Cullen, C.

- Critica de las razones de educar

Introducción

Vivimos una etapa de transformaciones en la educación. Se plantean

nuevas y viejas razones para educar. Se discute y se argumenta con
ellas.

Hay una cierta representación negativa en torno al campo de la

filosofía de la educacion. Se presenta el campo muchas veces
confundido con la exposición, en una galería de opiniones y de ideas
de algunos filósofos tuvieron sobre la educación.

Sostenemos que la filosofía de la educación se mueve mas bien,

desde dentro del movimiento reflexivo mismo de la practica
educativa, de las ciencias de la educación y de la historia de la
educación.

La cosa de educar no es una esencia o una idea arquetípica. Es una

historia de complejas prácticas sociales.

La filosofía de la educación podía abandonar sus pretensiones

metafísicas y entrar como positivismo en el seguro camino de la
ciencia. Aceptamos también como un punto de partida, llamada crisis
de la modernidad misma u nos colocamos en el medio del debate
ante las posibles alternativas de “posmodernidad”

Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura el

pensamiento crítico acerca de la educación.

La educación es un discurso, o mejor expresado una practica social

discursiva. Es decir que en las razones de educar hay conflicto de
interpretación, lucha por la hegemonía, imposiciones ideológicas,
construcción de subjetividad y realidad social.

La filosofía analítica alcanza para criticar el positivismo, pero es

insuficiente para instaurar una crítica de las razones de educar.

Nos interesa colaborar con la producción de una critica de las razones

de educar presentes en las formas de vida y las mismas practicas
educativas.

La propuesta es situarnos en medio del debate, trayendo ala

conversación algunas formas de preguntarnos por la educación que
reconstruyen algunos caminos para pensar sus razones.
La educación deja de ser mero desarrollo y mera socialización,
precisamente cuando aparece el pensamiento crítico. Este no solo
destrona las esencias, sino que también limita el alcance de los
objetos. Y entonces obliga a privilegiar, en el estudio de la educación,
los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y
socialización, que desencadenan las intenciones de enseñar, es decir
de transmitir determinados conocimientos. Que entre el desarrollo
natural y la socialización cultural medien saberes enseñados es el
gran tema de la educación y el que funda una critica de las razones
de educar.

Las razones de educar son en realidad, razones para justificar una

práctica social, una acción humana.

La educación no solo tiene que ver con la historicidad y la con la

discursividad, sino abiertamente con la normatividad, es decir con la
ética y la política. Y entonces la mediación del conocimiento enseñado
entre desarrollo y socialización es ella misma objeto de critica.

Lo que en cierto sentido define la educación y su diferencia de otras

acciones sociales es su intento de socializar mediante el
conocimiento. No es algo simple, poder definir las relaciones que
guarda la educación, con el conocimiento. Ya que no siempre se
comprendió le conocimiento de la misma manera, ni tampoco siempre
se sostuvo la educaron desde las mismas funciones sociales.

La ciencia se ilusiono con dominar los procesos sociales de la

educación y la educación se ilusiono con domesticar los procesos
críticos del conocimiento.

Capitulo 1

La misma noción de currículo tiene una variedad de acepciones y

conforma un verdadero campo teórico problemático.

En la transformación del sistema educativo argentino, en consonancia

con la nueva ley federal de educación, 24195 de 1993, se supone la
vigencia de varios currículos. Pero se supone, para asegurar la unidad
del sistema, que se compartirá una concepción de diseño curricular,
con bases comunes, con componentes referidos a las mismas
cuestiones, con definiciones de criterios de organización de los
contenidos que mantengan pautas comunes.
Le problema de los fundamentos se platea a partir de la pretensión
normativa del currículo. La función de currículo, se trata de un
conjunto de prescripciones para le trabajo y la comunicación
docentes. Entonces la cuestión de los fundamentos del currículo es un
problema de legitimación de las prescripciones sobre la enseñanza
que lo definen.

Los fundadores del currículo son los criterios que legitiman sus
prescripciones sobre la enseñanza.

Un primer criterio de legitimación tiene que ver con la coherencia

normativa. Una prescripción curricular que contradijera estas normas
mayores convertiría al currículo que la contiene en un currículo mal
fundado o simplemente infundado. Se trata del fundamento
pedagógico-político y por lo mismo ético y social de cualquier
currículo.

Un segundo criterio de legitimación tiene que ver con la consistencia

racional de las prescripciones curriculares sobre la enseñanza, tanto
en lo que se refiere a los procedimientos de construcción y
elaboración como a las argumentaciones que permiten
comprenderlas, explicarlas, justificarlas. Este criterio supone poner en
juego una comprensión de las relaciones de la educación con le
conocimiento, se trata del fundamento pedagógico-epistemológico y
por lo mismo critico y publico de cualquier currículo.

Un tercer criterio de legitimación tiene que ver con la prudencia

razonable de las prescripciones curriculares sobre la enseñanza, lo
cual permitirá su aplicación y eventualmente su transformación. Este
criterio define con claridad los alcances de las prescripciones
curriculares.

La contextualizacion, la innovación, la evaluación permanecen

dependen de la razónabilidad de las prescripciones. En realidad, se
trata del fundamento pedagógico-profesional y por lo mismo didáctico
e institucional de cualquier currículo.

Educar mediante el conocimiento

Un currículo define un modo de relacionarse con le conocimiento, un

modo de entender el conocimiento mismo cuando define los
contenidos educativos. Define, finalmente un modo de entender las
relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las prácticas
sociales.

La escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos

legitimizados públicamente. Es la institución donde se aprenden
conocimientos validos y significativos.

La escuela no inventa la socialización ni la monopoliza, lo que si hace,

o debe hacer, es resignificarla desde la enseñanza. La escuela recrea
conocimientos producidos en toros contextos sociales y para que los
produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La escuela no
inventa el conocimiento ni monopoliza su circulación.

La escuela enseña a todos sin restricciones ni exclusiones de todo, sin

censuras en una clima democrático y pluralista.

Consecuencias para la organización de los conflictos

educativos

El modelo enciclopédico es un típico formato moderno escolar para

organizar los contenidos educativos.

Por su pretensión de totalidad, por sus criterios arbitrarios de orden y

su criterio histórico de exposición en cada caso es llamado
enciclopedia. El modelo enciclopédico se presenta con clara intención
critica del modelo jerárquico, típico formato escolar antiguo, para
organizar los contenidos educativos. Entiendo por modelo jerárquico,
el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias
disciplinarias, regidas por la dignidad de sus objetos medida según
criterios de mayor o menor aproximación a las ideas o verdades
esenciales y que implica relaciones de subordinación.

El problema radica en que este modelo, enciclopédico, construyo un

sujeto social del conocimiento, desfasado del sujeto cultural que lo
sostiene. Finalmente se ilusiono pensando que con la adaptación a la
sociedad unidimensional y a sus valores hegemónicos se lograrían los
fines sociales de la educación, que una retórica repetida formulaba y
sigue formulando como formación integral del hombre y del buen
ciudadano.

La escuela reacciona e intenta fiel a su naturaleza de institución

socializadora por el conocimiento, cambiar sus formatos escolares
para el conocimiento. La didáctica separa las teorías de la enseñanza
de las teorías del aprendizaje, se avanza hacia una pedagogía por
competencias. Se busca una formulación que explicite, al mismo
tiempo, el desafió y el fracaso.

Aparecen dos modelos de forma escolar para le conocimiento, el

interdisciplinar y el transversal, dos modelos que bien entendido
critican y corrigen las ilusiones enciclopedisticas y las ideologías de
tipo reproductivista o marginadoras que con mucha frecuencia se les
asociaron.

-El formato escolar interdisciplinar: Lo interdiciplinar es

dependiente del tipo de relaciones que efectivamente se van dando
en la producción de los conocimientos científicos.

-El formato escolar transversal: La presencia de contenidos

transversales en los programas educativos obedece a una logia
distinta de la de los contenidos interdisciplinares.

La interdisciplina critica al formato enciclopédico en lo que tiene de

compartimientos estancos y de supuestos ilusorios en la unidad
trascendental de la razón.

La transversalidad, apunta a la desvinculación de los conocimientos

escolares en relación con los problemas sociales. Los contenidos
transversales responden a demandas sociales especificas, se hacen
cargo del planteamiento de problemas significativos.

Las afirmaciones

Puede haber contenidos que atraviesan otros contenidos de

diferentes áreas o disciplinas y de alguna o de todas. Son
codisciplinares. Hay contenidos que pueden ser transversales, porque
por su índole procedimental y/o actitudinal no pueden quedar
encerrados en una sola lógica disciplinar.

La relación de la educación con le conocimiento determina que la

escuela sea le lugar de la enseñanza y del aprendizaje. Las relaciones
de la educación con le conocimiento son relaciones políticas,
epistemológicas y de profesionalidad docente.

Capitulo 2
Podríamos hablar de resignificación social de la escuela como un
deseo de mantener vivo algo que se sabemos esta muerto o esta
muriéndose.

Si hablar de resignificación social, refiere a una realidad y a un

proceso histórico determinado, que se inscribe en voluntades políticas
y por lo mismo en una verdadera lucha por la hegemonía social.

La escuela no es templo, sino escuela del saber y los conocimientos.

Es el lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen
escuela, es decir procesos de enseñanza y aprendizaje.

La escuela como espacio público da a los conocimientos y a los

saberes, universalidad, comunicabilidad y como tal, tiene significación
social.

Afirmamos que el aprendizaje del saber y de los conocimientos se

hacen aprendizaje. El aprendizaje democratiza los procesos de
apropiación y producción e los saberes y conocimientos.

La crisis de lo público en los saberes

El saber hoy es una simulación virtual de la realidad y no captación
esencial o construcción objetiva y esto es Así porque quien conoce es
sujeto ampliado, educado para imaginar posibles.

La resignificación social de la escuela pasa entonces por la vigencia

de lo público. Es decir que los saberes sean para todos, sin
restricciones pero también sin expoliaciones de saberes previos.
La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar
esencias ni queda constreñido a la tarea de construir objetos. La
escuela es el espacio publico del saber, donde los saberes y los
conocimientos liberan las posibles virtualidades de lo real y las
diferentes energías de los individuos y los grupos en su trato con lo
real. Lo publico del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo
diferente y construir desde ahí unidades de sentido y proyectos de
acción.

La crisis de lo histórico en la enseñanza

La escuela es una practica social, la de enseñar saberes y
conocimientos. Cuando estos pierden su forma enciclopédica, una
enseñanza normalizada pierde su significación social y fácilmente se
desliza hacia lo autoritario, irrelevante y desactualizado
La escuela perdió su significación social, porque la enseñanza de ha
normalizado. Y recupera su significación social cuando la enseñanza
sabe dialectizar la normalización del saber con las innovaciones.

La crisis de lo lúdico en el aprendizaje

La escuela es el lugar público de los saberes y los conocimientos
donde la enseñanza se hace práctica social, normalizadota e
innovadora, y donde el aprendizaje es tiempo de producción de
sentidos, diferenciados y comunicables. El tiempo del aprendizaje es
un tiempo lúdico, es un tiempo, creativo, integrador, gozoso, porque
es un tiempo de producción y comunicación.

El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. Reflexionar

sobre la relación de saberes y conocimientos con la significación
social de la escuela es afirmar que la escuela hoy es:

- Vigencia de lo público como espacio social de conocimiento.

- Vigencia de lo histórico en la práctica social de la enseñanza

- Vigencia de lo lúdico en el tiempo de aprendizaje

Preguntas guia para el analisis de "Critica de las razones de

educar" de Cullen.

1. Explique por qué plantea que hay nuevas y viejas razones

para educar y la necesidad de una crítica de las razones de
educar.
Vivimos en una etapa de transformaciones en la educacion. No podria
ser de otra forma, si se atiende a los profundos cambios en la vida
social. El problema, son las direcciones, sentidos, decisiones que se
toman, las tareas que se proponen, los obstaculos que se encuentran.
Se plantean nuevas y viejas razones para educar. Se discute y se
argumenta con ellas.
2. Por qué afirma que el campo de la filosofía de la educación
es problemático?
El campo de la filosofia de la educacion es hoy, por lo menos,
problematico.
Hay una cierta representacion negativa en torno al campo de la
filosofia de la educacion; los mismos filosofos son los primeros
responsables de esta representacion. Se presenta al campo, muchas
veces, confundido con la exposicion en una galeria de opiniones y de
ideas que algunos filosofos tuvieron sobre la educacion. Estas
presentaciones se hacen descontextualizando sus redes semantucas,
sus campos interrogativos, sus condicionamientos historicos.
Otras veces se intenta presentar la filosofia de la educacion como la
mera aplicacion de algunas categorias, acuñadas por los filosofos, a lo
que se supone que subyace en los problemas educativos; una
concepcion del hombre, de la verdad, del bien, de la sociedad y la
historia, de la autoridad, la disciplina, el poder.
3. Cullen ensaya una definición de filosofía de la educación:
plantéela.
La filosofia de la educacion se mueve desde dentro del movimiento
reflexivo mismo de la practica educativa, de las ciencias de la
educacion y de la historia de la educacion. Se trata de un
pensamiento critico que cuestiona fundamentos y legitimaciones,
desde el interior mismo del campo educativo.
4. Explique qué quiere decir Cullen cuando afirma que la
filosofía de la educación no está buscando el nombre propio de
la educación. (No es una esencia la cosa de educar)
No se trata de preguntarnos que es la educacion en lo esencial,
sencillamente porque no existen los nombres propios, es decir los que
corresponden 'naturalmente' a las cosas. Aceptamos como punto de
partida el llamado mundo moderno, y no suponemos que la filosofia
de la educacion sea algo asi como una metafisica especial,
preocupada por definir la esencia de la educacion.La cosa de esucar
no es una esencia o una idea arquetipica; es una historia de
complejas practicas sociales.
5. Explique que tampoco es “la razón única de estas ciencias y
de esta historia de la educación” (La objetividad...la
modernidad... la alusión a Eco...)
No se trata de buscar la razon unica de estas ciencias y de esta
historia de la educacion. No se trata de preguntarnos que es
objetivamente la educacion, sencillamente porque no existen razones
unicas ni la posibilidad de determinar a priori, desde una razon 'pura'
o sujeto trascendental, la objetividad de las practicas sociales como si
fueran meros fenomenos naturales. Tampoco se trata de
preguntarnos por las leyes del progreso en educacion, desde un
espiritu transhistorico o sujeto absoluto, que se supone sabe el
sentido final o la estructura de las formas historicas de la educacion.
Parafraseando a Eco y aludiendo a la crisis de la modernidad,
podemos decir que reflexionamos sabiendo que , modernamente, los
objetos estaban con un sujeto racional unico, y nosotros en cambio
tenemos los sujetos desfondados, escindidos y fragmentados.
Las reacciones premodernas a la crisis de la razon y del sujeto
moderno ( y su correspondiente ideologia neoconservadora)son
buenos testigos de esta nostalgia, cada vez que lamentan la perdida
de la buena senda, la de las verdades esenciales, los valores
absolutos y la correcta concepcion de la persona.
En realidad, el hecho de que tengamos los sujetos desfondados
quiere decir que la racionalidad es mas plural que lo que creiamos,
mas atravesada por el deseo y por el poder que lo que nos habiamos
ilusionado. Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se
inaugura en realidad el pensamiento critico acerca de la educacion. Y
la cosa de la educacion no es tampoco un mero objeto de cuencia,
neutralizado de toda valoracion , un mero hecho sin sentido y sin
construccion del sujeto mismo que lo determina. La educacion es un
discurso, o mejor expresado, una practica social discursiva. Es decir,
que en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha
por la hegemonia, imposiciones ideologicas, construccion de
subjetividad y de realidad social.
6. En el punto número 5 hace una especie de recapitulación y
concluye: “...sí nos interesa...” plantee la idea y explíquela.
Aceptando que la educacion no tiene una razon unica que defina su
'objetividad', sí nos interesa analizar criticamente si presencia
dispersa en las practicas sociales, con la esperanza de encontrar su
poder productivo de subjetividad social, que nos permita
comprendernos, presuponiendo que a esa presencia dispersa la
determinan razones de educar que legitiman razones sociales,
politicas, economicas, culturales, y que llegados ahi solo cabe la
critica y la resistencia.
7. Explique por qué para Cullen, la educación no es “una mera
cuestión de socialización”... (desarrollo y cultura).
No nos podemos situar, al menos inocente o impunemente, en
presuponer que la educacion se asemeja a un movimiento natural, a
un cambio, a un paso de la potencia al acto, a una mera cuestion de
desarrollo. Pero tampoco podemos situarnos en la presuposicion de
que la educacion se asimila a la operacion cultural, a un intercambio
de sentidos, a un paso de lo real a lo simbolico, a una mera cuestion
de socializacion.
8. Fundamente a partir de Cullen por qué pensar las razones
de educar, supone situarnos en el medio de debate. (punto 11
y 12)
La educacion deja de ser mero desarrollo y mera socializacion cuando
aparece el pensamiento critico. El pensamiento critico no solo
destrona las 'esencias' sino que tambien limita el alcance de los
objetos. Obliga a privilegiar en el estudio de la educacion , los
procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y
socializacion, que desencadenan las intenciones de enseñar, es decir,
de transmitir determinados conocimientos. Que entre el desarrollo
'natural' y la socializacion 'cultural' medien saberes enseñados, es el
gran tema de la educacion y el que funda una critica de las razones
de educar.
Las razones de educar, son en realidad, razones para justificar una
practica social, una accion humana. El esfuerzo por autonomizar el
discurso y la reflexion sobre la accion humana, en relacion con los
fenomenos naturales o los meros objetos teoricos, enriquece la
posibilidad de pensar la educacion como un campo propio de la
filosofia practica.
La educacion no solo tiene que ver con la historicidad y la
discursividad, sino abiertamente con la normatividad, es decir, con la
etica y la politica. Entonces,la mediacion del conocimiento enseñado ,
entre desarrollo y socializacion, es ella misma objeto de critica;
¿como se legitima el conocimiento que educa?

Introducción
Me pareció acertado, tomar y desarrollar un tema que esta tan
relacionado con la práctica docente de nuestros días, como lo es el rol
del educador y la idea del pensamiento crítico y la actitud filosófica.
Hablo de acertado, no sólo porque me convenció el tema desde mi
primer encuentro con el mismo, sino también porque pretendo
descubrir, a lo largo de este trabajo, un sentido diferente, "crítico" a
mi propia práctica habitual, ya que como docente actual, me
corresponde el hecho de reflexionar activamente sobre mis acciones.
Diariamente me pregunto, cuál es el rol del educador frente a esta
nueva infancia, tan diferente, exigente y necesitada de perspectivas
nuevas. Como opina Cullen, actualmente lo que tenemos es
una educación con los "nombres desnudos"[1]. Esta metáfora de Eco,
nos da la pauta de que ya no se puede definir con claridad, el rol
docente, el rol de la infancia y ni siquiera es posible conceptuar el
significado de la educación.
Por estas razones, mediante el recorte seleccionado, estableceré
según mi punto de vista, un esbozo de algunas de las características
que debería tener este docente actual y su espacio de trabajo,
interesado en formar, según mi opinión, sujetos críticos de su
realidad y comprometidos con su contexto. Sujetos que sean capaces
de elaborar diferentes puntos de vista.
Relacionando autores de los tres ejes, intentaré explicar, según mi
criterio, los argumentos y las condiciones que tenemos que tener en
cuenta para que se considere a un docente crítico. Actitud, que solo
se logra si el educador puede ser realmente observador de su propia
práctica y conciente de ella. Si se permite desarrollar un punto de
vista propio y permitir o admitir que no siempre sea el correcto, si
acepta que "el enseñar y aprender se van dando
simultáneamente"[2].
Hacia una actitud crítica
Como punto de partida de mi trabajo, tomaré dos metáforas de Eco,
una de ellas ya comentada en la introducción.
"Antiguamente la rosa estaba junto con su nombre; nosotros,
en cambio, tenemos los nombres desnudos"[3]. Esta metáfora se
refiere, según Cullen, a la mirada de la educación, a partir del
llamado mundo moderno.
Con el advenimiento de las pedagogías modernas, actualmente nos
encontramos en una etapa de transformaciones en la educación
debido a los profundos cambios sociales por los que atravesamos. Se
presentan nuevas direcciones, problemas en la toma de decisiones,
en las tareas que se proponen, en las metodologías que se emplean.
La educación ha necesitado y necesita plantearse y replantearse
su discurso.
Tantos cambios por los que esta pasando la educación, obliga a
construir y reconstruir sus conceptos y discursos utilizando los
nombres que poseía antiguamente, no se trata de desechar, sino
de redefinir. Ante esta nueva situación han quedado, parafraseando
nuevamente a Eco, "(…) los sujetos desfondados, escindidos,
fragmentados"[4], se hace necesario el planteo de nuevos
interrogantes, un nuevo accionar.
Así es como se comienza a plantear la educación, no ya como una
práctica natural o cultural, sino desde un pensamiento crítico de su
discurso, dotado de carga histórica y social. Teniendo en cuenta la
intencionalidad del educador y replanteando los objetivos que se
intentan lograr, se concibe la necesidad del educador de desatar,
según Saviani, una "actitud filosófica"[5], reflexiva de las
problemáticas educativas de nuestro tiempo.
Esta actitud se refiere, en efecto, a una mirada crítica, filosófica del
discurso educativo. Que pretenda problematizar a la educación desde
la práctica cotidiana, replanteando los objetivos que se pretenden
lograr desde dentro mismo de la realidad educativa por medio de
la filosofía de la educación. Dicha práctica solo es posible si se la
considera como no acabada, interna y punto de partida de este acto
reflexivo.
Nuevos enfoques
Partiendo de esta nueva perspectiva, pretendo abordar al docente
educador desde las características necesarias para incorporar en su
práctica esta actitud filosófica, antes mencionada como pensamiento
crítico.
Cuando hablo del rol actual del docente, no puedo evitar referirme a
la concepción moderna de "sujeto moral"[6] en reemplazo del
"individuo prudente"[7].
Según Cullen, sujeto moral, se refiere al individuo como sujeto capaz
de auto legislarse, de encontrar en la relación con el otro, una cierta
autonomía, es decir la libertad para llevar a cabo sus acciones.
Este autor, señala el problema de la concepción del otro desde tres
miradas que me parece interesante señalar ya que marcarán el
camino y el actuar del rol docente y su tarea dependiendo la postura
que se adopte.
Una de estas miradas, es la del otro como "diverso". Desde esta
perspectiva, al otro se lo considera autónomo y libre siempre
hablando desde uncontrato social. Según esta postura, se puede
elaborar un trabajo educativo centrado en el uso de la razón,
tratando así de homogeneizar el sistemaeducativo. Se trata de
plantear a la acción de educar bajo principios políticos donde
la disciplina juega un intenso papel.
La segunda mirada sobre este tema que nos propone Cullen es la de
concepción del otro como "diferencia". Cambiando la noción de
autonomía por la de autenticidad. Se trata justamente de una acción
educativa centrada en conocer y respetar las diferencias pero no en
su totalidad. La postura educativa esta fuertemente relacionada con
la frase "hacerse cargo de las diferencias", pero condiciona a su vez,
estas diferencias con un nombre. El educador, frente a esta postura,
acepta el diálogo, las opiniones diferentes, pero intenta adjudicar un
nombre a esa diferencia presente.
Por último, la tercer mirada postulada, es la del otro como
"alteridad", contando con la noción de responsabilidad al concebir al
otro como otro exterior. Ya no se trata ni de disciplinarlo ni de
ponerle significado, solo se supone pensar que el otro nos pueda
mirar como otro a nosotros mismos desde el exterior.
Desde esta mirada, puedo suponer un docente abierto, atento tanto
al contexto social como a la diferencia, pero desarrollando su tarea
desde la responsabilidad que le confiere, respetando y siendo capaz
de abrirse al otro como otro externo, permitiendo la pregunta como
punto de partida.
Desde este sitio, será que desarrollaré la tercera parte de mi trabajo.
El rol docente hacia una actitud crítica
Como especifiqué anteriormente, en esta etapa de mi trabajo creo
que estoy en condiciones de referirme a la práctica docente como
una acción moralcomprometida socialmente, bajo el marco de un
contexto y de una tradición y sujeta a críticas[8]es decir, no puede
entenderse como algo ya construido, se va creando y recreando en
base a la acción. Por eso no se puede hablar de un fin externo a ella
o material. Cada meta es la deseada solo en base a un contexto
histórico y social, así, lo que era esperable en una época, ya no lo es.
Por esta vía, comenzaré por describir a la docencia como "virtud y
virtud ciudadana"[9], y de esta manera, formaré una concepción
inicial de las características que, según mi criterio, debería portar o
ser el docente – educador. Para Cullen, "(…) entender, la docencia
como virtud es calificar su profesionalidad como moralmente buena y
el entender esta virtud como ciudadana es calificar su práctica como
éticamente justa"[10].
La docencia como virtud se refiere, según Cullen a actuar cada vez
mejor en la práctica, de manera inteligente. Poder elegir, en base a la
propia actividad, los métodos o acciones que resulten moralmente
buenos sin pensar o permitir exigencias o presiones externas o
internas. Lo que no significa que dicho contexto no exista y que no
influya en el sistema educativo.
La docencia como virtud, se presenta así, como una forma
de resistencia, como un modo de saber diferenciar, por medio de la
educación, lo que es justo y correcto de lo que es injusto o
incorrecto.
También entender a la docencia como virtud, implica estar abiertos
al dialogo, a la escucha, a la alteridad.
Por otro lado, Cullen amplía el concepto anterior hablando de la
docencia como "virtud ciudadana" ya que enseñar no solo es hacerlo
bien, sino que además implica "la obligación de
hacerlo equitativamente"[11]. Se refiere a que se debe tener claro, el
derecho de todos los alumnos a tener la mismaigualdad a la hora de
aprender. Ya que por medio de la enseñanza de conocimientos, se
realiza simultáneamente la socialización del sujeto. Por eso enseñar
bien no es solo enseñar tales o cuales contenidos de manera correcta,
sino que también es el reconocimiento de la libertad y el deseo de
aprender de todos los alumnos.
Además de esta apuesta a la justicia como virtud social por
excelencia, Cullen propone a la docencia como la constructora del
espacio público y como hacedora de un lugar común que se
normativiza con las crítica.
"La docencia enseña bien, porque enseña a pensar"[12]. Con esta
frase de Cullen, voy acercándome a la relación entre docencia
y pensamiento crítico. Ya que partiendo de la cita, se podría afirmar
que el docente debe crear un ámbito donde cada uno se piense desde
si mismo, donde se puedan articular los conocimientos previos con
los nuevos saberes. Espacio donde estén presentes la palabra, la
pregunta y la opinión del otro como otro externo, concibiendo
al hombre como un ser incompleto, con carga emocional, pulsional,
con conocimientos previos y una curiosidad impulsora de una
búsqueda contínua.
Espacio, donde además, el educador entiende que al enseñar,
también aprende y que lo hace con cierta intencionalidad.
Espacio que Cullen llama "intercultural". "El espacio público
intercultural pone en juego una relación sin relación (…) es una
responsabilidad (…). Acordamos también con la posibilidad de
avanzar en un pensamiento crítico, abierto a la diferencia y lo que
acontece dislocando las certezas y las seguridades de las
representaciones. Es decir, simpatizamos con la idea de un espacio
público de redes vinculares de sujetos no sujetados o movimientos
sociales o aprendizajes colectivos, que vayan generando consensos
en una verdadera lucha contra hegemónica"[13].
Para que dicho espacio se haga real, es necesario que este
encaminado por docentes que lo acepten y se permitan reconstruirlo,
es decir, que adquiera la postura de docencia como virtud ciudadana.
Refiriéndome a este punto, agregaré algunas palabras de Freire:
"Saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades para su propia producción o construcción"[14]
Esta frase me lleva a reflexionar que la educación no es solo
depositar conocimientos y valores, sino que debe ser un acto
cognoscente responsable, donde el educador aprenda y resignifique
los saberes y las experiencias de los educandos.
De este modo, "el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel,
que en tanto educa es educado a través del diálogo, quien al ser
educado, también educa".[15] Así la educación se convierte en una
comunión donde nadie es superior a nadie. Donde los educandos, se
vuelven investigadores críticos de su proceso. Se logra, a través del
diálogo constante, una comprensión del mundo en la relación entre
educador y educando que lleva a una transformación profunda de la
concepción de la educación. Se establece, de esta forma, un modo
auténtico de pensamiento crítico y acción que lleva a un
replanteamiento por parte de los alumnos, de la idea de quienes son
y lo que serán (conciencia de clase).
Durante todo este proceso, el docente – educador deberá tener en
cuenta la historia, las costumbres y el marco político de su tarea, así
como también su propia intencionalidad política, ya que la educación
nunca es neutra. Freire agrega que se debe rescatar la sensibilidad
sin perder la rigurosidad científica característica del proceso de
enseñanza - aprendizaje. Debe promover, además del diálogo, el
lugar a la pregunta como pregunta en sí, sin respuestas
automatizadas o ya elaboradas. La acción de preguntar, estimula y
refuerza la creatividad y la confianza de los alumnos, así como
también los prepara para desarrollarse frente al mundo y las
situaciones cotidianas para lograr esto, previamente se hace
indispensable crear un ambiente donde reine la confianza.
Algunas consideraciones propias
Durante el desarrollo de mi trabajo, intenté esbozar en primer lugar,
el cambio tan fuerte que ha sufrido la educación actual. La necesidad
de una nueva mirada de su discurso, de sus conceptos y hasta de los
personajes que de ella participan, se vuelve indispensable.
Sin embargo considero que hay claramente, la necesidad de intentar
por parte de nosotros, los docentes de establecer mínimamente un
ideal hacia donde dirigirnos. Este ideal esta referido a esta actitud
filosófica (mencionada en mi trabajo), es decir como crítica de la
realidad.
Desde mi monografía, mi planteo consistió en buscar la forma de ver
la docencia como la posibilidad de transformar la realidad. Sin
adjudicarle nombrea las cosas o discurso a la educación, creo que la
única forma de dicho cambio es lograr una postura más abierta y sin
anclajes. Una mirada que abarque los cambios, y las intenciones,
tanto en lo político como en lo social.
Quizás mi postura suene un poco romántica o utópica, ya que
requiere de un cambio social y un entendimiento general, pero
considero que solo por medio de la palabra sin prejuicios, de la
profesionalidad y la pregunta sincera, es que podremos generar un
cambio profundo.
Pero, de todas formas, me gustaría imaginar que este "pensar crítico"
abierto al dialogo y a la pregunta, permitirá en un futuro, tener
ciudadanos libres y críticos, que piensen como tales. Solo una actitud
filosófica es la que conducirá a que ese pensar se vuelva acción
comprometida y esa acción, cambio.