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La enseñanza de la lectura
Adriana Silvestri
¿Qué significa “saber leer”? La palabra lectura tiene más de una acepción. En
primer lugar, leer significa representar visualmente la lengua oral por medio de
un sistema de signos gráficos, las letras, y signos de puntuación. Desde este
punto de vista, el niño aprende a leer en los primeros dos años de la escuela
primaria.
Una segunda acepción, sin embargo, amplía el concepto de lectura. En
este sentido hablamos de leer una novela, una carta, un artículo periodístico: el
acento no está puesto en la trasposición de lo auditivo a lo gráfico, sino en la
comprensión del texto que se lee. Desde esta perspectiva, saber leer no es
solamente dominar el código gráfico, sino tener la capacidad para comprender
una determinada clase de texto escrito.
Estas dos acepciones se presuponen mutuamente: no es posible
comprender un texto si no se han automatizado las habilidades de percepción
que supone el pasaje de lo auditivo a lo gráfico y viceversa. Por ejemplo, si un
alumno lee un texto deletreando o silabeando, deteniéndose con frecuencia o
siguiendo el renglón con el dedo para no “perderse”, sus habilidades de
decodificación no están automatizadas y, por lo tanto, fracasará también en las
actividades de comprensión que se le propongan.
Generalmente se representa la relación entre estas dos acepciones como
un proceso en espiral: la enseñanza de la comprensión comienza antes de que el
niño domine la lectura como decodificación, cuando quienes lo rodean le leen
diariamente textos de diversos géneros (cuentos, publicidades, etc.) y, por lo
tanto, el niño se familiariza con el texto escrito, su fijeza y su estilo, diferente del
estilo de la oralidad que domina. El proceso continúa recursivamente: si el niño
aprende con solidez a leer, tiende a hacerlo con más asiduidad, sus habilidades
se automatizan, su léxico se incrementa, etc.
La investigación en diversos países ha mostrado una enorme diferencia
entre los niños que provienen de familias alfabetizadas, que les compran libros
adecuados incluso cuando todavía no saben leer y los leen para ellos, y los niños
que ingresan a la escuela sin haber tenido esta clase de experiencia. En este
sentido, la escuela es muy poco equitativa, en tanto reposa en las habilidades de
los miembros del grupo al que pertenece el niño.
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Información Acción
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Es decir, quien siente hambre y ve el alimento pide a otra persona (por medio
del lenguaje oral, el habla) que le prepare la comida o se la alcance, y esta segunda
persona está a cargo de la acción.
En el caso del lenguaje oral se verifican las mismas características que para
todos los instrumentos. Ferdinand De Saussure, iniciador de la Lingüística
contemporánea, considera que la lengua es un “tesoro” que solamente se encuentra
completa en el conjunto de los hablantes. Pero, al igual que el automóvil, los grados
de dominio de ese “tesoro” varían de hablante a hablante. Para dar solamente un
ejemplo, a los cinco años es normal que un niño conozca entre 6000 y 14000 palabras
de su lengua, es decir, hay niños que comprenden un vocabulario más de dos veces
mayor que otros y, por lo tanto, su grado de dominio del nivel léxico de la lengua oral
es mucho más completo.
En cuanto al lenguaje escrito, su primera función (no es, por supuesto, la
única) es representar el lenguaje oral, de modo que resulta imposible dominar
ninguna forma de escritura si no se dispone antes de algún dominio de la oralidad.
Lo que debe dominarse es lo llamado “núcleo duro” del lenguaje, que pueden
alcanzar todos los niños (a menos que sufran de alguna patología) hacia los 4.5 – 5
años: el vocabulario (léxico) básico, común en las interacciones cotidianas, y la
gramática básica de una lengua (las estructuras morfológicas y sintácticas básicas).
Sobre esta base, sumada a la familiaridad con las formas escritas del lenguaje,
comenzará a asentarse el dominio de la escritura.
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lector
situación texto
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¿En qué consiste una estrategia lectora? Las estrategias de lectura consisten en
un conjunto de actividades deliberadas en el proceso de comprensión, que varían
según los objetivos de la tarea y la complejidad del texto. Un lector experto sabe que
no todos los textos requieren las mismas actividades para su comprensión y, además,
dispone de conocimiento y habilidades suficientes como para seleccionar las
actividades más adecuadas para cada situación. A diferencia del lenguaje oral, que es
transitorio y efímero, el lenguaje escrito es fijo y permanente y, por lo tanto, permite
la posibilidad de que el lector regule conscientemente diversos aspectos de la
comprensión.
Básicamente, intervienen en una estrategia los siguientes factores:
- la velocidad de lectura;
- las relecturas y retrocesos oculares;
- la atención que se otorga al texto en general y a distintos aspectos del mismo.
Se trata de estrategias que se ponen en funcionamiento ante el texto escrito.
Por ejemplo, en una clase en que se lee en voz alta es el docente el que decide cuál
será la velocidad con que hablará o qué conceptos se repetirán o se anotarán en el
pizarrón para enfatizarlos. Estos factores no pueden ser controlados por el receptor,
quien puede perder el hilo del discurso si el docente no lo regula con habilidad o si el
contenido es complejo. En cambio, en tanto el texto escrito permanece fijo, el lector
puede decidir con qué velocidad lo leerá, a qué conceptos dedicará mayor atención y
cuántas relecturas serán necesarias para que la comprensión sea satisfactoria. Todos
estos aspectos deben ser enseñados y aprendidos en un largo proceso 1. Veamos cada
uno en particular.
- La velocidad de lectura: el buen lector es capaz de leer a distintas velocidades
según la dificultad que el texto le presenta y según los propósitos de lectura.
comienzo tardío en el desarrollo. Exigen, por supuesto, la absoluta automatización del código
alfabético. El lector interesado en profundizar este tema puede leer: Mateos, M. 2001.
Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.
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Así como siglos atrás nuestra cultura eligió el papel como el soporte más adecuado
para el texto escrito, hoy en día también existen otros soportes como la pantalla de
una computadora o un teléfono móvil. Las investigaciones señalan reiteradamente que
las habilidades lectoras en papel se transfieren sin problema a otros soportes, de
modo que, si una persona carece de las habilidades necesarias al enfrentarse con un
texto en formato tradicional, tampoco las tendrá frente a un texto electrónico. Nos
referimos, por supuesto, al texto en distintos soportes y no a las imágenes fijas o en
movimiento ni a los colores o sonidos que pueden volver más atractiva a la pantalla
para los jóvenes. Las habilidades diferenciales (dar vuelta las páginas o mover el ratón
de arriba abajo) son muy mecánicas y de aprendizaje sencillo.
Por lo tanto, si la escuela o los alumnos no tienen acceso a las computadoras,
si no hay un número suficiente de aparatos o se encuentran desactualizados (una
situación muy frecuente, dada la velocidad del cambio tecnológico), pueden enseñarse
sin problemas las habilidades necesarias de búsqueda de información en formatos más
tradicionales, ya que la transferencia de uno a otro será muy veloz.
Por ejemplo, un niño o un joven pueden buscar datos sobre una provincia del
país en cualquier soporte. La búsqueda de información es una habilidad muy compleja,
de modo que –en las primeras etapas– deberá ser fuertemente guiado por el docente,
quien enunciará con la mayor claridad posible qué debe buscar y le indicará dónde.
Para nuestro ejemplo, una computadora ofrece 1.200.000 artículos sobre Misiones: es
imposible leerlos todos y un niño no sabe decidir cuáles son las páginas que contienen
información confiable. Se trata de una situación equivalente a dejar al niño solo en
una biblioteca gigantesca como la Biblioteca Nacional: sin una adecuada guía del
docente no sabrá qué libros consultar ni cómo hacerlo.
Es preferible también que en un primer momento la información provenga de
un solo texto (electrónico o tradicional), ya que la integración de información que
proviene de dos o más textos se considera también una habilidad muy avanzada,
propia de alumnos de nivel medio que tuvieron mucha ejercitación previa.
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las materias, puede verificarse en los libros dedicados a los niños que en la clase de
Lengua debe ocuparse de que los alumnos accedan a textos periodísticos, históricos,
ensayos argumentativos e incluso a combinaciones con material visual -como las
publicidades gráficas e historietas- o con material sonoro –como las letras de
canciones.
La enseñanza de la lectura debería tener lugar en todas las asignaturas y no
solamente en la clase de Lengua, de modo que cada materia podría ocuparse del
discurso que le es específico, por ejemplo, la definición y la descripción de plantas y
animales en los cursos de Ciencias Naturales. Así, los niños y jóvenes podrían
familiarizarse con una característica de los distintos géneros que es la de ser
adecuados para una práctica social determinada.
¿Qué géneros son específicos de la clase de Lengua? En estas clases puede
enseñarse y aprenderse la lectura de textos literarios.
Recordemos que solamente tiene efectos en el desarrollo de la comprensión (y
en el desarrollo de todas las funciones psicológicas) aquella tarea que presenta cierta
dificultad para el que la realiza, hasta el punto de requerir la ayuda de alguien más
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experto, que domine la actividad . Si esta dificultad no se gradúa de manera
apropiada, las habilidades de comprensión no progresan. Es decir, si el texto resulta
muy sencillo de comprender para el niño o joven, sus habilidades no avanzarán.
Tampoco habrá progreso si se elige un texto tan complejo que ni siquiera con ayuda
experta el estudiante logra una comprensión adecuada. Solamente si se selecciona
para los alumnos un texto un poco más difícil, con una dificultad que puede superar
mediante la ayuda, sus habilidades de comprensión progresarán.
Por ejemplo, si un niño de ocho años ya domina la lectura independiente de
breves cuentos de estructura clásica y lineal (como los cuentos tradicionales,
Caperucita roja, La bella durmiente, etc.), la insistencia en este tipo de texto no hará
progresar sus facultades comprensivas. Tampoco lo hará la elección como próxima
lectura de un texto de autor que se encuentre completamente fuera de las
posibilidades del niño, un cuento de Jorge Luis Borges por caso. Solamente habrá
desarrollo si se propone la lectura de un texto que resulte un poco más difícil que el
cuento tradicional, más exigente que lo que el niño puede resolver de manera
independiente, por ejemplo, una narración clásica, pero más larga.
¿Por qué la literatura ayuda a este desarrollo más que otras clases de texto?
Los géneros se clasifican habitualmente en cooperativos y no cooperativos según la
ayuda que proporcionan a las operaciones de comprensión del lector. Los textos
literarios no suelen cooperar, deliberadamente, con la comprensión y, por lo tanto,
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Nos referimos a los conocidos conceptos de zona de desarrollo próximo y de andamiaje, basado en el
anterior. Para profundizar en estos tema, puede leerse: Vygostsky, L. 2001 [1934] Pensamiento y lenguaje.
En: Obras escogidas II. Madrid: Machado Libros.
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del adulto: “pelota” es, para el niño, cualquier objeto redondo y blanco. La
literatura infantil suele incluir comparaciones y metáforas concretas primero,
cuando se dirige a niños de 6-7 años, y personificaciones e ironías algo más
tarde, ya que su comprensión legítima es más compleja, sobre todo en el
lenguaje escrito.
Todos estos factores hacen que la lectura tienda a ser –hacia finales del aprendizaje-
más lenta, más atenta al detalle y más flexible para incorporar información nueva e
inesperada. Es inevitable pasar por el primer escalón de un largo proceso –la literatura
infantil- si se desea que los estudiantes se conviertan en buenos lectores, proceso en
el que la lectura de textos literarios resulta una ayuda ineludible.
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