eco-pedagogics and the commons». Tecnopolítica. Vol. 85 (2), Cuernavaca. México.
— (1979): «Vernacular values and education». En Education tomorrow, changes, challenges, conflicts.
Tecnopolítica. Vol. 81 (1) Cuernavaca. México.
KYMLICKA, W. (1996): Ciudadanía multicultural. Paidós. Barcelona.

LIPMAN, M. (1996): Pensamiento complejo y educación. Editorial de la Torre. Madrid.

LÓPEZ, F. (1986): «El apego». En Palacios, J. Marchesi, A. y Carretero, M. Psicología Evolutiva 2:
Desarrollo cognitivo y social del niño. Alianza Psicología. Madrid (pp. 105-143).

MALGESINI, G. y JIMÉNEZ, C. (1997): Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad.

La cueva del oso. Madrid.

MARTÍN, J. y MORALES, P. (1994): «Accidentes infantiles. Un estudio efectuado en Terrassa». ROL, 17

(189) (pp. 13-19).
MATURANA, H. y VARELA, F. (1999): El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del conocimiento
humano. Ed. Debate. Barcelona.
MCCARTHY, C. (1996): Racismo y currículum. Ed. Morata. Madrid.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (1994): Educación para la salud, nutrición-higiene-

prevención de accidentes. Ministerio de Educación y Cultura. Madrid.
MOLINA, L. y JIMÉNEZ, N. (1988): La escuela infantil. Lugar de acción y de participación. Paidós.
Barcelona.
MONEDERO, C. (1982): Psicología evolutiva y sus manifestaciones psicopatológicas. Biblioteca Nueva.
Madrid.
MORA, F. (2001): El reloj de la sabiduría, tiempos y espacios en el cerebro humano. Alianza. Madrid.

MORÓN MARCHENA, J. A. (1993): Prevención de accidentes en la infancia en el marco educativo.

Sevilla, Ayuntamiento de Dos Hermanas.
NASH, M. (2001): «Diversidad, multiculturalismo e identidades: Perspectivas de género». En Nash, M.
Marré, D. (eds.): Multiculturalismos y género. Un estudio interdisciplinar. UAB. Bellaterra.
Barcelona.
NEWMAN, D.; GRIFFIN, D. y COLE, M. (1991): La zona de construcción del conocimiento. MEC-Morata.
Madrid.

PALOU, S. (2005): Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Grao. Barcelona.

PELLEJERO, L. y ZUFIAURRE, B. (2010): Formación Didáctica para docentes. Editorial CCS. Madrid.
PEÑALVA, A. (2003): «La Educación Intercultural como modelo de análisis de la realidad. Un estudio a
partir de la percepción del alumnado y de lo que se refleja en los materiales curriculares de Ciencias
Sociales de la ESO». Tesis Doctoral. Universidad Pública de Navarra. Pamplona.

PEÑALVA, A. y ZUFIAURRE, B. (2008): El alumnado inmigrante y su integración escolar. Servicio

publicaciones Universidad Pública de Navarra. Pamplona.

206
RINALDI, C. (1998): «Los pensamientos que sustentan la acción educativa». En INFANCIA, 50. Barcelona.
RIVAS, M. (1997): «Accidentes en la infancia». En Cómo cuidar la salud. Su educación y promoción.
Harcourt Brace. Madrid.

RUVALCABA, A. D. y DURÁN, M. R. (1998): «Accidentes en niños de 0 a 10 años, características

familiares y sus implicaciones en diagnóstico y tratamiento». En Desarrollo Cientifico. Enfermería, 6
(1) (pp. 10-14).
SÁNCHEZ, M. et al. (1990): Niños de riesgo. Nuestra experiencia. I Simposio de Salud Materno-Infantil.
Granada.
SAU, V. (1986): Ser mujer: el fin de una imagen tradicional. Icaria. Barcelona.
TONUCCI, F. (1990): ¿Enseñar o aprender? La escuela como investigación quince años después. Grao.
Barcelona.

TORRES, J. (2002): El currículum oculto. Morata. Madrid.

UNESCO. Inform Delors (1990): La educación encierra un tesoro. Santillana. Madrid.
VAYER, P. (1985): El niño frente al mundo. Científico-Médica. Barcelona.

VINNICOTT, D. W. (1967a): Psicoanálisis del jardín de infantes y la educación del niño. Paidós. Buenos
Aires.
— (1967b): The child, the family and the outside world. Penguin. Londres.
VV. AA. (1998): Guías de prevención, investigación de accidentes, formularios y jurisprudencia. Madrid,
LEX NOVA.

VV. AA. Escuelas Infantiles de Regio Emilia (1990a / 1995): La inteligencia se construye usándola. MEC-
Morata. Madrid.
WALLON, H. (1965): Evolución psicológica del niño. Psique. Buenos Aires.
WINTERTHUR GRUP, PROYECTO 2001 (1995): Aprender educación viaria y vivir con seguridad. ACB.
Barcelona.
ZUFIAURRE, B. (1994): Proceso y contradicciones de la Reforma educativa 1982-1994. ICARIA.
Barcelona.

— (2000): Evaluación escolar y coparticipación educativa: Responsabilidad social y democrática. Nau

Llivres. Valencia.
— (2006): «Social inclusion and multicultural perspectives in Spain: Three case studies in northern
Spain». En Race, Ethnicity and Education. Vol. 9, (4), Londres (pp. 411-426).
— (2007a): ¿Se puede cambiar la educación sin contar con el profesorado?: Reflexiones sobre 36 años de
cambios en educación en España, 1970-2006. Octaedro. Barcelona.

— (2007b): «Education: From Modernity to postmodernity». En Pedagogy, Culture and Society. Vol. 9,
(4), Londres (pp. 411-426).
— (2008): «How to reorganize knowledge to reculture education and schooling: reflecting on Social
Stuides, not History to open a discusión». En M. J. BERGER y R. FORGETTE: Issues of diversity,
inclusión and beliefs. Editions La Pèrichole. University of Ottawa. Ottawa (CA) (pp. 51-74).
— (2010): «Inclusion and exclusion in school daily lives: How to share social, scientific and technological
education in contexts of cooperation and participation in Infant and Primary education». Ponencia 30

207
 Congreso ISFTE. Porto Alegre. Brasil. (2 pág.).

ZUFIAURRE, B. y ALBERTÍN, A. M. (2006): Evaluación democrática y proyectos cooperativos. Servicio

Publicaciones Universidad Pública de Navarra. Pamplona.

— (2010): «Programación de Aula: Trabajar por descubrimiento y desarrollar la actividad». EN

PELLEJERO, L. y ZUFIAURRE, B.: Formación Didáctica para docentes. (Didactic training for
teachers). Editorial CCS. Madrid (pp. 186-226)
— (2011 en prensa): «Working with emotions through play and instilling behavioural standards through
daily routines and games in infant and primary education». En Journal of Education por Teaching.
Londres (22 pág.).
ZUFIAURRE, B. y PELLEJERO, L. (2000): «Women Infant school teachers in Spain: How does society and
how do they consider their professional role». En Pedagogy, Culture and Society. Vol. 8, 2. Londres.

Documentos
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1970): Ley General de Educación (14/1970 de 4 de agosto).
Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1982): Ley de integración de minusválidos. RD 2639/82 de
15 de octubre.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1982): Reforma de la educación compensatoria. RD 1174/83
de 27 de abril.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1985): Reforma de la integración de la Educación Especial.

RD 334/85 de 3 de marzo.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1990): Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo. Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2002): Ley de Calidad de la Educación (10/2002 de 23 de
diciembre). Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006): Ley Orgánica de Educación (2/2006 de 3 de mayo).
Madrid.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006): Enseñanzas mínimas de Educación Primaria. RD

1513/2006 de 7 de diciembre.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006): Enseñanzas mínimas de segundo ciclo de Educación
Infantil. RD 1630/2006 de 29 de diciembre.

208
Índice
Título 4
Créditos 6
Índice 7
Introducción: La construcción de la equidad y de la inclusión en la
10
vida escolar. ¿Cómo puede hacerse?
BLOQUE I ALGUNAS REFLEXIONES
CONTEXTUALIZADORAS SOBRE LA SALUD, LAS 28
EMOCIONES Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
CAPÍTULO 1 Trabajar la salud, las emociones, la interacción, como desafío
29
escolar
1. Una Educación para la Salud, social y emocional, como proceso de
29
construcción personal y social
2. Una Educación para la Ciudadanía en emociones saludables, como modo de
36
preparar y prevenir el futuro
3. ¿Puede plantearse una Educación para la Salud, social, emocional y cívica
42
desde los objetivos de la Educación Infantil y la Educación Primaria?
A.1 Objetivos de la Educación Infantil: LOGSE (1990) 45
A.2 Objetivos de la Educación Infantil: LOE (2006) 46
B.1 Objetivos de la Educación Primaria: LOGSE (1990) 48
B.2 Objetivos de la Educación Primaria: LOE (2006) 52
4. ¿Qué representan las competencias en los currículos de la Educación Infantil
55
y Primaria?
BLOQUE II EXPERIENCIAS PARA TRABAJAR EN LA
68
ESCUELA
capítulo 2 Cómo atender y orientar las rutinas para un crecimiento saludable 69
1. Juego y trabajo con el cuerpo. La vida cotidiana y el control de la agresividad 69
Primera propuesta: dominio del cuerpo y control de la agresividad 73
Dominio del cuerpo 73
Control de la agresividad 87
Segunda propuesta: la vida cotidiana y las salidas escolares 97
La vida cotidiana en el centro escolar 97
Las salidas escolares: una salida al campo 113
CAPÍTULO 3 El juego y sus implicaciones emocionales y cívicas 129

209
 1. Algunas consideraciones previas 129
2. El juego como actividad libre, placentera, socializadora 130
Las vivencias emocionales a través del juego 133
Diseño de propuestas de juegos 134
Propuestas de actividades de juego emocional 136
capítulo 4 La orientación y la tutoría como modos de trabajar competencias
174
cívicamente saludables
1. Algunas consideraciones previas 174
2. Actividades para el desarrollo del conocimiento, la comprensión y la
176
interacción inter-pares
Desarrollo de la comprensión cultural 176
Desarrollo de la interacción cultural 180
Desarrollo de la perspectiva situacional 185
Desarrollo de la comparativa cultural 188
Anexo I. Desarrollo social y emocional 193
Anexo II. Desarrollo cívico: referencias sobre multiculturalidad y
199
otros
Referencias y bibliografía 204

210