Sunteți pe pagina 1din 42

Proiect de activitate de formare

EVOLUŢIA PSIHOSOCIALĂ A ADOLESCENTULUI DE 16 -18 ANI

Adolescenta este subiectul privilegiat si controversat al psihopedagogilor,


generator de opinii si discutii contradictorii. Unii o considera ,,vârsta
ingrata", altii, dimpotriva, ,,vârsta de aur"; pentru unii ea este ,,vârsta
crizelor, anxietatii, nesigurantei, insatisfactiei", în timp ce pentru altii este
,,vârsta marilor elanuri"; este ,,vârsta contestatiei, marginalitatii si
subculturii", dar si ,,vârsta integrarii sociale"; este ,,vârsta dramei, cu tot ce
are ea ca stralucire, dar si ca artificiu" - decreteaza unii. Altii riposteaza ca
este ,,vârsta participarii la progresul social"; cei mai multi o considera ca
fiind în totalitate o ,,problema moral-psihologica", dar sunt si unii care cred
ca este aproape în exclusivitate o ,,problema sociala".

Diversitatea opiniilor referitoare la adolescenta deriva dincomplexitatea în


sine a acestei etape din viata omului, cu o dinamica exceptionala în
timp, cu multideterminari si multiconditionari, dar si din pozitia oarecum
incerta pe care o ocupa adolescentul în sistemul perioadelor evolutive ale
vietii. Locul lui în sistemul relatiilor sociale este mai bine conturat si precizat
decât cel al puberului. Totusi adolescentul oscileaza din punct de vedere al
comportamentului între copilarie si maturitate, fiind însa întors mai mult cu
fata spre adult.

La iesirea din copilarie si începutul adolescentei, ca si în tot decursul acestei perioade,


avem în fata noastra dezvoltarea impetuoasa a unei personalitati cu trasaturi în plina
formare.Adolescenta propriu-zisa se caracterizeaza printr-o echilibrare puternica, intima a
conceptiei despre lume si viata, prin clarificarea si intensificarea elaborarii idealurilor omului,
printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive, afective si volitionale a personalitatii.

● Adolescenta cuprinde trei perioade distincte:

1. preadolescenta (14-16 ani)

▪ stabilizarea maturizarii biologice;

▪ dezvoltarea constiintei de sine;

▪ viata psihica este intensa, plina de conflicte interioare exprimate prin


stari de agitatie, impulsivitate, anxietate;
▪ domina dorinta de afirmare personala, care focalizeaza interesele catre
activitatile care îi reprezinta;

2. adolescenta propriu-zisa (16-18 ani)

▪ din punct de vedere biologic se constata o anumita fragilitate, atât


nervoasa, cât si somatica;

▪ intelectualizare intensa;

▪ atitudini de independenta;

▪ accepta responsabilitati multiple;

▪ tânarul trece printr-un proces intens de socializare a aspiratiilor,


manifestarilor vocationale si profesionale;

3. adolescenta prelungita (tineretea)(18-20/25 de ani)

▪ tânarul îsi câstiga total independenta;

▪ predomina activitatile intelectuale;

▪ se dezvolta stilul personal si conduita definitorie personalitatii;

▪ tânarul lupta pentru statutul profesional, dar si pentru cel social (el fiind
capabil în aceasta perioada sa îsi întemeieze o familie) .

Adolescenta este o perioada importanta a dezvoltarii umane, perioada de numeroase si


profunde schimbari biologice, fizice, psihice, morale, etc., perioada a dezvoltarii, în care dispar
trasaturile copilariei, cedând locul unor particularitati complexe si foarte bogate, unor manifestari
psihice individuale specifice.

Pe planul dezvoltarii biologice, adolescentul tinde spre echilibru si spre


adoptarea unei conformatii apropiata de cea a adultului; în schimb, în plan
psihologic, transformarile sunt extrem de rapide, spectaculoase si de
maxima complexitate, cu salturi la nivelul unor functii, cu evolutii mai lente
la nivelul altora. Diversitatea dezvoltarii psihice genereaza noi conduite si noi
modalitati de relationare cu cei din jur, forme originale de întelegere si
adaptare. Traversarea acestei perioade nu se face în mod lent, dimpotriva,
tensionat, adeseori cu existenta unor conflicte si trairi dramatice, cu
framântari interne pentru gasirea surselor de satisfacere a elanurilor, a
aspiratiilor si cu tendinta de a evita teama fata de piedicile ce se pot ivi în
realizarea proiectelor sale de viitor.
● Dezvoltarea psihica

Planul psihic suporta la vârsta adolescentei prefaceri profunde. Este vorba de acele
transformari care vor conduce treptat la cristalizarea si stabilizarea celor mai multe dintre
structurile psihice ale adolescentului.

Desi traseele pe care evolueaza acest proces sunt sinuoase, complicate, presarate cu
numeroase bariere si dificultati, desi procesul ca atare poate fi mai calm sau mai navalnic, cu
devansari spectaculoase, dar si cu întârzieri descurajante, la sfârsitul acestui proces ne vom afla
în fata prezentei unor structuri psihice bine închegate si cu un grad mare de mobilitate. Acum
au loc dramaticele confruntari dintre comportamentele împreunate de atitudinile copilaresti si
cele solicitate de noile cadre sociale în care actioneaza adolescentul si carora el trebuie sa le
faca fata, dintre aspiratiile sale marete si posibilitatile înca limitate de care dispune pentru
traducerea lor în fapt, din ceea ce doreste societatea de la el si ceea ce da el sau poate sa dea,
dintre ceea ce cere el de la viata si ceea ce îi poate oferi viata. Totodata prefacerile psihice la
care este supus sunt generate de nevoile si trebuintele pe care el le resimte, atât de nevoile
aparute înca în pubertate, dar convertite acum sub alte forme, cât si de noile nevoi aparute la
acest nivel al dezvoltarii. Nevoia de a sti a scolarului mic, converita în nevoia de creatie a
puberului, devine si mai acuta la adolescent, luând forma creatiei cu valoare sociala, nu doar
subiectivã.

Dezvoltarea psihica, a intelectului îl maturizeaza îndeosebi sub raport social si cultural,


îl face sa devina avid de cunoastere si de participare cu responsabilitate, în deplina cunostinta
de cauza, la activitati cu caracter social, se antreneaza în elaborarea de lucrari originale în
literatura, arta, stiinta, tehnica.

Adolescentuleste un nonconformist si un
luptatoractiv pentruîndeplinireadorintelor sale, un original înadaptarea la
lumeaînconjuratoare.

J. Rousselt, înlucrarea sa, ,,Adolescentul, acestnecunoscut", releva


trei forme mai importante de conduita ce se produc
prinprismadorinteiadolescentului de a fi unic:

1. conduitarevoltei - adolescentulrefuzasistematic si ostentativceea ce


a învatatsau a fostobligatsaînvete; el adopta atitudininegativiste,
contrazicefaratemei, ironizeaza, utilizeaza un limbajiesitdincomun, de
multeoriagresiv;

2. conduita închiderii în sine - se interiorizeaza, se izoleaza, aspecte


care determina îndepartarea de societate;

3. conduita exaltarii si a afirmarii - adolescentul cauta confruntarea cu


altii pentru a-si verifica calitatile fizice si intelectuale, adopta atitudini extreme
fata de tot ceea ce dispretuieste sau concorda cu atitudinile sale.

►Sensibilitatea
Activitatea senzoriala creste, ceea ce determina modificari ale pragurilor
minimal, maximal si diferential ale analizatorilor, facându-se posibila
reflectarea mai fina si mai analitica a obiectelor si fenomenelor realitatii.

Senzatiile vizuale. În perioada pubertatii acuitatea vizuala creste simtitor,


convergenta ochilor are o mare capacitate de acomodare. Se constata o
crestere a sensibilitatii si finetii cromatice. Se câstiga experienta denumirii
tuturor culorilor si a nuantelor acestora.

Senzatiile auditive. Se dezvolta în directia capacitatii de diferentiere si


reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic - pe linia
întelegerii celor mai neînsemnate nuante si semnificatii din vorbire, ca si pe
linia identificarii obiectelor, fiintelor, dupa anumite însusiri perceptive si
auditive.

Senzatiile gustative si olfactive. Capacitatea de a diferentia, clasifica si


denumi substantele dupa miros creste foarte mult.

Datorita cresterii experientei generale de viata, ca si datorita maturizarii, în


adolescenta are loc procesul de erotizare a sensibilitatii.

►Perceptiile si spiritul de observatie devin foarte vii, capata o mare


adâncime. Preadolescenta si adolescenta sunt perioade ale observatiei
analitice. Perceptiile sunt incluse într-o problematica mai larga, sunt supuse
sarcinilor gândirii. Preadolescentii si adolescentii observa pentru a verifica,
pentru a întelege, pentru a surprinde ceea ce-i intereseaza.

► Atentia. În aceasta etapa se dezvolta atentia voluntara, iar cea


involuntara si cea postvoluntara devin mai eficiente. Functiile intensive ale
atentiei sunt deplin dezvoltate, creste capacitatea de concentrare.
Dezvoltarea cunostintelor diverse dezvolta spiritul de observatie si a
diferitelor interese gnosice, organizeaza noi particularitati ale atentiei:
natura începe sa fie privita cu ochi de ,,naturalist", cu ochi de ,,fizician"etc.

Învățarea unei limbi străine încă din primii ani de viață reprezintă o oportunitate de dezvoltare a
copilului, baza de cunoștințe acumulată fiind premiza pentru performanță în aprofundarea acelei
limbi. Din experiența noastră, vârsta optimă de începere a învățării unei limbi străine este de 2 ani,
când obiectivul de fluență în vorbire este setat la vârsta de 6-7 ani. Există numeroase studii care
arată că în momentul în care copiii intră în contact cu o limbă străină în primii 2-3 ani de viață pot
ajunge mult mai ușor la nivelul unui vorbitor nativ, pentru că învățarea se face în mod natural și la fel
de ușor ca asimilarea limbii materne.

► Memoria. Continutul memorial la adolescent reflecta în mare masura


interesele lui. Astfel el retine usor si cu placere acele date si fapte care se
leaga de orientarea sa generala îndreptata spre stiintele realiste sau cele
umaniste, adesea aceasta selectie facându-se în detrimentul celorlalte
preocupari.

Memoria ajunge la performante foarte mari în aceasta perioada; ea este una


din laturile cele mai solicitate ale activitatii intelectuale. Daca în pubertate
memoria de scurta durata este foarte activa, în adolescenta memoria de
lunga durata se organizeaza prin acumulari si stocari de informatii cu
ajutorul algoritmilor de organizare ce contribuie la sistematizarea, codific

Bilingvismul (cunoasterea si folosirea curenta a doua limbi de catre o persoana), chiar si atunci cand este dobanit la o
varsta adulta, poate avea numeroase efecte pozitive asupra creierului. Elevii care vorbesc mai multe limbi straine au
inregistrat performante mai bune la matematica si literatura, sunt mai capabili sa se concentreze pe informatiile vitale
si sa le ignore pe cele mai putin importante. Acest lucru s-ar putea datora si faptului ca atunci cand ne concentram pe
doua seturi de reguli gramaticale diferite, facand mereu trecerea de la una la alte, creierul nostru este provocat sa
munceasca mai mult. Datorita acestui lucru, elevii care stiu doua limbi devin mai analitici si sunt mai buni in
rezolvarea problemelor. Memorand reguli gramaticale si lexic, tinerii isi antreneaza astfel muschii cognitivi, fapt ce ii
determina sa fie mai buni la a memora liste si secvente.

Citeste mai mult: adev.ro/pbf57garea si decodificarea factorilor cu care se opereaza.

Dezvoltarea memoriei, a capacitatilor intelectuale faciliteaza desfasurarea


activitatii scolare. Adolescentul descopera faptul ca învatarea este de câteva
ori mai eficienta decât pâna atunci. Totusi, el simte nevoia de a restructura
materialul de informatie pe care trebuie sa-l fixeze. Astfel, procesul învatarii
si al memorarii capata unele însusiri noi.

Conditiile fixarii, pastrarii si reproducerii devin de mare randament. Ele


vadesc nu numai cresterea capacitatilor de stocaj, dar si construirea, la
adolescenti, a clasificarilor spontane interne în cadrul stocurilor de
cunostinte. Exista o evidenta tensiune, un interes si extensiune a activitatii
intelectuale.

Prelucrarea adânca a informatiei începe în însusi momentul


mnemic al fixarii (învatarii). Adolescentul restructureaza materialul de
memorat, ca sa-l faca mai sistematic si mai inteligibil. Pastrarea se
sistematizeaza mult în continuare, ceea ce reprezinta o alta prelucrare a
materialului. Recunoastereareconstituie materialul în aspecte analitice
detaliate prin coordonatele lui logice. Reproducereacuprinde numeroase
momente de originalitate, deoarece adolescentul include în relatarile sale
verbale numeroase elemente de explicatie, sublinieri, asociatii, comparatii,
ceea ce face ca în genere reproducerea sa fie evident deosebita de
materialul de memorat. De data aceasta, originalitatea se obtine prin
mijloace personale, nu prin imitare, cum se întâmpla de obicei la puberi.
Referindu-se la varietatea formelor de învatare specifice adolescentilor,
Gagné le mentioneaza pe urmatoarele: învatarea prin ghidaj emotional,
învatarea cu ajutorul stimulilor relevanti, învatare de algoritmi aplicativi,
învatarea cu algoritmi ce contin paradigmele domeniului, învatarea de
cunostinte, prin intermediul potentialului verbal evocator de experienta,
învatarea prin discriminare multipla, învatarea sistemelor de rezolvare si a
determinantelor incluse într-o astfel de activitate.

Strategiile rafinate ale învatarii, întâlnite la adolescenti, presupun aspiratii si


interese variate, cu stimulari complexe ale potentialului intelectual facilitate
de întreaga dezvoltare psihica. Întregul proces este înlesnit de limbaj ca
sistem hipercomplex de autoreglare si autoperfectionare a întregii activitati
psihice si comportamentale.

► Gândirea. În procesul dobândirii diverselor cunostinte are loc asimilarea


bazelor stiintei. Elevul trebuie sa învete sa sistematizeze, sa lege între ele
diversele cunostinte, sa-si însuseasca diverse procedee de activitate
mintala. Aceasta înseamna ca se creeaza conditiile de a proceda amplu,
inductiv, apoi deductiv, adica de a rationa logic. De aceea în procesul
însusirii notiunilor se constituie si se întaresc sisteme de a rationa într-un
mod interogativ mai larg, se dezvolta deci capacitati operative intelectuale
generale, cu exigente fata de exactitatea si succesiunea logica în expunere;
se dezvolta, treptat, formele abstracte ale gândirii, gândirea propozitionala.

Specific pentru aceasta perioada este procesul de constituire a unor moduri


mai complicate de a utiliza analogia, ca mijloc de comparatie între
fenomene din domenii relativ diferite, fapt ce atesta o simtitoare crestere a
folosirii criteriilor logice analitice în scheme de sinteza. Sub influenta
solicitarii scolare, are loc dezvoltarea criteriilor logice ale clasificarii.
Dezvoltarea si întarirea proceselor gândirii logice se exprima în favoarea
deprinderilor de a gândi cauzal, logic, dialectic.

Pentru adolescenti, o mare însemnatate capata ideile si discutia de idei.


Gândirea se straduieste sa desprinda adevarul, în conditiile unei puternice
placeri pentru discutii controversate si pentru sofisme. Rolul teoriei creste
foarte mult. Adolescenta se exprima ca o faza a câstigarii capacitatii de a
filozofa, de a cauta raspunsuri explicite la diferite probleme.

Astfel, în perioada adolescentei, structura generala a solicitarilor intelectuale


tot mai largi, mai complexe si multilaterale duce la modificari profunde ale
gândirii si la dezvoltarea gândirii diferentiate: gândire matematica, gândire
gramaticala, gândire fizica etc. Studiul diferitelor obiecte de învatamânt îl
apropie tot mai mult de însusirea unei conceptii proprii despre lume si viata,
întelege legaturile obiective ale dezvoltarii naturii si societatii, stabileste
relatia cauzala si de finalitate a producerii diferitelor fenomene.

În procesul însusirii cunostintelor se constituie deprinderi specifice de a


gândi, se întaresc sisteme de a observa, se dezvolta, deci, capacitati
operative, intelectuale. Se generalizeaza algoritmi în cadrul aceleiasi
discipline, treptat apar transferari de operatii între discipline. Pe aceasta
baza se dezvolta formele operationale abstracte ale gândirii, se dezvolta
posibilitatile determinarii logice a relatiilor dintre fenomene în cadrul unui
sistem deductiv si inductiv, se dezvolta posibilitatea urmaririi logice a
trasaturilor si diferentieri între clase si fenomene, se determina criteriile
logice ale clasificarii. Se dezvolta spiritul critic al gândirii, ca urmare a logicii
si adâncirii acesteia , a dezvoltarii posibilitatii de a analiza determinarea
inclusa în fenomene, precizia gândirii.

Trecerea catre formele extensive, verbale ale gândirii logice face necesara
preluarea în termeni personali a cunostintelor. Stilul muncii intelectuale
constituie o aderare constienta, logica la cerintele sistematizarii, ca si ale
largirii intereselor teoretice si practice si este dictat de volumul si calitatea
cerintelor activitatii scolare.

Adolescenta este vârsta cresterii deosebite a posibilitatilor intelectuale si


a abstractiei, vârsta în care se învata arta gândirii si a discutiei, dezvoltându-se
strategiile euristice.

Activitateacognitivareflectaaviditateapentruachizitionarea de cunostinte si
disponibilitateapentruconfruntarea de idei.

Se evidentieaza gândirea discursiva si se constituie conceptia despre lume


si viata. Inteligenta se maturizeaza, astfel încât la 16-18 ani atinge un nivel
maxim de operativitate. Operatiile formale prezente în gândirea puberului spre
13-14 ani se dezvolta în continuare. Specifice acestei vârste sunt jocurile de
perspicacitate, de istetime, adolescentii cautând situatii care le stimuleaza
capacitatea cognitiva.

Adolescentul gândeste din ce în ce mai logic si mai sistematic, reusind


astfel sa raspunda solicitarilor scolare din ce în ce mai complexe. Performantele
intelectuale sunt influentate de potentialul cognitiv al adolescentului, dar si de
talentele, preferintele lui, de atitudinea fata de viata si învatatura.

Cu toate ca înaceastaperioadadezvoltareacognitiva este evidenta,


adolescentul are dificultatiîn a gândi rational înlegaturacuexperientele lui
imediate. Aceasta trasatura a cognitiei adolescentine
defineste egocentrismul specific vârstei (Elkind 1978). Adolescentii considera,
de exemplu, ca problemele prin care trec ei, sentimentele pe care le au,
experientele pe care ei le traverseaza sunt unice. Adolescentul, în acelasi
context al gândirii egocentrice, îsi creeaza un auditoriu imaginar (de exemplu îsi
poate vorbi în oglinda ore în sir imaginându-si cum ar vorbi ceilalti despre el).
Tot de egocentrismul cognitiv tine si explicarea tendintei de a transforma
imposibilul în posibil (multi tineri îsi imagineaza ca sunt imuni fata de regulile
morale ale societatii si astfel pot sa îsi asume riscuri nebanuite). Tot în acest
sens adolescentul îsi imagineaza ca viata lui personala este una
deosebita, asemenea eroilor din cartile sau filmele preferate.

Limbajul se deosebeste la preadolescent si adolescent de perioadele anterioare prin


bogatia si varietatea lexicului, precum si prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor.
Vorbirea devine aleasa, literara. Adolescentul poate sa sustina verbal o idee timp îndelungat,
facând asociatii noi fata de cele cuprinse în textul model sau în tezele expuse de interlocutorul
sau. La aceasta vârsta se dezvolta mult debitul verbal, fluenta verbala, flexibilitatea verbala. Se
adopta un mod propriu de iscalitura, se elaboreaza algoritmi si stereotipii verbale ce servesc în
solutionarea diferitelor situatii (ca introduceri într-o conversatie, ca modalitati de încheiere a
convorbirilor etc.).

si în privinta debitului verbal scris exista o evolutie. Continutul celor scrise este relativ
relaxat, dat fiind faptul ca miscarile scrierii si stereotipul de ansamblu al acestora s-au
automatizat.Începând cu adolescenta, creste grija pentru exprimarea corecta a ideilor, precum
si interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete, comparatii, personificari,
metafore. Datorita lecturii diversificate, adolescentii reusesc sa-si formeze un stil propriu de
vorbire orala si scrisa, afirmându-se din ce în ce mai pregnant ca individualitati distincte. La
sfârsitul adolescentei, datorita unei experiente de viata mai ample si datorita îmbogatirii
vocabularului, încep sa înteleaga si sa redea mai adecvat si cu mai multa siguranta procese
psihice complexe.

► Imaginatia. Concomitent cu capacitatile intelectuale, adolescentul se


caracterizeaza si prin dezvoltarea deosebita a imaginatiei. Mai evident este
progresul imaginatiei reproductive, a carei prezenta se simte puternic în
întreaga activitate a tânarului, acesta având importante însusiri originale. În
afara de imaginatia reproductiva care ajuta în însusirea sistemului de
cunostinte transmise în procesul instructiv, se dezvolta tot mai sensibil
imaginatia creatoare, a carei material ce o alimenteaza preadolescenta si
adolescenta îl gaseste în realitatea în care traieste, trecutul istoric, diverse
amintiri în legatura cu propria persoana, anumite actiuni umane, atitudini,
defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care începe sa se
manifeste. Prin creatiile lor, îsi exprima propriile judecati si atitudini în
legatura cu problemele ce-i framânta. În repertoriul creatiei artistice se
exprima exuberanta, bucuria, dragostea de viata, sentimentul de iubire.

Imaginatia se intercoreleaza complex în perioada adolescentei cu gândirea,


cu afectivitatea, dar si cu alte planuri complexe ale personalitatii, în cadrul
conditiilor generale de armonizare a acesteia.
În perioada adolescentei cunoaste o mare dezvoltare reveria, visul, se
dezvolta fantezia, uneori chiar la paroxism. Procesul acesta are la baza
dezvoltarea deosebita a aspiratiilor si dorinta impetuoasa de a proiecta în
viitor aceste manifestari debordante ale vietii interioare.

Afectivitatea. Maturizarea organismului se manifesta de obicei cu o evidenta


maturizare intelectuala si afectiva a copilului. Viata afectiva se complica si se diversifica,
preadolescentul si mai ales adolescentul admira, iubeste, simte, aspira, stie sa doreasca, are
idealuri afective, îi întelege pe cei din jur cu intentiile, reactiile acestora. Intensitatea ,
amploarea si valoarea emotiilor sunt dependente de însemnatatea pe care o au pentru
adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane.

Nevoia de a fi afectuos se amplifica, luând la început forma unui nou egocentrism


afectiv, pentru ca pe parcurs, acesta sa lase locul unei ,,reciprocitati" afective; are loc o
senzualizare a individului, reapare agitatia instinctualã, se instituie nevoia de a i se împartasi
sentimentele. Nevoia de grupare se ,,sparge", se destrama pentru a lasa loc nevoii de prietenii
efective, nevoia unui cerc intim de prieteni. Relatiile dintre sexe sunt foarte strânse, mai mult
platonice, romantice, cu mare încarcatura de reverie si fantezie; au loc furtuni afective,
,,ruperi" spectaculoase si dramatice de prietenie.

În dezvoltarea generala a vietii afective, trei directii apar mai importante. În


primul rând, dezvoltarea sensibilitatii si a conceptiei sale morale. În al doilea
rând, cresterea si afirmarea constiintei de sine, ca mobil al dorintei evidente
de a deveni independent. Situatia de tutela, de tipul aceleia din copilarie,
este mai greu suportata. În fine, a treia consta în erotizarea, în continuare, a
vietii afective. Se dezvolta sentimente superioare- morale, estetice,
intelectuale - baza lor reprezentând-o largirea cunoasterii.

Intensitatea trairilor afective face ca perioada adolescentei sa se


caracterizeze adesea ca perioada a pasiunilor si a furtunilor afective, o
perioada de romantism în viata omului si de spontaneitate, de poezie.
Totodata, ea este perioada autonomizarii morale. E o etapa de mare
sensibilitate morala, ce se caracterizeaza prin încercarea si dorinta de a se
ajunge la un sistem moral explicit.

► Vointa. Adolescenta este perioada în care se modifica, devenind deosebit


de bogat, momentul deliberativ al actului volitiv, când între motivele
actiunilor s-a ajuns la o ierarhizare care este în strânsa legatura cu
experienta în domeniul în care urmeaza sa se actioneze.

În luarea hotarârii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent timpul


este mai îndelungat, deoarece el reflecta mai temeinic asupra mijloacelor
realizarii actiunii precum si a consecintelor ce decurg din aceasta.
În executia hotarârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la executia
ei, ci adesea amâna îndeplinirea celor propuse. Adolescentul da dovada de
mai multa perseverenta, scopurile actiunilor sale având o motivatie mai
puternica. Pe aceasta perseverenta se dezvolta calitatile vointei: initiativa,
perseverenta, principialitatea scopului etc.

► Interesele. Sfera intereselor se largeste ca urmare a cresterii orizontului


cultural si a îmbogatirii experientei de viata. În primul rând interesul pentru
munca scolara trebuie sa atraga în mod deosebit atentia cadrelor didactice si
a parintilor. Uneori, interesul pentru munca scolara poate scadea. Acest
fenomen este provocat de cauze foarte diferite: dezvoltarea unei adevarate
pasiuni pentru sport, lectura etc., nedezvoltarea unui stil de munca
intelectual, conflictele elevilor cu profesorii, preocuparile extrascolare mai
intense etc.

Interesele adolescentului nu graviteaza doar în jurul activitatii scolare, ci


se extind si la alte domenii ale stiintei, tehnicii, artei.

Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre
care se manifesta aptitudini evidente. Interesele devin mai constiente, ele
fiind urmarite cu tenacitate în vederea unui scop anumit; capata caracter
selectiv si de eficienta, iar sub aspectul continutului este de remarcat marea
diversitate: cognitive, pentru tehnica, pentru lectura, politico-sociale, pentru
sport, pentru munca etc.

Aceste interese sunt, mai ales la vârsta adolescentei, legate de idealul


profesional, generând motivele care-i determina pe adolescenti sa se orienteze
si sa-si aleaga o anumita profesiune: aptitudinile pentru profesia respectiva,
sansele de reusita în învatamântul superior, posibilitati de câstig, conditii de
munca avantajoase, posibilitati de afirmare, dorinta de a fi util societatii si a
raspunde unei comenzi sociale.

Dezvoltarea inteligentei permite adolescentului sa constientizeze situatii


care sunt mai putin placute, conflictuale, tensionale. În acest mod se nasc
sentimentele de tristete, melancolie. Fiind perioada intrarii în viata a
examenelor, a responsabilitatilor evident exprimate, pot aparea în urma unor
esecuri, insuccese crize intense pe plan emotional, adevarate drame. În general
aceste trairi negative, stari conflictuale ale adolescentului sunt trecatoare si
depasite cu usurinta. În anumite conditii însa (familii dezorganizate, relatii
violente între parinti, ruperea comunicarii între parinti si copii) aceste stari se
pot agrava si complica, ducând la modificari negative în comportamentul
adolescentului.

● Caracteristicile cele mai importante ale adolescentei sunt:


1. dezvoltareaconstiintei de sine;

2. afirmareaproprieipersonalitati;

3. integrarea treptata în valorile vietii.

1. Dezvoltareaconstiintei de sine

Adolescenta se manifesta prin autoreflectare, princonstiinta ca existentaproprie se


deosebestesubstantial de a celorlaltioameni, reprezentând o valoare care trebuiepretuita si
respectata.

Adolescentul încearca, cu înfrigurare, sa se cunoasca si sa se autoevalueze


în raport cu realizarile sale si ale altora. El se întreaba adeseori, ,,cine sunt
eu?", iar raspunsurile ce si le da se bazeaza pematurizarea intelectual-
afectiva foarte evidenta pentru unii adolescenti, chiar de la 16 ani, iar pentru
altii la 18 ani.

Constiinta de sine este un proces complex care include, pe de-o


parte, raportarea subiectului la sine însusi, la propriile trairi, iar pe de alta
parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea în mijlocul careia
traieste. Cel mai înalt nivel al constiintei de sine este atins de elev atunci
când el se poate privi ca subiect al activitatii sociale, ca membru al
colectivului. Un factor de seama al constiintei de sine îl constituie activitatea
scolara si natura relatiilor cu adultii, aprecierile acestora fata de calitatile si
munca adolescentului.

O caracteristica a adolescentei este si proiectarea idealului în viitor; un


aspect al acestei preocupari este interesul pentru profesia pe care o va
îmbratisa, determinându-l la reflectie asupra vietii sale interioare. Capacitatea
de a se preocupa de propria persoana nu înseamna însa fuga de societate.
Caracteristica principala a adolescentului este un puternic impuls catre actiune.
Acum dispar dorintele vagi si apar telurile bine conturate, visarea ia forme
constiente. Aspectele generale ale întregii perioade evidentiaza o serie de
caracteristici ce aduc o nota de specificitate în raport cu celelalte etape ale
dezvoltarii umane.

Adolescentul este confruntat obiectiv si subiectiv cu schimbari multiple


legate de maturizarea sexuala si de descoperirea dimensiunilor realitatii sociale.
Apartenenta la o anumita familie si la un anumit grup presupune adaptarea si
depasirea situatiilor infantile, de frustrare, nesiguranta si dependenta. La
aceasta se adauga cunoasterea propriului potential, a vocatiilor, lucru care
permite adolescentului sa-si manifeste atitudinile si preferintele.
În dezvoltarea constiintei de sine, imaginea corporala contribuie la
organizarea identificarii caracteristicilor organice, pe care adolescentul încearca
sa le perceapa în profunzime si cu un fel de admiratie. W. James surprinde
dialectica dezvoltarii constiintei de sine si a distantei care se creeaza între ,,eu"
si ,,sine ". Eul este cel ce cunoaste si este constient, sinele reprezinta latura
cunoscuta. Sinele poate fi material (atunci când se refera la tot ce poseda
adolescentul ) si social (când se refera la rolul, statutul, identitatea
adolescentului). El este astfel expresia activitatii psihice în care se remarca mai
ales sfera emotiilor si dorintelor. Atât în cazul sinelui cât si al eului, perceptia
adolescentului poate îmbraca o forma negativa sau pozitiva. Când intervin
esecuri scolare, când estimarea de sine este scazuta, tânarul are tendinta de a
se subestima, nu are încredere în fortele proprii si nu manifesta initiativa si
perseverenta în activitate (motivatie si vointa deficitara).

Succesele, o familie suportiva, valorizarea propriului potential duc la


încredere în sine, la dorinta de a se afirma si realiza. În obtinerea acestei
imagini pozitive, adolescentul se raporteaza la cei din jur si la atitudinea
acestora fata de el. Aparitia conflictelor si a frustrarilor în aceasta perioada este
frecventa. Apar astfel tensiuni în procesul cautarii de sine si raportarea la modul
de a fi si a se comporta a acelor din jurul lui sau în îndeplinirea rolului,
statutului, a relatiei dintre vocatie si exercitarea anumitor meserii.

Aceste tensiuni pot fi minimalizate daca familia poseda metodele


educationale optime si adecvate adolescentului. Adevarul cel mai important în
relatia dintre parinte si copil ramâne deschiderea comunicarii dintre cei doi.

Enumar câteva dintre stilurile educationale, încercând sa evidentiez


care ar fi cel mai potrivit în aceasta perioada.

1. stilul autocratic - adolescentul nu are voie sa-si exprime nici o opinie


sau sa ia singur vreo decizie;

2. stilul autoritar - chiar daca adolescentul îsi exprima anumite opinii,


deciziile finale le iau parintii;

3. stilul democratic - adolescentul contribuie cu judecata proprie, îsi


impune propriile pareri si opinii, dar deciziile trebuie vizate de parinti;

4. stilul echilibrat - parintii si copiii joaca acelasi rol în emiterea


opiniilor, dar si

luarea deciziilor (participare egala).

Stilul echilibrat este cel mai adecvat, el permitând valorizarea


adolescentului, dezvoltându-i respectul fata de sine, responsabilitatea,
mentinând optima comunicarea dintre parinte si copil.
Când conflictele si frustrarile îmbraca forme acute si când acestea se
prelungesc în timp, pot aparea tulburari comportamentale (abandon scolar, furt,
minciuna, violenta etc), tulburari emotionale (depresie, anxietate).

Pe fondul acestor distorsiuni psihice pot aparea premisele delincventei


juvenile care pot duce tânarul pâna în pragul crimei, consumului de droguri,
furtului etc. Tot din aceste motive suicidul pare sa caracterizeze o anumita
categorie a tinerilor de aceasta vârsta. Dramele nerezolvate, marile nerealizari
ale vârstei sunt factorii cei mai importanti care creeaza premisele suicidului.
Considerat un fenomen grav, suicidul nu poate fi tratat decât terapeutizând
tânarul de la primele semne (tristete, apatie, izolare).

O alta problema a adolescentilor ramâne abuzul sexual, cu toate


consecintele ce decurg din acest fenomen.

Adolescentul se constituie pe sine prin continue cautari si diferentieri fata


de altii, proces nelipsit de tensiuni si conflicte. Personalitatea adolescentina nu
evolueaza linear, ci cu oscilatii, cu perioade de inegalitate si chiar dizarmonii din
care se pot dezvolta structuri pozitive sau negative.

2. Afirmarea propriei personalitati

Descrierea, oricât de schematica, a ,,portretului" adolescentei nu poate


ignora problema originalitatiica atribut predilect al indivizilor care o
traverseaza. Dorinta de originalitate reprezinta, din punct de vedere
psihologic, o caracteristica esentiala a adolescentei, numita tendinta
afirmarii de sine, tendinta de afirmare a propriei personalitati.

Dorind sa atraga atentia asupra sa, adolescentul se considera punctul


central în jurul caruia trebuie sa se petreaca toate evenimentele. Fortele
proprii sunt considerate superioare fata de ale celorlalti oameni, opinie care
decurge dintr-o insuficienta cunoastere de sine. Acesta doreste ca toate
actiunile sale sa fie cunoscute si apreciate de adult.

Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescentii


cautând sa se evidentieze prin fizicul bine conformat, îmbracamintea care
diferentiaza, care scoate în relief propria persoana. Vizibila este si o alta
expresie a tentatiei originalitatii în adolescenta - limbajul ,,colorat", presarat
cu expresii ,,cautate", cu neologisme si arhaisme. Adolescentul îsi alege cu
grija cuvintele, utilizeaza din abundenta citate si expresii celebre, maxime si
cugetari savante despre care insinueaza ca i-ar apartine. În privinta
limbajului, adolescentei îi este proprie si tendinta de ermetizare a acestuia,
de folosire a unei vorbiri ,,cifrate", si anume, a unei vorbiri populate de
expresii argotice. De obicei, circulatia acestui fel de limbaj are loc în cadre
restrânse, în grupuri spontan constituite si combaterea acestui fenomen
necesita eforturi educative prelungite.

În strânsa legatura cu limbajul, tentatia originalitatii se exprima si în


corespondenta adolescentilor, caracterizata prin aceeasi ,,ploaie" de citate,
prezenta în limbajul lor.

Dominanta pentru tentatia originalitatii la aceasta vârsta este prezenta


spiritului de contradictie. În special discutiile dintre adulti, la care iau parte si
adolescentii, ajung repede sa fie monopolizate de întrebarile iscoditoare ale
acestora din urma, de afirmarea spiritului lor de contradictie. Nu de putine
ori, adolescentul se contrapune în discutie chiar când e constient de faptul ca
nu are dreptate. El e mobilizat atunci de aceeasi statornica tentatie de a
atrage atentia asupra sa, de a se afirma, de a fi luat în seama.

Adolescentii manifesta tendinta de a se afirma nu numai individual ci si în


grup: vor sa activeze, sa se distreze împreuna. Ei sunt atrasi si de viata
politica; în politica adolescentul vede o înalta activitate sociala.

3. Integrarea sociala

Esenta integrarii sociale consta în atasamentul din ce în ce mai constient si


mai activ la grupul caruia îi apartine (clasa, scoala, marele organism social).
Cu cât înainteaza în vârsta, cu atât el este mai obiectiv în judecatile sale,
aprecierile efectuându-se în functie de criteriile sociale pe care si le-a
însusit. Dorinta de a cunoaste valorile sociale si culturale se manifesta
riguros si tenace. Integrarea adolescentilor în aceste valori ale colectivitatii
contribuie la formarea conceptiei despre lume si viata.Datorita experientei
de viata limitata si a lipsei unor criterii de autoapreciere corecta, adolescentii
au nevoie de consiliere si îndrumare discreta, fiind sprijiniti sa-si
formeze idealul de viata, sa-si perfectioneze judecatile morale si sa-si
ridice nivelul constiintei si al conduitei morale.

De regula, adolescentii se confruntacu probleme de genul:

● Teama de a-si asuma responsabilitatea: o relatie de prietenie presupune o


responsabilitate fata de celalalt partener care, printre altele, trebuie ajutat atunci când are nevoie.

● Teama de a nu fi manipulat: astfel de persoanesuntdeosebit de atente sa observe


comportamente de manipularechiaracolounde nu este cazul.

● Teama de anu-lderanjapecelalalt: datoritaacesteiarelatiaîntreceidoi se depreciazaîntrucât


se instaleaza un zid care nu le mai permitesa-siîmpartaseascasentimentele.
Foarte multi oameniîsipetrecviataîncercândsa-siatingascopurile,
iaradolescenta este doarprimul pas spreîmplinirealor. Întoatesocietatile au
existat si vor exista legaturiîntreparinti si copii (mamele se ocupaînspecial de
copii la vârstemici), întoatesocietatilecopiii vor consideraparintiiresponsabili de
necesitati, reusite si insucceselelor.

Relatiileîntreparinti si copiipresupun un mecanismdeosebit, filtrat social;


ele au la bazastatuareacomunicariiîn care se realizeaza un model, un patern de
conduita. Încadrulacestorrelatii, parintii încearca sa socializezecopiii,
contribuie la modificarea si perfectionareastilului de interrelationaredincopilarie;
ambele parti ale ecuatiei au nevoie de deprinderi, abilitati sociale
pentrufacilitareaintercomunicarii.

Dacaîntimpulcopilarieiparintiisuntcei care
initiazaefectivcopilulînstabilirearelatiilorînfamilie, extinseapoi la grupul de joaca,
întimpuladolescenteiparintii nu mai reusesc sa supraveghezeminoriidecâtcu
mare dificultate. În copilarie, procurarea de jucarii, alimentatia, curatenia,
conversatia reprezinta apanajul exclusiv al adultului. În adolescenta, tinerii
aspirând la un alt statut decât cel de ,,copil", se împotrivesc dorintei parintilor
de a nu întârzia, de a avea grija deosebita pentru studiu, de a nu intra în relatii
cu persoane rau intentionate, periculoase, de a nu-si crea si adopta modele
,,facile". Parintii vorbesc si transmit enorm copilului în perioada micii copilarii, ei
învata efectiv sa vorbeasca, sa participe la dialog. Copiii pun întrebari la care
parintii încearca sa raspunda; ei ar trebui sa ofere raspunsuri cât mai adecvate
dezvoltarii psihice a copilului.

O serie de studii audizeaza abilitatile parentale de conduita, regulile ca


si drepturile parintilor în speranta decelarii efectelor asupra educatiei, asupra
cresterii si statuarii unor stiluri, moduri de comportament. În fond, multi autori
scriu despre binomul ,,acceptare - respingere" ca fiind cel mai important în
interrelatia parinti-copii (inclusiv adolescenti).

Fluctuatiile inerente sociale, economice induc modificari si diferentieri culturale


în ,,aparatul" psiho-moral de conduita, de comunicare între parinti si copii. Acesta contine
abilitati, capacitati de interrelationare dar si nevoia permanenta de a cunoaste evolutia sociala si
individuala a copilului, puberului, adolescentului.

Abordarea afectiunii (dragoste parinteasca), petrecerea unui volum de timp considerabil


împreuna cu minorul, tratarea acestuia cu delicatete, aplicarea flexibila a balantei recompenselor
mai degraba decât a critica si a fi ostil determina o buna imagine a parintilor în acceptia copiilor.

Daca, dimpotriva, copiiisuntrespinsi de parinti (reactiilesuntdiferite tata/fiu, mama/fiica)


ei au mai multesansesaevolueze la pubertate si adolescentaspre: delincventa, agresivitate,
conduite nevrotice, conduite atipice (schizofreniforme).
Înconsecinta, sanselelorsunt mai reduse de ,,a vira" spre conduite civilizate, de a fi prietenosi, de
a aveacapacitati de comportamentcivilizat, de a fi cooperanti, de a purta de grijaaltora.
Câteva idei principale pentru stilul în comunicarea parinti/copii, pentru întelegerea
profunda a perioadei adolescentei:

■ Pentru adolescent este apreciata ca benefica ,,supravegherea democratica". Este de


preferat o abordare permisiva, egalitara a adolescentului fata de una autoritara, de respingere.

■ Comportamentul parintilor caracterizat prin caldura afectiva, rasplata acordata pentru


merite. Aceasta are consecinte favorabile în achizitionarea de catre adolescent a
unor itemi structurali ai personalitatii lui, a independentei de a avea o identitate, auto-
evaluarii etc.

■ În familiile cu dezvoltare normala, adolescentii sunt mult mai cooperanti, sunt veseli,
învata sa spuna glume, sa râda si sa se bucure.

■ S-a constatat ca acesti adolescenti învata cu mai multa usurinta sa stocheze si sa


distribuie informatia, fata de adolescentii cu tulburari de comportament la al caror ,,viraj" parintii
si grupul asista de multe ori fara sa stie cum si de ce sa intervina.

În adolescenta, centrul de greutate al comunicarii se deplaseaza de la nivelul exclusiv al


familiei la nivelul grupului de colegi si prieteni. În perioada furtunoasa, frumoasa si tumultuoasa,
plina de mari inegalitati psihosociale, tânarul devine un veritabil participant la dialog, de multe
ori fara sa comunice nimic adultului si cel mai adesea parintilor. Astfel putem afirma ca
adolescentii devin ,,experti" în a nu transmite nimic, în a nu comunica.

Regulile cele mai simple se învata si se respecta în familie, se reflecta în


comportamentul din grup (scoala, prieteni, strada) si reintra în circuitul de
comunicare intrafamiliala care sta la baza relatiilor intime (inclusiv sexuale) si
de munca - daca au fost initiate prin conversatie si supravegheate de adult.

Bibliografie:

1. Andrei Cosmovici, Psihologie generala, Polirom, 2005

2. Ion Negret, Dobridor, Ion , Ovidiu Pânisoara, stiinta învatarii de la


teorie la practica, Ed. Polirom, 2005

3. Popescu-Neveanu, P. Zlate, Psihologie scolara, Editura Universitatii,


Bucuresti , 1987
4. Alexandru Rosca (coordonator), Psihologie generala, EDP. Bucuresti,
1975

A cunoaște o limbă străină înseamnă să fii capabil să comunici în mod spontan în acea
limbă, să poţi să foloseşti activ cunoștințele învățate nu doar să acumulezi nişte
cunoștințe pasive de gramatică și vocabular.
Altfel spus, s-ar putea să puteţi rezolva exerciţii de gramatică fără probleme dar în
momentul în care sunteţi puşi în situaţia de a întreba de direcţii într-un oraş străin să vă
blocaţi şi să nu puteţi vorbi. Sau să trebuiască să faceţi cunoştinţă cu un străin şi să nu
puteţi scoate niciun sunet deşi aţi studiat limba respectivă! O limbă străină se învață cel
mai eficient vorbind-o.
PARTICULARITĂŢI ALE
DEZVOLTĂRII COGNITIVE A
COPILULUI ŞI ADOLESCENTULUI

Copiii nu sunt adulţi în miniatură. Comparativ cu adulţii, ei


gândesc în mod diferit, percep lumea cu alţi ochi şi îşi ghidează conduita conform altor
principii morale şi etice. Ca atare, una dintre condiţiile de bază ale unei predări eficiente este
cunoaşterea şi înţelegerea modului în care percep, gândesc şi îşi reprezintă realitatea elevii
de diferite vârste. Există vârste la care reprezentarea conceptelor cu nivel înalt de
abstractizare este deficitară, copii manifestă dificultăţi în a-şi reprezenta anumite concepte
şi teorii cu niveluri mai înalte de abstractizare, indiferent cât de mult le-ar fi explicate
acestea. De aceea în proiectarea strategiilor de predare e important să ţinem cont de
stadiile de dezvoltare cognitivă şi socială ale elevilor. De pildă, un elev cu un nivel mult
peste medie din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, din clasa a treia, deşi aparent
este capabil să înveţe noţiuni de matematică avansată, nu are capacitatea de a opera cu
noţiuni abstracte ca: diferenţiale, integrale sau matrici etc.
Date fiind aceste constatări preliminare, în acest capitol ne propunem să prezentăm
elemente de bază privind dezvoltarea copilului şi adolescentului din perspectivă cognitivă,
descriind totodată principalele coordonate de dezvoltare, din momentul naşterii până în
perioada adolescenţei inclusiv.

Dezvoltarea cognitivă vizează achiziţia de cunoştinţe începând din momentul naşterii. În


această dezvoltare pot fin incluse procese precum înţelegerea, raţionamentul, gândirea,
rezolvarea de probleme, învăţarea, conceptualizarea, clasificarea şi memoria – pe scurt,
toate acele aspecte ale inteligenţei umane pe care le folosim ca să ne adaptăm la mediu şi
ca să îi conferim acestuia un sens.

1. Continuitate şi discontinuitate în dezvoltare

Multă vreme s-a considerat că dezvoltarea umană urmează o evoluţie continuă, de la


copilărie la maturitate, iar copiii cu vârsta de cinci sau şase ani gândesc în mare măsură
similar adulţilor. Totodată se presupunea că singurele elemente absente din gândirea copiilor
sunt cele care nu au făcut obiectul experienţei sau educaţiei acestora. Această perspectivă a
progresului lin este cunoscută sub numele de teoria dezvoltării continue.

Însă teoriile ulterioare au arătat faptul că traiectoria de dezvoltare a copiilor nu cunoaşte o


evoluţie chiar atât de continuă, ci mai degrabă parcurge o serie de etape sau stadii de
dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etapă succede celei anterioare şi se caracterizează
prin competenţe şi achiziţii specifice. În consecinţă nu e posibil să se „sară” peste anumite
etape; totuşi la un moment dat, unul şi acelaşi copil poate să prezinte competenţe specifice
mai multor etape.

Dezvoltarea pe etape este cunoscută sub numele de teoriile stadiale sau a discontinuităţii.
Piaget, Erikson si Kohlberg sunt câţiva din promotorii acestor teorii. Cu toate că fiecare din
autorii menţionaţi se centrează pe aspecte diferite ale dezvoltării umane, cu toţii
împărtăşesc ideea existenţei unor etape discrete ale dezvoltării umane.

1.2. Maturizare vs învăţare


La baza dezvoltării cognitive stau procesele de maturizare şi de învăţare.

Maturizarea cuprinde întregul set de modificări relativ permanente, de natură fizică,


cognitivă, emoţională pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltării sale biologice
normale. Maturizarea este predeterminată genetic, adică are loc indiferent de tipul de
experienţe şi interacţiuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu copilul plânge din
momentul naşterii, fără să fi învăţat o astfel de reacţie comportamentală.

În absenţa maturizării sale psihice,


experienţa şi învăţarea socială nu-l ajută pe
copil să se adapteze schimbărilor din mediu.
Impactul maturizării asupra dezvoltării este
mai vizibil la copii mici, a căror dezvoltare
psihică este foarte rapidă. De pildă, copilul
nu poate beneficia de experienţa pe care o
are cu obiectele în mişcare, dacă
echipamentul neural şi muscular nu este
suficient de consolidat, pentru a-i permite să
se concentreze asupra lor şi să le
urmărească. El nu poate învăţa să numească
obiectele, dacă corzile lui vocale nu s-au
dezvoltat pentru a emite corect sunetele. În
adolescenţă, e posibil ca maturizarea să
continue să influenţeze acţiunile sistemului
nervos general şi prin urmare modul în care
raţionează persoana; însă o astfel de
asumpţie este controversată şi aproape
imposibil de testat.
Se cunoaşte faptul că, indiferent cât de mult lucrează cu un elev, profesorul nu poate să-l
determine să gândească sau să realizeze operaţii pentru care nu este echipat din punct de
vedere biologic. De aceea, dascălii trebuie să dispună de o bază solidă de cunoştinţe, privind
gradul de maturizare a elevilor, pentru a-şi putea adapta strategiile şi metodele de predare
nivelului specific de dezvoltare şi înţelegere al elevului.

Modificările relativ permanente ale comportamentelor şi cogniţiilor, datorate experienţei şi


relaţiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de învăţare. Învăţarea nu poate
avea loc în absenţa intercţiunilor cu mediul. De pildă, cunoştinţele generale de care
dispunem sunt dobândite prin învăţare; în consecinţă mecanismele de achiziţie şi volumul
acestora nu este predeterminat genetic.
Clarificarea diferenţei dintre maturizare şi învăţare este importantă din punct de vedere
educaţional pentru ca profesorul să diferenţieze între tipurile de abilităţi sau comportamente
care depind de experienţa de învăţare şi cele care sunt independente de ea. Cunoaşterea
capacităţilor majorităţii elevilor de o anumită vârstă ne ajută să ne proiectăm mai eficient
strategiile de predare şi cele de comunicare. Este totodată important să apreciem corect
momentul în care se impune accelerarea/reducerea ritmului predării unor noţiuni cu grad
mai redus/mai ridicat de abstractizare.

2. Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget


Teoria lui Piaget asupra inteligenţei a avut un impact deosebit asupra domeniului educaţiei.
Care sunt elementele prin care teoria lui Piaget devine importantă pentru cadrele didactice
şi pentru procesul educaţional? În primul rând este o teorie care descrie modul de dezvoltare
a gândirii, din momentul naşterii până la maturitate. Profesorul interacţionează cu elevi aflaţi
în diferite stadii de dezvoltare, iar multe din schimbările pe care le parcurg aceştia se produc
rapid, ca atare e importantă cunoaşterea caracteristicilor cognitive a elevilor de către
profesor, pentru a-şi adapta metodele de predare acestor caracteristici. În al doilea rând,
teoria lui Piaget a atins majoritatea aspectelor funcţionării intelectuale umane (imitaţia,
limbajul, logica, memoria, judecata, raţionarea şi jocul). În al treilea rând, Piaget a fost
preocupat de procesul de educaţie astfel încât multe dintre lucrările sale şi alte sute de
publicaţii ale descendenţei piagetiene au relaţionat teoria lui Piaget cu practica educativă. În
cele ce urmează ne propunem să evidenţiem natura stadială, precum şi principiile de bază
ale teoriei lui Piaget, corelându-le cu alte perspective asupra cogniţiei umane şi desigur
evidenţiind câteva din aplicaţiile educaţionale ale teoriei.

2.1. Natura stadială a teoriei


După cum am arătat teoria lui Piaget e una
stadială. Un stadiu reprezintă o etapă de
dezvoltare caracterizată prin câteva trăsături
comune:
(a) conţine o succesiune fixă de etape.
Dacă într-o teorie stadială se afirmă că etapa
A este anterioară etapei B, înseamnă că
succesiunea dată rămâne neschimbată.
Astfel subiecţii nu pot sări peste etapa B,
trecând direct de la A la C. În concluzie o
astfel de succesiune e fixă, fără excepţii.
(b) fiecare etapa a dezvoltării încorporează abilităţi cognitive, dobândite ierarhic în etapele
precedente. Etapa B conţine abilităţile dobândite în etapa A, şi în plus unele noi, etapa C
include achiziţii ale etapelor A şi B, şi în plus altele specifice, etc. Teoria lui Piaget precizează
că întreaga dezvoltare umană cunoaşte o astfel de evoluţie etapizată. De exemplu, elevii de
liceu pot învăţă nu doar pe baza instrucţiunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare,
ci şi prin explorarea senzoriomotorie a mediului înconjurător. Însă reciproca nu este valabilă:
copiii de până la doi ani, nu pot învăţa decât pe baza explorărilor senzorial-motrice. Elevii
mai mari nu utilizează abilităţile dobândite pe parcursul vârstelor anterioare, decât în
măsura în care îi ajută să dobândească un plus de cunoaştere. Comportamentul lor se
schimba de la o etapă la alta, nu doar prin dobândirea de noi abilităţi, ci şi prin modificarea
celor iniţiale. Teoria lui Piaget descrie atât modul în care are loc acumularea unor achiziţii
intelectuale noi, cât şi felul în care noile achiziţii afectează învăţarea şi comportamentul
copiilor şi adolescenţilor.

(c) fiecare copil urmează aceeaşi traiectorie a dezvoltării sale cognitive. Ca urmare
diferenţele dintre copii sunt date de rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale
dezvoltării. O astfel de caracteristică a teoriei stadiale poate induce ideea eronată că,
intenţia lui Piaget a fost să indice educatorilor modalităţi de accelerare a parcurgerii etapelor
de către copii. De fapt, prin descoperirile sale el a intenţionat, să identifice principalele
caracteristici ale modului de gândire a copiilor de o anumită vârstă şi nu cum poate fi
accelerată aceasta. Piaget descrie etapele de dezvoltare normală a copiilor şi achiziţiile
corespunzătoare acestor etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce să ne aşteptăm de la un copil
în diversele etape ale dezvoltării sale. Însă mulţi dintre copii nu urmează cu exactitate
aceste tipare “normale”, şi totuşi, se dezvoltă fericiţi şi sănătoşi, doar diferit. Însă există şi
copii (desigur un procent redus) a căror traseu al dezvoltării deviază masiv de la ruta
descrisă.

Luarea în considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget îi poate face pe profesori şi pe
părinţi să se îngrijoreze uneori inutil, dacă copiii nu urmează schema dezvoltării prescrise de
autor. Ce se întâmplă dacă Mihai învăţă să citească cu un an mai târziu, sau cu doi ani mai
devreme, decât majoritatea copiilor de vârsta lui? Dar dacă învăţă să vorbească mai târziu
decât alţi copii? Astfel de preocupări îşi au rădăcinile într-o interpretare ad literam a teoriei
lui Piaget. Însă, o lectură atentă a teoriei ne relevă faptul că specificarea limitelor de vârstă
este menită să descrie doar evoluţia copiilor, şi nu să prescrie ce ar trebui să facă copiii în
diferite stadii ale dezvoltării acestora.

2.2. Inteligenţa ca adaptare biologică


Piaget porneşte de la premisa că dezvoltarea inteligenţei reprezintă modalitatea de adaptare
a individului la medii noi de viaţă. Inteligenţa devine astfel „o modalitate particulară de
adaptare biologică” (Piaget,1952), o achiziţie care le permite indivizilor să interacţioneze cu
mediul în mod eficient. Inteligenţa devine astfel dependentă de mecanismele biologice de
dezvoltare ale individului.

Conform opiniei lui Piaget, mecanismele şi nivelurile dezvoltării cognitive sunt universale,
însă fiecare dezvoltare cognitivă individuală este unică. Mediul specific fiecărei persoane îi
impune anumita constrângeri. Astfel, dezvoltarea cognitivă este dependentă atât de procese
universale, cât şi de experienţe specifice.

Piaget susţinea că copiii îşi reconstruiesc în permanenţă înţelegerea lumii printr-un proces de
reflectare activă asupra obiectelor şi evenimentelor până ating perspectiva adultului. Pentru
a aprecia mai bine acest proces, este esenţial să înţelegem patru concepte fundamentale
propuse de Piaget, şi anume: schemă, asimilare, acomodare şi echilibrul.

2.3. Schemele mintale


Piaget (1952) utilizează conceptul de schemă pentru a desemna o structură mentală de care
dispune copilul la un moment dat şi care se adaptează continuu tiparelor mediului
înconjurător. Cu alte cuvinte, schemele sunt structuri de organizare şi grupare a
evenimentelor şi experienţelor trăite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fi asimilate
unor serii de fişe de indexare aflate în interrelaţie. Ele reprezintă tipare sau patern-uri de
reacţie prezente în structura mentală a unui individ. De exemplu, un copil de trei ani poate
face o confuzie între o vacă şi un câine. Copilul situat în acest stadiu al dezvoltării sale, a
internalizat o serie de trăsături pe care le subsumează unui tipar, ce constituie schema
corespunzătoare conceptului de “animal”. Un astfel de tipar poate include trăsături ca: patru
picioare, urechi mari şi emiterea de zgomote neomeneşti. Tabelul 1 prezintă una din
modalităţile de organizare sistematică a acestor trăsături. Semnul “+” plasat în dreptul unei
trăsături indică prezenţa acesteia în cadrul tiparului corespunzător.

Patru picioare Urechi mari Coadă


Câine + + +
Vacă + + +
Un copil care a internalizat doar cele trei trăsături va numi, atât vaca cât şi câinele cu
aceleaşi nume, „câine”, pentru că ambele animale sunt reprezentate în mintea lui de unul şi
acelaşi tipar. Însă, odată cu detectarea unor trăsături adiacente (mărime, sunete emise),
copilul va reuşi să diferenţieze între mărimea unui câine şi a unei vaci sau între sunetele pe
care le emit cele două animale. Mai mult, copilul va putea face diferenţa între
prezenţa/absenţa coarnelor la cele două animale. Adăugarea şi combinarea unor astfel de
elemente în tipare din ce în ce mai complexe vor permite copilului să diferenţieze din ce în
ce mai acurat între câine şi vacă. Menţionăm că noile tipare pentru recunoaşterea unei vaci
şi a unui câine devin subordonate unui tipar mai general, cel de “animal”. Astfel, în timp,
schemele copiilor devin din ce în ce mai complexe, mai diferenţiate şi mai interrelaţionate
(Piaget, 1952).

Cercetărilor din neuroştiinţe susţin existenţa a două căi prin care se formează conexiunile
sinaptice, corespunzătoare interacţiunii individului cu mediul. Aceste căi se numesc „rafinare
şi adiţie”. În procesul de rafinare mecanismele creierului produc întâi conexiuni sinaptice
corespunzătoare experienţelor generale (Bransford, J., et al., 1999). Ca rezultat al procesării
unor noi date din mediu, o parte din conexiunile iniţiale este eliminată în mod selectiv, iar
altele sunt reorganizate în funcţie de noile experienţe personale. A doua cale prin care se
exprimă plasticitatea creierului constă în formarea de noi conexiuni sinaptice
corespunzătoare succesiunii de experienţe parcurse. Pe măsură ce copilul se maturizează,
experienţele personale derivate din interacţiunile cu mediul social facilitează crearea unei
multitudini de conexiuni sinaptice în cadrul mecanismelor cerebrale.

Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de schemă al lui


Piaget. Copiii intră într-un mediu nou de învăţare cu propriile lor scheme care sunt
reprezentative pentru tiparele experienţelor de viaţă şi cunoştinţelor anterioare. O serie de
cercetători (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele cognitive unor
“pietre de temelie” ale dezvoltării intelectuale. Pe parcursul dezvoltării cognitive, odată cu
experienţierea de noi tipare în mediile de învăţare schemele copiilor se restructurează în
permanenţă.

O schemă poate fi o imagine sau o asociere care se creează în minte când auzim sau citim
un cuvânt sau o propoziţie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (masă, uşă,
evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ură, speranţă), acţiuni (a dansa, a cumpăra) sau
chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvântul „copac” şi în mintea
noastră se creează în mod automatizat o schemă care conţine elemente ca: trunchi, crengi,
frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alte asocieri pe
care le facem pornind de la acest concept (plimbările pe drumuri de ţară, pomul de Crăciun,
cuiburile păsărilor etc). O schemă poate include şi anumite secvenţe comportamentale. De
exemplu, schema pentru cuvântul „petrecere” poate include nu doar mâncare, prieteni şi
muzică, ci şi articole de vestimentaţie, detalii despre cum vom ajunge acolo, ora la care ne
propunem să ne întoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se bazează pe propria
noastră experienţă privind petrecerile; ea poate diferi în mod substanţial de la persoană la
persoană. În concluzie schemele sunt abstracţiuni ale experienţei pe care le rafinăm şi le
restructurăm în mod constant în funcţie de noile informaţii cu care venim în contact. Cu alte
cuvinte, cu cât mergem la mai multe petreceri, cu atât schema noastră se va reajusta mai
frecvent.

Schemele nu se limitează la reprezentarea obiectelor şi relaţiilor dintre ele. Există şi scheme


procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor modalităţi de procesare a
informaţiei. De exemplu, un copil care a învăţat despre cele patru laturi ale unei figuri
geometrice, cum ar fi dreptunghiul sau rombul, internalizează schemele despre forma
acestor figuri. Însă, pe măsură ce se dezvoltă, el asimilează informaţii noi despre arie şi
perimetru; toate acestea reprezintă schematizări procedurale. Atât schemele de date cât şi
cele procedurale sunt în mod constant restructurate în funcţie de mediile de învăţare în
continuă schimbare.

2.4. Asimilare, acomodare, echilibru


Una din întrebările fundamentale cu privire la scheme este: cum se modifică acestea în
relaţie cu noile tipare descoperite în mediul în care se dezvoltă structurile cognitive ale
copilului. Să luăm exemplul autoreglării termice a organismului, adică a menţinerii între
anumiţi parametrii a temperaturii corpului omenesc. Când temperatura creşte cu câteva
grade în timpului exerciţiului fizic, întregul sistem se dezechilibrează. Mecanismul de feed-
back înregistrează acest dezechilibru şi răspunde prin reacţii de transpiraţie şi vasodilataţie,
pentru a răci organismul, restabilind ân felul acesta starea de echilibru.

Piaget a utilizat acelaşi concept biologic de echilibru-dezechilibru pentru a explica cauzele


reorganizării cognitive, ca răspuns la noile experienţe de învăţare. Când copilul întâlneşte un
nou mediu de învăţare sau o nouă situaţie cu al cărei tipar nu este familiarizat, se creează în
mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmează a fi ajustată intern. Pentru a dobândi
starea de echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie să se modifice/restructureze în
funcţie de noile situaţii, care altfel nu vor putea fi asimilate. Mecanismul mental sau
procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor copilului sunt asimilarea şi
acomodarea (Piaget, 1964).

Piaget (1963) a utilizat următorul exemplu pentru a explica conceptele de asimilare şi


acomodare.

“Laurent în vârstă de 10 luni stă întins pe spate şi reia experienţele zilei anterioare. În mod
succesiv el apucă o lebădă din plastic, o cutie, ş.a.m.d, îşi întinde braţele şi le lasă să cadă.
Uneori îşi întinde braţul vertical, altădată îl ţine orizontal sau oblic, aşezat în faţa ochilor sau
lateral etc. Când obiectul ajunge într-o poziţie nouă (de exemplu pe perna sa), îl ridică şi-l
lasă să mai cadă de două-trei ori în acelaşi loc, de parcă ar cerceta relaţia spaţială: după
care modifică situaţia” (Piaget, 1963)

În opinia lui Piaget, bebeluşul Laurent asimilează mediul propriu (lebăda, cutia şi celelalte
jucării) acţionând asupra lui (luând în mână şi lăsându-le să cadă). Piaget susţine că acţiunile
pe care poate să le execute copilul sunt schematice şi că procesul de utilizare a acestor
scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numeşte asimilare. Laurent, de
exemplu, asimilează lebăda schemei proprii de apucare. Însă operaţia de apucare (sau orice
altă schemă), nu funcţionează la identic pentru obiecte diferite. Aprehensiunea este diferită
pentru lebădă, pentru o cutie sau un iepuraş de pluş. În consecinţă, Laurent trebuie să-şi
acomodeze schema de aprehensiune în funcţie de caracteristicile tipice ale fiecărui obiect
pe care îl ia în mână. Schimbările structurilor cognitive (scheme) sunt necesare copiilor,
pentru a se ajusta impactului experienţelor, care nu pot fi asimilate în structuri cognitive
deja existente. În funcţie de constrângerile situaţiei, copilul trebuie să construiască structuri
cognitive noi care să permită asimilarea informaţiilor inedite cu care vine în contact.

Deşi cele două procese par a avea funcţii separate, ele survin întotdeauna împreună. Să
luăm în considerare cazul unui copil care vede o vacă pentru prima dată, dar a asimilat deja
schema pentru “cal” (identificare figurativă). „Ce este aceasta?“ întreabă părintele. „Un
căluţ“ răspunde copilul. El a primit informaţia nouă (observând vaca) şi a asimilat-o schemei
pentru cal. Pentru producerea acestei asimilări, schema pentru cal a fost uşor modificată
(acomodată) astfel încât noua informaţie să se potrivească schemei. Odată cu sporirea
numărului de experienţe, structurile cognitive ale copilului vor fi adaptate (acomodate)
astfel încât să se constituie o nouă schemă în care percepţiile copilului să poată fi asimilate.
Când copilul vede o vacă şi o recunoaşte ca atare, el a dobândit o structură cognitivă nouă
pentru vacă, care este diferită de cea pentru cal.

Integrarea informaţiilor noi cu cunoştinţele existente constituie un proces cognitiv pe care


Piaget îl numeşte asimilare. Pe măsură ce copiii sunt confruntaţi cu noi situaţii, utilizează
cunoştinţele anterioare pentru a face noua situaţie mai facil de înţeles. Cunoştinţele
anterioare sunt apoi restructurate pentru a ajusta noile experienţe schemelor existente.
Schimbarea care se produce în structura mentală a copilului este denumită de Piaget
acomodare (1952). Piaget susţinea că, noile informaţii din mediu asimilate de elevi nu sunt
stocate similar cărţilor/fişierelor într-o bibliotecă. Mai degrabă noua informaţie este integrată
şi interrelaţionată cu structurile de cunoştinţe existente în mintea copilului. „Fiecare schemă
este relaţionată cu alte scheme, structura însăşi constituind un întreg cu părţi diferenţiate”
(Piaget, 1952).

De exemplu, în predarea geometriei, când le este prezentat copiilor un pentagon,


elementele de bază ale acestei figuri geometrice (laturile şi unghiurile) nu sunt pur şi simplu
memorate, ci sunt diferenţiate şi integrate în baza cunoştinţelor anterioare despre figuri
geometrice cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri şi pătrate). Cu alte cuvinte,
schema pentru pentagon include, pe lângă elementele de bază: formă, laturi şi unghiuri,
concepte relaţionate privind modul în care forma, unghiurile, aria şi perimetrul acestuia se
aseamănă sau se deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de învăţare prin
relaţionare a cunoştinţelor noi asimilate cu cunoştinţele anterioare este una de adâncime. Ea
presupune formarea de noi scheme în structurile mentale existente ale copilului.

Procesul dezvoltării cognitive este rezultatul unei serii de asimilări şi acomodări relaţionate.
Conceptual, creşterea şi dezvoltarea cognitivă apar, în acest mod, la toate nivelurile de
dezvoltare, de la naştere şi până la maturitate (Piaget, 1960). Cu toate acestea, datorită
maturizării biologice, dezvoltări cognitive majore şi distinctive au loc pe parcursul întregii
vieţi. Piaget a susţinut existenţa a patru faze mari ale dezvoltării cognitive. Aceste faze sunt
secvenţiale, iar fazele succesive sunt obţinute prin internalizarea sau şi ajustarea continuă a
cunoştinţelor anterioare cu noile informaţii.

2.5. Etape ale dezvoltării cognitive


Pe baza unor observaţii sistematice pe care le face asupra comportamentelor copiilor de
diferite vârste, Piaget susţine că dezvoltarea cognitivă poate fi delimitată în patru etape.
Două dintre acest etape se suprapun vârstei şcolare. Prima etapă, perioada senzoriomotorie,
apare anterior perioadei şcolare la majoritatea copiilor; profesorii pot observa doar
rezultatele; nu şi achiziţiile propriu zise. Însă totuşi ne ajută la explicarea unor schimbări
cognitive care survin mai târziu, în timpul anilor de şcoală. Trecerea dintr-un stadiu în altul
nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variază de la copil la copil fiind dependentă de
structurile ereditare şi de circumstanţe.

2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la naştere la 2 ani


Stadiul inteligenţei senzoriomotorii începe cu acţiunile reflexe ale copilului şi continuă cu
intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spaţiul şi cauzalitatea. Finalul fazei
senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea coordonării mână-ochi, de realizarea
faptului că obiectele continuă să existe chiar dacă sunt în afara câmpului vizual (permanenţa
obiectului) şi de începutul gândirii simbolice. În această etapă, copilul devine centrul tuturor
acţiunilor lui (egocentrism). Coordonarea efectivă a acestor deprinderi, dependente de
activitate culminează cu înţelegerea concretă a unor relaţii rudimentare de tip cauză – efect
şi cu internalizarea unor secvenţe de acţiuni care “joacă rolul de” sau simbolizează diverse
obiecte (de pildă imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase şi tacâmuri semnalizează
apropierea cinei pentru copil). Un astfel de comportament marchează trecerea la următorul
stadiu al dezvoltării.

În copilăria timpurie, după Piaget, copiii învaţă pe baza simţurilor şi a mânuirii obiectelor cu
care vin în contact (manipulare, atingere, muşcare). Copilului îi sunt specifice şi alte
manifestări, care însă sunt mai puţin vizibile (de pildă, urmăreşte anumite obiecte sau
ascultă o serie de sunete). În general, comportamentul copilului la această vârstă se
exprimă prin execuţia repetată a unor acţiuni.

Prin acţiunile lor, copiii dobândesc treptat anumite concepte empirice (desigur la început
extrem de rudimentare legate de experienţele lor imediate şi de obiectele din jurul lor). Prin
mânuirea repetată a uneia şi aceleiaşi jucării copilul realizează progresiv faptul că jucăria
reprezintă un obiect. Treptat ideea despre jucărie transcende experienţele particulare ale
copilului dobândind permanenţă. Ca atare, una din achiziţiile de bază ale copiilor aparţinând
stadiului senzorio-motor o reprezintă permanenţa obiectelor; aceasta înseamnă că
obiectele continuă să existe pentru copil (să fie reprezentate) chiar dacă nu sunt percepute
vizual sau tactil. O astfel de achiziţie poate fi testată prin observarea reacţiilor copilului în
cazul ascunderii unui obiect (adică retragerii lui din câmpul vizual) – căutarea obiectului în
locul unde a fost ascuns evidenţiază dobândirea schemei obiectului permanent.
Permanenţa obiectelor marchează aşadar una din marile achiziţii ale acestei perioade de
dezvoltare. Astfel, iepuraşul de pluş va exista pentru copil chiar dacă este sub pătură şi nu-l
vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie în primul rând să-şi reprezinte
iepuraşul. Răspunsul la întrebarea: ce anume stochează copilul în minte, imaginea actuală a
obiectului sau o etichetă verbală a acestuia? este deocamdată ambiguu. În orice caz o
anumită reprezentare a obiectului este necesară.
O altă caracteristică-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendinţa copiilor
de a repeta anumite acţiuni specifice (Piaget, 1952). De la vârsta de o lună până la patru
luni, copiii învaţă să reproducă gesturi, sunete şi alte senzaţii pe care Piaget le-a numit
generic reacţii circulare primare. În esenţă, acestea sunt comportamente şi acţiuni
specifice care implică propriul corp al copilului şi care sunt reluate în mod repetat. Ele
evoluează de la mişcările simple şi necoordonate ale copilului la acţiuni din ce în ce mai
coerente. Suptul degetului e un bun exemplu în acest sens. La început bebeluşul îşi mişcă
mâinile la întâmplare, iar unul din degete îi ajunge întâmplător în gură, producându-i senzaţii
plăcute. Treptat copilul învaţă să reproducă această o astfel de experienţă; dacă la început
procesul decurge încet cu multe opintiri şi erori, treptat începe să se consolideze.
De la patru la zece luni, copiii generalizează acelaşi proces obiectelor din afara corpului lor,
(adaptare numită reacţie circulară secundară). Prin mişcarea picioarelor de pildă, copilul
poate face ca pătuţul lui să emită sunete plăcute. Datorită faptului că el nu ştie la început
care a fost cauza care i-a atras atenţia va încerca în mod aleator diferite mişcări ale corpului,
până când obţine mişcarea dezirabilă a legănatului picioarelor. Odată reuşită o astfel de
mişcare, copilul are tendinţa de a repeta reacţia. Însă începe să diferenţieze acţiunile proprii
de rezultatele acţiunilor sau de obiectele cu care vine în contact. În acest fel el începe să-şi
exprime intenţiile – respectiv să diferenţieze mijloacele de rezultate. Însă la această vârstă
nu putem vorbi încă de intenţii, acestea urmează a fi descoperite mai târziu.
De la 10 la 18 luni, copiii învaţă să combine reacţiile lor secundare circulare pentru a
reproduce rezultate interesante, noi. Combinaţiile de reacţii sunt numite reacţii circulare
terţiare şi sunt similare unor experimente rudimentare conduse de copil. Un copil
descoperă că agitând apa din vană poate produce experienţe noi şi interesante. O astfel de
descoperire deşi întâmplătoare va începe repede să aplice diferite scheme de împroşcare a
apei; agitând apa în diferite moduri, cu mâna sau cu picioarele, cu diverse jucării sau din
diferite unghiuri. Sintetizate aceste acţiuni dezvoltă curiozitatea: un interes, o noutate prin
propria lui mişcare.
Dezvoltarea reacţiilor circulare ilustrează de asemenea alte aspecte ale dezvoltării
bebeluşului observate de Piaget. De exemplu, pe măsura în care bebeluşul dobândeşte
mijloacele de-a produce senzaţii interesante ei îşi dezvoltă în mod rudimentar sensul
timpului: trecut şi viitor. Multe reacţii circulare sunt rezultatele unor aşteptări şi
reactualizări ale rezultatelor anteriore. Judecând după comportament, copiii par a anticipa o
anumită succesiue în desfăşurarea evenimetelor: “dacă fac prima dată X, atunci se va
întâmpla Y”, şi de asemenea par a se gândi: “X a produs Y înainte, aşa că ar trebui să încerc
iarăşi X”. Cu siguranţă că astfel de gânduri nu sunt nici verbalizate nici conştientizate. Totuşi
pe baza legii efectului, copiii acţionează ca şi când le-ar fi gândit; sensurile lor de timp sunt
intuitive şi devin exprimate în totalitate prin limbaj doar în perioada preşcolară şi şcolară.
Privind din alt unghi, reacţiile circulare a copiilor ilustrează de asemenea
începuturile capacităţii lor de a rezolva probleme. După ce dobândeşte anumite reacţii
circulare secundare relevante, copilul poate începe să clasifice obiectele şi experienţele la
început într-un mod foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descoperă pot fi
mestecate, iar altele nu, câteva pot fi apucate, strânse, altele nu, câteva pot fi ridicate,
altele nu. Pe baza reacţiilor circulare copilul începe să-şi reprezinte anumite relaţii spaţiale
simple dintre obiecte. Ei învaţă care lucruri sunt aşezate “peste” alte lucruri sau sub ele, în
faţa sau în spatele lor. Aceste achiziţii le permit să caute obiectele ascunse – respectiv să
rezolve o problemă spaţială.
Pe parcursul perioadei senzorimotorie copiii îşi dezvoltă de asemenea şi
capacitatea imitaţie. La început imită doar comportamente pe care le-au învăţat şi executat
deja. În timp, copiii devin capabili să imite acţiuni pe care nu le-au executat anterior, însă
care nu diferă foarte mult de repertoriul lor comportamental. Ei pot încerca să aplaude după
ce au văzut un adult făcând la fel, chiar dacă primele lor eforturi nu reuşesc foarte bine. Mai
târziu copiii pot prezenta interes pentru noutate, modelându-şi comportamentul într-un mod
sistematic. Ei pot “să-şi perie dinţii’ dacă le dai o periuţă când îl vede pe părinte spălându-se
pe dinţi sau pot chiar să încerce să-i perie dinţii ursuleţului preferat. Acest comportament
marchează începutul aşa numitului joc simbolic, care devine proeminent, pe parcursul
perioadei preşcolare şi a primilor ani de şcoală.
2.5.2. Perioada preoperaţională (de la 2 ani la 6-7-ani)
Perioada preoperaţională este caracterizată printr-o gândire intuitivă, simbolică.
Termenul operaţie se referă la acele procese, care sunt guvernate de reguli logice;
preoperaţional implică faptul că copiii nu stăpânesc încă astfel de reguli. Ei practică noile
deprinderi întemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dacă organizarea reprezentării lor
este incompletă.
Spre deosebire de copiii aflaţi în stadiul senzoriomotor, care observă şi înţeleg lumea
înconjurătoare doar prin manipularea fizică a obiectelor, preşcolarul poate utiliza simboluri
pentru a-şi reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M poate să însemne masă, sau
sunetul M. În stadiul preoperaţional, limbajul copiilor şi volumul lexicului se dezvoltă foarte
rapid. Însă, mare parte din gândirea preşcolarilor rămâne primitivă, adică tributară
percepţiilor sale.

Experimentele lui Piaget pun în evidenţă faptul că la preşcolari nu este dezvoltat conceptul
de conservare. Acest fenomen se referă la înţelegerea de către copil a faptului că natura de
bază a obiectelor rămâne nealterată, când se modifică înfăţişarea lor superficială. Spre
exemplu, prezentăm două vase identice (A şi B) unui copil şi-l rugăm să toarne cantităţi
egale de apă în acestea. Conţinutul vasului B este apoi turnat într-un alt vas, C, care este
mai înalt şi mai subţire, şi ca urmare nivelul apei va fi mai înalt decât în recipientul A. Fiind
întrebat dacă A şi C conţin aceeaşi cantitate de apă, copilul în stadiul preşcolar neagă acest
lucru, afirmând că C conţine mai multă apă. Doar când ajung în stadiul operaţiilor concrete
copiii sunt capabili să ofere răspunsul corect, şi anume că A şi C au aceeaşi cantitate.

Experimentul prezentat reprezintă principalul argument al faptului că fenomenul


conservării se aplică la o gamă largă de calităţi ale obiectelor cum ar fi lungimea, numărul,
masa, greutatea, aria şi volumul. Toate arată că gândirea copilului despre lume trece de la
centrarea pe percepţie la centrarea pe logică. Să luăm exemplul de mai sus: atunci când apa
este turnată în recipientul C, judecata copilului preşcolar este dominată de o trăsătură
proeminentă a înfăţişării perceptive a acelui recipient, şi anume de înălţimea sa, datorită
căreia nivelul apei creşte prin transferul apei din B, ceea ce îl duce la concluzia că acum este
mai multă apă (Fig 6.2). Copiii mici nu pot încă să ţină cont de două trăsături deodată,
înălţime şi lăţime, şi de aceea vor fi incapabili să înţeleagă că modificarea uneia din ele este
compensată de modificarea celeilalte. În mod similar, copilul preşcolar nu îşi poate imagina
refacerea procedurii şi să observe astfel că turnând apa înapoi din C în B, aceasta va reveni
la nivelul iniţial. Acest lucru implică gândire operaţională, care se dezvoltă doar după stadiul
preşcolar şi îl face apt pe copil să rezolve logic problemele şi nu pe baza unor trăsături
perceptive evidente, dar nerelevante (Schaffer, 2005).
Caracteristica de bază a gândirii preşcolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se
referă la abilitatea de a reface în direcţie inversă mintal un drum parcurs. De pildă ştim că
dacă 3+4=7, atunci 7-4=3. Dacă adăugăm patru beţe la alte trei şi apoi retragem cele patru
beţe adăugate (inversul a ceea ce am făcut iniţial) obţinem tot trei beţe. Dacă copiii din
stadiul preoperaţional ar gândi în această manieră, atunci ei ar putea anula mintal operaţia
de turnare a lichidului şi ar realiza (prin turnarea mintală a lichidului în sens invers) că, nu a
avut loc nici o modificare a cantităţii. O astfel de rutină mentală reversibilă se numeşte
operaţie.
În mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperaţional să considere că o prăjitură
tăiată în trei bucăţi reprezintă o cantitate mai mare decât o altă prăjitură având aceeaşi
formă cu prima, dar compactă. Acest lucru se întâmplă în pofida explicaţiilor care i se dau că
numărul de bucăţi, ce reprezintă cele două moduri de aranjare a prăjiturii împărţite este
identic.

O altă caracteristică a gândirii preşcolarilor este concentrarea asupra unui singur aspect al
problemei (lungimea rândurilor), ignorând alte aspect, la fel de important (densitatea lor).
Spre deosebire de adulţi, preşcolarii operează cu concepte a căror definire variază de la o
situaţie la alta şi nu sunt întotdeauna consistente. Un copil de doi ani se poate comporta la
un moment dat cu un animal împăiat ca şi cu un obiect neanimat, iar în momentul următor
ca şi cum ar fi animat.

Copiii în perioada preoperaţională nu fac distincţie între opinia lor şi a celorlalţi, fenomen pe
care îl întâlnim la Piaget sub numele de egocentrism. Ei nu sunt conştienţi că alte
persoane pot avea experienţe diferite cu aceleaşi obiecte. Mai mult ei pot să atribuie
sentimentele şi motivele proprii întregii lumi din jurul lor, chiar şi lucrurilor lipsite de viaţă.
Copilul consideră că ceilalţi percep lumea la fel cum o percepe el. De exemplu, Piaget şi
Inhelder (1956) au aşezat copiii lateral de o imagine reprezentând trei munţi de mărimi
diferite şi le-a cerut să indice (prin intermediul unei alte imagini) cum percepe acelaşi peisaj
o păpuşă plasată în faţa imaginii. Copiii până în jurul vârstei de şase-şapte ani descriu
perspectiva păpuşii ca fiind identică cu a lor, chiar dacă este diferită. De asemenea copii din
stadiul preoperaţional interpretează evenimentele raportându-le la ei înşişi.
O formă a gândirii simbolice, intuitive o reprezintă jocul dramatic, ce integrează diverse
experienţe de viaţă în cadrul unei piese. În teoria piagetiană, aceste jocuri îi ajută pe copiii
să reprezinte simbolic mare parte din experienţele lor. Pe parcursul perioadei
preoperaţionale, copiii îşi demonstrează capacitatea lor crescândă de a reprezenta
experienţele prin expansiunea rapidă a deprinderilor de limbaj. La vârsta de 2 ani mulţi copii
nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau în combinaţii de cuvinte scurte. Dar pe la 6-7 ani,
ei pot utiliza construcţii propoziţionale folosite de adulţi – chiar dacă ei nu le înţeleg! Media
cuvintelor din vocabularul lor creşte de la 250 de cuvinte pe care le foloseau pe la vârsta de
2 ani la câteva mii la vârsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitatea copiilor de a simboliza (de
a reprezenta experienţa lor) în mod normal este limitată în timpul copilăriei. De exemplu, ei
nu diferenţiază între vieţuitoare şi obiecte. Piaget a arătat că preşcolarii gândeau că rocile
sunt vii, că copacii pot gândi şi că animalele pot vorbi ca oamenii, când adulţii nu erau prin
preajmă.
Conversaţiilor preşcolarilor deseori conţin monologuri colective – doi sau mai mulţi copii
vorbind în prezenţa altora ca şi cum s-ar aştepta să fie ascultaţi, dar în realitate ascultându-i
pe ceilalţi şi chiar să le şi răspundă (Piaget, 1976).

De exemplu:

Marta: Uită-te la pantofi mei!


Carlos: Mergem la cumpărături azi.
Marta: Sunt maro.
Carlos: Vrei să vii cu noi?
În mod similar, observaţiile asupra preşcolarilor care se joacă în grup arată cum se ignoră
unii pe alţii, chiar dacă lucrează împreună – fenomen numit joc paralel. Ei pot de multe ori
să acţioneze aşa chiar dacă jucăriile lor par a-i invita să interacţioneze, ca atunci când fac un
singur puzzle, de exemplu, sau când folosesc aceeaşi căsuţă de păpuşi folosind un singur set
de mobilă. Mai degrabă în ceea ce priveşte alţi copii ca surse potenţiale de idei noi şi
independente pentru joacă, ei pot presupune (egocentric)că toate ideile trebuie să vină de la
sine. Această presupunere le dă un stimulent să interacţioneze într-un mod într-adevăr
cooperativ. În nici unul din aceste exemple copiii nu sunt egocentrici în sensul adult de
`egoişti’. Ei nu-şi înalţă propriile gânduri şi trebuinţe deasupra celor ale altor oameni, ei le
confundă doar, cu cele ale altora.
La începutul perioadei preoperaţionale, copiilor le este dificil să clasifice obiectele după o
singură dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu pot aşeza obiectele într-o ordine particulară
prestabilită. Oferindu-li-se o serie de beţişoare de lungimi diferite copiii în stadiul
preeoperaţional nu pot să le poziţioneze crescător de la cel mai mic la cel mai sau
descrescător. Pe la sfârşitul perioadei, ei pot deveni capabili să le aranjeze, dar de obicei
doar cu mult efort şi multe greşeli. Un copil preoperaţional mai în vârstă aparţinând acestui
stadiu poate construi secvenţe crescătoare/descrescătoare pentru un singur capăt al
beţişorelor, neglijând coordonarea celuilalt capăt; un altul poate construi părţi de serie, dar
lăsând celelalte părţi nefăcute sau în afara secvenţelor. Primul copil greşeşte pentru că el nu
poate coordona două percepţii deodată – în acest caz cele două capete ale beţişorului. Al
doilea greşeşte pentru că el nu poate adopta şi urmări regulile consistente pentru a rezolva
problema – în acest caz, regula după care fiecare beţişor trebuie să fie deodată mai lung
decât cel de dinaintea lui şi mai scurt decât cel de după. Această îndemânare în gândire este
în final obţinut în perioada următoare a dezvoltării pe parcursul anilor de şcoală.

O incapacitate similară a urmăririi regulilor afectează ideea de număr a copilului


preoperaţional. Acest termen nu se referă la capacitatea verbală de a socoti, ci mai degrabă
la capacitatea de a stabili echivalenţe numerice sau corespondenţe numerice dintre seturi
de obiecte. Fiindu-le date o cutie de mărgele albastre şi una cu mărgele roşii, cum pot copiii
şti dacă cutiile conţin acelaşi număr de mărgele? Ei află construind o corespondenţă unu-la-
unu între mărgelele dintr-o cutie şi cele din cealaltă. Copiii preoperaţionali mai mici folosesc
sisteme nesistematice de lucru: dacă sunt puşi să găsească acelaşi număr în fiecare set ei
vor selecta mărgele din fiecare până vor arăta la fel. Mai târziu în această perioadă, ei pot
construi cu succes o corespondenţă unu-la-unu, dar vor putea să-şi schimbe repede
gândurile dacă un grup de mărgele este rearanjat. În cea mai mare parte a timpului, ei
atribuie numărul cel mai mare setului de obiecte ce pare mai lung. Aparent ei nu realizează
că o distanţă mai mare între mărgelele luate individual poate compensa lungimea totală a
rândului, cu alte cuvinte: ei nu realizează că deplasarea fizică nu afectează corespondenţa
numerică.

2.5.3. Perioada operaţională de la 7 la 11ani

Tranziţia de la gândirea preoperaţională la cea concret operaţională este marcată de


dezvoltarea acelor funcţii sau instrumente ale gândirii care funcţionează independent de
acţiunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltării
cognitive este numit concret operaţional pentru că gândirea este limitată la ceea ce copiii
experimentează direct.

În timpul şcolarităţii, abilităţile cognitive ale copiilor suferă schimbări majore. Dată fiind
achiziţia conceptului de reversibilitate, gândirea unui elev de şcoală primară nu mai
întâmpină dificultăţi cu privire la conceptul de conservare. De exemplu, acum poate înţelege
faptul că turnând cantitatea de apă din vasul mai scund în vasul mai mare, acesta nu se
schimbă. Copilul este capabil deci să refacă drumul în sens invers, respectiv să-şi imagineze
că lichidul poate fi turnat înapoi şi comparat cu etalonul. În consecinţă, copiii aflaţi în etapa
concret-operationala realizeaza faptul că modificarea unui aspect al obiectului nu duce
neaparat şi la schimbarea celorlalte.

O diferenţă fundamentală între copiii din stadiile preoperaţional şi operaţional concret este
aceea că dacă primii răspund la aparenţele observate, cei din urmă, răspund la realitatea
inferenţială. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru prezentând copiilor o maşina de
culoare roşie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o făcea să pară
neagră. La întrebarea: „ce culoare are maşina?”, copii de 3 ani răspundeau neagră, pe când
cei de 6 ani, răspundeau roşie. Copiii din stadiul operaţiilor concrete, erau capabili să
răspundă la realitatea inferenţială văzând lucrurile în contextul altor sensuri; preşcolarii
răspundeau la percepţia imediată, nefiind capabili să suprapună semnificaţia reprezentării
peste ceea a percepţiei.
Nu este o simplă coincidenţă începerea şcolii de către copii la o vârstă apropiată debutului
stadiului operaţiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le învaţă copiii în şcoală necesită
abilităţi care sunt dobândite în acest stadiu. În timpul stadiului operaţiilor concrete, de
exemplu, copiii pot înţelege întrebarea: “Dacă eu aş avea 3 bomboane şi tu ai avea 2, câte
bomboane am avea împreună?” Ei pot totodată vizualiza situaţia fără să perceapă
bomboanele sau să se lase distraşi de aspectele irelevante ale situaţiei. Astfel copii
dobândesc abilitatea de a opera cu concepte simple şi de a-şi reprezenta relaţiile dintre
lucruri. Ne mai fiind atât de egocentrişti încep să perceapă lucrurile şi dintr-o altă
perspectivă.

Clasificarea: odată cu perceperea noţiunii de conservare, se dezvoltă şi capacitatea de


clasificare, urmând anumite etape. Mai întâi copiii îşi dezvolta abilitatea de a distinge o
trăsătură unica de alta. Aceasta este urmata de capacitatea de a recunoaşte trăsăturile
comune ale obiectelor.
Abilitatea copiilor de a sorta obiecte în grupuri pe baza anumitor criterii şi de a vedea relaţia
dintre grupuri avansează foarte mult în acest stadiu. Să luăm fenomenul de incluziune a
claselor, respectiv înţelegerea relaţiilor de tip parte/întreg. Piaget l-a ilustrat prezentând
copiilor un colier din 10 mărgele de lemn, 7 maro şi 3 albe. Întrebaţi fiind dacă sunt mai
multe mărgele maro sau mai multe mărgele de lemn, copiii preoperaţionali răspund de
obicei că sunt mai multe mărgele maro, ceea ce reflectă inabilitatea lor de a se gândi
simultan la clasă în întregime (mărgele de lemn) şi la o subclasă (mărgele maro). Pe de altă
parte, copiii din stadiul operaţional concret pot să sesizeze relaţia dintre parte şi întreg: ei
sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (aşa cum e culoarea maro) şi să
înţeleagă că sunt implicate două caracteristici diferite, una fiind subordonată celeilalte.
În acest stadiu copiii pot grupa obiectele pe baza unor criterii (operaţia de clasificare):
culoare, dimensiune, formă sau pe baza altor caracteristici, şi pot lua în calcul mai multe
proprietăţi ale obiectelor în acelaşi timp. Dacă li se prezintă cuburi şi sfere de două culori
diferite, copiii aparţinând acestui stadiu pot grupa acestea în obiecte albastre şi obiecte
rotunde, obiecte pătrate şi obiecte maro, şi aşa mai departe. Dacă utizăm doar clasa
obiectelor rotunde Ei pot, de asemenea, să răspundă la întrebări de genul: „Sunt mai multe
obiecte albastre sau obiecte rotunde?“. Piaget numeşte o astfel de abilitate decentrare; dat
fiind faptul că copiii nu se mai centrează doar asupra unei singure dimensiuni, aşa cum o
făceau în stadiul preoperaţional. Astfel ei pot să sesizeze relaţia dintre parte şi întreg: ei
sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (aşa cum e culoarea albastru) şi
să înţeleagă că sunt implicate două caracteristici diferite, una fiind subordonată celeilalte
(clasa obiectelor albastre fiind o subclasă a obiectelor rotunde).
Copii pot face comparaţii atât în interiorul unei clase de obiecte (intracategorial) cât şi între
clase (intercategorial). O abilitate importantă pe care copiii o achiziţionează în stadiul
operaţiilor concrete o reprezintă aranjarea mentală a unor obiecte pe baza unor dimensiuni
precum lungime, înălţime, greutate, viteză (operaţia de seriere). Un caz particular îl
reprezintă aranjarea obiectelor pe bază de lungime în sens crescător (de exemplu, alinierea
unui număr de beţişoare de la cel mai mic până la cel mai mare) sau descrescător. Pentru a
realiza o astfel de operaţie copiii trebuie să fie capabili să compare obiectele două câte două
şi totodată să relaţioneze informaţiile corespunzătoare acestor comparaţii pe o anumită
scală – scala lungimii. Pe baza unei astfel de abilităţi copii dobândesc operaţia de
tranzitivitate, care presupune o grupare şi o comparare mentală simultană a obiectelor.
De exemplu, dacă îi spui unui copil din stadiul preoperaţional că Marcel este mai înalt decât
Toma şi că Toma e mai înalt decât Alexandru, ei vor manifesta dificultăţi în a înţelege că
Marcel e mai înalt decât Alexandru. Astfel de inferenţe tranzitive nu sunt posibile decât în
stadiul operaţiilor concrete, odată cu dobândirea abilităţii de a face transformări mentale
(care necesită o gândire reversibilă). Prima dintre aceste transformări este inversiunea (-A
este transformat în +A) şi a doua reciprocitatea (A < B este transformat în B > A). Acest
lucru presupune coordonarea informaţiei despre trei obiecte şi două relaţii şi are implicaţii
pentru învăţarea numerelor şi a măsurării.

Din moment ce astfel de inferenţe logice sunt importante la materii ca matematică şi ştiinţe,
lecţiile predate trebuie să ţină cont de noile abilităţi logice ale copiilor.

Copii aflaţi în clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numeşte gândire
egocentrică spre una mai obiectivă. Ei înţeleg că evenimentele sunt guvernate de anumite
legi fizice (gravitaţia) şi de faptul că oameni diferiţi pot să vadă lucrurile din
perspective diferite.Un exemplu de obiectivism îl reprezintă conştietizarea faptului că 3 sau
4 copii pot avea tot atâtea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abilităţi cognitive
ale etapei concret-operaţionale îi ajută pe cei mici nu doar la interpretarea evenimentelor
fizice dar şi la înţelegerea diversităţii reacţiilor umane.
Este important de notat că toate aceste schimbări nu survin simultan, ci se dezvoltă gradual
în timpul stadiului operaţiilor concrete.

Deşi diferenţele dintre stadiul preoperaţional şi cel al operaţiilor concrete sunt majore, copiii
din stadiul operaţiilor concrete nu gândesc totuşi ca şi adulţii. Ei sunt ancoraţi în realitatea
imediată şi întâmpină dificultăţi în a gândi abstract. Flavell descrie copilul în în acest stadiu
ca cel care abordează un stil practic de rezolvare a problemelor, ancorat în realitatea
concretă, un stil care se bazează pe realitatea perceptibilă şi inferenţială din imediata lui
apropiere. Copilul poate forma concepte, poate percepe relaţii şi rezolva probleme dar numai
atâta timp cât ele implică obiecte şi situaţii familiare.

În concluzie copiii aparţinând stadiului concret operator pot realiza următoarele operaţii:

1. Conservarea: copiii realizează că modificarea unui aspect al unui obiect nu trebuie


neapărat să modifice alte aspecte. Anterior vârstei de 9 ani majoritatea copiilor înţeleg
conservarea în ceea ce priveşte materia (rearanjarea unor obiecte nu schimbă numărul lor),
lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimbă lungimea) şi aria (suprafaţa
unei hârtii tăiate în jumătate este aceeaşi ca a hârtiei întregi). La 9 ani, copiii încep, de
asemenea, să înţeleagă conservarea greutăţii (o bucată sfărâmată de pământ are aceeaşi
greutate ca a bucăţii rotunde). (Vezi Sund, 1976).
2. Clasificarea: ca şi în cazul conservării, abilitatea de a clasifica se transformă în stadii. Mai
întâi, copiii îşi dezvoltă abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau în calcul
mai mult de 2 variabile în acelaşi timp. Ei iau simbolurile din poveşti mai puţin literal şi
înţelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi democraţia, devine mai sofisticată.
În concluzie copiii aflaţi la vârsta şcolii elementare îşi dezvoltă rapid memoria şi abilităţile
cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gândiri (metacogniţia) şi de a
învăţa să înveţe.

2.5.4. Stadiul operaţiilor formale (de la 11-12


la 15-16 ani)
Conform teoriei piagetiene a dezvoltării cognitive, adolescenţa reprezintă etapa de tranziţie
de la operarea asupra concretului la aplicarea operaţiilor de bază ale gândirii. Adolescenţii
încep să realizeze limitele gândirii lor.
Dacă, copiii aflaţi în stadiul operaţiilor concrete pot opera în mod logic doar asupra
obiectelor şi evenimentelor concrete. elevii aflaţi în stadiul operaţiilor formale pot nu doar să
înţeleagă realul sau concretul, ci şi să opereze cu ideea posibilului – respectiv cu evenimente
sau relaţii care nu există, dar pot fi imaginate sau pot exista. Pe parcursul acestui stadiu
copiii dobândesc ceea ce Piaget denumea gândire ipotetico-deductivă. Aceasta presupune
abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii externe, precum şi de a
gândi logic despre abstracţiuni, cum ar fi simbolurile si propoziţiile.

Majoritatea adolescenţilor folosesc noile lor abilităţi de gândire pentru a construi teorii
extinse despre relaţiile interumane, pentru a determina ce e bine de ce e rău, pentru a
proiecta chiar sisteme politice, adică de a propune noi modele pe alături de cele cunoscute.
Judecata din spatele acestora poate fi logică în sensul că îndeplineşte criteriile logicii, însă
conţinutul în sine al teoriilor poate fi lipsit de substanţă, teoriile pot fi deficitare datorită
faptului că tinerii nu au nici experienţă nici cunoştinţele unui adult.

Copiii aflaţi în acest stadiu al dezvoltării pot să genereze ipoteze şi totodată să


construiască categorii abstracte. De asemenea încep să raţioneze luând în calcul simultan
mai multe variabile. Simbolurilor din poveşti sau din operele de artă nu sunt preluate ad
literam, iar înţelegerea conceptelor de natură socială (cum ar fi democraţia, libertatea)
devine mai sofisticată.
Generarea de corelaţii abstracte provenite din informaţia disponibilă, iar ulterior compararea
acestora între ele, este o competenţă generală specifică gândirii adolescentului. Piaget
descrie o sarcină în care elevilor din stadiul concret-operational le-a fost oferit un set de
propoziţii care semnificau acelaşi lucru. Totodată le-a solicitat să pună în corespondenţă
propoziţiile respective cu un set de proverbe. S-a constatat că deşi copiii înţeleg cerinţele
sarcinii răspunsurile lor sunt în mare parte greşite deoarece ei nu realizează principiul
general pe care îl descrie proverbul. Ei realizează corespondenţa pe baza similarităţii
propoziţiilor, însă nu reuşesc să compare sensul acestora pentru a identifica rezultatele
corecte. În schimb adolescenţii şi adulţii realizează mult mai rapid şi corect o astfel de
corespondenţă. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara şi a diferenţia corelaţiile
abstracte şi experienţele stă la baza dezvoltării principalelor competenţe pe care se
orientează învăţământul secundar .

Adolescenţii încep să constate necesitatea căutării consistenţei sau discrepanţei unor


evenimente, descoperirea unor analogii sau paralelisme între acestea.

Gândirea abstractă
O altă abilitate cognitivă dobândită în adolescenţă o constituie capacitatea de a gândi şi a
extrage concluzii, despre situaţii care nu au constituit obiectul experienţei. Pentru a
argumenta o idee adolescentul poate opera cu situaţii arbitrare, care nu corespund sau sunt
contrare realităţii. Adolescenţii nu sunt limitaţi la experienţele proprii imediate despre
realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse condiţii ipotetice.

O ilustrare a capacităţii de a gândi despre situaţii ipotetice o reprezintă dezbaterea formală.


In dezbaterea structurată participanţii trebuie să argumenteze ambele aspecte ale unei
probleme (atât pro cât şi contra), indiferent de sentimentele sau experienţa proprie;
argumentarea urmând a fi judecată în funcţie de consistenţa logică a acesteia. Se poate
solicita adolescentului în favoarea propunerii ca şcola să dureze şase zile pe săptămână şi
48 de săptămâni pe an.

În această fază, preadolescenţii încep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor concrete ci şi
asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorită acestei noi achiziţii de operare
adolescenţii pot să-şi schimbe atitudinea faţă de abstract. Această schimbare are influenţă
semnificativă asupra comportamentului şi modului de gândire.

Această etapă începe odată cu vârsta de 11-12 ani şi se extinde pe parcursul perioadei
adulte. Persoanele aparţinând stadiului formal-operator operează cu reprezentări mentale
atât abstracte cât şi concrete.

În această etapă adolescenţii pot stabili relaţii de ordin secundar, sau relaţii între relaţii.
Astfel raţionamentul analogic, care se bazează pe identificarea similarităţilor dintre două sau
mai multe lucruri. Un exemplu de întrebare, care poate surprinde relaţia de ordin secundar
poate fi formulată astfel: prin ce se aseamănă un şoarece şi o pisică, dar o pasăre şi un
avion?

Elevul din etapa formal operaţională poate de asemenea gândi sistematic. Gândirea formal
operaţională este importantă atât pentru expertiza ştiinţifică cât şi matematică, cât si pentru
alte tipuri de expertiză.

Formularea şi testarea ipotezelor


Datorită operaţiilor formale elevul aflat în acest stadiu poate experimenta şi testa ideile, în
sensul ştiinţific al cuvântului.

În teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, adolescenţa reprezintă stadiul de tranziţie de la


utilizarea operaţiilor concrete la aplicarea operaţiilor formale. Adolescenţii încep să fie
conştienţi de limitele gândirii lor. Ei operează cu concepte ce sunt îndepărtate din propria lor
experienţă. Inhelder şi Piaget confirmă faptul că afirmă, că experienţa cu probleme
complexe, solicitările instrucţiei formale, schimbul şi contradicţia dintre idei sunt necesare
pentru dezvoltarea argumentelor operaţional – formale.

Sisteme asociate. În acest experiment, subiectului i se arată 4 recipiente cu lichide,


numerotate 1, 2, 3 şi 4şi o sticlă mică etichetată g. Examinatorul arată un tub pentru
experiment, explicând că acesta conţine lichid luat din unul sau mai multe dintre
recipientele numerotate. Examinatorul adaugă câteva picături de lichid din sticla g, iar
lichidul din tubul de test îşi schimbă culoarea spre galben – portocaliu. Subiectul este rugat
să afle ce lichid a fost în tub şi să reproducă schimbarea culorii.
Copilul poate încerca combinaţia între 1 şi 2 şi 3 şi 4. nici una dintre acestea nu creează
schimbul de culoare dorit. 1 şi 3 va fi ocazional încurcat, chiar dacă cauzează schimbarea.
Copilul este rugat să vadă dacă alte combinaţii funcţionează. Copiii operaţionali concreţi
încearcă şi alte combinaţii făcute la întâmplare şi întâmpină dificultăţi în a explica rezultatele
obţinute.

Adolescenţii care şi-au dezvoltat judecata operaţional – formală abordează problema


realizând că: (a) există un număr limitat de combinaţii, (b) trebuie să încerce toate
combinaţiile posibile şi (c) trebuie să ţină cont de rezultate. Procedând astfel pot descoperi
că o culoare este produsă de combinaţia lui 1 şi 3 şi a lui 1, 2 şi 3. ei pot înţelege deci că 1 şi
3 sunt necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea să observe că adăugarea lui 4 la fiecare
combinaţie merge împotriva reacţiei dorite.

Performanţa adolescentului e definită prin:

 Aserţia conform căreia există o cale de a afla toate combinaţiile posibile.


 O procedură de a păstra rezultatele.
 Recunoaşterea că pot exista mai multe moduri de a produce culoarea.
 Comparaţia rezultatelor şi înţelegerea efectelor fiecărei substanţei.
Un test foarte uşor a unei abordări a unui elev se poate baza pe un puzzle: câte sume pot fi
făcute utilizând un sfert, două sferturi, o monedă şi 2 penny? Încercaţi cu copiii şi cu
adolescenţii. Observaţi diferenţele între modalităţile în care abordează problema. Copiii mai
mici nu prea vor încerca combinaţii de monede, în timp ce adolescentul va crea un plan mai
sistematic pentru a fi sigur că toate posibilităţile au fost descoperite. Piaget a descris o
situaţie în care elevilor din stadiul concret – operaţional le-a fost dat un set de 10 proverbe şi
un set de afirmaţii ce aveau acelaşi sens cu al proverbelor. Au fost rugaţi să potrivească
fiecare afirmaţie proverbului corespunzător. Din nou, copiii aleg răspunsuri. Deseori,
alegerea făcută nu e corectă, pentru că ei nu înţeleg că proverbul descrie un principiu
general. Ei potrivesc afirmaţiile care au similarităţi, dar nu reuşesc să compare sensurile lor
pentru a-l afla pe cel mai bun. Adolescenţii şi adulţii au puţine dificultăţi cu această
problemă.

Abilitatea de analizare a adolescenţilor şi relaţiile abstracte şi experienţele făcute asupra


dezvoltării îndemânărilor critice asupra cărora cursurile din liceu se concentrează.
Adolescenţii încep nu doar să găsească posibil, dar şi necesar de a căuta consistenţa şi
discrepanţa de a găsi analogii. Este ironic că în timp ce profesorii şi părinţii vor ca
adolescenţii să se dezvolte din punct de vedere intelectual, ei pot să găsească dureros când
îndemânările noi, intelectuale ale unui adolescent sunt folosite pentru a-i chestiona despre
valorile lor, comportamentele şi instituţiile lor.

Capacitatea de a raţiona asupra unor situaţii ipotetice


Altă competenţă pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a raţiona
asupra unor situaţii şi condiţii pe care nu le-au experimentat. Gândirea nu mai este legată de
obiecte şi evenimente actuale: adolescenţii pot să abordeze noţiuni pur ipotetice şi
abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discuţiei, condiţii care
sunt arbitrare, care nu există sau care sunt contrare experienţei immediate cu obiectele.
Adolescenţii nu sunt legaţi de propria lor experienţă a realităţii, drept urmare pot să aplice
logic fiecare set de condiţii. Astfel, ei sunt capabili să se gândească la viitor, să ia în calcul
mai multe posibilităţi şi să facă planificări în consecinţă. Ei îşi dau seama că realitatea din jur
nu trebuie să fie singura realitate: există şi alte lumi posibile pe care să le conceapă şi, dacă
doresc, să încerce să le realizeze. O ilustrare a abilităţii de a raţiona despre situaţii ipotetice
se găseşte în dezbaterile formale. În dezbateri structurate participanţii trebuie să fie
pregătiţi să apere fiecare parte a problemei, indiferent de experienţa sau sentimentele lor
personale şi apărarea lor este judecată pe documentarea sa şi pe consistenţa logică. Pentru
o ilustrare dramatică a diferenţei dintre copii şi adolescenţi în abilitatea de a-şi suspenda
părerile, comparaţi reacţiile unor elevi din clasele a 4-a şi a 9-a când le cereţi să prezinte un
argument în favoarea propoziţiei că şcolile ar trebui să funcţioneze şase zile pe săptămână,
48 săptămâni pe an.

Metacogniţia
Fenomenul metacogniţiei poate fi evidenţiat la elev în situaţia în care constată că are mai
multe probleme cu învăţarea lui A decât a lui B; dacă realizează că ar trebui să verifice C
înainte de a-l accepta ca atare; dacă evaluează fiecare alternativă în orice situaţie cu mai
multe variante înainte să decidă care este mai bună; dacă realizează că e mai bine să ia
notiţe despre D pentru că altfel ar putea să-l uite etc. Metacogniţia se referă la monitorizarea
activă, reglarea consecventă şi orchestrarea acestor procese în relaţie cu obiectele sau
datele cunoaşterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.
Verificarea rezultatelor unei operaţii după anumite criterii de eficienţă, economice sau de
bun-simţ este un atribut al metacogniţiei, aplicabil indiferent dacă tema luată în discuţie
este rezolvarea unei probleme de matematică, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj,
urmarea unei reţete, sau asamblarea unei piese de mobilier.

Egocentrismul
În acest moment nu mai cred că ei se afla în mijlocul tuturor lucrurilor, ci că ei se află în
centrul atenţiei şi că alţii îi le observă şi le evaluează activităţile. Acest sentiment de a fi în
centrul atentiei justifică comportamentul de manifestare al adolescenţilor. Realizarea
operaţiilor formale nu se supun legii “totul sau nimic”. Între vârsta de 11,12 si 14,15 pot fi
observate modificări considerabile, sistematizări şi procese de formalizare a gândirii.
Complexitatea problemelor cărora le poate face faţă individul creşte substanţial pe parcursul
acestei perioade (Muss, 1988).

În timpul acestui stadiu, modul de gândire a adolescentului începe să se diferenţieze radical


de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul operează asupra concretului, realizează clasificări în
clase, relaţii, sau numere, însă structura lor nu depăşeşte nivelul elementar al grupărilor
logice sau grupuri numerice aditive şi multiplicative. Copilul nu poate să le integreze într-un
sistem fundamentat integral în logica formală.

Pe baza raţionamentelor de tip inductiv adolescenţii sunt capabili să se raporteze critic la


propria gândire şi să elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodată ei îşi pot testa aceste teorii
logice şi ştiinţifice, luând în calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor
raţionamente deductive anumite adevăruri ştiinţifice. În acest sens, adolescentii pot să-şi
asume rolul de oameni de ştiinţă, deoarece au capacitatea de a formula şi testa teorii (Okun
si Sasfy, 1977).

Rezolvarea de probleme complexe


Dacă copilul preoperaţional începe să utilizeze simboluri, adolescentul formal-operaţional
începe să utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simbouri. De
exemplu, vorbirea metaforică sau simbolurile algebrice sunt simboluri ale unor acuvinte sau
simboluri numerice. Capacitatea de a simboliza simboluri face gândirea adolescentului mult
mai flexibilă decât a copilului. Cuvintele pot avea semnificaţii multiple (polisemantism).
Desenele pot reprezenta o poveste întreagă ce altfel ar trebui explicată în cuvinte. Nu este
de mirare că algebra nu se predă copiilor din ciclul primar sau faptul că copii au dificultăţi în
înţelegerea desenelor politice sau a simbolurilor religioase până aproximativ la vârsta de 14-
15 ani (Elkind, 1970).

O altă diferenţă importantă dintre gândirea concret –operaţională a copiilor şi gândirea


formal –operaţională a adolescenţilor este faptul că ultimii sunt capabili să se orienteze spre
ceea ce este abstract şi nu imediat prezent. Ei sunt capabili să se desprindă de prezentul
concret şi imediat şi să se gândească la abstract sau posibil. Această abilitate îi ajută să-şi
proiecteze propria imagine în viitor, să delimiteze realitatea prezentă de posibilitate şi să se
gândească la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescenţii au nu numai capacitatea de a
accepta şi înţelege ceea ce este dat dar au şi capacitatea de a concepe ceea ce ar fi posibil
sau s-ar putea întâmpla (Ross, 1976) Pentru că ei pot construi idei, au capacitatea de a
elabora despre ceea ce recepţionează, de a genera idei şi gânduri noi sau diferite. Ei devin
inventivi, imaginativi şi originali în gândire iar “posibilul domină realul.” Adolescentul este
persoana care crede în posibilităţi … care începe să construiască, sisteme sau teorii în cel
mai larg sens al termenilor (Baker, 1982;) Această capacitate de a se proiecta în viitor are
multe consecinţe importante pentru viaţa lor ulterioară.
În concluzie, gândirea formală, conform lui Piaget, implică patru aspecte
majore: metacogniţia (reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstractă (trecerea de la
realitate spre posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toţi factorii şi
ideile importante dintr-o problemă şi de a formula pe baza lor concluzii corecte, cum ar fi
capacitatea de a determina cauze şi efecte) şi motivarea ipotetică (formularea de ipoteze şi
examinarea probelor luând în considerare mai multe variabile).
2.5.5. Implicaţiile în educaţie ale teoriei lui Piaget
O programă care se bazează pe teoria piagetiană pune accentul pe o filozofie educaţională
centrată pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor din şcoală sunt
familiarizaţi – expuneri, demonstraţii, prezentări audio-video şi instrucţia programată – nu
corespund în general ideilor lui Piaget cu privire la achiziţionarea de noi cunoştinţe. Piaget a
subliniat importanţa învăţării prin descoperire la nivelul şcolii. Inteligenţa se dezvoltă prin
procesele de asimilare şi acomodare; prin urmare, experienţele ar trebui planificate, de aşa
natură încât să faciliteze procesele de asimilare şi acomodare. Copiii au nevoie să exploreze,
să manipuleze, să experimenteze, să adreseze întrebări şi să caute singuri răspunsurile.
Desigur aceasta nu înseamnă că ei nu trebuie îndrumaţi.

În acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al învăţării în funcţie de


nivelul cognitiv prezent al elevului, şi de punctele slabe şi tari ale acestuia. Instrucţia, în
consecinţă ar trebui individualizată pe cât posibil, iar elevii ar trebui să aibă posibilitatea de
a comunica unul cu celălalt, de a discuta şi dezbate problemele oferite spre rezolvare. Din
perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai învăţării elevilor, prin ghidarea şi
stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor să facă greşeli (fără să-l
sancţioneze) şi să-i sugereze cum poate să înveţe din ele. Nivelul de procesare al
materialului devine mai adânc dacă copilului i se permite să experimenteze pe cont propriu
decât să asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui să prezinte elevilor materiale şi
situaţii şi ocazii care le permit să descopere noi cunoştinţe. A înţelege devine pentru Piaget a
descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. În felul acesta învăţarea devine activă bazată
pe producţie şi creativitate şi nu doar pe repetiţie. Pentru aceasta profesorul trebuie să aibă
încredere în capacitatea elevului de a învăţa pe cont propriu şi să-l susţină în acest sens.
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget are implicaţii importante. Cea mai evidentă e acea
instrucţiune care trebuie adaptată nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De exemplu, devine
lipsit de sens să predai geografia unor elevi de clasa I, cărora le lipsesc noţiuni de bază cum
ar fi de ţară, stat sau oraş. Predarea algebrei la clasa a III-a este inutilă, deoarece materia
solicită abilităţi de operare cu noţiuni abstracte pe care elevii nu le posedă în acest stadiu
operaţional concret. O altă implicaţie este aceea că acei copii din grădiniţe şi şcolile
elementare trebuie să vadă exemple corespunzătoare unor concepte. Copiilor mici nu poţi să
le spui imaginează-ţi că ai o plăcintă formată din şase felii şi eu iau două bucăţi. Mai bine le-
ai arăta o imagine cu o plăcintă şi practic să îndepărtezi feliile dacă te aştepţi ca ei să înveţe
să sublinieze conceptele matematice.

Aplicând concepţiile lui Piaget în ceea ce priveşte instruirea înseamnă ca în mod constant să
utilizezi demonstraţii concrete şi reprezentări practice ale ideilor. Elevilor ar trebui să le fie
permis să facă experimente cu materiale pentru a le permite să se acomodeze cu noile
înţelegeri şi să descopere ei înşişi informaţiile. Învăţarea prin descoperire este una din
modalităţile în care principiile lui Piaget pot fi fost puse în practică în instruirea din clasă.
Învăţarea prin descoperire pune accentul pe participarea activă a elevilor la învăţarea
principiilor şi conceptelor învăţării.

Joyce şi Weil (1980) au descris o strategie generală pentru aplicarea conceptelor piagetiene
în instruire:
 Faza 1. Prezentarea unei situaţii ambigue care să corespundă stadiului de dezvoltare
a elevilor.
 Faza 2. Provocarea răspunsurile elevilor şi solicitarea de a justifica răspunsurile
oferite.
 Faza 3. Probarea răspunsurilor şi raţionamentelor subiacente ale elevilor. Observarea
relaţiilor pe care le realizează între conceptele noi şi cele învăţate anterior.
În concluzie dezvoltarea cognitivă nu este automată. Procesul de asimilare şi de acomodare
depinde de experienţa fizică şi de interacţiunile sociale ale elevilor. Tipul schemelor şi al
structurilor pe care le dezvoltă elevii depinde de tipul experienţelor pe care le parcurg. În
mare parte profesorul este cel care influenţează şi controlează aceste experienţe. Cu cât
aceste experienţe sunt prezentate mai diversificat şi mai bogat elevilor cu atât mai
elaborate vor fi structurile lor cognitive pe care le vor dezvolta.

Implicaţiile precedente au dus la unele aplicaţii practice care pot fi desprinse din teoria lui
Piaget.

Elevii îşi construiesc în mod activ cunoştinţele. Piaget a accentuat că elevii nu sunt
doar recipiente goale care trebuie umplute cu informaţii. El a accentuat faptul că elevii
atribuie sens mediul în care trăisesc şi îşi construiesc în mod activ propriile cunoştinte. Astfel
a-i învăţa o operaţie ca şi cum ar trebui Din acest punct de vedere ar fi o greşeală să îi înveti
pe elevii împărţirea ca şi cum ei ar trebui doar să imite procesul mecanic pentru a primii
răspunsul. Prin faptul că elevii învăţă împărţirea au deja o cunoştinţă considerabilă despre
numere şi aritmetică. Ei asimilează instrucţiunile profesorilor la ceea ce ştiau deja şi
construiesc în mod activ un concept al împărţirii. Profesorii care ştiu acest lucru pot prezenta
materia mai eficient. Ei înţeleg felul greşelilor pe care elevii le fac în general prin asimilarea
ideilor noi la cunoştinţele lor precedente (de exemplu : concepte de înmulţire şi scădere) şi
prin încercarea de a construi propriile lor înţelesuri noi.
Concentrarea asupra motivaţiei interne. Din punctul lui Piaget de vedere adevărata
dezvoltare intelectuală reprezintă popria ei recompensă. Când elevii rezolvă contradicţii se
deplasează dinspre dezechilibru înspre echilibru. Ştiind mai multe despre matematică, de
exemplu, îi va ajuta pe elevi să rezolve problemele de matematică, ceea ce îi va face să se
simtă cu adevărat bine în ceea ce priveşte înţelegerea pura. Bineînteles că profesorii
orientaţi înspre teoria lui Piaget nu cred că nu ar fi loc pentru recompensa din exterior, ei pur
şi simplu nu cred că recompensa din exterior este baza cea mai importantă pentru învătarea
elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor să se confrunte cu provocări şi succes.
Ancorarea noilor informaţii transmise în baza de cunoştinşe ale elevilor. Copiii
învaţă asimilând noile experienţe la cunoştinţele de care dispun în prealabil. Cunoştinţele
prost înţelese sau defectuos organizate pot impieta asupra înţelegerii noilor materiale. De
exemplu elevii care nu au o concepţie corectă asupra structurilor chimice le pot învăţă
mecanic, dar nu pot înţelege modul de operare cu acestea şi nici nu pot reţine pentru mult
timp aceste cunoştinţe. În momentul în care profesorul prezintă informaţii noi, ar trebui care
este background-ul necesar al elevului pentru a le înţelege şi implicit să ia măsuri pentru a
afla dacă elevii dispun de aceste cunoştinte.
Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii învaţă cel mai bine dacă le
sunt prezentate noutăţile cu materiale noi care sunt cu puţin peste întelegerea lor prezentă.
Dacă un profesor îşi prezintă materia care este deja înţeleasă, este evident că nu mai este
nimic de învăţat. Pe de altă parte, dacă un profesor prezintă informaţii care sunt prea noi,
elevi nu vor fi capabili să le asimileze la cunoştinţele lor actuale. Materialul nou prezentat pe
de o parte poate constitui o provocare satisfăcătoare dar în acelaşi timp să fie şi suficient de
familiar pentru a putea fi fi asimilat în mod adecvat. De exemplu elevii care înteleg
împărţirile simple ar putea fi pregatiti pentru împărţirile mai complicate dar nu pentru
algebră.
Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu înţelege nu trebuie să aibă
neapărat nu dispună de anumite cunoştinţe, ci este posibil ca el să aiba un punct de vedere
cu totul diferit. Din perspectiva lui Piaget este foarte important să determinăm cum înţeleg
elevii chiar dacă această înţelegere nu este “corectă”. De fapt cu cât mai neobişnuit este
punctul de vedere al elevului cu atât mai important este pentru profesor să fie conştient de
acesta, în aşa fel încât să-l ajute pe elev să realizeze o înţelegerea corectă.
Utilizarea evaluărilor individuale. Deşi evaluările individuale ale elevilor iau mult timp,
frecvent îl ajută pe profesor să înţeleagă fiecare elev (ceea ce alte surse de informare (de
exemplu testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea probleme la împărţire
pentru că aplică în mod incorect o anumită procedură. Asistând elevul în rezolvarea unor
probleme de împărţiri, observând paşii pe care îi face şi solicitând argumentarea fiecărui pas
pe care îl face, profesorul poate să identifice secvenţele procedurale greşite şi astfel poate
corecta problema constatată.
2.5.6. Limitele teoriei lui Piaget
1. Competenţele preşcolarului
Dovezile dezvoltării copiilor indică faptul ca Piaget a subestimat abilităţile cognitive ale
copiilor mici. De exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot să înţeleagă preferinţele sau
dorinţele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la această vârstă. În mod similar chiar şi
bebeluşii de 4,5 luni se pare că posedă o minimă înţelegere a permanenţei obiectelor. Copiii
de aproximativ 3 ani arată înţelegere pentru conceptul de conservare-recunosc faptul că
unele însuşiri fizice ale obiectelor se păstrează, chiar dacă aspectul general exterior al
obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot să utilizeze simboluri mentale relativ complexe,
respectiv pot să înţeleagă că un obiect poate fi simbolul abstract al altuia. De exemplu: în
cursul unor cercetări, copiii între 2 şi 3 ani au urmărit cum unul dintre cercetători a ascuns o
jucărie în miniatura într-o machetă, reprezentând modelul unei camere. Apoi, copiii au fost
duşi în camera de mărime naturală, similară cu modelul, fiind rugaţi să găsească jucaria. Ne
aşteptăm că, copiii care recunosc simbolurile să realizeze că macheta camerei era de fapt
simbolul celei mari şi implicit să găsească jucăria. Rezultatul experimentului a demonstrat
ceea ce contrazicea teoria lui Piaget: respectiv faptul că copiii au reuşit să găsească jucăria.
Însă copiii care se apropiau de vârsta de doi ani nu realizat similaritatea dintre simbol
(machetă) şi camera reală, astfel ei nefiind capabili să găsească jucăria. Acest fapt
demonstrează că ei nu sunt încă familiari cu simbolurile, pe când cei de trei ani dispun de o
astfel de abilitate.

Teoria lui Piaget sustinea o vârstă mai avansată pentru utilizarea simbolurilor, subestimând
abilităţile copiilor mai mici.

2. Discreţia stadiilor în dezvoltarea cognitivă


Piaget a sugerat o anumită discontinuitate în cazul succesiunii stadiilor dezvoltării cognitive.
Trecerea de la un stadiu la altul are loc în mod discret, iar copiii trebuie să completeze un
anumit stadiu pentru a intra in celălalt. Cele mai multe cercetări ştiinţifice însă,
demonstreaza ca modificările cognitive au loc într-un mod mult mai gradual. Rareori o
abilitate absentă într-un stadiu survine brusc în următorul. În acelasi timp, aceste schimbări
pot să fie specifice unui anumit domeniu: copiii pot fi mai avansaţi într-un domeniu şi mai
puţin avansaţi în altul.

3. Rolul contextului social în dezvoltarea cognitivă


Desi Piaget a recunoscut importanţa interacţiunilor sociale în dezvoltarea cognitivă, acestea
nu au ocupat un loc central in teoria sa. O serie de dovezi experimentale demonstrează că
interacţiunile dintre copii şi adulţi joacă un rol semnificativ în dezvoltarea competenţelor
cognitive. Aceste interacţiuni atrag atenţia copilului asupra unor aspecte ale mediului
înconjurător, crescând astfel şansele copiilor de a se raporta in anumite moduri la el. De
exemplu, un copil care se joaca cu vesela din bucătărie va dezvolta în mod diferit anumite
capacităţi cognitive decât unul care se joacă cu arcuri, săgeţi, pistoale, etc. Tipul de
cunoştinţe pe care le acumulează va fi diferit.
În acelaşi mod, interacţiunile verbale dintre copii si părinţi au un rol important în dezvoltarea
copilului. Aşadar, dezvoltarea cognitiva nu este doar o succesiune automată de stadii, ci un
proces viu în cadrul căruia interacţiunile sociale au un rol decisiv.

Pentru a concluziona, mulţi dintre psihologii consideră că unele aspecte ale teoriei lui Piaget
sunt imprecise. Totuşi în pofida acestor deficienţe această teorie a influenţat profund modul
în care percepem gândirea si interioritatea copiilor. In mod special, metodele experimentale,
de cercetare, utilizate de către Piaget pentru confirmarea acestei teorii au contribuit mult la
îmbunătăţirea cercetărilor viitoare.

2.6. Teorii neopiagetiene


2.6.1 O abordare a procesării informaţie în cadrul dezvoltării cognitive
Câteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case si K. Fischer, au continuat să argumenteze
existenţa stadiilor. Însă conform acestora se pare că Piaget a subestimat vârsta la care copiii
sunt capabili să realizeze diferite operaţii cognitive. De exemplu, copiii pot rezolva anumite
analogii, înaintea vârstei de 11-12 ani, vârsta la care începe etapa formal operaţională.

De asemenea una din concepţiile neo-piagetiane propun existenţa uneia sau mai multor
etape de dezvoltare, alături de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptată ideea unei
gândiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitivă se extinde dincolo de vârsta de 14-15 pe
parcursul adolescenţei precum şi pe parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul că tot mai
mulţi dintre studenţii adulţi se implică în diferite forme de educaţie este important să luăm
în considerare inclusiv dezvoltarea cognitivă a adulţilor. De exemplu, Arlin a indicat o a
cincea etapă a dezvoltării cognitive caracterizată în principal prin punerea sau conceperea
de probleme, în cadrul căreia individul devine capabil, nu doar să rezolve probleme, ci şi să
identifice problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel, pe măsura ce adolescenţii
devin adulţi, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla rezolvare de probleme ci implică modul
în care sunt identificate problemele care merită să fie rezolvate.

Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii, au propus
alături de gândirea formal operaţională aşa numita gândirea dialectică. Pe baza
investigaţiilor autorilor menţionaţi, odată cu înaintarea în adolescenţă şi spre perioada
matură, recunoaştem că problemele vieţii reale nu au o singură soluţie care corectă în timp
ce toate celelalte soluţii sunt incorecte.
Au fost formulate o serie de teorii asupra dezvoltării cognitive bazate în principal pe
perspectiva procesării de informaţie (Case, 1984; Sternberg, 1988).

Printre teoreticieni contemporani ai procesării informaţiei, R. Case a încercat o sinteză a


teoriei lui Piaget şi a teoriilor procesării de informaţie. Case se bazează pe conceptele
procesării informaţiilor, dar în acelaşi timp ia în considerare teoria lui Piaget ca bază pentru
înţelegerea dezvoltării cognitive.

Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitivă (1984, Case et al., 1988) se concentrează cu
precădere asupra funcţionării memoriei de lucru. Din punctul de vedere al autorului
capacitatea memoriei de lucru este constituită din două componente – un spaţiu de operare
şi alt spaţiu de stocare (corespunzător memoriei de scurtă durată). Spaţiul de
operare este utilizat pentru procesarea propriu-zisă a informaţiei la un moment dat, în timp
ce spaţiul de stocare este consacrat retenţiei informaţiei pentru o perioadă scurtă timp. În
această perioadă informaţia este menţinută în stare activă pentru a putea face obiectul unor
procesări ulterioare.
Pentru Case dezvoltarea cognitivă nu rezultă dintr-o expandare a capacităţii sau volumului
memoriei de lucru ci din sporirea eficienţei capacităţii de operare. De exemplu unui copil de
12 ani îi este mai uşor să scrie o propoziţie pe care a auzit-o la oră decât unui copil de 8 ani
datorită faptului că copilul de 12 ani dispune de o capacitate de operare mai eficientă. Acest
fapt duce implicit la o expandare a spaţiului acumulării.

Case susţine că o exersare repetată a unei sarcini (de exemplu, numărarea) nu reprezintă
premisa major a creşterii eficienţei spaţiului operaţional. Mai degrabă Case susţine
argumentarea piagetiniană – schimbări în spaţiul operării sunt datorate interacţiunilor dintre
maturitatea biologică şi diversificarea experienţei. Din punct de vedere a lui Case
maturitatea biologică se referă la creşterea şi la eficientizarea funcţiilor neorologice
implicate în procesele cognitive. În general, odată cu maturizarea copiilor, organizarea
neurologică devine din ce în ce mai eficientă. În termenii experienţiali e vorba de integrarea
schemelor existente într-o nouă schemă, care ajută la explicarea modificărilor eficienţei de
funcţionare a spaţiului operaţional. De exemplu o schemă eficientă pentru identificarea ideii
principale dintr-o naraţiune va ocupa un spaţiu operaţional mai restrâns, comparativ cu o
schemă ineficientă. Astfel se alocă memorării un spaţiu mai extins în memoria de lucru în
vederea stocării informaţiilor.

Case sugerează că există patru procese generale implicate în integrarea schemelor: (1)
rezolvarea de probleme, (2) explorarea, (3) observarea şi imitarea, şi (4) reglarea reciprocă.
Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune subiectul sunt
combinate şi integrate în structuri noi (scheme de ordin superior). De exemplu, dacă un elev
încearcă să găsească anumite cuvinte într-un dicţionar, munca îi va fi facilitată prin clasarea
primelor litere ale cuvintelor în cuvinte „ajutătoare” plasate în parte de sus a fiecărei pagini.
Procesul nou descoperit este o schemă integrată de tipul „aşează în ordine alfabetică şi
caută”. O astfel de schemă combină mai multe subprocese separate într-o abordare mai
eficientă. (În contrast ne putem gâdi la efortul ineficient al unui elev care începe cu
identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia, şi aşa mai departe). Desigur că o astfel de
schemă integrată reclamă mai puţine resurse operaţionale comparativ cu o schemă mai
puţin eficientă; lăsând mai mult spaţiu al acumularii disponibil.
Din punctul de vedere a lui Case, explorarea este similară parţial cu rezolvarea de probleme.
Diferenţa constă în aceea că integrarea schemelor se bazează mai degrabă pe curiozitate
decât pe realizările unui scop specific. De exemplu elevul care curios de un mecanism se
poate juca cu el şi descoperi modul în care va putea realiza anumite operaţii într-o anumită
ordine, dar îşi formează o schemă integrată, elementară, pentru rezolvarea ecuaţiilor.
Al treilea proces descris de Case este observarea şi imitarea. Pe baza celor două
procese elevii observă şi imită comportamentul celorlalţi. Un elev la ora de fizică de exemplu
poate observa modul în care profesorul rezolvă o problemă cu vectori la tablă, iar ulterior să
imite paşii profesorului în cazul unor probleme similare. Dacă imitarea este reuşită s-ar
putea să integreze schemele existente într-o nouă schemă a rezolvării de probleme cu
vectori.
Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea reciprocă, o continuuă
alternare între două persoane care se implică mai mult decât prin simpla imitare. De pildă,
reglarea reciprocă intervine atunci când un elev are dificultăţi să citească o hartă topografică
şi cere ajutorul profesorului. Dacă acest lucru duce la reuşita elevului în a citi curbele de
nivel (ceea ce înainte nu putea) atunci o nouă schemă de ordin superior a fost integrată într-
o schemă deja existentă (de exemplu legenda hărţii cotele de nivel).
2.6.2. Aplicaţii în predare: puncte de vedere a procesării informaţiei
Deşi aflată încă într-o fază incipientă teoria procesării de informaţie specifică dezvoltării
cognitive prin abordarea integrativă a lui Case poate duce la aplicaţii importante în cadrul
procesului didactic. Prezentăm câteva sugestii privind aplicaţiile posibile ale teoriei
procesării de informaţii adaptate după teoria lui Case (Case et al.,1988).
1. Adaptaţi-vă metodele şi materialele didactice utilizate proceselor cognitive pe
care le vizaţi. Observaţi cu atenţie strategiile la care recurg elevii, în momentul în care
încearcă să rezolve probleme noi sau să înveţe concepte noi. Determinaţi care sunt cele mai
adecvate strategii aplicabile în cadrul rezolvării unor categorii de probleme în funcţie de
noile cerinţe. Stabiliţi modalităţile concrete prin care să-i ajutaţi pe elevi în dobândirea lor.
2. Asiguraţi-vă că activităţile din timpul orei oferă elevilor un răspuns la
preocupările lor. Formulaţi-vă instrucţiunile astfel încât limitările strategiilor curente şi
ipotezele elevilor să fie facil de înţeles pentru ei şi în aşa fel încât ei să conştientizeze
necesitatea aplicării altor abordări la o anumită situaţie.
3. Reduceţi cerinţele de memorare la minimum. Acest lucru presupune dezvoltarea
unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin procesul acomodării şi
asimilării. Ca profesori dorim ca dezvoltarea să continue, însă fără a crea un dezechilibru
prea mare. Reuşita creşterii cognitive este mai probabilă atunci când solicitarea memorării
de noi cunoştinţe este păstrată la un nivel rezonabil.
4. Analizaţi erorile elevilor pentru a putea înţelege mai bine modul lor de
raţionare. Orice „eroare ” pe care o face elevul în raţionamentele sale poate constitui un
bun indicator al capacităţii de înţelegere a procesului său de gândire şi al nivelului
dezvoltării sale cognitive la un moment dat. Luaţi în considerare şi utilizaţi erorile care apar
cu frecvenţă mai mare, pentru a vă eficientiza/perfecţiona instrucţiunile şi metodele de
predare. Puteţi deduce astfel tipul de operaţii utilizate de elevi şi care din ele mai trebuie
dezvoltate. Din punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate în exterior sunt
interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt
cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuală.
5. Utilizaţi o varietate de materiale auxiliare pentru prezentarea informaţiilor
noi. Pentru a transmite noile informaţii şi pentru a le face mai comprehensibile e important
ca profesorul să utilizeze materiale vizuale auxiliare cât mai diverse (grafice, scheme,
fotografii, desene etc). Plecând de la faptul că toţi elevii cred ceva concret despre unele
subiecte, puteţi sprijinii înţelegerea noilor materiale, reducând cantitatea informaţiilor
abstracte cu care ar trebui să se confrunte.
6. Oferiţi elevilor oportunitatea să aibă contact direct cu obiectele şi să le
manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare oferă un ajutor substanţial în procesul
de învăţare a unor noi conţinuturi, şansa de a manipula obiectele poate facilita dobândirea şi
fixarea anumitor concepte noi (îndeosebi în fizică, bilogie).
7. Aşteptaţi-vă la mari diferenţe ale dezvoltării cognitive a elevilor. Cu siguranţă că
vor exista diferenţe la nivelul dezvoltării cognitive în fiecare grupă de elevi (unele vor fi mai
mari altele mai reduse). De exemplu în clasa a cincia vor fi unii elevi care aparţin mai
concret operaţionali, unii care sunt acomodaţi cu operaţiunile formale, şi unii acomodaţi cu
caracteristicile ambelor stadii.
REZUMAT
Teoria lui Piaget susţine că inteligenţa reprezintă o componentă a adaptării biologice a
individului. Prin procesul asimilării şi acomodării, îşi modifică structurile cognitive, dobândind
noi structuri. Aceste structuri cognitive organizează experienţele celor care învaţă şi le fac
înţelese.

După Piaget dezvoltarea cognitivă se desfăşoară în trepte. Stadiul senzoril-motor dezvăluie o


schimbare de la reacţiile unei gândiri simple la copii la începuturile ideilor de cauzalitate şi
viitor. În stadiul preoperaţional învăţarea limbii este prominentă. Copii sunt egocentrici,
crezând că ei se află în centrul tuturor lucrurilor. De asemea ei nu sunt conservativi; ei nu
înţeleg schimbările superficiale stucturii şi a formei, nu modifică calităţile volumului, a
numărului şi a masei obiectelor şi a materialelor.

În stadiul concret operaţional conservarea este obţinută, dar gândirea este strâns legată de
aici şi acum. Gândirea abstractă se dezvoltă în deplinătate în cadrul ultimei etape,
operaţiunii formale.
Evidenţiem câteva din principalele contribuţii ale lui Piaget:
 Gândirea copiilor este calitativ diferită de cea a adulţilor. Dezvoltarea intelectuală nu
este doar o problemă care presupune oferirea mai multor informaţii copiilor,
adăugând astfel câte ceva la baza lor de cunoştinţe. Natura acestor diferenţe se
schimbă de la o perioadă de dezvoltare la alta, iar în timp ce încercările copiilor de a
înţelege şi de a rezolva probleme pot să pară uneori prosteşti din perspectiva unui
adult, de fapt acestea reflectă un progres legitim de-a lungul variatelor stadii pe care
trebuie să le parcurgă copilul pe drumul către maturitate.
 Dezvoltarea intelectuală este continuă de la naştere. Abordarea piagetiană este una
ontogenetică: Piaget a argumentat faptul că adaptarea nou-născutului la sfârc şi
încercările copilului de vârstă şcolară de a rezolva problemele din clasă sunt bazate
pe aproximativ aceleaşi mecanisme, că atât primele, cât şi ultimele ne spun ceva
despre funcţionarea intelectuală şi că orice încercare de a înţelege dezvoltarea
inteligenţei trebuie să pornească de la momentul naşterii. Există aşadar o
continuitate bazală în ciuda modificărilor care apar pe măsură ce copilul progresează
de la un stadiu la altul.
 Copiii au un rol activ în învăţare. Achiziţia de cunoştinţe nu este un act de absorbire
pasivă de informaţie. Piaget a subliniat de fiecare dată curiozitatea intensă a copiilor,
care îi împinge să exploreze lumea şi să experimenteze. Observaţiile pe care le-a
înregistrat cu propriii copii subliniază foarte bine acest punct: aceşti copii nu sunt
dispuşi să aştepte pur şi simplu stimularea din partea celorlalţi, ci joacă, chiar ei, rolul
de “mici oameni de ştiinţă” încă din primele luni de viaţă.
 Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne deschid calea către mintea
copilului.Permanenţa obiectului, egocentrismul, incluziunea claselor, conservarea –
acestea şi alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra natura capacităţii
de înţelegere copiilor. El nu doar că ne-a atras atenţia spre astfel de fenomene, ci a şi
inventat modalităţi pentru a le investiga, permiţându-le prin aceasta şi altora să îi
continue munca.
Teoriile recente bazate pe procesările de informaţie ale dezvoltării cognitive. Formulate în
principal de Robbie Case susţin ipoteza că modificarea abilităţilor cognitive este datorată
creşterii eficienţei funcţionării spaţiului operaţional al memorie de lucru. Acest fapt duce la o
expandare corespunzătoare a spaţiului de acumulare al memoriei de lucru. Schimbările în
eficienţa spaţiului operaţional sunt considerate ca fiind rezultatul integrărilor schemelor în
schemele de ordin superior.

O aplicaţie majoră a studiului inteligenţei o reprezintă necesitatea luării în considerare de


către profesori a diferenţelor dintre elevi. Teoria dezvoltării cognitive oferă o înţelegere a
dezvoltării cognitive odată cu vârsta. Este important ca profesorul să identifice nivelul
cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru a-şi putea ajusta discursul şi metodele de predare,
structurilor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului devine acela de a-i ajuta pe elevi să îşi
organizeze şi reorganizeze propriile experienţe în structuri din ce în ce mai complexe şi
adecvate.