Robert Myers PDF

HACIA UN PORVENIR SEGURO
PARA LA INFANCIA
Programación del Desarrollo

y la Atención de la Primera Infancia
en el M u n d o en Desarrollo
Robert G.Myers
Proyecto de la UNESCO
“LaI g m i a y la Familia”,1990-95
INDICE ,
PREFACIO 5
AGRADECIMIENTOS 9
I INTRODUCCI~N 11
11 ¿QUESIGNIFICAN
Y QUE SABEMOS AL RESPECTO? 15
111 ¿POR QUÉ INVERTIR

EN EL DESARROLLO
DE LA PRIMERA INFANCIA? 39
IV DÓNDE ESTAMOS
Y C O M O HEMOS LLEGADO 61
V UNA ESTRATEGIA
DE PROGRAMACIÓN 87
VI ¿QUÉ DEBE HACERSE? 125

El Dr.Robert Myers es el Coordinador del Grupo Asesor sobre el
Cuidado y el Desarrollo de la Primera Infancia,enNueva,York.H a
adquirido mucha experienciaen la labor sobreel terrenoy en la in-
vestigación en la Fundación Ford y el UNICEF.Actualmente,es
miembro del Grupo Consultivo Cientffico del Proyecto de la
UNESCO "La infancia y la familia".
E n su obra, el Dr.Myers ha insistido en que la lucha para salvar
vidas en la infancia no se disocie de los esfuerzos para dar sentido
a su existencia. Su libro The Twelve Who Survive,publicado por
la editorial Routledge de Londres en abril de 1992,ofrece una
amplia perspectiva de los programas sobre la primera infancia en
los países en desamilo.
El autor es responsable de la seleccibn y presentacibn de los hechos expuestos

en esta obra y de las opiniones que en él expresa,que la UNESCO no comparte
necesariamentey que,por tanto. no la comprometen.
Para solicitar más ejemplares de este libro, se ruega dirigirse a: The Young
Child and the Family Environment hject. UNESCO. 7 place de Fontenoy,
75700 Pm's (Francia)
Editado en marzo de 1993 por el

Centre UNESCO de Catalunya.
Mallorca, 285-08037BARCELONA.
Título original: A timefor childhood: Towanf a fair startfor children.

Impreso en: Estudl-6
-
Dephlto legal: B.10842 1993.
- - -
ISBN: 84 600 8419 1
PREFACIO
Hacia un porvenir seguro para la infancia es una obra
que fue preparada para la Cumbre Mundial en favor de la
Infancia, organizada por las Naciones Unidas en Nueva
York,en septiembre de 1990.La finalidad de este estudio es
poner de relieve y promover un compromiso en los m á s altos
niveles políticos en favorde metas y estrategias que aseguren
la supervivencia,la protección y el desarrollo de la infancia,
cuya realización c o m o individuo es indisociable del progre-
so de las sociedades humanas.
Basándose en conocimientos teóricos profundo,s y en
muchos años de experiencia práctica, el autor expone lo que
significa en el plano internacional el desarrollo de la primera
infancia en los humbrales del siglo XXI. Señala que la
infancia es un período doloroso para muchos niños del
m u n d o e indica claramente lo que es necesario hacer.
Además nos hace tomar conciencia de que la angustia de
estos niños y niñas y de sus familias es doblemente trágica
si se tiene en cuenta que muchos de losproblemas con los que
tropiezan podrían mitigarse con una utilización m á s ámplia
del acervo de conocimientos y experiencia acerca del desa-
rrollo de la primera infancia.
El trabajo del autor es pues una petición a la comunidad
internacional para que acepte el reto de ocuparse de la
infancia del m u n d o e inicie rápidamenteprogramas amplios,
integrados e inteligentes de supervivencia y desarrollo de la
infancia a titulo de preparativos para el nuevo siglo. L a
necesidad a ese respecto es tan evidente que ,en conciencia,
no puede permitirse que esta petición de "el comienzo justo"
de toda la infancia siga sin ser atendida.
5
El Dr.Myers ofrece una ilustración convincente de los
logros y las dificultades de los padres, los pediatras, las co-
munidades y los gobiernos en diferentes partes del mundo.
Su premisa fundamental -es decir, que la lucha para salvar
vidas en la infancia debe ir acompañada por un esfuerzo para
dar sentido a esas vidas- debe ser el principio rector y la
preocupación principal de cuantos se ocupan de la atención,
el desarrollo y la educación de la primera infancia
'
Siendo una de las numerosas organizaciones interesadas
en el desarrollo y la educación de la primera infancia, la
UNESCO tiene plena conciencia de la importancia que
reviste esta labor. Posee una gran experiencia en las cuestio-
nes de la educación y ha conseguido logros significativos en
su acción para contribuir al mejoramiento de la situación de
la infancia en las regiones más pobres del mundo.
E n esta importante tarea de educación y respaldo de la
infancia, de sus padres y de sus familias, los organismos
internacionales tienen grandes responsabilidadesy oportuni-
dades, c o m o lo señalaba en noviembre de 1988 James P.
Grant, el Director Ejecutivo del UNCEF,en su elocuente
intervención ante el Consejo Ejecutivo de la UNESCO:
"Estamos en una época particularmente estimulante que
ofrece grandes posibilidades: hay una capacidad nueva y
creciente para dotar a todas las personas del mundo de los
conocmientos necesarios para proteger y mantener a sus
familias y,en especia1,paraatender y alimentar a sus hijos".
El nuevo .proyecto interdisciplinario e interinstitucional
de la UNESCO -enparticular con el UNCEF y la OMS-para
"La infancia y la familia" responde directamente a este
llamamiento para la acción. Al concentrar sus esfuerzos en
6
sectorestan vitales como la nutrición,la estimulación de la
primera infancia, las prácticas de educación infantil en
situaciones de conflicto y cambio, los problemas de la
infancia,la enseñanza de párvulos y la movilización de los
recursosmodernos y tradicionales para mejorar lacapacidad
y el bienestar de los niños y niñas,la UNESCO procura
aportaruna contribuciónconstantey significativa al logrode
unas condiciones iniciales equitativaspara la infancia.
En su conferencia'"¿Quién se preocupa por los niños?",
pronunciada en la UNESCO en septiembre de 1989,Une
Bronfenbrenner,gran amiga de los niños y niñas,y pionera
de los estudios sobre la infancia,afirmaba:
"la dinámica más potente que rpermitirá que triunfen
nuestros esfuerzos es la nueva esperanza de lasfamiliasy las
naciones del mundo entero de ver a los niños y niñas,
aparentemente condenados a una vida de fracasos y sufri-
miento, convertirse en personas competentes y llenas de
humanidad"
Esta dinámica no será el fruto de esfuerzos aislados;
tenemos laresponsabilidadcomúnde poner nuestro empeño
y de obrar para alcanzar este objetivo.
Federico M a y o r
Director General de la UNESCO
7
AGRADECIMIENTOS
Laredaccióndeestedocumentohasidoposiblegraciasalapoyodevarias
organizacionesque,enlosúltimosseisaños,hanparticipadoen elGrupo
Consultivo para el Cuidado y el Desarrollo de la Primera Infancia.El
Grupo Consultivo es un mecanismo informal inter-organizativoque se
propone reunir,sintetizary diseminarinformaciónsobreel cuidado y el
desarrollo de la primera infancia,concediendoparticular importanciaa
los programasrealizadosen el mundo en desarrollo.Estas organizacio-
neshanfinanciadomuchosde los documentosteóricosyreseñasalosque
se hace referencia en las páginas siguientes.Su apoyo también m e ha
permitido el lujo de la reflexión y la escritura.Los tres participantes y
contribuyentes principales en el Grupo Consultivo son la Fundación
Ford,el UNICEF y la Agencia para el Desarrollo Internacional.Otras
organizacionesque han participado en el grupo son:la UNESCO,el
Centro Internacionalde Desarrolloe Investigación,La Fundación Aga
Khan,la Corporación Carnegie,el Banco Mundial,la Fundación Roc-
kefeller, Save the Children, el Centro Internacional de Desarrollo
Infantil,la Fundación Bernard van Leer,la Agencia Sueca de Desarro-
llo Internacionaly la American Health Foundation.
Ni lasactividadesdelGrupo Consultivoni este escritohubieran sido

posibles sin el apoyo de la High/Scope Educational Research Founda-
tion,y particularmentede su presidente,David Weikart.Hgh/Scopeha
ofrecido su asesoramiento técnico al Grupo Consultivo,y proporcionó
la sede administrativay organizativa para su Unidad de Coordinación.
Adradezco particularmente a la UNESCO y a los miembros de su
Proyecto para el niño pequeño y el entorno familiar,que han sobrepa-
sadosusdeberesayudando alarealizacióny lapublicaciónde este libro.
Finalmente,estoy agradecido a mi colega Cassie Landers y a los

miembrosdel Comité Asesor del Grupo Consultivopor su apoyo moral
e intelectual.
Robert G.Myers
Ciudad de México,Junio de 1990
9
I INTRODUCCI~N
El cuidado de la infanciay el desarrollosocial,intelectualy físico
de las criaturas y los niños pequeños,especialmenteen el mundo
en desarrollo,son los temas que se abordan en el presente docu-
mento (1). Se trata en realidad del bienestar y el desarrollo de los
niños en Nepal,Nigeria,Nicaragua y en otros lugares,que logran
sobrevivirapesardehabernacidoen medio delapobrezay devivir
en condiciones peligrosas. El número de estos jóvenes supervi-
vientes va en aumento.Su supervivencia es,a la vez,un milagro,
una esperanza para el futuro,y un problema cotidiano para las
familiaspobres que luchan,en un estado de maginalización,para
sobrevivir.
'
Al menos 12de cada 13 niños y niñas nacidos en 1990vivirán
hasta su primer cumpleaños.Cuando se compara esta estadística
con la cifracorrespondientea 1960de 5 de cada 6nacimientos,es
evidente que en estos 30 años se ha conseguido un importante
avance en cuanto a la supervivencia infantil.Las proyecciones
para el año 2000indicanque 19de cada 20niños y niñas sobrevi-
virán hasta la edad de un año.
En lapróxima década se gastará mucha energía mental en pre-
ocupación por el único niño o niña que aún sigue corriendo el
riesgo de morir. Se gastarán grandes cantidades de dinero para
intentar salvarlo. Y debe ser así. ¿Pero qué será de los 12,o 19,
(1) Esta presentación se basa en un libro publicado en abril de 1992 y titulado

"The Twelve W h o Survive". La obra incluye resúmenes de la literatura de in-
vestigación que proporcionan la base científica para muchas de las afirmacio-
nes que se hacen en las páginas siguientes. Estos resúmenes no figuran en el
presente documento, ni tampoco un examen más a fondo de la integración (o
corivergencia)de programas, la participación de la comunidad,los cambios en
las modalidades de la educación infantil, la ampliación de la escala de los
programas,o los costos de éstos. No obstante,las ideas fundamentales de cada
uno de estos capítulos se han incorporado aquí, y las conclusiones presentadas
son las mismas.
11
Hacia un porvenir seguro para la infancia
supervivientes? Quién se preocupará por ellos en sus primeros

años y en la edad de formación? ¿Quién mirará más allá de la
supervivenciapara formularlapregunta:"sobrevivir,¿para qué?",
y contestarla?
Por desgracia,la mayoría de los niños y niñas que sobreviven
siguen viviendo en las mismas condicionesde pobreza y dificul-
tadesque anteriormente amenazaban su vida.Estas y otras condi-
ciones los hacen ahora vulnerables a un desarrollo físico,mental,
social y emocionaldeficienteen los primeros meses y años de su
vida. A causa de la negligencia y el abandono,millones de niños
y niñas superviventes se ven condenados a una vida letárgica,
carente de estímulos,improductivay que comporta un estado de
dependencia.Privadosde la posibilidad de desarrollar su capaci-
dad,estos niños y niñas suelen ser incapaces de enfrentarse ade-
cuadamente con un mundo en rápida evolución y cada vez más
complejo,y no pueden participar en la construcción de un mundo
mejor. Estos niños y niñas merecen tener unas oportunidades
equitativasal comenzar su vida.En cambio,entran en ella con un
paso en falso,y,desde el principio,se los deja de lado.
C o m o parte delproceso de mirar "másallá de la supervivencia"
y deesforzarseenque elniño o laniña tenganun "porvenirseguro"
desde el comienzo,este documento contiene lo siguiente:
- una presentación clara de lo que se entiende por "desarrollo
de lainfancia",distinguiéndolode la supervivenciay elcrecimien-
to,pero relacionándolo con el conceptode cuidado de la infancia;
- una base teórica para hacer inversiones en programas de
cuidado y desarrollo de la primera infancia;
- una breve descripción de la evolución de los programas de
cuidado y desarrollode la infancia,y un esquema de la configura-
ción actual de los programas institucionalizados. Se prestará
especial atención a los cambios ocurridos desde 1979,cuando se
celebró el Año Internacional de la Infancia (AII);
- un marco de programación en tres dimensiones,que conjuga
las fases del desarrollo del niño y la niña con cinco enfoques
12
Introducción
pragmáticoscomplementariosy un conjuntodedirectricesparalos
programas;
-. breves descripciones de varios programas que ilustran
diferentes maneras de apoyary fomentarel desarrollo de la primera

infancia.
- algunasconclusiones acerca de lo que cabe hacer para incre-
mentar las inversiones y convertir los programas retóricos de
cuidado y desarrollo de la primera infancia en realidad.
Aunque anticipe las conclusiones,el siguienteesbozo de la ar-
. gumentaciónprincipalofrece algunas orientacionespara la lectu-
ra de este documento.
1. El desarrollo de la primera infancia ya no es fenómeno
misteriosouna vez aclaradosalgunosmalentendidosy concepcio-
nes erróneas que son frecuentes.
2.Enlosúltimos añoslateoríaha hechoimportantesprogresos;
en realidad,sabemos mucho más de lo que creemos saber. Sin
embargo,vamos muy atrasados en lo que se refiere a la práctica.
3,Hay razones biológicas, sociales, económicas y políticas
convincentespara haver inversiones en el cuidado y el desarrollo
de la primera infancia.
4.Lascircunstanciasdemográficas,sociales,económicasy po-
líticas cambianteshan dado lugar a un aumento de la necesidad y
la demanda de programas que abarquen,en forma integrada,el
cuidado y el desarrollo de los niños y niñas pequeño.
5.En algunospaíses,los programas de cuidado de la infancia
y de educacióninfantilenlasedadescomprendidasentreO y 6años
se han multiplicado extraordinariamente.Sin embargo,y pese al
enorme crecimiento total,su alcance sigue siendo exiguo,la dis-
tribución es deficiente,la calidad suele ser mala,la atención a la
enseñanza y al desarrollo de los niños y niñas menores de 3 años
es escasa,y no se enfrentan muchos de los problemasplanteados.
6.Eléxito de experienciascon wogramas en el último decenio
ha proporcionado una amplia gama de modelos potencialmente
eficaces y financieramente viables.
13
7.La sólidabase teórica,la necesidad y lademandacrecientes,

la acumulación de conocimiento y experiencia acerca de lo que
puede hacerse se traducen en lo que parece ser un argumento
convincenteen favorde hacer inversionesen la primera infancia.
Sin embargo,la respuesta de la mayoría de las organizaciones in-
ternacionales y de numerosos gobiernos ha sido tímida,y las
inversionesmínimas.La respuesta internacionalse ha concebido
en términos restrictivos,centrándoseen la salud,pero al parecer
hay una apertura muy reciente hacia nuevas iniciativas.
8.Aunque, en sus respuestas,los gobiernos se adelantan, a
menudo, a los organismos internacionales,aqueéllos tropiezan
con limitaciones políticas,con la inercia y la compartimentaliza-
ción burocráticas,y con un conjunto de actitudes apáticas y de
ideas erróneas acerca del desarrollo del niño.
9.Aunque se alegan con frecuencia el costo y la financiación
como razones del bajo nivel de inversiones y aunque aquéllos
siempre serán motivo de preocupación,existen bastantes alterna-
tivaseficacesi de bajo costopara que lasinsuficientesinversiones
actuales en el desarrollode la primera infanciano se deban a una
falta de recursos.En realidad,el principalproblema es desarrollar
nuevas ideas,aprovechar los conocimientos existentes de lo que
debe hacerse, buscar los medios para inducir y motivar a las or-
ganizaciones gubernamentalesy no gubernamentalesa incorporar
el desarrollo del niño en sus programas en curso,y movilizar la
voluntad política y social,así como los recursosdisponibles,para
conseguirlo.
10.Por último, y como estamos al inicio del proceso de
establecerprogramaspara el cuidadoy el desarrollode la primera
infancia,tenemos posibilidadespara configurarese proceso,evi-
tando los errores cometidos en otras áreas.Tenemos la oportuni-
dad,asi como la obligación,de trabajar con diligenciay creativi-
dad para brindar posibilidades equitativas a los niños y niñas
mientras pasan de la cuna al aula y del limitado entorno familiar
al vasto mundo.
14
SIGNIFICAN
11. ~ Q U É
Y QUÉ SABEMOS AL RESPECTO?
Un oficialdeprogramasde una organizacióninternacionalafirma-

ba hace poco:"Obviamente,losniñosy niñastienenquesobrevivir
para poder desarrollarse".Argumentaremos que ésta es una idea
falsa, que la supervivencia,el crecimiento y el desarrollo son
procesos simultáneosy no sucesivos.Las medidas que fomentan
la supervivencia o el crecimiento impulsan el desarrollo,y vice-
versa.
Una mujer embarazada expresa su sorpresa a una asistente
social:"¿Quiere usted decir que cuando nazca mi hijo será capaz
de verme? Esto no lo sabía".Pues síes así,y podrá oír,y sentir su
tacto y comunicar con usted y hacer muchas más cosas que le
ayudarán a usted a contribuir a fomentar su desarrollo.
L a directorade un centro de puericultura explica con orgullo a
un visitante que "losniños están bien cuidadosen nuestra institu-
ción.Se lesda de comer a las horas apropiadasy los alimentosson
buenos. Mire lo limpio que es este lugar. Los mantenemos en un
ambiente cálido.El doctor viene a verlos una vez al mes".Esto es
satisfactorio,pero el concepto del cuidado de la infanciaque tiene
la directora es limitado. No parece incluir una respuesta a las
necesidades socialese intelectuales.
Un funcionariopúblico a quien se le pregunta acerca del apo-
yo que se presta a losprogramas de desarrollode la infancia,pide
aclaracionesal interrogador:"Unprograma de desarrollode la in-
fancia? Ah,Ud. se refiere a algo como las escuelas de párvulos
donde los niños juegan con bloques de colores?" No,no exacta-
mente;el desarrollo infantilpuede promoversemediante muchos
tipos de programas,inclusive de nutrición,de salud y de educa-
ción,y trabajandocon lospadres y losmiembrosde la comunidad,
así como con los niños".
15
Cada uno de los comentarios o preguntas que anteceden

constituye un ejemplo de concepción errónea fundamental o de
falta de conocimientos fundamentales acerca del desarrollo y el
cuidado del niño. Esta falta de comprensión y claridad puede
producir un importante efecto negativo sobre la acción de los
padres, los profesionales,los planificadores,los políticos,y los
financiadores,y,a través de ellos,sobre los niños que están en
procesodedesarrollo.Los conceptosde supervivencia,crecimien-
to, desarrollo y cuidado del niño no son siempre claros y los
términos relacionados con ellos significan cosas diferentes para
distintas personas,y a veces crean confusión.Aunque tenemos
extensos conocimientosacercade cómo se desarrollanlos niños y
niñas,estos conocimientono siempre están al alcance de los que
cuidan a los niños y niñas o los que toman decisiones sobre los
programas de cuidado y desarrollo.Por lo tanto,en el presente
capítulo abordaremos dos cuestiones:
a) ¿Qué significan? E n relación con este interrogantetratare-
mos de clarificar lo que significan supervivencia, crecimiento,
desarrollo y cuidado de los niños y niñas, y las relaciones que
existen entre ellos.
b) ¿Qué sabemos al respeto? En estecontexto indicaremosque
sabemosmás de lo que creemosacerca del cuidadoy el desarrollo
de la infancia,utilizando ejemplos para mostrar que disponemos
de una base apropiada para empezar nuestra programación y que
la actual práctica no está a la altura de la teoría moderna.
¿Que significan?
Supervivencia del niño o niña
Algo irónicamente,la "supervivencia" se suele definir en forma

negativa: sobrevivir equivale a no morir. L a supervivencia del
lactante es no morir antes de un año de edad,la del niño o niña es
16
¿Qué significan y qué sabemos al respecto?
no morir antes de los 5 años.En consonanciacon esta definición,

en los programas de supervivencia del niño se hace hincapié en
evitar la muerte,lo cual se suele medir por la reducciónde la tasa
de mortalidad de lactantes (TML)o la tasa de mortalidad de
menores de 5 años (TMNMS).Este hincapié se ve facilitadopor
el hecho de que la muerte es un acontecimientodramático y defi-
nitivo cuyo número se puede contar con relativa facilidad y exac-
titud,incluso dando un margen para tener en cuenta los falleci-
mientos no declarados de lactantes y de niños y niñas. Sin
embargo,la muerte raramente ocurre de forma instantánea. L a
mayoría de los fallecimientos se producen tras cierto penodo de
enfermedady deterioroque puede ser dolorosamentelargo o rela-
tivamente corto.La agonía es un proceso cuyo finales la muerte.
(Mosley and Chen, 1984).
D e manera análoga,lavida esun procesocuyafinalidadno sólo
es la supervivencia, sino también el bienestar físico,mental y
social. Así pues, la supervivencia del niño puede definirse de
manera más positiva,considerándolacomo algo más que evitar
simplemente la muerte. La supervivenciade un niño comporta
varias etapas,que van desde casi la muerte,pasando por la enfer-
medad,hasta un estado de buena salud.Cuanto más adelantado
esté un niño o niña en el camino hacia la salud,mayores serán sus
oportunidadesde seguirsobreviviendo.Elprocesode superviven-
cia,por tanto,puede considerarse como la búsqueda activa de un
estado saludable,un movimientohaciaelestado finaldeunabuena
salud en el espectro muerte-enfermedad-salud,y no una simple
prevención o detención del proceso de morir.
Aceptar este nuevo concepto positivo de la supervivencia del
niño o niña -comoproceso de búsqueda de un estado saludable al
nacer y en los primeros meses y años de su vida- exige que
miremos más allá del análisisde las causas de mortalidad,y más
allá de los programas para reducirla.Significa examinar en qué
lugar de la escala salud-crecimiento-desarrollose encuentran los
niñosy niñas.Tambiénsignificabuscar programasquemejorensu
17
salud. Esto requiere una idea clara de lo que constituye,en el

sentido positivo,el movimiento hacia un "estado saludable" y
tendráque incluirla búsquedade la salud mentaly social,asícomo
el bienestar físico de los niños y niñas pequeños.
Para definir la supervivencia en forma más positiva que el "no
morir",habráque basarse en una tasade supervivenciade lactantes
(o de niños y niñas), (TSLo TSN)y no en la tasa de mortalidad de
lactantes (o del niño y niñas), (TMLo TMN).El éxito de los
programasdebería medirse en funcióndel alza de la tasa de super-
vivencia y no de la disminución de la mortalidad. La TSL es
sencillamente la TML al revés.Por ejemplo,en 1988,la TML era
aproximadamentede 77fallecimientos por 1 .O00niñosoniñas na-
cidos,es decir que se preveía la muerte de uno de cada 13 niños o
niñas antes de cumplir un año (Grant,1988).La TSL seríade 923
por 1.000, poniendo de relieve que 12 de cada 13 niños o niñas
viven hasta la edad de un año.Utilizando la TSL,cabeafirmarque
la tasa de supervivencia ha aumentado desde 5 de cada 6niños o
niñas en 1960a 12 de cada 13 en 1988.
Seguir una TSL en lugar de una TML es más que un mero
juego de letras o de números. Poner de relieve, tal como la
representala TSL,da lugar a un modo de pensar diferenteque al
subrayarla evitación de la muerte,representadapor la TML.Ello
dramatiza el hecho de que muchos niños y niñas consiguen de
alguna forma vivir a pesar de ser "vulnerables".Tambiénprovoca
cuestiones acerca de la situación de los que viven y de lo que se
hace para promover el bienestar.de1número creciente de niños y
niñas pobres y "vulnerables"que sobreviven.
' L a publicación del UNICEF The Stute of the Worlds Children,1989 contiene
una sección especial titulada "Measuring Real development" (págs. 73 a 90),
donde figura un cuadro en el que se agrupan los países según la tasa de
suprvivencia de niños y niñas (p6g.80).Sin embargo, el debate prosigue sobre
la de la TMNM.5.
18
El crecimiento
Crecer es aumentarde tamaño.El crecimientotiene lugar cuando
se añaden células al cuerpo o cuando éstas aumentan en tamaño.
Los índices del crecimiento más comunes son el peso,la estatura
o ambos.Estos índicesse obtienen con relativafacilidad (en com-
paración conlos índicesdedesarrollosocialo sicológico), y sehan
establecido normas para poder compararlos.La facilidad de la
medición y la disponibilidad de normas han dado lugar al uso de
gráficos de crecimiento,basados en la talla y/o el peso según la
edad,como método práctico para controlar el crecimientode un
niño o niña.
El crecimiento,en el caso de los niños y niñas,puede conside-
rarse equivalente a haber alcanzado cierta 'hormade crecimien-
to"o como un proceso de crecimiento constanteen tamaño.En los
Últimos añosse ha registradouna evolución lenta,que ha compor-
tado un menor hincapié normativo en favor de considerarel cre-
cimiento como un proceso.Un crecimientoconstante indica que
se progresa, mientras que la falta de crecimiento (puesta de
manifiesto por el hecho de no ganar peso) señala la necesidad de
una acción terapéutica.Por lo tanto,el punto concreto en que se
encuentre un niño o niña en el gráfico de crecimiento es menos
importanteque las modalidades del cambio,es decir si ha habido
un incremento o una disminución desde la medición anterior.La
evolución en el sentido de considerar el crecimiento como un
proceso concuerda con el cambio en cuanto al concepto de super-
vivencia esbozado más arriba,y,como veremos,tambiénestá en
consonanciacon la evoluciónde las ideas acercadel desarrollodel
niño.
Evidentemente,el crecimiento depende de la cantidad y el tipo
de alimentosque elniñooniña consume.Larelacióncon la ingesta
de alimentos y el crecimiento ha sido una de las principales
preocupaciones de los nutricionistas. Sin embargo,existe entre
éstos la fuertetendencia a pasar por alto el hecho de que la ingesta
19
no es solamenteuna cuestiónde disponibilidadde alimentos;se ve

tambiénafectadopor elhecho deque laalimentaciónesun proceso
social,particularmente en los años iniciales. L a alimentación
implica una interacciónde la madre,u otra cuidadora,, con el niño
o niña pequeño.
El crecimiento depende,no sólo de la cantidad y calidad de los
alimentos que consumeel niño o niña,sino también de lo bien que
éstos sean asimilados y utilizados por el organismo.Esto último
se ve sumamente influenciado por la salud del niño.Es evidente
que un niñocon diarreano asimilarábien loquecome.Aunque ello
no ha sucedido siempre,actualmente el efecto combinado de la
ingesta de alimentosy el estado de salud es ampliamenterecono-
cido. Sin embargo, el crecimiento físico (y la supervivencia)
tambiénpueden verse influidospor el desarrollosocialy sicológi-
codelniñooniña,y por laausenciade tensionesentreelniñooniña
y la persona que lo cuida. En la mayoría de los debates sobre el
crecimiento y la nutrición se omite la salud socialy sicológicadel
niño o niña y de quien lo cuida. La importanciadel efecto de las
interaccionessensiblesdesdeelpunto de vistadel desarrollosobre
la nutricióny la salud no se comprendecorrectamente,ni recibe la
atención que se merece.
Desarrollo del niño o niña
El desarrollo infantilno es lo mismo que el crecimiento,aunque,

como se indica en el examen que antecede,los términos están in-
terrelacionados y a menudo se utilizan indistintamente.Mientras
que el crecimiento se describe como una variación del tamaño,el
desarrollo se caracteriza por cambios en la complejidad y en la
función.Un niño o niña que aprende a coordinarel movimientode
los ojos y las manos para agarrar un objeto da muestras de estar
desarrollando un modo más complejo de pensar, independiente-
mente de su tamaño.La capacidad de agarrar significa un mayor
20
control sobre su entorno.Estos cambios son muy diferentesde un

aumento de la estatuta desde 70a 75centímetros o del peso,desde
10a 12 kilógramos.
Aunque es dificil llegar a un consenso sobre ciertos aspectos
del desarrollo del niño o niña,la siguientedefinición,presentada
en un lenguaje voluntariamente sencillo y ampliadamás adelante
mediante el examen de las características, ofrece un punto de
partida ideal para el debate y la acción:
"Eldesarrollo del nirío o niña es un proceso de cambio en el
cual éste aprende a hacer frente a niveles cada vez más comple-
jos de movimiento, pensamiento, sentimiento y relaciónes con
otros".
Como en el caso de la supervivencia y el crecimiento,el
desarrollopuede concebirsecomo la consecución de ciertoestado,
medido,por ejemplo,mediante un cociente intelectual o a partir
del grado de coordinación alcanzado por el niño o niña que le
permita caminar a cierta edad. Sin embargo,como lo indica la
definición mencionada más arriba,el desarrollo del niño puede
considerarse cómo un proceso que reúne varias características:
1. El desarrollo infantil es multidimensional: su campo de
acción abarca la dimensión físicomotora (la capacidad para mo-
verse,coordinar); la dimensión cognoscitiva (la capacidad para
pensar y razonar), la dimensión emocional (la capacidad para
sentir) y la dimensión social (la capacidad de relacionarse con
otros). Una descripción apropiadadel desarrollode un niño o niña
exige,por lo tanto,algo más que medir cómo el niño está desarro-
llando su capacidad para pensar o caminar;requiere asimismo
tener en cuentatodas las dimensionesdel desarrollo.Así pues,en
todo este ensayo insistiremosen las dimensiones mental,social y
emocionaldel desarrollo.En consecuencia,se hará referencia de
vez en cuandoal desarrollo "sicosocial",términoque englobaesas
tres dimensiones '.
'Las dimensiones moral y espiritual del desarrollo a veces se incluyen por
21
2.El desarrollo infantil es integral,es decir que sus distintas

dimensiones están relacionadas entre sí y deben examinarse
conjuntamente. La variación de una de ellas influye y se ve
influidapor la evoluciónde las demás.Porejemplo,el desarrollo
emocionalafecta el desarrollo físico y cognoscitivo.Si un niño o
niña sufre de una tensión emocionaly no ha adquirido capacidad
para enfrentarseaella,sucapacidaddedesarrollofísicoy deapren-
dizaje se verán afectadas. Esta interacción entre dimensiones
diferentesdesde el punto de vista conceptualpero interrelaciona-
das orgánicamente require prestar atención al "niñoo niña en su
totalidad"y hacerhincapié en un enfoque "total"o "integrado" de
la programación para el desarrollodel niño o niña".Por lo tanto,
nuestro hincapié en el "desarrollosicosocial"no puede ser exclu-
sivo y debe considerarse dentro del concepto más amplio de
desarrollo,que incluye el desarrollo físico.
3-El desarrollo seproduce constantemente.Elproceso de des-
arrollo comienza antes del nacimientoy continúadurante totda la
vida. Así pues, tanto en su dimensión temporal como en su
contenido,el desarrollo del niño o niña debe considerarse como
parte del desarrollo humano que se produce a lo largo de la vida.
Aquí nos referimosal niño o niña desde la concepciónhasta los 5
ó 6 años de edad,cuando empieza salir del ámbito del hogar.No
obstante, este aspecto también requiere prestar atención a los
efectos del desarrolloinicial sobre el desarrolloulterior y sobre el
separado.Por ejemplo,Kohlberg (1976),ha señalado fases de desarrollo moral.

E n ciertas culturas, una sensación interior de contento y paz derivada del
autocontrol sobre la codicia,la ira o la envidia define un objetivo espiritual que
es esencial para el desarrollo personal y que comienza en la primera infancia.
Aunque reconocemos la necesidad de un desarrollo moral y espiritual, no
hemos incluido específicamente estas dimensiones, prefiriendo abordarlas
como metas culturalmente determinadas que orientan el desarrollo social,
emocional y cognoscitivo.
22
comportamientoy las realizacionesmás adelante durante la vida.

Considerar el desarrollo como un proceso continuo significa
que un niño se está desarrollando en todo momento; lo que le
sucedaen un momento dado contribuiráa preparar el camino para
lo que sucederá en el futuro. No obstante,la idea de continuidad
tal como se utiliza aquí no implica que los logros en un momento
determinado continuaránindefinidamente,ni que la vía del desa-
rrollo sea siempre positiva. Una variación de las condiciones
puede anular o reforzar lo ya obtenido.L a noción de continuidad
tampoco implicaque un niño o niña que sufraretrasosy problemas
en su infanciairá siemprerezagadorespecto de losdemás.Al con-
trario,los niños son muy resistentes,sobre todo en sus primeros
años.El cambio de circunstanciaspuede sentar las bases para un
mejoramiento.Sin embargo,si el entornono cambia,las deficien-
ciaspueden acumularse,dando lugararetrasosen el desarrollo.En
cambio,intervenciones apropiadas pueden producir un efecto re-
cuperador,como lo veremos más adelante.
4. El desarrollo tiene lugar en un contexto de interacción.El
desarrollo se produce cuando un niño o niña responde a su
ambiente biofísico o social,aprende de éste o trata de afectarlo.
Ocurre a través de la interacción con personas y cosas.Por este
motivo,su promoción requiere algo más que dar un"estímu1o"al
niño o niña.También exige respuestas a sus iniciativas.Un niño
o niña ayuda a construir su propio entorno.T o m a iniciativas e
influyeen lo que le rodea.Este hecho es esencialpara comprender
cómo su desarrollo social y sicológicopuede afectar la salud y la
nutrición y viceversa.
5. El desarrollo se ajusta a unas pautas pero tiene carácter
único. Todos los niños y niñas se desarrollan siguiendo una
secuencia o un esquema generales,pero el ritmo,la naturalezay la
calidad del desarrollo varía de uno a otro.L a variación individual
es el producto de la estructurabiológica de cada niño o niña y del
entomo concretoen que lucha para sobrevivir y desarrollarse.El
ritmo vm'a de una cultura a otra y de un individuoa otro.
23
Como orientación general para saber en qué punto del proceso de

cambio continuo está un niño o niña,se suele hacer una descrip-
ción teórica del proceso en términos de "etapas".Los teóricos
difieren en cuanto a:
si es realmente posible identificar rasgos distintos que carac-
tericen una etapa,un periodo,o un paso de uno a otro;
los aspectos particulares del desarrollo utilizados para definir
las etapas (por ejemplo físico,social o sexual);
la relación entre las etapas y la edad cronológica;lo breve y
limitada en el tiempo que es cada etapa frente a las amplias
definiciones que abarcan largos periodos;
la universalidad de las etapas (¿deben ser las mismas en todas
las culturas?);
¿debe un niño o niña pasar sucesivamente por todas estas
etapas?;¿es posible la regresión? ¿cómo afectarán los problemas
surgidos en una etapa la acción en otra? (Thomas,1985,capítulo
2). Pese a estas diferencias,la noción de etapas puede todavía ser
util, tanto práctica como teóricamente si se toman las debidas
precauciones.
¿Existe entonces un denominador común entre las culturasen
cuanto al desarrollo infantil,entre los distintos niños y niñas,y
entre las culturas? El objetivo principal del desarrollo del niño o
niña, cualesquieras que sean las circunstancias,es adaptarse y
tratar de conseguir cierto dominio sobre su entorno. Como éste
puede sermuy limitativo,algunosanalistasincluyenen lameta del
desarrollo la capacidad de transformar el propio entorno.A corto
plazo,sin embargo,la adaptacióny el dominio se refieren princi-
palmente a las condicionesinmediatas.Aun así,a lo largo de una
vida el dominio y la adaptaciónpueden y deben incluir el ajuste a
una diversidadde entornos con diferentesexigenciaspara la super-
vivencia y el desarrollo.Teniendo en cuenta esa meta,podemos
considerar el desarrollocomo "...un cambio duradero en la forma
en que una persona percibe y enfrenta su entorno." (Bronfehbren-
ner, 1979).
24
El objetivo de adaptación, dominio y transformación del

entornode uno difiereradicalmentedelasmetasáe supervivencia,
de de gozar de buena salud,de lograrcierto nivel de coordinación
o de alcalzar un cociente intelectual más elevado.Este objetivo
requiere una perspectiva desagregaday descentralizadadel desa-
rrolloen laprimera infanciay tieneen cuentalosdiferentesmedios
culturales y ecológicos que comportandiferentesexigencias para
,elniño o niña.
Cuidado del niño o niña
El cuidado del niño o niña entraen una categoríaalgo diferentede

los tres conceptos básicos anteriores. El cuidado consiste en las
medidasnecesariaspara promoverla supervivencia,el crecimien-
to y el desarrollo.Cuidar un niño significaatender a sus necesida-
desbásicas.Éstas no implicansolamente la protección,la alimen-
tación y la atención médica,sino que también incluyen la necesi-
dad de afecto,de interaccióny estímulo,de la seguridadque dan
la coherencia y la previsibilidad,y del juego que permite la
exploración y el descubrimiento.Todas ellas aparecen en conjun-
to.Una atmósfera apropiadapermitirá satisfacertodas las necesi-
dades del niño o niña, que sin embargo se definirán de modo
diferente y tendrán distintas prioridades según las culturas.
C o m o mínimo se pueden señalar las siguientesactividadesen
el contexto del cuidado del niño o niña: darle seguridad,propor-
cionarlecasa,ropa y comida, bañarle,supervisar su higiene,pre-
venir y curar sus enfermedades,educarlo y mostrarle cariño,rela-
cionarse con él y estimularlo,jugar con él e introducirlo en su
cultura.
Esta definiciónimplica que losprogramas de cuidado del niño
o niña y de desarrollo infantilintegradodeben ser-losmismos.En
el presente trabajo,ese cuidado se entiende en el amplio sentido
descritomás arriba,con inclusión de la salud y de otros elemen-
25
tos de atencióny protección,pero también va más allá para incluir

el cuidado encaminado al logro del bienestar sicológico,social y
emocional de los niños u niñas.
No obstante,el cuidado infantilse sueleentender en un sentido
mucho más restringidoque,además,vm'a segúnlosgruposque se
encargan de atendera los niñosy niñas pequeños.En lacomunidad
sanitaria,por ejemplo,ese cuidado es fundamentalmentela aten-
ción de la salud definida en términos de prevención y curación de
lasinfeccionesy enfermedades.Como es apropiado,elcuidadodel
niño está vinculado con la atención de la madre en los programas
de salud matemoinfantil (SMI).
Cuando está relacionadocon losprogramasdestinados a mejo-
rar el papel "productivo"de la mujer,el cuidado infantil se refiere
a las disposiciones que se adoptan para atender al niño o niña
mientras su madre trabaja. Muchas veces esas medidas tienen
carácter de "custodia",asignando a otra persona o institución la
responsabilidadtemporalde asegurarqueelniñooniñatengacasa,
vestido,alimentos y atención sanitaria '.Esta vinculación con las
tareas de custodia significaque los programasde cuidado infantil
suelen correspondera una categoríadiferentede los programasde
desarrollo infantil.D e hecho,en la mayoria de los primeros no se
hace mucho hincapié en loscomponentesde estímulo y educación
destinados a promover el desarrollo mental y social del niño.
Si el cuidado infantil se aborda desde el punto de vista del
bienestar social,sueleestar ligado al cuidadoinstitucionalizado,y
a menudo a programas para los niños indigentes,maltratados o
abandonados.Estos programas también tienen una gran tradición
'Por ejemplo, la traducción al francés del término "cuidado" es "protección",

dejando m u y poco margen para una definición más amplia del cuidado que
incluye la atención al desarrollo de un niño o niña,. Además, en el modelo
utilizado por el UNICEF para examinar el "ajuste estructural", el cuidado
infantil entra en uno de los modelos a través del "daño", que corresponde a la
idea de "protección". (Comia,et.al.1988).
26
de "custodia".Sinembargo,alexaminarlosprogramasdecuidado
infantil,conviene rebasar el ámbito de los basados en centros o
instituciones,para incluirtambién el cuidado directo'dela madre,
así como la delegación de responsabilidad a este respecto a los
miembros de la familia extensa o a otros componentesde una red
social personal.
El análisis de términos que antecede puede parecer un tanto
elaboradoaalgunoslectores,mientras que otrosquizás loencuen-
tren excesivamente simplificado.Sin embargo,las concepciones
erróneas y la faltageneralde claridad que caracterizaa numerosos
debates parecen exigir el intentode aclarar y presentar estas ideas
básicasen un lenguagesencilloy,almismo tiempo,mostrarcómo
se utilizan en el presente trabajo los conceptos de supervivencia,
crecimiento,desarrollo y cuidado.
Supervivencia, crecimiento y desarrollo: relación de la salud

y la nutrición con el desarrollo social y sicológico
La formaen que lagente considera la supervivencia,el crecimien-

toy el desarrollosereflejaen su concepciónde lasrelacionesentre
la salud,la nutrición y el bienestar sicosocial.Casi todo el mundo
considera la salud de manera holística.El bienestar físico,social
y espiritual no van separados.Por ejemplo,a la pregunta "¿Qué
significaestar sano?" los herboristas de Oaxaca (México) contes-
taron de la siguientemanera:
"Escuando una persona está contenta,tranquila,con deseos
de trabajar y de comer. Sus ojos brillan. Es cuando una persona
no tiene problemas con lafamilia,los vecinos ni las autoridades;
y también es estar bien con Dios y con los prójimos.En general es
sentirse feliz".
E n contraste,la tendencia a dividir la salud en componentes y
recalcarla salud físicaes común entre losmédicos. Esa tendencia
es,en parte,producto de nuestra época de especialización.T m :
27
bién representael lugar centralque ha ocupandoel modelo bioló-

gico de laenfermedaden toda la evoluciónde laprofesiónmédica.
Dicha tendencia es evidente en la formación de los médicos en
todo el mundo. Se observa asimismo en los programas de los
gobiernos y las organizaciones internacionales que buscan,ante
todo,la supervivencia y después el desarrollo,como si los dos
vinieran en ese orden.
C o m o primerpaso hacia una visión integradade la superviven-
cia,el crecimiento,el desarrolloy la unidad entre las necesidades
físicas ypsicológicas del niño o niña,se necesita un cambio en la
percepciónde lasrelacionesque existenentrela salud,la nutrición
y elbienestar sicológico.En la Figura 1 sepresentaelmodo en que
lamayoríadelosprofesionalesy planificadoresinterpretanactual-
mente estas relaciones,y se compara esta interpretacióncon una
nueva formulación de esas relaciones.
Figura 1.
Concepciones actual y en vías de elaboración de la nutrición,la
salud y el bienestar sicosocial
l
rl \
nutrición
\I ss
1 bienestar sicosocialI
rIl
I/
1
salud
/
En laconcepciónmás generalmenteadmitidaentrelosmédicos
especializados,se reconoceuna relación de doble sentido entre la
salud y lanutrición,como lo indicala doble flechaentre Sy N en
la figura.La enfermedad aumenta la posibilidad de malnutrición
y viceversa.
Sin embargo, la relación entre la nutrición o la salud y el
bienestar sicosocial se considera como una relación de sentido
Único,partiendodeN o Shacia SS.Sereconocenlasrepercusiones
debilitantes de la salud físicaen el desarrollo socialy emocional,
pero elefectocontrariodeldesarrollo(odebilitamiento)sicosocial
sobre la salud física es objeto de menos atención. D e manera
análoga, se acepta el efecto del estado nutricional sobre el desa-
rrollo sicosocial,y se considera que se produce principalmente
cuando la malnutrición afecta el crecimiento y el desarrollo del
cerebro,o el nivel de energía de un niño o niña. Se estima,y con
razón,que las intervenciones nutricionales afectan el desarrollo
tanto social y sicológico como físico, de un niño o niña. En
cambio,no se considera que lasintervencionesen materia de des-
arrollo sicosocialproduzcan un impactoen el estado nutricionalo
el crecimiento.
Aunque a algunos lectores esta formulaciónles pueda parecer
una caricatura,sobre todo aquellos que consideran todos estos
componentescomo un todo,lasrelacionesdescritas sereflejan con
frecuenciaen las principales líneasde acción y en la ejecución de
programas.
Poco a poco, sin embargo, va surgiendo gradualmente una
nueva concepción de las relaciones existentes entre la salud,la
nutrición y el bienestar sicosocial,como se indica en la segunda
partedelaFigura 1. En esteesquemasedescriben efectosde doble
sentido entre el bienestar sicosocial,por un lado,y la salud y la
nutrición,por otro,así como entre la salud y la nutrición.
Si se acepta esta formulaciónmás reciente,habrá de incluir en
losprogramas de saludonutricióncentradosen la "supervivencia"
medidas para mejorar el bienestar social y sicológico.Este punto
29
de vista afirmaque las mejoras en la condiciónsocialy sicológica

del niño o niña y de la persona que lo cuida pueden afectar la su-
pervivencia y al desarrollofísico.Existen pruebas convincentesy
cadavez más importantesque respaldan esta posición (Mansoury
Zeitlin,1985;Myers,Routledge,en preparación).
¿Qué sabemos al respecto?
En un cierto punto entre lo obvio y lo incierto,sabemos más de lo

que creemossaberacercadel desarrolloen laprimera infanciay de
la programación para facilitarlo y fomentarlo. Esta esfera ha
crecidorápidamenteen lasdos últimas decadas,con nuevoscono-
cimientosy algunoscambiosde orientación.Al mismo tiempo,la
experiencia ha ido acumulándose a un ritmo rápido. Indudable-
mente esa esfera seguiráevolucionando,y seguiremosmejorando
nuestros conocimientos sobre la base de experiencias concretas.
Sin embargo,existe ya una base de conocimiento y experiencia
más querazonabley suficientepara orientarlaprogramación,y por
otra parte estamos colmando algunas lagunas en ellos.
La base de conocimientos
Examinemos las siguientesafirmaciones,tomadas de la literatura

sobreeldesarrolloinfantil,todasellascon importantesconsecuen-
cias para la programación.Las declaraciones ilustran los conoci-
mientos obtenidos científicamenteque son útiles para la progra-
mación.Algunas de ellas son obvias,pero cabe repetirlaspor sus
repercusiones en los programas.Las afirmaciones menos obvias
podrían ser el tema de un debate, pero incluso éstas serían
aceptadascomo hipótesis de trabajorazonablespor la mayoría de
los expertos en desarrollo de la primera infancia.
1. Un niño o niña puede ver y oir al nacer,y también nace con
una predisposición que lo prepara para percibir,aprender y hacer
30
exigencias al mundo exterior. Un lactante puede comunicarse

desde su nacimiento mediante el llanto,las expresiones faciales y
los movimientos.Lasconsecuenciassonimportantes.Desdeelna-
cimiento un niño niña puede relacionarse con su entorno y
aprender de él.Por lo tanto,los programas destinados a impulsar
eldesarrollopuedenincluirelreciénnacido,ayudandoa lospadres
a ser sensiblesa las necesidadesdel lactante y a promover la co-
municación a través de su interacción con él.
2. Desde su nacimiento lo niños y niñas difieren en su
propensión a la actividad,a la irritabilidad y al miedo,entre otras
características y, por lo tanto,difieren en lo que esperan de su
entornoy en sureacciónalo que hacen laspersonasque loscuidan.
La consecuenciade elloesque una misma acción por partedeestas
personas puede producir efectos distintos en diferentes niños o
niñas.Porlotanto,los padres debenestar atentosa la formaen que
cada niño responde a las condicionesque le rodean.Deben estar
alertay serflexibles,y poseer también una seriede conocimientos
y expectativaspara hacer frente al temperamento del niño o niña
de que se trate.
3. El desarrollo cognoscitivo y social está relacionado con el
crecimiento de las célulascerebralesy el desenvolvimientode las
conexionesneuronales.Así pues,las condicionessanitariasy nu-
tricionales que ocasionan daños al cerebro, incluso antes del
nacimiento,cuando se produce el mayor crecimiento,influirán en
el desarrollo.Además, el estímulo que proporciona el ejercicio
mental contribuiráa mejorar las conexioneshechasy sentaráunas
bases más sólidaspara el desarrollo ulterior.
4. Los niños y las niñas tienen una resistencia asombrosa,
sobre todo en los primeros años,cuando parecen disponer de una
serie de mecanismos interiores que les ayudan a desarrollarse.Su
desarrollo puede sufrir retrasos o verse afectado, a causa de
problemas ocurridos al nacer o porque el entorno postnatal es
cruel. Sin embargo, salvo en el caso de dificultades iniciales,
prolongadasy agudas (porejemplo un largoperiodode gravemal-
31
nutrición), un niño o niña tiene el potencialpara recuperarsey des-

arrollarse normalmente. Por consiguiente,las personas que lo
cuidandeben saberque,el hechode que un niño o niña haya tenido
una salud precaria o haya estado moderadamente malnutrido no
significaautomáticamenteun retraso de su desarrollo.L a recupe-
raciónesposible pero,como siempre,más vale prevenirque curar:
losprogramaspreventivosque comienzancon la atenciónprenatal
de la madre son preferibles. ,
5. Además de la necesidadesde nutrición,vivienda,atención

médica y protección,los niñosy niñas pequeños tienen exigencias
básicas de desarrollo sicológico y social,que incluyen:la necesi-
dad de amor y afecto,la de intercomunicación(comprendidos el
estímulo del niño o niñay lareacción a lo que haga), la coherencia
y previsibilidad en el entorno de quienes le cuidan,y la necesidad
deexplorary descubrir.Evidentemente,los programasdeatención
integrada del niño o niña deben responder a estas necesidades
fundamentales,así como a las de alimentos,vivienda, cuidados
médicos y protección.
6. Aunque todos losniñostenganciertasnecesidadesesencia-
les,cadauno de ellos tiene un conjunto de necesidadesindividua-
les,que vienen determinadas por su estructura genética,por las
condicionesinmediatasen la familia que satisfaceno no algunas
de las necesidadesfundamentales,y por la condicionesreinantes
en la comunidad y en la sociedad en general,que fijanobjetivose
imponenlímites al niño o niña,afectando a su desarrollo.La pro-
gramación debe tener en cuentaestas diferenciasen las necesida-
des individuales y en las condiciones a nivel de la familia, la
comunidad y la sociedad que repercuten en el desarrollo. Un
programa modelo que se aplique a todos los niños y niñas y en
todas las circunstanciases pues inadecuado.
7. Existe una relacióndoble entre el desarrollosicosocialy la
salud y el bienestarnutricionalde un niño o niña.Por ejemplo,un
niño o niña activo, o un niño o niña que llora,conseguirá una
respuesta y ser alimentado más fácilmente que un niño apático.
32
Por lo tanto,las actividadesque contribuyenal desarrollosocialy

sicológico del niño o niña harán que sea más despierto,y mejora-
rán pues su estado nutricionaly su salud,asícomo sus posibilida-
des de supervivencia.
8. Existeunarelaciónsinergéticaentrelasdistintasfacetasdel
desarrollo;las de carácter físico,social,intelectual y emocional
forman parte de un conjunto,de tal forma que las modificaciones
en un área también producen cambiosen las demás.Por ejemplo,
tanto en los lactantescomo en los adultos,losprocesos cognosci-
tivos están relacionados con los estados emocionales porque van
asociados al inicio,controly reducciónde la ansiedad.En conse-
cuencia,los enfoques de laprogramaciónhan de serpolifacéticos.
9. El desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas que viven
en entomos de escasa-variedadsuele ser menor que el de aquellos
cuyosentornos comportanciertavariedad.En consecuencia,debe
prestarse atención a la determinación del grado de variedad en
diferentes medios, sea para reforzar sea para incremantarla, de
acuerdo con las necesidadesdel niño o niña de que se trate. (La
mayoría de los entomos ofrecen diversidad y no es preciso
introduciren elloscosaso personaspara conseguirla.En casosex-
cepcionalesel entornoes demasiadovariado y estimulante,y crea
confusión).
10. La experiencia social de un niño o niña suele tener una
influencia en las relaciones futuras,el cociente.intelectual o la
conducta social anormal,mucho mayor que la que ejercen las
condiciones que le rodeaban al nacer. En suma, un entorno
benevolentees algo fundamental.En éles posible larecuperación,
inclusoencircunstanciasde “vulnerabilidadtrelativamentealtaen
el momento del nacimiento.
11. Todos los niños se desarrollanpero algunos lo hacen más
rápidamenteque otrosy su desarrollodifiereen calidad (aplicando
cualquiercriterio que se estimeapropiado). Aunque lasnormas en
cuantoa desarrolloparezcan útiles parajuzgaruna granpoblación
infantil,deben aplicarsecon prudencia a los distintos individuos.
33
Incorporación de la experiencia
Las afirmaciones que anteceden se dan como ejemplos de la base

de conocimientos a que se podrá recurrir en la elaboración y
ejecución de programas para el cuidado y el desarrollo de la
primera infancia.Sin embargo,existe otra fuente de conocimien-
tos que cabe tener en cuenta,a saber "la sabiduría popular" o "la
experiencia".Desgraciadamente,es común la falta de reconoci-
miento y utilización de esa sabiduría con respecto a importantes
prácticasde crianza.Hastahace poco,era evidenteun fallo similar
al no reconocer el valor de las prácticas sanitarias tradicionales,
aunque en los Últimos 10 o 20años,seha comenzadoa considerar
con más respeto la medicina tradicional.
Varios ejemplos de prácticas que afectan la supervivencia,el
crecimiento y el desarrollo servirán para confirmar esto. En
muchas culturas se han establecido normas para las mujeres
embarazadasy las madres lactantesque incluyen la atención a su
estado sicológico.Se reconoce la importanciade evitar el estrés y
estascostumbresdeben respetarse,tanto desdeel punto de vista de
la salud física de la mujer, como en lo tocante a contribuir a la
supervivencia,crecimiento y desarrollodel feto o el lactante.
Muchas culturas tienen tabúes alimentarios cuya finalidad es
mantener bajo el peso los bebés.Mientras que las normas sanita-
rias académicasconsideran elbajo peso alnacercomo un factorde
"riesgo",las normasexperimentalesestablecen que tal factores el
peso elevado del recién nacido.Cuando se toma en consideración
la estatura media de las mujeres en Bangladesho en zonasrurales
altas de Guatemala,que es la consecuencia de varios siglos de
desnutrición,o se tienen presentes las circunstanciasen las que el
raquitismoha afectadoel crecimientopélvico,se da uno cuentade
que la sabiduría popular tiene sentido y que la imposición de las
llamadas normas científicas sería un error. (Neguisse,1988).
Porotra parte,el masaje de losrecién nacidosy los lactanteses
una práctica corrienteen las culturastradicionales,y,aunque esté
34
desapareciendo,es beneficiosa para el crecimiento y el desarrollo

de los niños y niñas pequeños. (Landers,1989).
El amamantamiento es otra práctica tradicional que se está
también abandonando. Esta práctica se ha incorporado en el
conjunto de estrategiasde supervivencia,pero su importanciaen
el desarrollo social y emocionales raras veces examinada.
Aunque el dormircon losbebés parece serdesaprobadopor los
círculosmédicos modernos,es una práctica corriente en numero-
sasculturas.Proporcionacalor,seguridad y estímulo táctil al niño
o niña,además de permitir que tome la lactanciacuando lo quiere
durante la noche.
Cuando la sabiduríapopularrecibeJaconsideración que mere-
ce,y se separa la que sigue siendo Útil en la actualidad de la que
ya no tiene vigencia, queda confirmada la conclusión de que
sabemos más de lo que creemos saber.
Estado actual de los conocimientos y de la práctica
Esevidente que el estado actualde losconocimientosestámuy por

delante de la situaciónen lo que se refiere a la práctica.Conside-
remos lo siguiente:
Estado del conocimiento Estado actual de la práctica
1. El desarrollo es un proceso 1. En losprogramas se atribu-

continuo que se inicia du- ye especial importanciaa los
rante el periodo prenatal niños y niñas de 3 a 6años de
edad.
2.El desarrolloes un proceso 2. Se hace hincapié en el

interactivo "estímulo" en un solo senti-
do.
35
3.Hay una sinerga entre sa- 3.Losprogramassiguen sien-

lud, nutrición y desarrollo do monofocales y faltosde in-
sicosocial tegración.
4.Las prácticas autóctonas de 4.Las soluciones suelen pro-

crianza son a menudo positi- venir del exterior,y no se tie-
vas. nen en cuenta las soluciones
locales.
5.El desarrollo se ve afecta- 5. En la evaluación y medi-

do,a la vez,por la naturaleza , ción del desarrollo sigue pre-
y la crianza,esta última a tra- dominando un planteamiento
vés de la interacción con el basado en el proceso de ma-
entorno a varios niveles. duración.
Desde luego,los conocimientosseguirán evolucionando.El campo

del desarrollo infantil es todavía relativamente reciente.Ello no
justifica la demora en la organización de actividades en el sector
de losprogramas.D e hecho,algunasdelasnuevas ideasque influi-
rán en esta esfera se derivarán de las experienciasprácticasen los
programas de acción.Entre tanto,se puede ayudar a muchos mi-
llones de niños y niñas a desarrollarsenormalmente y de manera
sana en condiciones difíciles,aplicando sencillamente nuestros
conocimientos actuales.
REFERENCIAS
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Cambridge,Mass.,Harvard University Press, 1979.
Comia,Andrea,R.Jolly y F.Stewart."Adjustmentwith a Human

Face" en Protecting the Vulnerable and Protecting Growth.
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36
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York,UNICEF,1988.Ibid,1989.
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Developmental Approach",en T.Likona (Ed.), Moral Develop-
ment and Behavior: Theory,Research,and Social Issues.Nueva
York: Holt,Rinehart and Winston, 1976.
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Zeitlin,M.y Mansour, M."State-of-the-art Paper on Positive

Deviance in Nutrition", Tufts University School of Nutrition,
Medford,Mass., 1985.(Documentopreparado para el UNICEF,
Nueva York).
37
111 ¿POR QUÉ INVERTIR EN ELDESARROLLO
DE LA PRIMERA INFANCIA?
Creyentes y escépticos
Hay en el mundo infinidad de personas que creen en la importan-

cia de prodigar un buen cuidado y una buena atención a los niños
y niñas en los primeros meses y afíos de vida. Esta creencia m u y
difundida está arraigada en numerosas tradiciones culturales. El
niño o niña pequeño puede ser considerado como un pequeño dios
en estado de relativa perfección,o ser descrito como "la maripo-
sadelparaiso" (Sharif,UNiCEF,1985), ocomoun"pequeño sol".
L a convicción de la necesidad de un cuidado apropiado se basa
también en el reconocimiento de que los niños y niñas son la
próxima generación; representanla continuidad de la tradición así
como la esperanza en el cambio o el temor que este se produzca.
Se sientela necesidad de creer que los niños y niñas de hoy pueden
ser, a la vez, un punto de encuentro para la acción social y los
artíficesde un mundo mejor,
La experiencia personal también da lugar a que se crea en el
valor del cuidado y desamllo de la primera infancia.Padres,pro-
fesionales, y otras personas que son sencillamente observadores
cercanos de la forma en que crecen los hijos de otros reconocen el
efecto benéfico de un buen cuidado y una buena atención de los
lactantes y de los niflos y niñas pequeflos. No necesitan un
fundamento detallado ni frías pruebas científicas para justificar su
impresión personal de que unas precauciones sanitariaselementa-
les y una buena dieta, junto con sonrisas y caricias, palabras y
juegos,impulsarán el desarrollo infantil. Estas acciones no sólo se
consideran apropiadas y correctas,sin6 también una buena inver-
sión de tiempo y dinero.
Con todo, si hay tantas personas en el mundo convencidas del
valor de un buen cuidado,¿cómo puede ser que los programas de
39
atención y desarrollo de la primera infancia hayan recibido tan

poco apoyo? ¿Porqué los gobiernosy otras organizaciones no res-
ponden más generosamente en sus presupuestos a las evidentes
necesidadesde desarrollo de 12de cada 13 niños y niñas que nacen
en nuestro planeta, y que pueden sobrevivirhasta su primer cum-
pleaños? &Porqué no hay más programas para mejorar el cuidado
e impulsar el desarrollo?
Por desgracia para los niños, cuando se trata de invertir en
programas destinados a mejorar el desarrollo de la pequeña
infancia, hay tantos escépticos como creyentes. El control de los
fondos y de los procesos de planificación está a menudo en manos
de escépticos cuya visión del mundo está condicionada por su
trabajo.Paraactuar,estos escépticosnecesitan algo más que la idea
de otros de que es bueno invertir en programas de cuidado y
desarrollo infantil. Quieren que se les demuestre que la primera
infancia es una mejor inversión que la carreteras,las presas, las
escuelas primarias e inclusos los bombarderos. Quieren pruebas
visibles y sólidas de que los programas propuestos funcionarán.
Parajustificar la adopción de medidas, exigen un fundamento,un
conjunto de argumentos convincentes, basados en algo más que
creencias no demostradas,y que reúna razonamientos científicos
y políticos.
d
Fuentesde escepticismo
Al presentar esa exposición razonada, es importante responder a

las preocupaciones de los escépticos. Las fuentes de escepticismo
son tan variadas (y a veces tan irracionales)como los argumentos
aducidos en favor de hacer inversiones en el desarrollo de la
primera infancia. Por ejemplo, los escépticos pueden hacer cual-
quiera de las siguientes afirmaciones:
"iPero no lo entiendo!". L a falta de comprensión es muchas
veces causa de escepticismo. Para el no iniciado, el desarrollo
40
¿Por qué invertir en el desarrollo de la primera infancia?
infantilpuede parecer demasiado vago y simple o bien demasiado

complicado y misterioso para ser abordado en programas de cierta
envergadura y significación. "iCómo se puede programar el
abrazar a un hijo?" "¿Qué quiere decir usted con que una interac-
ción insuficiente afecta negativamente el proceso de maduración
de las conexiones nerviosas?" La falta de comprensión se origina
también en el hecho de que el "desarrollo de la primera infancia"
abarca múltiples disciplinas y su significado parece ser distinto
para diferentes personas, lo cual debilita las bases para la acción.
C o m o se indica en el Capítulo 1, donde tratamos de aclarar los
conceptos,hay mucha imprecisión en la comprensión general del
desarrollo de la primerainfancia.Comprenderuna noción no es tan
fácil como comprenderuna carretera o una presa.Estas estructuras
se pueden ver una vez acabadas y su función es relativamente fácil
de entender. Su construcción puede ser complicada, pero las
técnicas son conocidas y no se vacila en confiar la tarea a los
expertos.Los escépticos quisieran tener una idea similar del des-
arrollo infantil. Podemos contribuir a ello presentando pruebas de
la eficacia de los programas,exponiendo directrices claras y con-
cretas y proporcionando ejemplos de diferentes clases de progra-
mas que funcionan.La exposición razonada que figura a continua-
ción aportará vanas bases y tipos de pruebas que justifican la
realización de inversiones.E n el Capítulo IV,sugeriremosalgunas
directrices y una serie de planteamientos programáticos comple-
mentarios que puedencontribuiraeseproceso de desarrollo físico,
intelectual, social y emocional durante los primeros años. Tam-
bién propondremos algunos ejemplos concretos que deberían con-
tribuir a mejorar la comprensi6n.
"¡Yase encargan de ello!"Ironicamente, muchas personas que
ven los programas de cuidado y desarrollo infantil con ojos
escépticos han crecido en condiciones favorables, en un hogar
lleno de cariño,con comida en la mesa y buena atención médica,
y con padres que creaban un entorno estimulante para el crecimien-
to y el aprendizaje. C o m o consecuencia de su propia experiencia,
41
consideran que las familias prestan y pueden prestar la atención

necesaria para un crecimiento y un desamilo sanos.h e d e n estar
de acuerdo en que los primeros años de la vida de un nifio o niña
son importantes, pero no ven la necesidad de programas para
ayudarles a ellos y a sus familias en este periodo. A veces creen
que el desarrollo de un niflo o nifla es ante todo cuestión de
brindarle afecto y sostienen, con toda razón, que el cariño no es
algo que pueda programarse. En suma,algunosescépticos estiman
que las familias, en general, educan bien a sus hijos. Y a veces
tienen razón. ¿Entonces,por qué interferir? Quizás el argumento
más convincente en estos casos consistiría en tratar de seguir a una
madre soltera,joven y acosada,durante todas sus tareascotidianas,
mientras lucha sola para sobrevivir en el entorno urbano indiferen-
te y procura dar a su hijo todo el amor, la salud y la atención que
quisiera darle, pero que muchas veces no puede.
"Esa es la misión de una madre" E n algunas ocasiones, esta
idea de lo que las familias deben ser,y deben hacer,está estrecha-
mente relacionada con otra causa de escepticismo: la creencia de
que el lugar de la madre está en casa.A veces se considera que los
programas para la primera infancia,sobre todo si se ejecutan fuera
del hogar,reducen el papel tradicionalde la madre. El escepticis-
m o arraigado en este concepto de la función de la madre persiste
aunque,tradicionalmente,ésta ha sido rarasveces laúnica persona
en cuidar a sus hijos pequeños. Persistepese a que muchas mujeres
tienen que trabajarfuera de casa,y que los estudios demuestran que
el cuidado por otra persona en estos casospuede sertan beneficioso
para la madre como para el niflo. Persiste aun cuando los progra-
mas de cuidado y desarrollo de la primera infancia pueden exten-
derse hasta el hogar y respetarel papel primordial de la madre y de
la familia en el proceso.
"Quieropruebas". Algunos escépticos admiten que el desarro-
llo inicial es importante y debería ser fomentado, pero no tienen
pruebas convincentes de que las intervencionestempranas produ-
cen resultados,sobre todo a largo plazo. A veces ese escepticismo
42
refleja simplemente la falta de información. En otros casos, las

pruebas disponibles pueden indicar que el programa no logra re-
sultados o que, si los consigue, no son duraderos. Los escépticos
pueden, por ejemplo, señalar las conclusiones de los estudios re-
alizados en los primeros años setenta,que indican que los efectos
de los programas para la primera infancia "desaparecen" cuando
los niños o niñas alcanzan la edad de siete u ocho años. Sin
embargo, no saben que, en los diez o quince últimos años, esas
conclusiones han sido invalidadas por los nuevos datos derivados
de la investigación.
"¿Cuales la tasa de rendimiento económico?!" Otros escépti-
cos buscan, y no encuentran, una justificacibn económica para
invertir en los programas de cuidado del niflo o niña, o de la
primera infancia.Quisieran poder compararel nivel de rendimien-
to económico de estos programas con otras inversiones posibles
para seleccionar la que ofrezca mejor rendimiento.C o m o mínimo,
desearían saber si los programas propuestos producirán efectiva-
mente resultados que justifiquen su coste. Razonablemente, qui-
sieran estar seguros de que no se malgasta el dinero.
Toda justificación de las inversiones en programas de cuidado
y desarrollo de la primera infancia debería incluir respuestas a las
diferentescausas de escepticismo descritas arriba.Con ello se con-
seguiría, al menos, reforzar la posición de aquellos de los que
desearían apoyar esos programas,pero que son objeto de presiones
para apoyar otros programas.
Líneas de argumentación
La exposición razonada siguiente se basa en ocho argumentos de

carácter complementario en favorde un mayor apoyo alos progra-
mas de cuidado y desarrollo de la primera infancia:
1. Los derechos humanas: Los niños y niñas tienen derecho a
43
vivir y desarrollarse hasta alcanzarel máximo de sus potencialida-

des.
2.Los valoresmorales y sociales:La humanidad transmite sus
valores a través de los niflos y niflas. Este proceso se inicia con los
párvulos. Para preservar los valores sociales y morales positivos
en el futuro,hay que comenzar con los niños y niflas.
3. El argumento económico: La sociedad puede beneficiarse
económicamente de las inversiones en el desarrollo infantil, a
través del incremento de la producción y la reducción de costos.
4.La eficaciade losprograma:La eficacia de otros programas
(por ejemplo, los sanitarios, nutricionales y educativos o los
destinados a la mujer) puede acrecentarse combinándolos con los
de desarrollo infantil.
5. La equidad social: Al dar al niño o niña oportunidades
equitativas desde el comienzo se pueden modificar las execrables
desigualdades socioeconómicas y las relativas a los sexos.
6.El argumentopolítico: Los niños y niñas representan son un
punto de encuentro para acciones sociales y políticas que edifican
el consenso y la solidaridad.
7.El argumento cient@co: Las investigacionesdemuestran en
forma convincente que los primeros años son críticos para el des-
arrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento
social, y que se observan efectos positivos a largo plazo produci-
dos por diversos programas de intervención temprana.
8. Cambios en las circunstanciassociales y demográficas:El
grado creciente de supervivencia de los niños y niflas vulnerables,
los cambios en la estructura de la familia,la migración del campo
a la ciudad,las mujeres en la fuerza laboral y otro cambios exigen
que se preste mayor atención al cuidado y al desarrollo tempranos.
Algunos de estos argumentos corresponderán más a una situa-
ción que a otra.Personas diferentes sentirán preferencia por argu-
mentos distintos, que reflejen sus preocupaciones particulares en
cuanto a los derechos del niño o nifla, los beneficios económicos,
la equidad social, la adaptación a las circunstancias cambiantes
44
que afectanlas familias y el trabajo,etc.Examinemos brevemente

cada argumento.
1. Los niños tienen derecho a desarrollarse hasta alcanzar el

máximo de sus potencialidades
A juicio de muchas personas, la obligación de proteger los dere-

chos humanos de un niño o una niña es la razón más fundamental
y convincentepara invertir en los programas para impulsarel des-
arrollo de la primera infancia. L a Declaración de los Derechos de
la Infancia, adoptada por unanimidad en 1959 por la Asamblea
General de las Naciones Unidas reconocióentre sus 10principios:
Principio 2: ”El niiio o niña gozará de una protección
especial y dispondrá de oportunidades y servicios,dispensado
todo ello por la ley y por otros medios,para que pueda desarro-
llarse física,mental, moral, espiritual y socialmente en forma
saludable y normal; así como en condiciones de libertad y
dignidad.”
El permitir que cada año se registren millones de casos de
invalidez y de interrupción del desarrollo,entre los niños y niñas
pequeños, cuando podrían evitarse,es una violación de los dere-
chos humanos fundamentales.El hecho de que los niños y niñas
dependan de otros para el ejercicio de sus derechos crea una obli-
gación aún mayor de ayudarlos y protegerlos.
Treinta años después de la adopción de esa Declaración, la
Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó, en 1989. la
Convención sobre los Derechos de la infancia,en la que instaba a
los signatarios:
”...garantizaránen la máxima medida posible la supervivencia
y el desarrollo del niño o niña” (Artículo6)
Al tiempo que se hace recaer en los padres y la familia la
responsabilidad primordial de la educación del niño o de la niña,
establece que los Estados:
45
"...prestaránla asistenciaapropiada a lospadres y a los represen-

tantes legales para el desempeño de sus finciones en lo que
respecta a la crianza del niño o la niña y velarán por la creación
de instituciones,instalacionesy serviciospara el cuidado de los
niños y niñas". (Artículo18.2)
Además:
"...adoptarántodas las medidas apropiadaspara que los niños y
niñas cuyospadres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los
servicios e instalaciones de guarda de niños y niñaspara los que
reúnan las condiciones requeridas." (Artículo 18.3)
La Declaraciónde los Derechos de la Infancia y la Convención
indican que el derecho de los niños y niñas a desmílarse hasta el
máximo de sus potencialidades está ampliamente aceptado en el
plano internacional,por lo que se convierte en la piedra angular de
todo programa de desarrollo de la primera infancia.No obstante,
la retórica delos derechoshumanos debe traducirseen acción.Los
niños y niñas no pueden hacerlo por sí mismos. Dependen de la
acción de otras personas en favor de sus derechos.
2. L a humanidad transmite sus valores a través de los niños y

niñas
Se nos recuerda continuamente que "los niños y niñas son nuestro

futuro". La transmisión de los valores morales y sociales que
servirán de guia para ese futuro comienza en los primeros meses
y años de la vida. En las sociedades en que se siente la preocupa-
ción de que están perdiendo vigencia los valores cruciales existe
un fuerte incentivopara que se encuentrenmaneras de reforzarlos.
Los programas para la primera infancia pueden favorecer esos
esfuerzos,intensificandoa la vez la determinación de los padres y
ofreciendo a los niños y niñas entomos para que jueguen y
aprendan que incluyan una atención específica a los valores
apetecidos. impulsar el desarrollo de los valores básicos en los
46
niños y niñas debe ser una alta prioridad en un mundo atormenta-

do por la violencia pero en busca de la paz, en un mundo que
enfrenta la degradación ambiental pero en busca de soluciones
razonables y de cooperación, y en un mundo donde el consumis-
mo,la competencia y el egoismo parecen triunfar sobre el altruís-
mo, la colaboración y la solidaridad como valores esenciales.
Si los niños y niñas son nuestro futuro,son tambiénlos agentes
del cambio así como los guardianes de la continuidad. Para
muchas personas esto es espantoso,pero para los gobiernos revo-
lucionarios la primera infancia ha representado una oportunidad.
Han reconocido siempre la importancia de inculcar valores en una
edad temprana. La idea de que "el hombre o mujer nuevos" co-
mienza con "el niño o niña nuevos" ha sido la justificación funda-
mental y apropiada para los programas masivos en favor de la pri-
mera infancia a raíz de las revoluciones. Aunque la naturaleza
centralizada y proselitista de muchos de esos programas no
siempre resulta aceptable para muchas personas ajenas a ellos
(como tampoco lo es el proselitismo de los misioneros para
muchos revolucionarios), la difusión postrevolucionaria de guar-
derías y centros preescolares muestra claramente que la decisión
de invertiro no en programas dela primera infancia es una decisión
esencialmente política.
3. L a sociedad se beneficia del aumento de la producción y la

reducción de costos que comporta el mayor desarrollo en la
primera infancia
Sin recurrir a una literaturacientífica,el sentido común sugiereque

una persona bien desarrollada física, mental, social y emocional-
mente estará mejoren condicionespara contribuireconómicamen-
te a la familia,a la comunidad y al pafs, que una persona que no lo
está. En la mayoría de los paises del mundo esta contribución
comienza a una edad muy temprana.
47
Mayor productividad
Los programas destinados a la primera infancia tienen el potencial

para mejorar tanto la capacidad ffsica como la mental. También
pueden afectar la matrlcuia escolar,los progresos y el rendimien-
to del niño en la escuela,todo lo cual está relacionado a su vez con
cambios importantes en los conocimientos y las ideas que afectan
el comportamientoadulto.La escolaridad contribuye a la adquisi-
ción de ciertas aptitudes como la capacidad para organizar los co-
nocimiento en categoríassignificativas,para transferir los conoci-
mientos de una situación a otra,y para ser más selectivo en el uso
de la información (Rogoff, 1980;Triandis,1980). La enseñanza
tambiénproporcionauna mayor capacidad de adaptacióntecnoló-
gica (Grawe, 1979),y estádirectamente relacionada con el aumen-
to de la productividad del agricultor (Lockheed,Lau y Jamison,
1980)y con la productividad en el sector del mercado no estruc-
turado (Colclough, 1980). <
El aumento de la productividad también puede deberse a

cambios en el empleo. Los programas de cuidado y desarrollo
infantil no s610 afectan positivamente la productividad futura del
niño o niña, sino que también ofrecen la posibilidad de una mayor
participación de la mujer en la fuerza de trabajo y pueden liberar
a los hemanos mayores para que aprendan y ganen dinero. Ade-
más,pueden proporcionar a la población local, como los que
cuidan a los niflos o nifias,o los que suministran los materiales y
servicios necesarios para el buen funcionamiento de los propios
programas.
Reducción de los costos
Una forma en que las inversiones en la salud, la nutrición y el

desarrollo sicológico durante los primeros años pueden ser econó-
micamente rentable es a través del recorte de los costos: disminu-
yendo las pérdidas en el trabajo y la necesidad ulterior de progra-
48
¿Por qué invertir en el desanollo de la primera infancia?
mas de asistencia social,mejorando la eficaciade los sistemas de

educación gracias a una reducción de la deserción escolar,la repe-
tición de cursos y los programas de enseñanza correctiva, y
haciendo bajar los gastos en el sector de la salud.
U n análisis de 17estudios sobre el efecto de las intervenciones
tempranas en los progresos en los estudios y el rendimiento en la
escuela primaria (Myers,en preparación), puso de manifiesto que
12 de ellos contenían información sobre las repercusiones en la
repetición de cursos. De ellos, 8 indicaban una menor tasa de
repetición de los niños y niñas que habían participado en progra-
mas para la primera infancia,en comparación con otros alumnos
que no habían participado en ellos. De los cuatro estudios que no
indicaban ninguna diferencia, uno comportaba un sistema que
aplicaba un procedimiento de promoción automática.
Más concretamente, una evaluación hecha en Brasil muestra
que, al reducir los costos extraordinarios de la enseñanza primaria
ligados a la repetición de cursos,un programa de atención integra-
da para los niños y niñas en edad preescolar es rentable con creces
(Ministerio da Saude, 1983). Otro ejemplo citado con frecuencia
de amortización de las inversiones hechas en el desarrollo de la
primera infancia viene de los Estados Unidos, donde un estudio
longitudinal de los efectos de la participación de niños y niñas de
familias de bajos ingresos en un programa preescolar indicaba
beneficios 7veces superiores al costo inicial del programa. ( B e m -
ta-Clement,et al.,1984)
Tasa de rendimiento
Es dificil calcular la relación entre los costos de los programas y

los beneficios que reportan,o una "tasa de rendimiento" económi-
co de las inversiones sociales de todo tipo,inclusive los programas
de cuidado y desarrollo de la primera infancia.Pero cuando se han
hecho tales estimaciones,éstas indican que las inversiones en la
primera infancia pueden producir un alto rendimiento.
49
Por ejemplo, basándose en datos sobre America Latina, Se-

lowsky concluyó que:
"Las inversiones anuales por niño en programas que pueden
d a r lugar a un cambio en su capacidad equivalente a una desvia-
ción stbndard pueden ser "justificadas"si cuestan entre un 0.37
y un 0.51 del salario anual de un trabajador analfabeto".(Se-
lowsky,1981,pbg. 342).
Tanto el incremento deseado de lo que Selowsky llama "capa-
cidad" como los costos son posibles. E n suma, existen varias
razones convincentes para poder esperar beneficios económicos
de las inversiones en programas de cuidado y desarrollo de la
primera infancia.
4. L a eficacia de otros programas puede mejorarse mediante

inversiones conjuntas en el desarrollo de la primera infancia
Aunque las inversionesen el cuidado y el desarrollo del niño o nifla

pueden contribuir a incrementar la eficiencia y la eficaciade otros
programas, no es comcto considerarlas como una "alternativa"
directa a,por ejemplo,la escuela primaria o la atención sanitaria
básica. Deben considerarse como parte del mismo conjunto,con
mayores beneficios a un coste adicional marginal o nulo. Con la
combinación de programas se aprovechan los efectos interactivos
de la salud,la nutrición y la estimulación temprana. Además, los
programas de cuidado infantil pueden ser Útiles como medios para
extenderla atenciónprimariade salud (Evans,1985). Por ejemplo,
los programas de educación para padres no sólo permitirán a éstos
ayudar a sushijos o hijas en casa,sino que talesprogramas también
pueden mejorar la manera en que se utilizan los servicios sanita-
rios.
Si los niños llegan a la escuela primaria mejor preparados,
pueden sacarmayor partido de la escuela.No sólo bajaránlastasas .
de deserción y de repetición de cursos que afectan los costos,sino
50
que también niejorarála calidad de la educación,ya que uno de los

elementos más importantes del sistema escolar es el niño o niña.
Cuando los alumnos están mejor preparados, los profesores se
sienten más estimulados,se hace mejor uso de las instalaciones y
el material, y los niñosy niñas aprenden uno de otro. En el citado
análisis de estudios longitudinales,se comprobó que en 8 de cada
13 de ellos el rendimiento escolar de los niños y niñas que habían
participado en programas de intervención temprana era superior.
En otros 3,no se observaban grandes diferencias entre los niños
participantes y los demás,y en un estudio los efectos eran visibles
en un contexto rural pero no en uno urbano (Myers, en prepara-
ción).
Por otra parte,es probable que los programas de generación de
ingresos destinados a las mujeres que responden a las necesidades
de cuidado y desamlio de los niños y niñas,tegan más éxito que
los programas que no lo hacen. Si el cuidado apropiado de sushijos
está asegurado, las mujeres perderán menos tiempo en el trabajo
a causa de preocupaciones relacionadascon ellos (Gaiinski, 1986).
También podrán buscar un empleo más estable y mejor pagado.
5. Los programas pueden contribuir a corregir penosas

desigualdades
Las inversiones en el desarrollo de la primera infancia pueden

contribuir a corregir las desigualdades debidas a la pobreza y la
discriminación (social, religiosa o de sexos), ofreciendo a los
niños y niñas con un historial de condiciones desfavorecidas un
porvenir seguro. La pobreza ylo la discriminación producen
situaciones de estrés y un tratamientodesigual que pueden inhibir
un desarrollo saludabley completo en los primeros años.Porejem-
plo, los niños y niflas de familias pobres a menudo se quedan
rápida y progresivamente retrasados respecto de sus compañeros
más favorecidos en cuanto a su buena disposición para el estudio,
51
y esta laguna no se colma nunca.

Tradicionalmente,los niños varones han recibido una mejor
preparación para la enseflanza que las niñas, y han tenido más
oportunidadesde entrar y continuar en la escuela. Las diferencias
comienzan con disparidades por motivo de sexo en las n o m a s y
en las prácticas del desamllo temprano que convendrá cambiar si
se quiere acabar con la discriminación. Muchas veces están pro-
fundamente arraigadas en la cultura, pero hay pruebas de que la
atención integrada a un desarrollo temprano puede alterar la
manera en que las familias perciben la capacidad y el porvenir de
una hija.
Al no intervenir como es necesario para impulsarel desarrollo
de la primera infancia,los gobiernoshan aprobado e intensificado
tácitamente las desigualdades. Irónicamente,uno de los argumen-
tos aducidosen contra de los programas de educación temprana es
que son discriminatonos y favorecen a las clases altas. Eso es ab-
solutamente cierto, si no se despliegan esfuerzos especiales para
ayudar a los pobres y si esos programas se destinan a los que
pueden pagarlos. Sin embargo,los datos muestran que los progra-
mas en favor de la primera infanciapueden aminorar y no reforzar
estas diferencias sociales.Como ejemplo de ello, una evaluación
del Servicio Integrado de la Infancia en la India,cuyo ámbito es
enorme, muestra claramente que los mayores beneficios de su
acción los obtienen las castas inferiores y las niñas (Laly Wati,
1986). Varios estudios latinoamericanos también han puesto de
manifiestos unos resultados favorables para los niños de estratos
sócioeconómicos bajos ylo de zonas rurales (Filp,et al., 1983).
6.Los niños y niñas representan un punto de partida para las

medidas sociales y políticas que sientan las bases para el
consenso y la solidaridad
Mozambique, el Perú, Sri Lanka, El Salvador, Etiopfa, Irán y un

número significativode pafses son vfctimasde actosviolentosque
52
colocan en un lugar prioritario de la lista de metas sociales el

problema de una vida en común pacífica. E n muchos lugares, las
pequeñas tensiones políticas y sociales hacen sumamente difícil
movilizar a la gente para desarrollar actividades en beneficio
propio. En tales circunstancias,se ha demostrado que el colocar a
los niños y niñas en primer lugar puede ser una estrategia política
eficaz.
Talvez los ejemplos de movilizaciónen tomo a programas para
favorecer al niño o niña pequeños más dramáticos,pero de breve
duración, son aquellos en que se ha logrado una cesación de las
hostilidades entre grupos contendientesa fin de realizar campañas
nacionales de inmunización.Los niños y niñas han constituido una
"zona de paz".
Son menos espectaculares los múltiples programas comunita-
rios que toman a los niños y niñas como elemento de interés
común, como "punto de entrada" para una acción común. El
bienestar del niño o niña tiene menos connotaciones políticas que
la mayoría de las cuestiones. Además, es probable que el mejora-
miento de la salud,el saneamiento y la nutrición a nivel comuni-
tario que beneficie a los niños y niñas también beneficie a la comu-
nidad en general. Hay innumerables ejemplos de mejoras de esta
índole, como lo puso de manifiesto en un caso la evaluación del
proyecto PROMESA en Colombia (CINDE,1990).
7. Las pruebas científicas demuestran los efectos duraderos

que produce una atención temprana al desarrollo del niño o
niña
Se siguen acumulando pruebas en los campos fisiológico,nutn-

cional y sicológico que indican que los primeros años de vida son
críticos en la formación de la inteligencia,la personalidad y el
comportamiento sociid.Estas pruebas comienzan conel descubri-
miento, no tan nuevo, de que las células del cerebro se forman
53
durante los dos primeros años de vida. A u n así, investigaciones

recientes han refonado el argumento en favor de una atención
temprana al demostrarque la estimulación sensorial que proviene
del entorno afecta la estructura y la organización de las vías
neuronaies en el cerebro durante el periodo formativo (Dobbing,
1987). Por lo tanto, las oportunidades de vivir experiencias
perceptivas y motoras complejas enla primera infanciaafectan fa-
vorablemente diversas aptitudes para aprender más adelante en la
vida y pueden compensar, al menos parcialmente, el déficit
causado por la mainutrición inicial.Las investigaciones también
demuestran claramente que los niños y niñas cuyas madres se
comunican en forma constante y afectuosa con eilos estarán mejor
nutridos y serán menos propensos a enfermarse que los que no
reciben esa atención (Zeitling y Mansour, 1985).
En los años setenta, las evaluaciones de algunos programas
estadounidensesde intervencióntempranaindicabanque sus efec-
tos sobre el cociente intelectual de los niños y niñas parecían
reducirse cuando éstos llegaban al segundo o tercer grado de
enseñanza primaria. En fecha más reciente, algunos datos de
estudios longitudinalesdemuestran claramentelos efectos impor-
tantesy duraderosproducidos por diversosprogramas de interven-
ción temprana,que incluyen: una mayor asiduidad y mejores re-
sultados en la escuela,más empleo y menos delincuencia en los
años de adolescencia, y menos embarazos en las adolescentes
(Berruta-Clement, et al., 1984).
8.L a evolución de las condiciones sociales y económicas exige

nuevas respuestas
Durante la última decada, los efectos de una recesión mundial se

han hecho sentir "tanto en las distintas familias como en los
gobiernos que han tratado de ajustar su acción y sus programas a
las nuevas realidades (Comia, et al., 1987). Sin embargo, incluso
54
antes de la recesión y, en algunas situaciones,independientemen-

te de ella, se han registrado importantes cambios sociales que
requieren nuevos planteamientos del cuidado y el desarrollo de la
primera infancia.
a) Una crecienteparticipación de la mujer en lafuerza laboral.
Las mayores presiones para que las mujeres trabajen como asala-
riadasy la necesidad de que se hagan cargo de las labores agrícolas
de los hombres que han migrado a las ciudades, o han ido a buscar
trabajo en las minas, han dado lugar a cargas adicionales que
afectan el cuidado de los niños y niñas,y la necesidad de formas
alternativas de atención. La tendencia a una mayor participación
de la mujer en la fuerza de trabajo es anterior a los años ochenta,
pero se ha reforzado con la recesión mundial en ese decenio. Es
probable que esta tendencia continúe e incluso que se acentúe en
los próximos años.
La madre que se encuentre en esta u otras situaciones, y que
trabaje para poder sobrevivirjunto con su familia,puede querer a
su hijo o hija y creerque debe dedicarle más tiempo y energfa,pero
es probable que no pueda hacerlo; necesita ayuda.
b) Modificación del modelo defamilia tradicional.Las fami-
lias extensas ya no son tancomunes como antes.Con la migración
y la progresiva urbanización,no se puede contar con los miembros
de una familia extensa para cuidar a los niños o niñas como
anteriormente.Y a no se puede disponer facihente de la ayuda de
las abuelas,sea porque permanecen en las zonas rurales o porque
tienen también un trabajo remunerado fuera del hogar. El número
de hogares que tienen a una mujer como cabeza de familia ha
aumentado. En algunos países en desamilo el porcentage es
elevado (más de 40% en las zonas rurales de Botswana, Ghana,
Kenya, Lesotho y Sierra Leone, según Youssef y Heder, 1984).
E n estos hogares,las mujeres deben trabajar,lo cual ocasiona una
mayor necesidad de cuidado infantil complementario. Si hay
posibilidades de proveer este cuidado, hay más probabilidades de
que seanlos ingresos de esas mujeres, y no los de los hombres,los
55
que se destinen a mejorar el bienestar del niflo o niña en el hogar.

A causa de estos cambios en las familias se ha incrementado el
número de niños o niñas maltratados y de niños y niñas vagabun-
dos.Estos crecientesproblemas suelenenfrentarse después de que
se plantean, en lugar de buscar soluciones en los primeros años,
ayudando a las familias necesitadas con niños o niñas m u y
pequeños.
c) El aumento de la asistencia a la escuela primaria ha
reducidolas posibilidadesde que los hermanos o hermanas mayo-
res se encarguen de cuidar a los más pequeños. En caso contrario,
los hermanos o henanas mayores se han visto obligados a
abandonar la escuela para proporcionar ese cuidado,en cuyo caso
existe un argumento convincente en favor de iniciativas de cuida-
do infantilque penitan a esos hermanos o hermanas proseguir su
educación, al menos hasta que sepan leer y escribir.
d) Variaciones en las tasas de mortalidad y supervivencia.En
los Últimos 30 años, la tasa de mortalidad infantil se ha reducido
en más de la mitad. Sobrevive un mayor número de niños y niñas,
que anteriormente hubieran muerto en la edad tierna. Al pasar la
supervivencia a la edad de un año de 5 de cada 6 niflos o niñas en
1960,a 12 de cada 13 en 1988,se han intensificado las presiones.
para establecerprogramas a finde atender a los que sobreviven.
Resumen
L a exposición razonada presentada en este trabajo comprende

varios argumentos que destacan el valor de las inversiones en el
desarrollo de la primera infancia.Cada uno de esos argumentos es
válido de por si,pero al combinarlos resultanparticularmente con-
vincentes. Sean cuales fieren las diferencias en las predilecciones
individuales y las circunstancias locales, es evidente que el
conjunto de esos argumentos provee una base solida para promo-
ver mayores inversionesen programas de cuidado y desarrollo del
56
niño organizados por individuos,familias y comunidades, o p o r

gobiernos, organizaciones no gubernamentales o financiadores
internacionales.
Cuando la primera infancia pasa a ser una cuestión prioritaria,
el soporte se puede contar con asistencia financiera, incluso en
situaciones de relativa pobreza. La financiación de los programas
parala primera infanciano es el problema primordial.El verdadero
problema estriba en reconocer el valor de esos programas, y en
crear la determinación personal y política necesaria para llevarlos
a cabo.
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59
IV.DONDE ESTAMOS Y COMO HEMOS LLEGADO
Ni el desarrollo ni el cuidado del niño o niña son cosas nuevas. N o

obstante,amedida que las sociedades y las circunstancias han ido
cambiando con el paso del tiempo, se han modificado también las
formas del cuidado y desarrollo del niño o niña. Entre estas modi-
ficaciones está la expansión de los programas institucionales para
el cuidado y el desarrollo del niño o niña. El traer a la memoria los
orígenes de estos programas no sólo nos recuerda que las cosas han
cambiado, sino que nos indica asimismo lo lentos que somos en
adaptamos en algunos casos,mientras que en otros nos apresura-
mos a adoptar prematuramente nuevas formas.
Contextos y necesidades cambiantes
E n el mundo occidental,el origen de los programas de atención y

desarrollo del niño o niña tal como los conocemos actualmente
está en los cambios que acompañaron a la evolución industrial en
el siglo XVIII.E n la sociedad predominantemente agrfcola y rural
que precedió a la industrialización,los niflos y niñas solfan crecer
en el seno de una familia intacta y extensa. Estos niflos y niñas del
campo estaban acostumbrados a un mundo relativamente inmuta-
ble y limitado en el que los valores comunitarios eran generaimen-
te aceptados.El medio rural proporcionaba, a la vez, espacio para
explorar y un entorno estimulante.La responsabilidad del cuidado
del niño o niña recaía claramente en la mujer, cuyo trabajo le
permitía casi siempre atender y dar el pecho a sus hijos en los
primeros años. Las famflias solfan ser numerosas y los hijos
mayores debfan colaborar enla tarea de cuidaralos más pequeños.
E n realidad,los niflos y nifías entraban rápidamente en un mundo
adulto y,en cierto sentido,no tenfan una "infancia" separada como
ocurre hoy en dfa (Aries, 1962).
61
No hay que rodear a las condiciones rurales en los siglos XVIII

i XIX de un aura romántica;la vida era dura y la supervivencia se
veía siempre amenazada por las enfermedades, y ocasionalmente
por la falta de alimentos.Pero en el caso de los niflos y niñas que
lograban sobrevivir alos primeros meses de vida, su "desarrollo"
planteaba menos problemas que los que tienen que enfrentar los
que viven en el medio urbano moderno. Las prácticas de cuidado
infantildesarrolladasa lo largo de los años eran apropiadaspara la
socialización en un entorno rural,pero no lo eran para la vida en
la ciudad.
Con la industrialización y la migración a las ciudades se regis-
traroncambiosen losvalores,las condicionesde vida,la estructura
de la familia y las normas de trabajo. Las nuevas condiciones
trajeron consigo la necesidad de cuidar a los niflos y niflas cuyas
madres trabajan y la de proporcionar una estimulación suficiente
a los niflos y niflas que viven en un espacio físico limitado; esas
condiciones exigían nuevas aptitudes y conocmientos en los
padres y un modo de socializción distinto. Con estos cambios, las
formasanteriores del cuidado y desarrollo del niflo o nifla no eran
modelos adecuados.
En respuesta a la evolución de las circunstancias comenzaron
a aparecer dos tipos de programas. U n o de ellos se estableció
especialmentepara cuidar a los niflos o niflas expósitos o indigen-
tes. Estos programas de bienestar social, administrados muchas
veces por mujeres de clase alta, ofrecían protección y custodia,
algo de comida y un techo sobre la cabeza, pero poco más.
También se desarrolló otro tipo de programas dirigidos princi-
palmente a la creciente clase media urbana,los cuales daban más
experiencia y estímulo que protección y custodia.En cierto modo,
estos programas urbanos, basados en centros,estaban destinados
a sustituir las múltiples posibilidades que ofrecía el medio rural.
Introducíanjuguetes y juegos en una aula restringida para propor-
cionar a los niflos la estimulación y la práctica que aquéllos del
medio rural conseguían en forma más natural. Ahora que esos
62
Donde estamos y como hemos llegado
modelos basados en centros se están llevando de las capitales

occidentales a las zonas del Tercer Mundo, conviene recordar su
origen para evitar la introducción de elementos innecesarios y
foráneos.
Existe un pronunciado paralelismo entre los cambios en los
valores, modos de vida, estructura familiar y trabajo debidos a la
revolución industrial y los que ocurren actualmente en las naciones
del Tercer Mundo en proceso de rápida urbanización y,a veces,de
industrialización.Muchos países han recumdo a una estructura
dual análoga para responder a los ambios: un planteamiento
basado en la seguridad social para los sectores pobres de la pobla-
ción,que proporciona, como mucho, un cuidado de protección, y
un enfoque basado en el enriquecimiento intelectual para las clases
medias, más orientado hacia el desarrollo.
Durante el siglo XX, especialmente a partir de 1945, han
aparecido fenómenos que durante la revolución industrial no
tenían gran importancia.Una revolución en las comunicacionesha
contribuido a crear la "aldea global" o,como la define el historia-
dorafricano Ki-Zerbo,"elsupemercado global" (Ki-Zerbo,et.al.,
1990). Hoy día, las radios de transistores llegan a casi todos los
rincones del mundo, e incluso la televisión se está introduciendo
en las áreas rurales en un grado impensable hace 25 años.
Otra revolución del siglo XX ha sido la registrada en la
educación,o,quizás más exactamente,en la escolaridad. Se está
fomentando especialmente la alfabetización, y las tasas a este
respecto han aumentado de forma espectacular. Casi tan especta-
cular es el crecimiento de la enseflanzaprimaria. Actualmente se
atribuye mucha más importancia a la adquisición de conocimien-
tos relacionados con el razonamiento abstracto. La ilegada, o
quizás intrusión,de las escuelas a las áreas rurales ha dado lugar
a una competencia con las fomas educativas autóctonas, y ha
traído consigo una nueva clase de diploma que se exige cada vez
más a los niños y niñas, tanto de las zonas urbanas como de las
rurales.
63
También ha habido una revolución en los transportes y en la

organización.Los autobusesno s610 contribuyena que los campe-
sinos visiten las ciudades y emigren a ellas; también favorecen el
regreso periódico o permanente a las aldeas donde se pueden
exponernuevas ideas y nuevos modos de conducta.Las revolucio-
nes en los transportes y las comunicaciones han facilitado la
expansión de las sociedades mercantiles y los organismos guber-
namentales, de modo que ya no es insólito poder influir en las
aldeas más remotas. Los representantes de esas entidades y
organismos venden sus productos comerciales o sociales,respal-
dados por un gran número de personas que,desde la ciudad,crean
nuevos productos y serviciospara la venta y buscan nuevas formas
de venderlos.
Existe,pues,no sólo un movimiento hacia las ciudades con los
cambios que ello implica, sino también una influencia de estas
ciudades en el medio rural. Esta influencia urbana ha traído
consigo cosas como el biberón, las gaseosas. los pantalones
vaqueros y los plásticos. Los cambios también comportan incer-
tidumbre acerca de los antiguos valores y de la forma tradicional
de hacerlas cosas,inclusive la crianzade losniños y niñas.Se tiene
una idea distinta de lo que significa la "comunidad",y hay una
confusión en las lealtades. C o m o consecuencia de todo elio,
incluso los niños y niñas que permanecen en las zonas rurales
viven cada vez más, y simultáneamente,en múltiples entomos,
que a veces son conflictivos. Se ven afectados por las culturas na-
cionales y mundiales, pero están inmersos en una cultura local,a
veces insegura de sus propias rafces y orientaciones.
E n general,lasideas acerca del desarrollo de la primera infancia
han evolucionado m u y lentamente, pese a un mayor acceso a
informacionesque deberían contribuir aque ello sucediese.Ello se
aplica a los residentes de las áreas rurales a quienes se pide que
asimilen nuevas ideas pero que se opongan a cambios que, en
realidad, pueden ser necesarios para que sus hijos y hijas se
desenvuelvan en el mundo en evolución, o en los múltiples
64
mundos que les rodean. También es cierto en el caso de los que

emigran a las ciudades que necesitan adaptarse a un nuevo medio.
Y se aplica asimismo a los profesionales y burócratas con base en
las zonas urbanas encargados de formular los programas para el
medio rural.Criados y educados en una tradición occidental (y
probablemente urbana), las personas con antecedentes urbanos se
aferran a formas y contenidos influenciados por el occidente
cuando se aventuranen áreas rurales,siendo incapacesde recono-
cer y reforzar la rica base cultural y las prácticas tradicionales de
eficacia probada.
Si los individuos tardan en adaptarse a los cambios,las culturas
son aún más lentas.Examinemos, por ejemplo,otra evolución en
curso:la emancipación de la mujer y los cambios consiguientesen
la estructura de la familia (Tilly y Scott,1978). Los efectos de esta
evolución todavía no se han dejado sentir en muchas partes del
mundo, pero están avanzando. También en este caso surge la
necesidad de adaptarlas ideasacerca del cuidado y el desarrollo del
niño o niña, amedida que éstos son afectados por esa revolución.
Sin embargo, hemos sido lentos en reaccionar. E,irónicamente,
cuando lleguen las reacciones, pueden ser demasiado rápidas o
demasiado drásticas,y no tienen en cuenta la necesidad y el deseo
de mantenerlos valores básicos reforzados por el anterior proceso
de socialización.
En una enumeraciónmás completa de los cambios que influyen
en nuestra forma de pensar acerca del cuidado y desarrollo de la
primera infancia se deberian tenertambiénen cuentalos efectos de
la mayor riqueza,de la distinta distribución de los ingresos y de las
oscilaciones de la coyuntura económica que requieren ajustes
difíciles,de los importantes cambios geopolíticos en los decenios
de 1950 y 1960 que condujeron a la independencia de muchas
naciones, y del desarrollo de las organizaciones internacionales
con sus facultades para determinar las tendencias y conceder
préstamos.Sin embargo,la finalidad de esta secciónno es hacer un
extenso análisis histórico de los cambios sociales y económicos
65
que afectan a la infancia (véase Wall,1975 y Levine y White,

1986); se trata,más bien, de mostrar al lector que los modelos y
formas teóricos del desarrollo de la primera infancia requieren
considerables modificacionesen vista de los importantescambios
ocumdos y del mundo dual en que viven tantos niños y niñas
"vulnerables". También perseguimos la finalidad de poner de
relieve el desafío de conservar el patrimonio y los valores cultura-
les al tiempo que examinamos en detalle esas modificaciones.
Echemos pues una mirada al pasado reciente para teneruna ideade
cómo nos estamos adaptando.Con la proclamación de 1979como
año Internacionalde la Infancia, surgió una oportunidad para des-
arrollar nuevas teorías e iniciativas acerca del cuidado y del
desarrollo del niño o niña. ¿Cuál fue el resulado?
El Año Internacional de la Infancia: jun momento decisivo?
Sin duda, el Año Internacional de la Infancia despertó un nuevo

entusiasmo e interéspor la infancia.Se realizaronmuchos estudios
analíticos y descriptivosa nivel nacional,destinados a determinar
las necesidades, a promover una mayor toma de conciencia y a
movilizar a la gente en tomo a la idea de atención al "niño o niña
en su totalidad". Se inició una plétora de pequeños proyectos ex-
perimentales y para fines de demostración,marcando una apertura
significativa hacia programas "no formales" concebidos en un
contexto de desarrollo comunitario. También se pusieron en
marcha programas de educación de los padres, así como progra-
mas orientados hacia el cuidado de los niños y niñas pequeños por
sushermanos y hermanas mayores. Al mismo tiempo se dedicaron
considerables esfuerzos a promover y expandir la enseñanza
preescolar.
¿Qué o c u m ó como consecuencia del Año Internacional de la
Infancia? Una mirada retrospectiva lleva a la conclusión de que
"...la toma de conciencia de los derechos y necesidades de la
66
infancia se ha duplicado en los Últimos diez años" (Smyke, 1989,

p'ág. 53). Ello se refleja en la Convención sobre los Derechos de
la Infancia,ratificada por las Naciones Unidas en 1989 y objeto de
examen actualmente por los distintos estados.
Pero,¿qué ha sido de los programas y políticas desde 1979? E n
general,es evidente que esa mayor toma de conciencia ha contri-
buido a la promulgación de nuevas leyes y la formulación de
nuevas políticas nacionales.Se han logrado progresos significati-
vos en el nivel de la programación destinada a mejorar la supervi-
vencia del niflo, y avances más modestos en lo referente a su
cuidado y desamllo. Vanas organizaciones creadas con ocasión
del Aíío internacionalde la Infancia siguen siendo productivas y
actuando en forma activa.
Desgraciadamente, es difícil dar una respuesta más detallada
respectode los efectos delAflo Internacionalde la Infancia,porque
no hay un mecanismo sistemático que permita seguir de cerca los
resultados de la mayoría de los esfuerzos iniciadosen 1979.Esto
se aplica especialmente a los programas y proyectos que tuvieron
como punto de partida el desarrollo del niño o nifla,a diferencia de
los basados en su supervivencia.
Entre tanto,es evidente que,aunque el Año Internacional de la
infancia generó mucho entusiasmo y actividad,la mayor parte del
impulso adquirido en 1979 en lo que respecta al cuidado y
desarrollo del niño o la niíía se perdió. Muchas veces, los gobier-
nos y las organizacionesinternacionalesno respaldaronlas nuevas
iniciativas con una financiación especial. Hubo considerable
interés pero no se inició ninguna campaña coordinada y continua
para reforzar el desarrollo infantil. En el plano internacional,los
niños y niñas no tuvieron un "decenio"como había sucedido en el
caso de la mujer y el agua. A ningún organismo concreto del
sistema de las Naciones Unidas se le encomendó la responsabili-
dad de las actividades complementarias del Aíío Internacional de
la Infancia,ni tampoco la asumió. Sin el liderazgo ni la continui-
dad necesarios,la información,las actividades de defensa de los
67
intereses del niño o niña y las iniciativas piloto relacionadas con

el desarrollo infantil desaparecieron rápidamente absorbidas por
una comente internacional más fuerte que se centraba en la
atención primaria de salud.Ese movimiento ya había comenzado
a cobrar fuerza en 1978 en la Conferencia de Alma Ata relativa a
la salud para todos.
A principios de los años ochenta,y a medida que se comenza-
ron a pÓner en práctica las recomendaciones de Alma Ata, los
círculos internacionales fueron atribuyendo cada vez mayor im-
portancia ala atención primaria de salud y a la supervivenciade los
lacantes y los niños y niñas. El UNICEF,junto a la Organización
Mundial de la Salud,inició la revolución para el desarrollo y la su-
pervivencia del niño, la cual,pese a mencionar el "desarrollo"en
su enunciado,se centrabacasi exclusivamente en la supervivencia.
L a iniciativa de esa revolución se recogió en primer lugar en las
siglas CRLI-SEE(control del crecimiento, rehidratacidn oral,
lactancia materna e inmunización,además de los alimentossuple-
mentarios, el espaciamiento de los nacimientos y la educación de
la mujer, como principales objetivos). Sin embargo, mientras se
desarrollaba la campaña, se iba haciendo cada vez más hincapié
en la inmunización y la rehidrataciónoral como los "dosmotores"
de dicha revolución. Tan sólo ahora se está prestando mayor
atención aotros elementos,aunque siempre dentro de una posición
que hace hincapié en la supervivencia y el crecimiento. Otras
organizaciones internacionales y bilaterales colaboraron en esta
cruzadamundial en pro de la supervivencia.Los gobiernos respon-
dieron, conscientes,tanto de tasas de mortalidad infantil todavía
elevadas de sus países, como del clima internacionalfavorable a
la ayuda para reducirlas.
Al mismo tiempo,los crecientes problemas económicos en la
mayoría de los países del Tercer Mundo durante los años ochenta
dejaban escaso espacio para cualquier expansión de los progra-
mas. E n general,los ajustes económicos requeridos perjudicaron
a sectores sociales como la salud y la educación. Y,al atribuir
68
especial importancia a los programas relacionados con la salud

dirigidos a mejorar la supervivencia,la ayuda en gran escala para
los programas que insistían en la atención al desando sicosocial
en los primeros años de la infancia,o que inclufan tal atención,no
tuvo el respaldo que hubiera recibido si se hubiesen seguido las
recomendaciones e iniciativas del Año Internacional de la Infan-
cia.
Pese a estos obstáculos,se han logrado avances en los progra-
mas para el cuidado del niño o niña y en el sector preescolar en
algunos países. No se sabe bien si el Año Internacional de la
Infancia proporcionó a las personas'ya dedicadas a ello un nuevo
estímulo para superar las considerablesdesventajas,o si la inten-
sificaciónde losesfuerzosse produjo independientementedel Año
Internacionalde la Infanciaporque las presiones locales requerían
una respusta. En todo caso,la situación en 1989 era mucho mejor
que en 1979.Y,como el desarrollo del niño o la niña es un proceso
multidimensional e intractivo, los programas de supervivencia
infantil también influyeron en su desarrollo. Pero,jcuánto hemos
avanzado?
Cuidado y desarrollo de la infancia en 1989: un panorama
Al tratar de describir los programas de cuidado y desarollo de

la primera infanciaen 1989,el panorama general que se delinea es
bastante borroso y comporta contradicciones aparentes. Por un
lado,parece que se han logrado grandes progresos en los últimos
20 años, particularmente en los últimos cinco o diez. C o m o se
podrá apreciar, algunos países han hecho avances espectaculares
y hay innumerables ejemplos de programas innovadores y a veces
de largo alcance.Por otro lado,la impresión general es, al mismo
tiempo,que la situación dista mucho de ser óptima. Basándonos
en las pruebas que podemos reunir, parece ser que:
1. En la mayoría de los pafses, la cobertura de programas bien
69
definidos y organizados sigue siendorelativamentereducida.Esto

se aplica particularmente a los pafses subsaharianos.
2.Muchos programas y proyectos siguen siendo actividades
experimentales o de demostración innovadoras, eficaces y que
pueden reproducirse, pero que todavía no se han extendido en
forma significativa.
3. Aunque está mejorando, la distribución de los programas,
sobre todo los más institucionalizados, sigue favoreciendo con
frecuencia a las ciudades y omitiendo a los niños y niñas más
vulnerables (hayexcepciones a esta generalización).
4.Atender a los niños y niñas antes de cumplir los tres años de
edad,especialmente entre el primero y el tercero,sigue siendo un
reto. Las guarderías que tienen en cuenta las necesidades del niño
o la niña y de la madre trabajadora continúan teniendo un nivel
m u y bajo, tanto en cobertura como en calidad.
5.El n ú m e m de los programas de ayuda y educación destina-
dos a los padres ha aumentado enormemente en algunos países
mientras que prácticamente no existen en otros, sobre todo en lo
referente a los componentes sicosociales del desarrollo inicial.
Además, estos programas suelen imponer y no reconstituir y
aumentar los conocimientos.
6.Muchos programas de organizaciones "voluntarias"han re-
basado ahora el momento de entusiasmo inicial y el espíritu volun-
tario que fue tan importante para ejecutar los programas está
debilitándose. No obstante,aún no se ha reconocido el derecho de
estos programas a recibir fondos públicos, y, por tanto, corren el
peligro de desaparecer.
7.Con frecuencia,la calidad de los programas es baja, debido
a lo cual los efectos sobre los niños y niñas son mínimos.L a com-
binación de elementos en los programas de atenci6n integrada del
niño o niña sigue siendo un problema, a pesar de algunos éxitos y
de una concienciación cada vez mayor.
Estas consideraciones pueden contribuir a explicar la conclu-
sión de que el sector está experimentando un gran crecimiento,
70
.peroque sigue siendo m u y frágil y necesita que se le preste más

atención, tanto para mantener los logros alcanzados como para
colmar las principales lagunas.
¿Una tarea imposible?
Hoy dfa, U M descripción detallada y completa del cuidado y

desarrollo del niño o niña en el Tercer Mundo es imposible. Hay
por lo menos dos razonesbásicas que lo explican.En pnmer lugar,
gran parte del cuidado del niflo o niña tiene lugaren forma tan poco
estructuradaque no se incluyeenninguna serie estadfstica.No sólo
escapa a la atención de organizaciones nacionales e intemaciona-
les dedicadas al cuidado y desarrollo de la infancia, sino que
tampoco se registra en los sistemas nacionales de contabilidad
económica como actividad productiva.
L a diversidad de programas es tan grande,incluso ente los que
están más organizados, que ningún conjunto de estadfsticas es
suficiente. Para abarcar debidamente todos los aspectos, habrfa
que incluir información,no sólo sobre el número de centros en
funcionamiento, sino también sobre las visitas a domicilio, los
programas de educación de los padres,el cuidado infantil relacio-
nado con los proyectos de generaciónde ingresos para la mujer,los
programas de cuidado y desarrollo en el marco de actividades
comunitarias más aplias,y los programas para incapacitados que
incluyen niflos y niflas pequeflos. Además, si se adopta un punto
de vistaverdaderamenteholfstico del desarolio,habrfaque incluir
todos los programas de salud, nutrición, enseflanza primaria y
cuidado del niño o niña. Si se tiene en cuenta que diferentes orga-
nizaciones,públicas y privadas, que operan a nivel de la comuni-
dad, de una reunión o de todo el pafs, se encargan de programas
dedicados a diferentes aspectos del desarrollo, la tarea resulta
abrumadora.
Tenemos que ser más modestos al definir nuestra labor, con-
centrándonos en programas organizados de cuidado y desarrollo
71
Hacia un porvenir se'guro para la infancia
del niño o niña, y dejando de lado los programas monotemáticos

de salud y nutrición (aunque éstos influyan en el desarrollo). Nos
referiremosen especial a los programas destinados concretamente
al cuidado o el desarrollo del niño o niña, o a la educación
preescolar,o a aquellos que tengan uno de estos tres aspectos como
componente principal. Esto refleja nuestro deseo de destacar la
dimensión sicosocialdel desarrollo de la infancia.Aun así,la labor
es compleja y difícil,ya que raras veces se encuentra información
sobre los diferentes programas en un mismo sitio.
U n ejemplo relativo a Sao Paulo (Brasil) ilustra lo complejo
que resulta describir los programas para la primera infancia.E n un
amplio estudio realizado por Campos y Rosemberg (1988) se
comprobó que en el área metropolitana del gran Sao Paulo los
organismos federales estaban ejecutando cuatro importantes pro-
gramas, los organismos de los estados 6,y las entidades nlunici-
pales 3.Cada uno de esos 13 organismos públicos operaba con un
modelo diferente.Las variantes más comunes eran una "guardería
completa" (para niños y niñas de O a 6 años de edad), una "escuela
para párvulos completa" (de 2 a 6 años) y "guarderíasde emergen-
cia" (de O a 6 años). E n la mayoría de las series estadísticas no
figuraban estos programas llamados de emergencia. Además de
los citados modelos había jardines de infancia (un legado del
decenio de 1930,que atendían a niños y niñas de 3 a 12 años de
edad) y centros de atención infantil organizados como negocios
privados (de O a 6 años). Además existía una amplia gama de
programas privados que representaban un 38% del total.
Otro ejemplo: el Año Internacional de la Infancia impulsó en
la India un enorme proyecto, emprendido por el Ministerio de
Bienestar Social,para hacer un perF1 estadísticodel niño o niña en
el país. Publicado finalmente en 1985, este trabajo de 1.500
paginas incluía extensa información sobre los programas de nutri-
ción, inclusive la alimentación de lactantes, los servicios de
bienestar del niño o nifía y el bienestar de los niños o niñas
minulválidos de O a 6 años. Los servicios de bienestar incluían
72
Donde estarqos y como hemos llegado
proyectos del Servicio de Desarrollo Integrado de la Infancia

(ICDS)patrocinados por el gobierno central o por los Estados,
centrosdel gobierno o de los estados para niños y niñas indfgentes,
serviciosde adopción y guarderíasacargo delas administraciones,
central, estatales y locales, y por agencias del sector privado, y
servicios ofrecidos por organizaciones tan poco comunes como
"Tea/Coffee" y otras "juntas". Cuando el informe se publicó en
1985,el compendio ya era anticuado en muchos aspectos impor-
tantes. El sistema del ICDS había crecido rápidamente en el
periodo 1980-1985 y se habían registrado algunas mejoras en el
estado sanitario y nutricional del niño y la niña en la India. Sin
embargo, ese estudio proporcionó una excelente base de trabajo
para un control continuo y actualizado de los programas destina-
dos a mejorar las condiciones de vida del niño.
Estadísticas e impresiones
Aunque ninguna fuente de información puede ofrecemos una

visión completa, hay algunas que cabe esperar den una idea
general del estado actual de la programación del cuidado y
desarrollo de la primera infancia. Examinaremos los datos que
aparecen en los documentos de la UNESCO y el UNICEF,los dos
principales organismos de las Naciones Unidas que se ocupan de
la infancia.
L a UNESCO
1. Estadísticas educacionales.En la publicación periódica de

estadfsticas educacionales de la UNESCO figura información
sobre la educación preescolar. L a edición de 1988 (Cuadro 3.3.)
incluye las cifras de la matrícula en la mayoria de los países para
el periodo 1980-1985 (6 1986 en algunos casos). Los datos de la
UNESCO abarcan losjardines de infancia, las escuelas de párvu-
73
los, así como las clases para niños y niñas en escuelas de nivel
superior.Las guarderías, etc.,se han excluido siempre que ha sido
posible. Aunque las cifras de la UNESCO incluyen diversos tipos
de programas,no siempre recogen los programasno estructurados,
y la mayor parte de los que se han incluido están dstinados a niños
y niñas de 3 a 6 añosde edad. Por lo tanto,esas cifras sólo dan una
idea mínima de la cobertura de los programas para la primera
infancia.Los programas incluidos en las estadísticas de la UNES-
CO varían tanto de un país a otro (por ejemplo las escuelas
coránicas de párvulos en Marruecos,las escuelas comunitarias en
Kenya, los centros preescolares para una élite en Níger), que es
imposible utilitzarlas para hacer comparaciones entre países. Sin
embargo,permiten observar la expansión de los programas para la
primera infancia en cada país en los cinco o seis años que siguieron
al Año Internacional de la Infancia.Un análisis de esos datos desde
esa perspectiva revela lo siguiente:
Con m u y pocas excepciones, la cobertura de los programas
aumentó durante este periodo, a pesar de las difíciles circunstan-
cias económicas. Los pocos países que no exprimentaron ningún
crecimiento fueron los afectados por guerras, como Angola,
Mozambique, el Irán y el Líbano. U n quinto país en el que la
cobertura se redujo ligeramente fue Cuba. E n todas los demás
países en desarrollo (otros 100,aproximadamente, cuyos datos
figuran en el estudio) se registró al menos cierta expansión.
E n algunos casos la expansión fue espectacular, pero ésta
ocumó partiendo de una base m u y reducida; por ejemplo, en
Burkina Faso la cobertura se quintuplicó (perode un total de sólo
732niñosyniñasen 1980a3.751 en 1986);enOmánsesextuplicó
(de 396 a 2.542), y a un nivel algo superior, en la República
Dominicana también se quintuplicó (de 27.278 a 125.780).
Sin embargo, en algunos países con un número relativamente
alto de niños y niñas participantes, se registró un crecimiento
bastante rápido; el Brasil informa la duplicación de la cobertura
entre 1980 y 1986 (de 1.335.000 a 2.699.000 niños y niñas) y en
74
Tailandia hubo una triplicación (de 367.313 a 1.009.131) en el

mismo periodo. E n Indonesia,el número de niños inscritos pasó
de 1.005.226 en 1980 a 1.258.468 en 198.N o se proporcionaron
datos sobre Bangladesh, el Pakistán y Nigeria.
Entre los países más grandes,China registra un aumento desde
11.507.OOO niños y niñas aproximadamente en 1980 a unos
16.289.800 en 1986 (lacobertura sigue siendo relativamente baja
como porcentaje). La India informa de un aumento en la participa-
. ciónde918.238en 1980a 1.033.315en 1984.Esevidentequelas
estadísticas de este Último país no incluyen los niños y niñas que
participan en el Servicio para el Desarrollo Integrado de la
infancia, de enorme alcance. La cobertura de las guarderfas y
centrospreescolaresdeesteprogramaseestimabaenunos3.000.000
de niños y niflas en 1985 (UNKEF,1988).
Las estadísticas de la UNESCO contienen también cifras del
número de niñas inscritas.E n todos los países salvo tres (Marme-
cos,O m á n y Nepal), el porcentajede nifías em la educación anterior
al nivel inicial és, como mínimo, del 45%. Esto indica un posible
efecto nivelador de los programas de educación preescolar.
Sin saber las dimensiones de los grupos de edades correspon-
dientes, es difícil tener una idea exacta de lo que representan las
cifras de la UNESCO en cuanto a la cobertura en téminos
relativos. Si se introduce el factor población,la República Domi-
nicana, por ejemplo, con una población de 6,4 millones de
habitantes y una participación de 126.000niños,tiene una cober-
tura relativaligeramentesuperior ala correspondiente a China,con
un número de inscritos de más de 16.000.000de participantes
frente a una población de 1.200millones de habitantes.
2.Matrículapreescolar en América Latina.Se puede tener una
mejor idea de la cobertura,en relación con el número de niños y
niñas menores de 6 años, a través de las estadfsticas compiladas
por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (üNESC0)en Santiago (OREALC)(Calvo, 1988). El
Cuadro 1 (véase más adelante) muestra la "tasa de escolarización"
75
para los años 1981 y 1985 en algunos países. Las estadísticas

indican que:
- un porcentaje relativamentealto de niños y niñas,de 4a 6 años
de edad, reciben algún tipo de educación preescolar;
- un porcentaje relativamente bajo de niños y niñas menores de
cuatro años participan en programas preescolares;
- en el intervalode cuatro añosse produjo una tendencia general
a la expansión,en términosporcentuales. (Obsérvese que en estas
estadísticas Cuba muestra un crecimiento, mientras que la serie
anterior reflejaba un leve retroceso).
En el caso de la región de América Latina en conjunto, la
UNESCO estima que la edudaciónpreprimaria(paraniñosy niñas
de O a 5 años de edad) experimentó un crecimiento,pasando de una
cobertura del 7.9% en 1980 a una del 15% en 1986,lo que significa
una tasa anual de crecimiento del 19% durante este periodo
(Tedesco, 1989,pág. 11).
3. Una encuesta mundial.En 1988,la UNESCO realizó una
encuesta especial sobre la situación del cuidado y la educación en
la primera infancia (mi Los
). encuestados teníanque incluir los
programas de CEPI tanto formales como informales (y no sola-
mente los preescolares formales). Sin embargo,la tasa de respues-
tas al cuestionario sólo fue del 54%, y algunos de los países más
poblados (como Brasil, el Pakistán, Bangladesh y Nigeria) no
contestaron.Además, las respuestas de los países indusuializados
y de los Estados árabes introducen un elevado sesgo en los
resultados,Por otra parte,el grado de detalle de las respuestasvaría
Fuente: OREALC (LJNESCO),1987.citado en Gilberto Calvo,"Elproceso de

transiciónentre los programas de atención a la niñez y los de educación primaria
en América latina", ponencia preparada para el taller sobre la articulación de
la educación escolar inicial y primaria, 14-18de marzo de 1988. UNICEF,
Bogotá y U N E S C O / O R E A L C , Santiago. 1988. La tasa de escolarización se
refiere al porcentaje del gnrpo de edad indicado que está matriculado en
programas preescolares.
76
Cuadro 1
Tasa de escolarización a nivel preeescolar,
en algunos países de América latina, 1981-1985
País Grupo de edad Escolarización"

'I
1981 1985
% 96
Bolivia 4-5 31.5 34.1

Brasil 0-6 93 13.9
Chile (i982-i984) 0-5 11.9 13,9
0-3 2,4 2,3
4-5 32,2 38,3
Colombia 0-4 10,5 14,3
5 31,9 36,O
Cuba (1980-1984) 4-5 36,9 43,8
Ecuador 5 19.7 29,6
El Salvador 4-6 15.0 20,l
Honduras 4-6 995 11,2
República Dominicana 6 29,2
considerablemente,así como los tipos de programas incluidos.

Aunque el informede la encuesta proporciona algunas descripcio-
nes nacionales ibnteresantes,es difícil utilizar estos datos para dar
una idea general del CEPI.
La encuesta confirma el crecimiento general,y a veces espec-
tacular,de las instituciones de CEPI y la matricula en el periodo
1980-1988,así como la cobertura aún relativamente baja en la
mayoría de los países del Tercer Mundo. También confirma un
sesgo urbano en un número importantede países. Indica iguaimen-
te que en más de la mitad de los programas notificados se cobran
derechos.
77
UNICEF
Otra fuente de información de la que es posible obtener una
visión general del estado de la programación para la atención y
desarrollo de la primera infancia son los informes anuales por
países del UNICEF y, en relación con muchos de los países en que
éste realiza actividades,los análisis de la situación de la mujer y
el niño o niña.
Para determinar las posibilidades que brinda esta fuente, hici-
mos un examen de todos los informes anuales por países del
UNICEF correspondientes a 1988,y de 46 análisis de la situación
hechos entre 1986 y 1988.La primera, y principal,conclusión de
ese examen es que las estadísticas tienen muchas lagunas y están
presentadas de forma poco sistemática. De hecho, las oficinas
exteriores del UNICEF no tienen la obligación de proporcionar
información acerca de los programas de cuidado o desarrollo del
niño o niña. Por lo tanto,lo que surgió del examen fueron retazos
interesantes que permiten hacerse una idea pero que no pueden
combinarse para formar un conjunto coherente. A título de ejem-’
plo presentamos los siguientes datos sobre Asia y Africa tomados
de los informes.
Asia
China, con sus 16,3 millones de niños y niñas en escuelas de
párvulos,cubre un 24% del grupo de 3 a 6 años de edad. Durante
el menio de 1986 a 1988,un programa de educación de los padres
ha crecido rápidamente hasta contar con 130.000 escuelas (en
1989, se informó que su número había alcanzado 200.000).
E n Sri Lanka el 15% de los niños de O a 5 años de edad
participan en diversos tipos de programas de atención y desarrollo
de la primera infancia.
Al final de 1988,se estimaba que Filipinas llegaría a atender el
24% de los 11.5 millones de niños en edad preescolar (de O a 5
años).
E n Viet Nam,el 30% de todos los niños y nifías de O a 3 años
78
de edad, y el 35% de todos los de 3 a 6 años acuden a guarderías

estatales.
En la india, aproximadamente el 35% de los 5.144grupos de
desarrollo están atendidos por el Servicio para el Desarrollo
integrado de la Infancia.
En Laos, el 4% de todos los niños y niñas de 4 a 6 años
participan en programas para la primera infancia basados en
centros.
Africa
E n Kenya,los programas abarcan el 1 1% de los niños y niñas
de 3 a 5 años de edad (Esta cifra parece estar subestimada.Otra
fuente -Riak et al., 1989-indica una cobertura superior al 20% en
1987).
En Benin, sólo el 1 %de los niños y niñas en edad preescolar
participaba en algún tipo de programa organizado de guarderías o
de desarrollo infantil.
El 2,6% de los niños y niñas de Botswana de 2 1/2a 6años de
edad asisten a escuelas de párvulos.
Los informes del UNICEF proporcionaban datos interesantes
sobre algunos programas en los que colabora.No obstante,pocas
veces contenían el tipo de información que permitirla hacer una
descripción amplia y sistemáticade los programas de un país. No
se podía teneruna idea clara del potencialde los distintos protago-
nistas,como gobiernos,organizaciones no gubernamentales y or-
ganismos internacionales,para contribuir a organizar y prestar
apoyo a las iniciativas en materia de cuidado y desarrollo del niño
o niña. Había poca información sobre los programas de escuelas
' de padres o enseñanza de adultos. Ocasionalmente se describía un
programa de desarrollo comunitario o de supervivencia y desarro-
llo integrados con un componente de cuidado y desarrollo del niflo
o niña. Se mencionaban los programas de formación en que
participaba el UNiCEF,pero sin dar una visión de conjunto.Se
prestaba atención a las actividadesde promoción del bienestar del
79
niño o niña,pero raras veces se examinaba explícitamente el com-

ponente de desamllo infantil de esos programas.
Algunas conclusiones generales
El examen de los documentos de la UNESCO y el UNICEF

permite afirmar que este sector ha crecido considerablemente
desde 1979,incluso si es probable que las cifras estén subestima-
das.
Las estadísticas también ilustran claramente el carácter desi-
gual de ese crecimiento. No es sorprendente que demuestren que
América Latina y Asia han progresado mucho más que los países
aricanos en lo concerniente a los programas organizados.
Otra conclusiónque se desprende del examen de la información
disponiblees que un país no tiene por qué ser rico ni contarcon una
economía florenciente para dar suficiente prioridad al estableci-
miento de un programa o conjunto de programas significativos de
atención y desarrollo de la primera infancia.L a India y Kenya son
dos excelentes ejemplos de países con unos ingresos per cápita
relativamente bajos pero con programas bastante completos de
atención de los niños y niñas en edad preescolar. Durante el
decenio de 1980,se ha registrado en América Latina,en general,
una caída radical del nivel de vida, aunque' se han logrado
progresos en la educación de la primera infancia. En México,
donde el problema de la deuda externa es uno de losmás graves del
mundo, la cobertura de los niños en edad preescolar creció a una
tasa anual del 9% entre 1982 y 1988.
Más allá de los cálculos aproximados

Del examen realizado hemos llegado a algunas conclusiones de
caráctermuy general.No obstante,lamayoría de las interpretacio-
80
Donde estamos y como hemos ilegado ,
nes deben ser prudentes por falta de información wherente. El

analisis pone de manifiesto la necesidad de seguir en forma más
sistemáticalos progresos de los programasde cuidado y desarrollo
de la primera infancia.También se requiereunmétodo que permita
registrar el alcance y calidad de diferentes tipos de iniciativas que,
al abordarlas en conjunto,den una idea apropiada de los esfuerzos
desplegados para proporcionar un cuidado satisfactorio y mejorar
el desarrollo en una edad temprana.
El primer paso consistiría en establecer una serie general de
categoríasque abarcase toda la gama de programas para la primera
infancia,destinados a niflos y niñas de diversas edades y ejecuta-
dos, tanto por organizaciones gubernamentales como por otras
instituciones. Esta clasificación debería incluir también los pro-
gramas informales,como el cuidado del niño o niña a domicilio o
los programas de educación de los padres por otros padres, de
cáractervoluntario o cuasi voluntario,con asistentes que trabajan
al margen de todo sistema burocrático formal.El conjunto concre-
to de categorías en un pafs determinado debería elaborarse local-
mente para que reflejara su perfil organizacional. Los ejemplos de
Sao Paulo (Brasil)y de la India presentados en páginas anteriores
'ponen de manifiesto el tipo de enfoque que debería adoptarse.
También deberían incluirse los programas de educación de los
padres, pero en una categoría separada.
Es asimismo necesario tener una clara idea de quiénes son los
principales protagonistas en este campo. Es fácil que no quede
constancia de los programas de las organizaciones no gubema-
mentales,aunque lalaborde los grupos religiosos y de otras de esas
organizaciones puede ser extremadamente importante en ciertos
contextos.
Tras una descripción general de los distintos tipos de progra-
mas, de su cobertura y de las instituciones que los ejecutan, se
podrá empezar a examinar su calidad de manera más metódica.
Esto podrfa hacerse a base de un muestreo, utilizando criterios
institucionales y/o sobre el contenido programático determinados
81
localmente. En la encuesta mundial de la UNESCO se hacfan

preguntas acerca del personal y los especialistas,la formación de
profesores,los objetivos del CEPL,el contenido de las clases de
éste, y el equipo y edificios.
Además de estos aspectos organizacionales y programáticos,
relacionados principalmente con los insumos y la cobertura,tam-
bién se necesita una evaluación del impacto de los programas.En
otros campos es posible no sólo dar un panorama de las institucio-
nes y programas,sino también seguir de cerca los progresos sobre
el terreno mediante un indicador como, por ejemplo,la reducción
de la tasa de mortalidad infantil o de la malnutrición de tercer
grado. E n el campo del desarrollo del niño o niña todavía no se ha
llegado a un acuerdo sobre un tndice que nos dé una idea de lo que
hemos avanzado.
E n este campo existen literalmente centenaresde instrumentos
y de índices, que se centran en diferentes edades, examinan
distintos aspectos del desarrollo y están orientados hacia propósi-
tos tan diversos como la selección,el seguimiento y la evaluación
de programas.La mayoría de estos instrumentos se han elaborado
en los Estados Unidos o en Europa. Muchos de ellos son bastante
complejos, y su utilización requiere una capacitación considera-
ble. Pocos son apropiados para su empleo en las situaciones
concretas del Tercer Mundo o se han adaptado para ello. Y aún es
menor el número de los que se han creado,ajustado y convalidado
en éste.
E n consonancia con los indicadores utilizados para el segui-
miento de la nutrición y la salud, pero en forma algo diferente,se
podría crearun "perfiidel desarrollo infantil" para grupos de niños
y niñas de 5 6 6 años de edad,antes de su ingreso enla escuela.Este
perfil podría comportar al menos cinco indicadores: nutrición,
. morbilidad, conocimientos antes de la alfabetización y del apren-
dizaje de los elementos de cálculo,amor propio, y expectativas de
los padres en relación con el niño o niña.Estos indicadoresreflejan
el carácterpolifacéticodel desarrollo y hacen hincapié en aspectos
82
que se saben están relacionados,no s610 con el desarrollo inicial,

sino también con los progresos y el rendimiento ulteriores de los
niños y niñasen la escuela y en la vida. Este perfil no serviría para
clasificar a los distintos niños y niñas,sino que sería un medio para
observar los cambios experientados por una población determina-
da en relación con diferentes aspectos,en particular los ligados a
las intervenciones encaminadas a impulsar el desarrollo.
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85
V. UNA ESTRATEGIA DE PROGRAMACION
Para demasiadas personas, todo proyecto o programa de desarro-

llo del niño o niña evoca inmediatamente la imagen de 25 6 30
niflos y niñas pequeflos, de 3 a 5 afíos,jugando con bloques o
encajando triángulos y cubos en tableros de colores vivos, bajo la
supervisión de un maestro en un aula de una escuela de párvulos.
La vinculación del desarrollo del niño o niña con este modelo "pre-
escolar" no es afortunada porque limita el enfoque al desarrollo
mental del niño o nifla,es bastante costosa y comienza tarde en la
vida de un niño o nifla. Implica asimismo un planteamiento
"institucional"directo,basado en la creaciónde centros que "com-
pensen" los elementos que faltan en el entorno familiar o la
comunidad,al tiempo que,con demasiada frecuencia,dejan a los
padres o a los miembros de la comunidad fuera del programa.Esta
imagen raras veces proporciona la orientación más apropiada para
la programación del cuidado y desarrollo del niño o niña en los
países del Tercer Mundo.
Los capítulos anteriores han permitido sentar las bases para
ampliar nuestra visión de los programas de desarrollo infantil más
allá del modelo preescolar o basado en un centro que proporciona
atención directa al niño o niña a partir de los 3 6 4 años. Ahora
trataremos de sistematizar esta visión amplia,haciendo tres series
de consideraciones que deberán tenerse en cuenta al proyectar y
ejecutar programas de cuidado y desarrollo de la primera infancia.
Esa orientación que hemos llamado presuntuosamente marco
general de programación,se presenta a continuación en la Figura
2.
'Para este capítulo se ha recurrido extensamente al Volumen 5 de las directrices

del UNICEF para programas,un manual preparado por Robert ;Myersy Cassie
Landers para ste organismo,sobre todo a los Capítulos 1 y 49.
Figura 2
Programación del desarrollo de la primera infancia:
U n marco general
ORENTACl6NHACiA LOS m O S AlENDm A L m O O m A E N a m O S

Y NWAS
VULBNERABLBS
ApoYAR/PDUCAR A LOS WCARGADOS
WTRA~OIAPOLIFA~TICA DELCUIDADOINFAKIR
LA PARTlCIPACI6NCOMUNiTARU PROMOVER EL DWARROLLO

ESCüLlURALhENTEIANTE c o m m o
\ COMENZAR DONDE SE WcuBEíIRAN FWCTALRCüR LAS INSTITUCIONBS
LOS -0s YmAS
AUMENTAR LAS DEhíANDASílDMA
BUSCAR mmLrn.m DE CXlNCIENCIA
TRATAR DE LOGRARLA MAXIMA

COBERTURA
1 PIUMEROSPASOSDELNIROONIRAPEOUBNO I
El marco tiene tres dimensiones.

1. Variaciones en el nivel de desarrollo de un 1130o niña. L a
primera dimensi6n viene definida por los cambios en las necesi-
dades de desarrollo durante los primeros años de vida. Estas serán
diferentes durante el período prenatal, la niñez, las.fases de los
primeros pasos y la preescolar,y el periodo en que el niño o niña
pasa del limitado entorno del hogar a la escuela y al vasto mundo
88
U n a estrategia de programación
exterior.
2. Enfoques complementarios de la programación. En una
segunda dimensión se distinguen cinco enfoques complementa-
rios, cada uno de los cuales se dirige a un conjunto diferente de
factores ambientales que influyen en el desarrollo del niño o niña,
como se ha indicado en el capítulo anterior. Además de los
programas basados en un centro,que atienden directamente al niño
o niña, existen programas complementarios que se centran, res-
pectivamente,en la familia,la comunidad, y los entomos institu-
cional y cultural.
3. Características/orientacióndel programa. L a tercera dimen-
sión se deriva del conjunto de orientaciones y pautas que determi-
nanlas características del programa. Además de atenderalosniños
y niñas vulnerables,los programas deberían ser amplios y estar
"integrados",tener carácter participativo y basarse en la comuni-
dad; además,tendrían que ser flexibles,inspirarse en las costum-
bres locales (pero sin limitarse a ellas), ser económicamente
viables y rentables,y abarcar el mayor número posible de niños y
niñas vulnerables.
L a principal razón para establecer un marco programático de
amplio alcance es contribuir a superar las teorías y las prácticas
fragmentarias y circunscritas que desempeñan un papel tan domi-
nante en la esfera del desarrollo de la primera infancia.Raramente,
o nunca,podrá un programa abarcar todas las categorías incluidas
en ese marco. Sin embargo, el tener una visión de conjunto sirve
para determinar los failos de las iniciativas específicas y permite
indicar a los planificadores y programadores los elementos que
faltan.
Examinemos ahora cada una de las tres dimensiones.
Nivel de desarrollo
En los dos capítulosanterioreshemos visto que el desarrollode

la primera infanciaes un proceso continuo en el cual el niño o niña
89
cambia constantemente.Este proceso se inicia en la fase prenatal

y se extiende durante todo el periodo de la niñez.Naturalmente,los
diferentes momentos de este proceso exigirán enfoques algo
distintos. Es evidente que un niño o niña en el seno materno no es
el mismo que el que empieza a caminar0 hablar.Para sercompleta,
la estrategia del desarrollo infantil tiene que responder a las
necesidades cambiantes durante todo el proceso de desarrollo.N o
basta con iniciar la programación de ese desarrollo cuando el niño
oniÍía llega a los tres años de edad. Tampoco basta con pensar tan
sólo en mejorar las condicionesque permitan el nacimiento de un
niño o niña sano y bien desarrollado.
Como el desarrollo infantil se ajusta a unas pautas generales
(auncuando el proceso varía de un individuo a otro y de una cultura
a otra), es posible establecer programas de actividades apropiados
para las fases o niveles generales de ese desarrollo.Estas fases co-
rresponden aproximadamente aciertos periodos de edades,pero es
más correcto considerarlas en función de ciertos avances en el
desarrollo que se producen a medida que el niño o niña se hace
mayor. En forma m u y aproximada se pueden prever programas
que estén en consonancia con las fases de desarrollo siguientes:
- un periodo prenatal;
- la niñez (hasta unos 18 meses), que abarca el destete, el
aprender a caminar, y el desarrollo inicial del lenguaje;
- el periodo de párvulo y pospárvulo (entre los 18 y los 48
meses, aproximadamente)en el cual la coordinación, el lenguaje,
la capacidad de pensar y la habilidad social avanzan a pasos agi-
gantados;
- un periodo preescolar (de los4 a los 5 años de edad aproxima-
damente), cuando la coordinaciónestá relativamente bien desarro-
llada,y el desarrollo cognoscitivo y de los conocimientos anterio-
res a la alfabetización se produce rápidamente,al mismo tiempo
que se presta mayor atención a las relaciones con los semejantes;
Y,
- un periodo de transición a la escuela y al mundo en general
90
(más o menos en la edad de 6 a 8 años).

En las administraciones públicas, la responsabilidad orgánica
en relación con los programas de desarrollo de la primera infancia
suele ajustarse a las fases de desarrollo y/o a la edad de los niños.
En el caso de los menores de dos o tres años,la responsabilidad
suele recaer en el sector de la salud o en las organizaciones que se
ocupan del bienestar de la familia.A partir de los tres años es más
probable que el desarrollo del niflo o niña esté ligado al sector de
la educación y a las escuelas de párvulos. Esta división es lógica
en el sentido de que la supervivencia y los primeros meses de
desarrollo están estrechamente relacionados con el estado y la
maduración biofisicos de los niños y niñas, y que durante este
tiempo,muchos de ellos están atendidos en el seno de la familia;
en los años ulteriores de la edad preescolar,la socialización y la
preparación para la escuela adquieren mayor importancia, y el
círculo de las personas que cuidan al niño o niña se amplia. No
obstante,la división también oculta la necesidad de una atención
continua y coordinada. Esto refuerza la lamentable tendencia a
omitirlos componentes sicosociales antes de los tres años de edad
y a considerar los programas de desarrollo del niño o niña como
algo esencialmente educativo que comienza a los tres años de
edad.
Para contrarrestar la tendencia a limitar la programación para
el desarrollo del niño o niña a un grupo de edad determinado (por
ejemplo, al periodo preescolar,tal como se describe al principio
del capítulo) y poner de relieve el carácter simultáneo de la
supervivencia, el crecimiento y el desamlio, es preciso hacer
explfcita en un marco global la necesidad de programas que
abarquen diferentes periodos, teniendo en cuenta las variaciones
que experimenta el niflo o niña.
Enfoques complementarios
En el Capítulo 1 se ha descrito el desarrollo de la primera infancia

Hacia M porvenir seguro para la infancia
como un continuo proceso de interaccióndel niflo o d a (con un

conjunto de caractedsticasbioffsicas de maduración) con las per-
sonas y objetos de su mundo en constante evolución.Se consideró
que este mundo inclufa entomos a vanos niveles que influfanen
el desarrollo,inclusiveel inmediato de la familia (u hogar) y el de
la comunidad (es decir,las relaciones sociales próximas), un con-
texto social,polftico y económico más amplio (con las institucio-
nes,leyes,polfticas y normas correspondientes),y una cultura (que
proporciona valores,rituales y creencias).
Aunque la interacción con la familia, la comunidad,las insti-
tuciones y los valores culturales se produce a diferente distancia
del niño o nifla, cada uno de estos niveles del entorno influye en
el proceso inicial de desarrollo,bien directamente o a través de las
actividades y creencias de las personas que cuidan al niño o niña.
Es pues evidente que una estrategia global de programación para
el cuidado y el desarrollo infantil que ambicione mejoras reales y
duraderas en la supervivencia,crecimiento y desmollo del niño o
niña,debe concebirse de tal forma que actúe a todos estos niveles.
Debe lograr algo más que ofrecer simplemente una atención
directa del niño o nifla; debe refotzar y mejorar los diversos
entomos en los que se desarrolla el niflo o niña. Estas considera-
ciones dan lugar a cinco enfoques programáticos complementa-
rios:
1. Atender a los niños en centros.L a finalidad inmediatade este
enfoque directo, centrado en el nifío o nifla, es impulsar su
desarrollo atendiendolas necesidades inmediatasen centros orga-
nizados fuera del hogar. Estos son, en cierto modo, ambientes
"alternativos" de la familia.
2.Apoyar y capacitar a personas encargadas del cuidado del
niño o niña. Este enfoque se centra en los miembros de la familia
y su finalidaad es educar y capacitara los padres y otros parientes
para mejorar el cuidado e interacción con el niño o niña y
enriquecer el medio inmediato donde se produce el desarrollo del
niflo o nifla, en lugar de ofrecer UM alternativa a ese entomo
92
3.Promover el desarrollo comunitario.En este caso,el interés

se centra en la acción para cambiar las condiciones comunitarias
que pueden afectar negativamente el desarrolio del nifío o niña.
Esta estrategia insisteen la iniciativa,organización y participación
de la comunidad en lo concerniente a una serie de actividades in-
terrelacionadas,a fin de mejorar el medio físico,los conocimien-
tos y las prácticas de sus miembros, y ampliarla base organizacio-
nal que permita una acción común y la mejora de la capacidadpara
las negociaciones políticas y sociales.
4.Aumentar los recursos y la capacidad institucionales.Hay
muchas instituciones que participan en la aplicación de los tres
enfoques arriba mencionados. Parapoder realizaruna laboreficaz,
necesitan recursos financieros, materiales y humanos que permi-
tanplanificar,organizar,realizar y evaluarprogramas.Los progra-
mas destinados al fortalecimientoinstitucionaldeben comprender
la creación de instituciones,la capacitación,el suministro de m a -
teriales,y la experimentaci6n con técnicas y modelos innovadores
(mejorando la tecnología a disposición de las instituciones).
mieden, asimismo comprender el establecimiento de las bases
jurídicas necesarias para el funcionamiento adecuado de las insti-
tuciones.
5.Incrementar las demandas y la concienciación.Este enfoque
se centra en la creación y di fusión de conocimientos para lograr
una concientización y el planteamiento de exigencias. Puede
funcionar a nivel de los responsables de las políticas y los
planificadores, o bien dirigirse en general hacia el cambio del
medio cultural que afecta el desarrollo del niño o niña.
Aunque estos cinco enfoques tienen por finalidad general
impulsar el desmilo del niño o niña, persiguen objetivos inme-
diatos diferentes y cada uno se dirige,inicialmente,a una audien-
cia o grupo de participantes distinto. En la Figura 3 se resumen los
principales objetivosy audiencias (participantes/beneficiarios)de
cada enfoque y se enumeranvanos modelos diferentes que pueden
utilizarse para tratar de alcanzar esos objetivos. Más adelante, en
93
el capítulo, presentaremos ejemplos de los dos primeros de estos

enfoques, examinándolos más detalladamente e indicando sus
ventajas e inconvenientes.
Aunque todo plan general para mejorar el desarrollo del niño o
niña debe prestar atención a los cinco enfoques descritos, el
hincapié que se haga en cada uno de eilos dentro de la estrategia
global variará considerablemente en función de las condiciones
reinantes en el lugar concreto en que se ejecute el programa.
Figura 3
Enfoques complementarios de la programación para el cuida-
do y el desarrollo de la primera infancia
Enfoque Participantes/ Objetivos MLddOS

Beneflciarh
R
est
ar El niño o niña .Supervivencia .Atención a domicilio
un servicio .o-2a m s .Desarrollo general .Centros de desarrollo
.3-Oaiios .Socialización hegrado del niño o niña
. O 6 aiios . Rehabilitación .Centros complementarios
.Mepra del cuidado .Lugar de trabajo
infantil .Escuelas de párvulos
fmales/no formales
Educar a los .Padres, familia .Estimular la .Visitas a domicilio
encargados del .Hermanos wncientización .Educación de los padres
cuidado mayores .Cambiar actitudes .Programasde "niñoa niño"
.Del sccior .Mejoradcambiar las .Medios de comunicación
público prácticas de masas
Promover el Comunidad .Estimular la .Movilización técnica
desarrollo de .Lídaes concientización .Movilización social
la comunidad .Promotores .Movilizar para
.Miembros acción
.Cambiar las condicimes
Aunmiar los Personal de .Promover la .Capacitación
recursos y la los programas concientización .Proyecms
capacidad .Rofesionales .Mejorar los experimentales de
nacionales .Paa- conocimientos demostración
profesionales .Aumentar el mattrial .Ref- la infraestrucaira
Promover los .Responsables de .Esiimuliir la .Fomcno de la
programas de las políticas concientización orientación social
desarrollo .Fübliw .Crrcar voluntad política .Creación de un
infantil .Rofesionales .Aumentar las demandas carácta distintivo
.Cambiar actinides .Difundir los conocimientos
94
Una estrategia de programación
Orientaciones para los programas
Al planificar y ejecutar programas de esta índole, deben tenerse

presentesvarios principios y pautas que definen las características
apropiadas de ellos.
1. Debe darse prioridad a las familias y comunidades en las
que los niños y niñas son vulnerables a un desarrollo atrasado o
debilidado.Si se quiere que la programación se rija por un princi-
pio de justicia social,se debe conceder importancia a los más ne-
cesitados. La tarea de seleccionar los que se consideran más
"vulnerables" supone reunir información acerca de:
- la condición de los niños y niñas (peso al nacer,tasas de mor-
talidad,estado de salud y nutrición);
- la condición de las mujeres (niveles de educación,estado de
salud y nutrición, edad en el primer embarazo, demandas de
empleo y salarios);
- la familia y los sistemas de apoyo (tamaÍío y estructura,
empleo e ingresos, posibilidad de cuidado alternativo adecuado
del niflo o nifla);
- creencias y prácticas de crianza del niño o nifla (alimentación,
costumbres sanitarias,nutrición, comunicación); y
- condicionessocioeconómicasmás generales (distribución de
las gananciase ingresos,tasasde alfabetización,disponibilidad de
agua potable, acceso a servicios sanitarios y otros).
Esta pauta es facil de expresar pero dificil de seguir, sin tener
en cuenta los indicadores seleccionados para determinar cuáles
son los niflos y niflas y las familias "vulnerables".Las realidades
polfticas y las desigualdades económicas y sociales dificultan su
cumplimiento. Sin embargo, existen suficientes ejemplos de
voluntad política combinada con la conciencia social y la compe-
tencia técnicapara pensar que la pauta puede ser seguida.Además
la situaciónde los niflos y niñas lleva una cargapolftica menor que
otras cuestiones y puede,por tanto,ser un punto de arranqueen los
esfuenos de reducci6n de las desigualdades.
95
2. Los programas deberían formar parte de una estrategia

globalypolifacética.Una estrategia de programación debe iniciar-
se con un conjunto de objetivos. El derecho de cada niño y cada
niña a tenerla posibilidad de realizar su potencial ha sido mencio-
nado m u y a menudo como punto de partida para los programas de
desarrollo de la infancia. Lo que significa realizar su potencial
varía según las culturas,por lo que los objetivosespecíficosque se
derivan de este propósito serán diferentes en diferentes socieda-
des. Por esta razón,hemos tomado como principal propósito del
desarrollo del niño o niña, y por lo tanto de los programas de
desarrollo infantil, la aptitud de los niños y niñas a ajustarse, a
comportarse, y transformar sus propios entomos. En ciertas
culturasesto significaráconferirmás importanciaala independen-
cia;en otras,acentuar la solidaridad del grupo. E n algunos casos,
la coordinaciónfísica será primordial,en otros será el razonamien-
to abstracto. Pero, en todos se encontrarán dimensiones físicas,
intelectuales y sociales del desarrollo.
Hemos subrayado que existe unidad en las necesidades de un
niño o niña. Hemos insistido,además,en que al satisfacerestas ne-
cesidades conjuntamente se produce un efecto de interacción que
intensifica el desarrollo del niflo o nifla en mayor medida que una
simple adición. Este aspecto unitario e interactivo implica clara-
mente que los programas deben ser polifadticos e integradores.
Pero hemos notado que predomina la tendencia a una aproxima-
ción fragmentada,con algunos programas que enfocan a la salud
o la nutrición sin atender la estimulación ni la interacción entre el
cuidador/ray el niflo o níña que fomenta el desarrollo psicosocial,
o viceversa.
El intentar adherirse a esta pauta no significa que todos los
componentes deban aparecer en todos los programas de todas las
organizaciones.No obstante,una estrategia de conjunto completa
y polifacética debería abarcar todos los esfuerzos de un programa
de desarrollo del nifío o niña. Deben buscarse oportunidades de
combinar servicios,de fomentar la colaboración multisectonal y
96
encajar nuevos componentes en los programas que ya funcionan

cuando sea oportuno.
¿Se puede aplicar esta pauta a cada uno de los cinco enfoques
complementarios de los programas? Considérese la aproximación
basada en los centros.Muchos centrospreescolaresno disponende
instalaciones médicas y de alimentación y pueden, o no, enseñar
los hábitos sanitariosy nutricionales correctos a los niños y niñas
pequeños. Un centropreescolar,incluso con atencidnmédica y nu-
tricional, puede funcionar con o sin atención a la estimulación
primaria, el juego organizado y/o actividades educacionales. Sin
embargo, estas diversas dimensiones del desarrollo del niño se
pueden incorporar en un servicio "integrado", o.ser provistas
aparte, por trozos a través de burocracias separadas que, no
obstante, "convergen" en una comunidad o situación (un centro
comunitario de guardería infantil,un centro preescolar,un lugarde
trabajo,un dispensario, un comedor comunal,un centro de subsi-
dio alimentario, u otra situación).
L a educación de las personas que se encargan del cuidado -el
segundo enfoque- a menudo se concentra en un componente del
desarrollo (por ejemplo la salud), cuando podría incluir vanos,
como la salud,la nutrición y la educación. Esto ocurre aun cuando
es más fácil integrar el contenido de los programas educacionales
que integrarlos servicios.Los programas de desmllo comunita-
rio a veces atribuyen más importancia a un sector,como el agua o
el saneamiento,en lugar de adoptar un punto de vista multifocal.
Aunque pueden estar justificados por su impacto potencial sobre
los niños y niñas, estos programas descuidan frecuentemente la
atención específica a las necesidades de desarrollo sicosocial del
niño o nilia.Este descuido se basa en la falsa suposici6n de que si
se pueden cambiar las condiciones físicas de la comunidad, el
desarrolio mental y social del niño o niña se producirá en forma
automática.
El fortalecimiento de las instituciones se concibe frecuente-
mente en forma cerrada y sin integrar.Porejemplo,la acción puede
97
limitarse a mejorar los conocimientos de los educadores de

párvulos mediante una capacitaciónen técnicasde Piaget,relacio-
nadas sobre todo con el proceso de desarrollo cognoscitivo.
También se puede formar alos pediatras para que puedan diagnos-
ticar mejor las enfermedades de la primera infancia, pero no
enseñarlesnada acerca del proceso de desarrollo del niño y la niña.
Es menos frecuenteque los programas se salgan de su marco para
introducir un componente de desarrollo sicosocial en la capacita-
ción del personal médico o en la'rutina de las instituciones
sanitarias.
PorÚltimo,los intentosde crearnuevos valores culturalesy una
nueva visión pueden limitarse a cambiar las ideas de la gente
acerca de la supervivencia o la enfermedad, o pueden adoptar una
perspectiva más amplia y reforzar la tendencia natural de muchos
cuidadores a considerar al niño o niña como una unidad.
3.Losprogramas deben tener carácterparticipativo y basar-
se en la comunidad. L a participación comunitaria se estimula a
menudo para que sirva como base para desarrollar la solidaridad
y aumentar el control sobre la propia vida. Sin embargo, la
participación se considera más frecuentemente como un instru-
mento, un medio para aumentar la eficacia de los programas
haciendo participar más activamente a sus posibles beneficiarios,
para que aumente su utilización y que el programa en cuestión
atiendadebidamentelas necesidadeslocales.Laexperienciaadquirida
demuestra que la participación comunitariaaumenta la eficacia de
la mayoría de los programas. Esa participación permite también
extender los servicios más allá de lo que sería posible con el
presupuesto y los recursos del sector público.
L a participación en un programa puede definirse de muchas
maneras. Si se utilizan centros,habrá participación. L a utiliza-
ción,sin embargo,no implica contribuir al contenido,la financia-
ción o el funcionamiento de un programa,ya que puede significar
sencillamenteaprovechar los servicios ofrecidos. Esta simple uti-
lización no implica el tipo de participación al que se refiere el
98
enunciado.Es más común una definiciónen términosde donación

de los materiales o la mano de obra necesarios para construir
nuevas instalaciones.Esta idea de la participaciónesm u y limitada
en cuanto a concepto y por lo que se refiere al factor tiempo. No
se trata del tipo de participación que da lugar a la adquisición de
'
nuevos conocimientos y aptitudes.Tampoco incluye el compro-
miso permanente necesario para que la mayoría de programas
puedan sobrevivir.
Una definición más completa de la participación comunitaria
en un programa incluirála movilizacióny la participacióndirecta
de la comunidad en todas sus fases desde el diseño hasta la
ejecución y la evaluación. Esto comporta la existencia y el
crecimiento demecanismos organizacionalesatravésde los cuales
pueda tener lugar la participación. Significa involucrar a toda la
comunidad, y no sólo a algunos individuos, en un proceso cons-
tante de debate y acción.
Pese a las afirmaciones de carácter retórico,la participaciónen
la mayoría de los programas para la supervivencia,el crecimiento
y el desarrollo del niño o niña se ve afectada por la actitud
tendenciosa de una parte importante de los usuarios durante un
largo tiempo y en las distintas fases de la formulación, ejecución
y evaluación de los programas. Esto se aplica sobre todo a la
mayoría de las iniciativas basadas en centros encaminados a
atender directamente al niño o niña, que suelen ser diseñadas,
financiadas y organizadas fuera de las comunidades locales. Se
verifica aún más en el caso de programas públicos centralizados
que prevén una amplia cobertura. Sin embargo, los centros de
cuidado y desarrollo del niflo o niña pueden establecerse y
funcionar, y a veces lo son,con la participación local, aunque la
financiación proceda de fuentes exteriores y aunque las pautas
generales se fijen a nivel nacional.
El enfoque de la educación de los cuidadores también puede
abarcar desde uno de carácter sumamente participativo,basado en
los conocimientos y las experiencias específicos de los grupos de
99
padres que aprenden y se ayudan mutuamente en el marco de

reuniones para debates,hasta programas en los que los cuidadores
reciben sencillamentela información que se considera apropiada
para su situación, sin adaptarla a las circunstancias locales y sin
examinar su contenido. Los "profesores" pueden ser foráneos o
* personas de la localidad que,de por sí, son excelentes cuidadores
del niño o niña
L a diferencia entre una perspectiva participativa y una no par-
ticipativa se refleja en la distinción entre "transmitirmensajes de
desarrollo infantil" y "discutir las cuestiones involucradas en este
desarrollo". Análogamente,los programas de desarrollo comuni-
tario y las actividades para fortalecer las instituciones pueden ser
altamente participativos y estar controlados localmente, o ser
impuestos y carecer prácticamente de toda participación en las
fases de su planificación, financiación o ejecución.
Por Último,la concientizaciónde la opinión pública en general
o de los dirigentes políticos, los profesionales o los líderes que
influyen en la opinión pública puede también concebirse de una
manera más o menos participativa. Además, a la población se le
puede decir lo que debe valorar o lo que ha de creer,o se la puede
ayudar a descubrirlo p o r sí misma a través de la participación.
Las dos pautas que siguen están estrechamente relacionadas
con el examen anterior y ponen de relieve la necesidad de
programas de carácter participativo y basados en la comunidad.
4.Los programas deben serflexiblesy estar adaptados a dife-
rentes contextossocioculturales.Las naciones,las comunidades y
las culturas difieren mucho en cuanto a las necesidades particula-
res del niño o niña. A menos que los programas sean capaces de
identificar las necesidades de las distintas comunidades y ofrecer
respuestascorrectas,los programas pueden no ser relevantespara
las condicionesy necesidades existentes.Además, será m u y dificil
conseguir una participación real. Presentarse con un conjunto
estándar de soluciones para problemas preconcebidos no favore-
ce la participación ni la consecución de los resultados previstos.
100
Sin embargo, para que la participación comunitaria incluya con-

sultas a todos los niveles,los programas tienen que ser lo suficien-
temente flexiblespara incorporarlos resultadosde ella.No obstan-
te, los programadores tienen una tendencia instintiva a buscar
soluciones estándar de aplicación general (véase también la Pauta
7).
5.Losprogramas deben apoyar los métodos locales ideados
para hacerfrente eficazmente a losproblemas de la atención y el
desarrollo del niti0 o niña,y basarse en ellos.Esta pauta se basa
en el supuesto de que los programas tendrán más probabilidades
de ser eficaces si comienzan con las soluciones ideadas y ensaya-
das a nivel local que si utilizan soluciones impuestas desde fuera.
En su marco,se atribuye suma importancia a la caspacidad para
salir adelante y a las medidas de carácter innovador nacidas de la
necesidad.Esta posición contrasta con la que parte del supuesto de
que son los "expertos" foráneos los que poseen los conocimientos,
sin negar no obstante el papel que éstos puedan desempeflaren la
ayuda a las comunidades para que examinen y experimenten
nuevos métodos para favorecer el desarrollo del niflo o niña. El
respeto de las culturas autóctonas y la utilización de los métodos
locales pueden definirse como un planteamiento "constmccionis-
ta" más que "compensatorio".Si la participacionde la comunidad
es real, la programación será, por definición, constructiva y
respetará la cultura.
ó-.Losprogramas deben serfinancieramente viables y renta-
bles. Evidentemente los programas deben poderse ejecutar dentro
de las limitaciones reconocidas de recursos y deben ser económi-
camente viables después de un periodo inicial en el que los costos
pueden ser sufragados con fondos de una fuente externa. Sin
embargo, la viabilidad económica de un programa sólo es en parte
cuestión de disponibilidad de fondos;también influyen las prion-
dades y la forma en que se reparten los fondos. Si se asigna alta
prioridad a un programa, éste puede ser viable y financiarse,
prescindiendo de otra actividad menos prioritaria.
101
Los costos pueden variar considerablemente en función de la

opción programática que se elija.Es evidente que habrá que hacer
todos los esfuerzos posibles para evitar el uso de tecnologías,
material, y personal costosos del exterior, salvo los que sean
indispensables. Con frecuencia los recursos locales disponibles a
ese respecto pueden producir resultados equivalentes a un costo
menor.
El lector observará que esta pauta no se basa en programas de
"bajo costo". El objetivo no es conseguir un costo mfnimo en un
programa, porque algunos recortes de gastos ocasionarán una
disminución de la eficacia. Un proyecto de bajo costo cuyos
resultadosseanescasos o nulos es un despilfarro,enmuchamayor
medida que un programa eficaz que comporte costos más eleva-
dos.
Cada uno de los cinco enfoques comporta opciones de costos
elevados y bajos. Es m u y probable que un programa de cuidado
infantil con base en un centro, en el cual 15 niflos o niflas son
atendidos en casa de una mujer de la vecindad formada como
paraprofesional, ayudada alternativamente por las madres de los
niflos y niñas del centro y apoyada por un sistemade dispensarios
comunitarios,impliqueun costepor niño o nifla considerablemen-
te inferior al de un programa basado en un centro que reúna a 60
nifios o niflas en un edificio especial, emplee un director, un
maestro de párvulos,varios asistentes, un cocinero y un guardián,
y tenga un mobiliario comprado a nivel comercial. O bien, un
modelo de adiestramiento de cuidadores a través de los medios de
información puede llegar a muchas personas con mensajes a un
coste unitario m u y bajo en comparación con un programa de
grupos de debate de densidad de mano de obra y costos más
elevados (pero potencialmente más eficaz).
Un modelo de programa de costo elevadopuede resultarmucho
más eficazque uno de bajo costo. Sin embargo, si el alto costo es
tan prohibitivo que limita su cobertura a unos pocos &os o niflas
privilegiados, no podrá aplicarse a gran escala y podrá ser descar-
102
tado por falta de viabilidad,aunque sea rentable.Por tanto,paraun

uso óptimo de los recursos, es fundamental buscar opciones de
costo relativamentebajo y de gran eficacia.La observación de que
cuanto más bajo sea el costo,mayor será el ámbito de un programa
con la misma cantidad de los recursos a disposición,nos lleva a la
Última pauta de nuestro esquema.
7.Los programas deben tratar de abarcar el mayor número
posible de niños y niñas vulnerables.Al sertan grande lanecesidad
en la mayoría de los países del Tercer Mundo, los programadores
deben dar prioridad a los programas que ofrezcan las mayores
posibilidadesde beneficiar al mayor número de esos niños a través
de una solución eficaz de los problemas. Esto implica ir más allá
de losproyectos experimentales y de demostraciónpara considerar
la posibilidad de unas realizaciones a gran escala.
En un planteamiento simplista, la "escala" de cada enfoque
puede ir de una coberturamuy baja a una cifradel ciento por ciento.
No obstante,no es tan sencillo determinar lo que constituye una
escala.En primer lugar hay que determinarla población beneficia-
ria, que puede ser m u y diferente de la población total de niños o
niñas menores de seis aflos, o todas las mujeres embarazadas o
madres-lactantes. Tal vez no sea menester abarcar a todos los
individuos, y el número de niños o niñas que necesitan los
servicios de un programa puede variar según las medidas que
afecten al desarrollo inicial. Por ejemplo,una cobertura del ciento
por cientopuede ser convenientey necesaria en un programa de in-
munización; en cambio, un programa de estimulación temprana
puede no ser necesario para una proporción importante de esa
misma población porque ya recibe una atención y un estímulo
suficientes.
Sin embargo, la magnitud apropiada de un programa puede
conseguirse de vanas maneras, una de las cuales consiste en
difundirun modelo único para prestar servicios a toda la población
prevista. Otra manera consiste en sumar los resultados de varias
actividadesdiferentes.cada una de ellas basada en modelos distin-
103
tos y orientada hacia un segmento diferente de la población. Este

concepto de escala basado en una vinculaci6n o adición permite
aumentar la cobertura mediante una serie de programas de menor
magnitud y la promoción de iniciativasuniformes anivel nacional.
La adopción de este enfoque es fundamental si es que se quiere
conciliarel deseo de unaparticipaci6ncomunitaria con el objetivo
de beneficiar a un gran número de niños y niñas.
En conjunto estas siete pautas sirven como base para compro-
bar la calidad de los programas. La prueba puede aplicarse a
cualquiera de los enfoques complementarios,o a todos ellos, en
cada una de las etapas de desarrollo.
Habiendo delineado un amplio m a m para que nos sirva de
~
orientación, ofrecemos ahora algunos ejemplos de los tipos de

programas que pueden organizarse en el contexto de los dos
primeros enfoques complementarios.
Cuidado de los niños y niñas en centros
El cuidado de los niños y niñas reunidos en grupos en algún tipo

de centro comporta varias ventajas.
- La atención directa permite a los que ejecutan el programa si
un niño o niña recibe realmente todo el cuidado necesario.
- L a agrupación de los niños y niñas facilita la protección,la
atención sanitaria y el control nuuicional.
- E n el caso de los niños y niñas de 3 a 6 atios de edad, los
centrospermiten una suerte de interacción social que es necesaria
y no existe en el hogar.
- Los centros permiten que haya cierta visibilidad,lo cual es
útil desde el punto de vista polftico,tanto para ponerlos programas
en marcha como para mantenerlos. Además pueden servir de lugar
de encuentro de los padres y la comunidad.
No obstante, hay también algunos elementos que requieren
cautela:
104
- La atención fuera del hogar puede crear conflictos entre éste

y el entorno alternativo (a nivel personal o en términos de los
diferentes valores que se promueven). Si un niño o niña regresa a
un hogar m u y diferente del centro,pueden cesar todos sus progre-
sos en éste.
- En ciertos casos,las familias dejan de cumplir sus funciones
y las transfieren al centro.
- La agrupación de niños y niñas puede aumentar las posibili-
dades de exposición a enfemedades contagiosas (pero,en teoría,
también facilita su prevención o curación).
Ejemplos
Los cinco ejemplos que sc dan a continuación ilustran varios

modos de atender a los niños y niñas en centros. No se ilustra
ningún programa formal de escuelas de párvulos;por el contrario,
se hace hincapié en las dtemativas al sistema más formal. Los
casos de la India y el Perú son ejemplos de programas informales
basados en la comunidad, el primero con escasa participación
comunitaria y el segundo con un mayor apoyo de los miembros de
la comunidad.El servicio de guardería en una escala relativamente
importante lo ilustra el ejemplo colombiano. En el caso de Nepal
se describe un programa cooperativo vinculado a un plan de
crédito para las mujeres. Por último,el ejemplo brasileño muestra
cómo un programa integrado puede funcionar en un medio urbano
y ser rentable.
India: los servicios de desarrollo infantil integrado (ICDS)
Creados en 1975 con 33 proyectos experimentales, los Servi-

cios de Desarrollo Infantil Integrado (ICDS)tenían casi 2.000pro-
yectos en 1989,beneficiando a 11,2 millones de niños y nifyas
menores de 6 años. Los objetivos principales del programa son:
105
proporcionar una gama completa de servicios básicos a los niños

y nifías. consisten en: proporcionar una gama completa de servi-
cios básicos a los niños y niñas, a las mujeres embarazadas, a las
madres en fase de lactancia y a otras mujeres de 15 a 45 años de
edad; crear un mecanismo al nivel del pueblo a través del cual se
prestarán los servicios; y dar la prioridad a los grupos con bajos
ingresos, incluso a las tribus desamparadas y las castas listadas.
Los objetivos específicos del programa ICDS son:
- echar los cimientos para el desarrollo sicológico, físico y
social del niño o niña;
- mejorar el estado nutricional y sanitario del niño o niña de O
a 6 años de edad;
- reducir la incidencia de la mortalidad, la morbilidad, la
malnutrición y la deserción escolar;
- aumentar la capacidad de las madres para satisfacer las
necesidades de su hijos;
- conseguir una coordinacióneficaz entre los organismos y los
departamentos que se ocupan del desarrollo del niño o niña.
El conjunto integrado de elementos de los servicios ICDS
funciona a través de una red de Centros Anganwadi (literalmente,
patio), dirigidos por un asistente social de Anganwadi (AW),y un
auxiliar,que suele seleccionarsede entrelapoblaciónlocal.El A W
recibe formación durante tres meses en uno de los cerca de 300
centros de adiestramiento dirigidos por organismos voluntarios o
gubernamentales.Las actividades del AW incluyen:la educación
preescolar informal,la alimentación suplementaria,la enseñanza
de la salud y la nutrición, la educación de los padres mediante
visitas a domicilio,el apoyo y la participación de la comunidad, y
las consultas en el marco de la atención primaria de la salud
matemoinfantil. El A W cuenta con el apoyo de un supervisor (1
porcada20 AW) y de un oficial de programas de desarrollo infantil
(1 por cada 5 supervisores), el cual es directamente responsable de
l la ejecución y administración de cada uno de los proyectos de los
ICDS.
106
\
El programa de los ICDS utiliza los servicios existentes de

vafios departamentos gubernamentales y organismosvoluntarios.
L a administración general incumbe al Departamento de Desarro-
ilo de la Mujer y el Niño en el Ministerio de Desarrollo de los
Recursos Humanos. El costo anual por niño o niña se estimaba en
151 rupies (unos 10 dólares EE.UU.)
Aunque el programa actúa muchas veces a un nivel mínimo de
calidad, produce importantes efectos sobre el grupo de niños y
niñas menores de seis años. Por ejemplo, un examen de casi 30
estudios sobre el impacto nutricional pone de manifiesto unos
resultados que confirman casi unánimemente unos efectos positi-
vos. Un estudio comparativo realizado en 1984 y 1986 en varios
lugares mostró que la tasa de mortalidad infantil en los ICDS era
de 67 frente a 86 fuera de los ICDS,en las zonas rurales,y de 80
frente a 87 en las urbanas. En un estudio comparativo sobre los
efectos en la escolaridad,un investigador comprobó que la tasa de
matrícula en la enseñanza primaria era superior en el caso de los
niños y niñas que habfan participado en un programa de los ICDS
(89% frente a 78%), y que esos niños asistían ala escuela con más
regularidad,tenían un mejor rendimieento académico y obtenían
una calificación considerablemente más elevada en una prueba
sicológica (las matrices de colores de Raven) que los niños no
atendidos por los ICDS. Además, la diferencia observada en las
tasasde matrícula se debía al efecto de la participacióndelas niñas.
Otro estudio reveló que las tasas de deserción en la escuela
primaria eran notablemente inferiores en el caso de los niños y
niñas de las castas medias en los I C D S e inferiores (5% frente a
25% en relación con los de las castas medias no atendidos por los
Servicios,y 19% frente a 35% en el caso de las castas inferiores).
Los ICDSI,el mayor programa de esta fndole,ilustra el poder
del compromiso político para la consecución de tasasde cobertura
significativasen los programas integradosde atención de losniños
y nifías de O a 6 años de edad,con efectos importantesen la salud
y la educación a un costo unitario razonable.
107
Perú: unprograma no estructuradode "educacióninicial" (PRO-

NOEI)
En 1967,se inicióunproyectodeenseflanzadelanutriciónpara
las madres en varias aldeas de la sierra del Perú,en el departamento
de Puno,donde la tasa de mortalidad infantil era más de 150por
mil y la malnutrición era generalizada.El proyeccto, iniciado por
voluntarios de una universidad provincial, se ejecutó en el marco
de un programa comunitario que inclufa la preparación de un
refrigerio a media mañana para losniflos y niñas,de 3 a 5 años,que
se reunfah durante varias horas cada mañana. D e este programa de
alimentación surgió también una escuela para párvulos no estruc-
turadadestinada a ayudaralosniños y niñas que setrafana ella para
que se desarrollaranmental y socialmente,y se prepararan para la
escuela primaria.
Cinco años después, y como parte de UM reforma educativa
importante, el Gobierno amplió este modelo en pequefla escala
basado en la comunidad e inició un plan de cuidado y desarrollo
infantil de gran envergadura en el departamento de Puno. Desde
entonces, el modelo informal basado en la comunidad se ha ido
extendiendo por todo el pafs, ofreciendo una alternativa a los
centros formales de enseñanza preescolar.
L a participaciónde la comunidad reviste diferentes formas:la
cesión de un solar (y a menudo la construcción de un edificio) para
la "casa de la infancia"; la selección de un promotor rural que
recibe una remuneración pero que presta sus servicios a la comu-
nidad esencialmente como voluntario,y la administración de los
centros por un comité de padres. En algunos casos, se han
ejecutado proyectos de generación de ingresos como parte del
programa, y, en la mayor parte de los casos, los alimentos
suministrados por los programas gubernamentales son comple-
mentados con contribuciones locales.
Una evaluación a fondo del PRONOEI,realizada en 1985,
mostró que los niños y niñas que participaban en él estaban social
108
e intelectualmentemejor preparados para la escuela primaria que

un grupo de niños y niñas similarespero que no habfan participado.
La diferencia era evidente pese a la calidad mínima de la mayorla
de los centros del PRONOEI,Además, esa diferencia no parecfa
mantenerse cuando los niños avanzaban en la enseñanza primaria,
probablemente a causa de la baja calidad de las escuelas primarias.
El costo por estudiante (utilizando las cifras de matriculas y sin
contar las contribuciones de la comunidad local en trabajo y
materiales), era de unos 28 dólares EE.UU.al año,o sea menos de
la mitad del costo de los programas preescolares alternativos de
tipo formal. L a experiencia indica que con el tiempo se puede
conseguir una eficacia a bajo costo en un programa preescolar no
formal de escala relativamente amplia, pero que es necesario
considerar la posibilidad de combinar un programa preeescolar y
uno de la escuela primaria para aumentar al máximo la eficacia de
ambos.
Colombia: hogares de bienestar
El programa "hogares de bienestar" en Colombia representa

una respuesta en gran escala, basada en la comunidad, a los
problemas de la malnutrición y el desarrollo retrasado que enfren-
tan muchos de los 5 millones de niños y niñas colombianos
menores de siete años de edad. E n este programa,los niños y niflas
de 1 a 7 años son atendidos en grupos de 15 en hogares ubicados
en su propio barrio. Al tiempo que satisface directamente las
necesidades de cuidado y desarrollo de los niños y niñas, el
programa procura mejorar la base económica de la comunidad
ofreciendo empleo remunerado a las cuidadoras de la vecindad,
liberando a otras mujeres para buscar trabajo (olograr otro mejor)
y orientando fondos hacia los negocios locales para la realización
de actividades económicas en relación con la guardería (por
ejemplo el mejoramiento de las casas o el suministro de productos
alimenticios).
109
Este programa está asumiendo rápidamente grandes dimensio-

nes. Desde su inicio,en 1986,ha ido extendiéndose hasta abarcar
unos 800.000nifíos y niflas en 1989.Se prevé que,al final de 1992,
participarán en él un millón y medio de niños y niflas.
Se trata de un programa basado en la comunidad. Los miem-
bros de ésta participan en la determinación inicial de las necesida-
des de servicios,teniendo en cuenta la edad de los niños y niñas,
los ingresos y el empleo del hogar, y las variables físicas y
ambientales. (Siel programa no puede prestar algunos servicios se
establece contacto con otras organizaciones que puedan hacerlo).
La comunidad también determina el número de "hogares de
bienestar" que serán necesarios para satisfacer las necesidadesde
los niflos y niflas y selecciona las mujeres del barrio que se
encargarán del cuidado en los hogares.L a administraciónlocaldel
programa incumbe a una junta de padres que se ocupa de hacer las
compras y de pagar a esas mujeres. Una parte importante de la
financiación y de la coordinacióndel programa corre a cargo del
Instituto Colombiano de Bienestar Famililar (ICBF),que compar-
te otras responsabilidades con el Ministerio de Salud Pública, el
Servicio Nacional de Aprendizaje, el Instituto de Crédito Temto-
riai (que aporta fondos para préstamo para mejorar los hogares), y
otras organizaciones gubernamentales o privadas. Los niflos y
niflas reciben becas que se utilizan para pagar a las encargadas de
los hogares que sirven como guardería.
Las madres responsables del cuidado en los hogares reciben
una formación en materia de desarrollo del niflo y la nifla,así como
de relaciones familiares y comunitarias, y de salud y nutrición.
Una vez capacitada cada mujer tiene a su cargo unos 15 niños y
niflas de edad comprendida entre 1 y 7 años,en su propio hogar,
durante unas 8 horas diarias.Es ayudada diariamente por una de las
mujeres cuyos hijos o hijas están en el hogar, con un sistema de
rotación. El cuidado consiste en ofrecer al niño o nifla las condi-
ciones necesarias para promover su salud y su desarrollo físico,
psicológico y social. El cuidado consisteen ofreceral niflo lascon-
110
diciones necesarias para favorecer su salud y su desarrollo físico,

psicológico y social.
'
Actualmente se está llevando a cabo una amplia evaluación del
programa, la cual incluye un análisis de costo-beneficios.Los
resultados preliminares indican que el programa ha logrado satis-
facerlas necesidades de cuidado infantilde los padres,a bajo costo
y en beneficio de la comunidad. Se está mejorando la calidad del
programa para lograr mayores efectos sobre los niflos y niflas.
Nepal: proyecto "puntode entrada"
El proyecto "punto de entrada" es insólito por su atención,a la

vez, a las necesidades de las necesidades de cuidado infantil de las
mujeres que trabajan (las familias) y a las necesidadesde desarro-
llo en los niflos y niflas pequeños. El marco de este proyecto es el
medio rural de Nepai, donde se calcula que más del 42% de la
población vive por debajo del umbral de la pobreza y que la tasa
media de mortalidad infantil supera el promedio nacional de 119
por mil.L a mujer desempeña un papel importante en el manteni-
miento de la finca familiar que produce, por término medio,
alrededor del 80% de los ingresos anuales del hogar. También
participa en diversas actividades generadoras de ingresos de
carácter informal.
Reconociendo el papel económico de la mujer y su necesidad
de crédito,el Gobierno inici6 un programa de crédito a la produc-
ción para la mujer rural. El objetivo de este sistema consistía en
apoyar las actividades que generarían ingresos y, a la vez, mejo-
rarían las condiciones en la comunidad, inclusive los niveles de
salud, nutrición y alfabetización. A medida que el proyecto fue
tomando forma,se vio claramente que las trabajadoras (porque la
sociedad seguía asignándoles la responsabilidadde criaraloshijos
e hijas) necesitaban una solución alternativa para el cuidado de
éstos.El programa "punto de entrada" nació, a la vez, para lograr
111
que las mujeres tuvieran tiempo para dedicarse a las actividades

económicas y para mejorar el bienestar de su prole.
A fin de conseguiry garantizar el reembolso de sus préstamos,
el programa exigía que las mujeres se organizaran en pequeflos
grupos de 5 6 6 miembros. Estos grupos también se convertfanen
elnúcleoparaorganizarlaguardería.Dentrodelgrupo,lasmujeres
convienen en compartir la responsabilidad del cuidado de los
niños y niflas de 1 a 3 años en sus hogares, siguiendo un sistema
de rotación,llevando cada mujer los niflos y niñas a su casa un dfa
a la semana.En 1989,se encontraban en funcionamiento unos 54
grupos de madres en 11 distritos, y unos 1.700 niños y ni3las
participaban en el sistema de guardería en hogares.
Todas las mujeres del grupo siguen un cursillo intensivo de
cuatro días a nivel de aldea y cada grupo recibe un conjunto de
materiales básicos.C o m o la mayoría de estas mujeres son analfa-
betas, en el plan de estudios y en los cursillos de formación se
utilizan ilustraciones gráficas elaboradas por una ONG innovado-
ra de Nepal que representan las diferentes actividades.
La gran demanda de adiestramiento -que supera la capacidad
para satisfacerla- indica que el proyecto tiene éxito, porque hay
otros grupos que también quieren iniciar programas similares.
Varios factores parecen haber contribuido a este éxito,incluso la
eficacia del apoyo del grupo;un proceso de planificacióndescen-
tralizado,que comprende la definicióncomunitka de las necesi-
dades; un plan de estudios extenso,y la capacitación a nivel local
que respecta las prácticas tradicionales, a la vez que incorpora
nueva informaci6n.El éxito se ha logrado pese a las dificultades,
debidas al terreno sumamente accidentado del país, a la necesidad
de dar un seguimiento al adiestramiento inicial, y a los conflictos
ocasionales entre el enfoque tradicional del cuidado infantil y el
enfoque centrado en el niño o nifla.
Los costos de funcionamiento de este proyecto son m u y
reducidos para el Gobierno, ya que son las mujeres localeslas que
se encargan,por turno,del cuidado.
112
Brasil:programa de alementacao de pre-escolar (PROAPE)
La satisfacciónintegrada de las necesidades educacionales,sa-

nitarias y nutricionales del niño o niña pequeño puede ser una
actividad eficazen relación con su costo.E n el Brasil,un programa
innovadorpara las familias urbanas que viven en condiciones eco-
nómicas marginales ha podido autofinanciarse porque reduce
notablemente la repetición de cursos en los primeros años de a la
enseñanza primaria.
El PROAPE,financiado con un préstamo del Banco Mundial
al Gobierno brasileño, comenzó en 1977 como proyecto experi-
mental en el Estado de Pemambuco, y en 1981 se extendió a 10
otrosEstados del norte y el noreste del país,utilizando varias adap-
taciones del proyecto experimental. El modelo del PROAPE
consiste en reunir a niños y niñas de 4 a 6 años en grupos de cien,
en centros abiertos los dfas laborables p o r la mañana,para ofrecer-
les un refngeno y realizar actividades sicomotoras supervisadas.
También comporta un componente sanitario que incluye visitas
médicas, vacunas, tratamiento dental, higiene y exámenes de la
vista.
Los niños y niñas son atendidos por personal capacitado y por
miembros de las familias. E n el modelo inicial, un profesional
diplomado contaba con la ayuda de seis miembros de la comuni-
dad. En el Estado de Alagoas, los centros están a cargo de tres
paraprofesionales capacitadas que reciben el nombre de "estagia-
rias", las cuales reciben ayuda de los padres. Las estagianas
perciben un 70% del sueldo mfnimo por su trabajo de la manafía.
Una evaluación del PROAPE puso de manifiesto que la tasa
combinada de repetición de cursos y deserción escolar en relación
con los niños y niñas que participaban en el programa y los ajenos
al PROAPE era del 39% frente al 52% en la enseñanza primaria y
del 27% contra el 44% en la secundaria. Se calculaba que el costo
total de escolarización (incluidos los servicios preescolares del
PROPAE)por graduado de secundaria era un 1 1 %inferior en el
113
caso de los estudiantes que habían participado en el PROAPE en

comparación con los demás. El programa era rentable.
En el caso de Alagoas,los resultados de la evaluación mostra-
ron un resultado similar:el 73% de los niños y niñas del PROAPE
aprobaron la enseñanza primaria (en 1982)frente a sólo un 53% de
los niños y niñas sin ninguna experiencia preescolar.Y ello a pesar
de que los niños y niñas asistieron al PROAPE durante sólo 78
días. E n este caso,el costo combinado de la educación preescolar
y la escuela primaria por cada graduado del PROAPE es un 17%
inferior al correspondiente a un nifío o niña sin experiencia
preescolar.
Educar y ayudar a los padres
Este enfoque merece una atención especial. ¿Cuáles son sus

ventajas?
- pueden beneficiarse tanto los niños y niñas como los encarga-
dos de su cuidado;
- puede reforzarse la responsabilidad de la familia;
- se pueden utilizar mejor los programas existentes;
- es más probable que se mantengan los progresos en el
desarrollo del niño o niña;
- un enfoque "mixto"se puede promover con relativa facilidad
porque puede combinarse el contenido sin necesidad de fusionar
burocracias;
- se puede conseguir una amplia cobertura a un costo relativa-
mente bajo.
C o m o puede imaginarse,hay que tomar varias precauciones a
la hora de establecer tales programas:
- para ser eficaz,la educación de los padres ha de ser oportuna;
- la educación tiene que ser culturalmente apropiada, reforzar
lo que la gente sabe que es positivo y aumentarsus conocimientos;
- para ser eficaz,el proceso de transferencia de conocimientos
114
debe prever el intercambio interpersonal y el apoyo mutuo;

- la educación de los padres no es una panacea,pero es una de
las estrategias complementarias.
Los ejemplos ilustran diversas foqnas de instruir y ayudar alos
que se encargan del cuidado infantil.El ejemplo indonesio se basa
en un programa de visitas a domicilio. China ha organizado un
programa algo más formal de educación de los padres, que
concluye con el otorgamiento de un diploma. Jamaica adopta un
enfoque "de niño a niño". Los ejemplos indonesio y tailandés
muestran cómo la educación de los padres puede incluirse en un
programa de nutrición.Finalmente,el ejemplo de Chile ilustra este
tipo de educación dentro de una estrategia global de desarrollo
comunitario y haciendo buen uso de los medios de información
locales.
Indonesia: dos iniciativas
E n los Últimos 15 años se ha creado en Indonesia una extensa

red de programas en materia de población, salud y nutrición
basados en la comunidad. Estos programas y sus estructturas
orgánicas han sentado las bases para la introducción de planes de
desarrollo de la primera infancia destinados a favorecer el desarro-
llo mental y social de los niños y niñas menores de cinco años.
E n 1982,en relación con el peso periódico de los niños y niñas
pequeños y la distribución de alimentos, el proyecto de Bina
Keuarga y Galita (BKG),iniciado por el Ministerio de Promoción
del Papel de la Mujer, comenzó las actividades para aumentar los
conocimientos,la concientización y la capacidad de las madres y
demás miembros de la familia, para que pudieran ofrecer a sus
hijos e hijas pequeños un entorno más apropiado para su desarro-
llo. Las asistentes de campo (mujeres elegidas dentro de las
comunidades servidas) recibían capacitación en desarrollo infan-
til y en métodos para trabajar con los adultos. Normalmente esas
mujeres, llamadas "kaders", eran seleccionadas porque habían
115
logrado buenos resultados en el fomento del desarrollo de sus

propios hijos e hijas,pese a lascircunstanciasnegativas que hacían
vulnerables a sus hijos e hijas, y a otros niños y niñas de la
comunidad,al retraso del desamllo o a ladebilitacióndeéste.Esas
asistentes comunitarias organizaban talleres en los centros de
nutrición donde las madres podían participar en debates de grupo,
intercambiar experiencias,fabricarjuguetes y tomarlos prestados
en centros especiales, y ponerse de acuerdo acerca de las activida-
des que podían realizar en el hogar (por ejemplo, las maneras de
utilizar los juguetes fabricados, hablar con los niños y niñas a la
hora del baño).
En 1968,un proyecto indonesio de investigación sobre las
prácticas de educación infantil indicaba la existencia de varias de
ellas que eran perjudicides para la salud y/o el desarrollo, e
identificaba algunas prácticas tradicionales positivas que debían
fortalecerse. Sobre la base de esta investigación se inició el
proyecto PANDA1 como complemento de la iniciativa BKG
descrita más arriba. (PANDA1 es una sigla de las palabras que
significan desarrollo del niño y cuidado de la madre y de un
término indonesio que quiere decir "inteligente" o "listo"). Este
proyecto comporta visitas a domicilio por los kaders que trabajan
con padres y otras personas encargadas del cuidado para mejorar
su atención al niño o niña y su relación con éste. Se hacen dos
visitas por semana. Se discuten cuestiones y prácticas sanitarias,
nutricionales y de desarrollo mental y social mediante un "conjun-
to de dibujos animados". Estos transmiten un mensaje sin necesi-
dad de alfabetización.
Estos proyectos ilustran un enfoque de la salud,la nutrición y
el desarrollo del niño o nifla basado en la prácticas locales,que se
basa en los conocimientos de los cuidadores locales que han
logrado resultados satisfactorios y reúne varios componentes para
lograr un impacto simultáneo en la supervivencia y el desarrollo
del niño o niña.
116
China: escuelas para padres
Una iniciativa en el sectorde la educación de los padres llevada .

a efecto en 1985 en la República Popular de China ha permitido
establecer,según una estimación de 1989,unas 200.000"escuelas
para padres". El rápido crecimiento refleja, al menos en parte, el
interés de los padres por la forma de tratar al niño o niña en las
familias con un solo hijo. El objeto del programa es ayudar a los
progenitores facilitándoles conocimientos.
El contenido educacional varía de un lugar a otro,según las
necesidades y los recursos locales.Los temas tratados se determi-
nan en función de las conclusiones de un grupo intersectonal
(salud, nutrición, desarrollo del niño o niña, educación, y otras
esferas) formado a nivel local para examinar las investigaciones
realizadas,identificarlosrecursoslocales y definir lasnecesidades
de los padres y los hijos. Ello se hace por iniciativa de la Al1 China
Women's Federation (Federación de Mujeres de China), que está
organizada a cinco niveles, incluso el nivel comunitario. Los
especialistas o el personal de las institucioneslocales realizan las
ocho sesiones al trimestre destinadas a los padres. Para apoyar el
plan de estudios y el material locales,y a veces para complemen-
tarlos, la Federación proporciona material de carácter general
acerca del desarrollo del nifío y la nifía.
L a mayoría de esas escuelas están adscritas a guarderías,
escuelas primarias, escuelas medias u hospitales. Además, algu-
nas comunidades organizan programas para los recién casados o
los futurospadres. En algunoscasos,se ha instaladouna biblioteca
en una sala especial de la institución principal donde los padres
pueden ir a leer y estudiar entre una sesión y otra. Si han asistido
a todas o casi todas las reuniones, los participantes reciben un
diploma.
El costo de organización de este programa se refiere sobre todo
al tiempo dedicado por la población local,y no a gastos moneta-
rios.Las afiliadas a la Federación de Mujeres, aportan su trabajo
117
para las actividades de organización,los expertos locales para el

diagnóstico y la documentsación,y también los participantes en
los cursos.Todas estas contribuciones son voluntarias.Los gastos
monetarios se limitan a la elaboración y distribución del material.
En suma, desde el punto de vista del Gobierno, se trata de un
proyecto de m u y bajo costo.
Jamaica: de niño a niño
Estos programas se suelen destinar a los niños y niñas de edad

comprendida entre los 8 y los 15 años que, con frecuencia,son a
la vez cuidadores de sus hermanos o hermanas pequeños, futuros
padres,transmisores de información a sus padres y otras personas
encargadas del cuidado infantil, y miembros de la comunidad,
capaces de mejorar las condiciones que afectan a la salud y el
desarrollo. El programa de Jamaica tiene particularmente por
finalidad mejorar los conocimientos y las prácticas de cuidado de
los niños y niñas de 9 a 12 años que asisten a la escuela primaria,
y, a través de ellos,los conocimientos de los padres o los tutores.
Iniciado en 1979 con carácter experimentalen una sola escuela
por la Dependencia de Investigaciones sobre el Metabolismo
Tropical (Universidad de las Antillas), el programa se extendi6 a
14 escuelas donde fue bien acogido,como revela una evaluación,
y ahora se está incorporandoen el programa de estudios normales
de las escuelas primarias de todo el país.
El programa de estudios incluye informaci6n acerca de la
salud,la nutrición,el desarroiio sicológico y el tratamientodental.
Los niños y niñas aprenden a hacer juguetes a partir de material
descartado, y a jugar con ellos a fin de estimular el desarrollo de
los niños y niflas más pequeños. Las clases de inmunización
abordan este tema, las enfermedades que se pueden evitar y el
momento en que hay que inmunizar. Las materias de carácter
práctico incluyen el desempeño de papeles, los grupos de debate,
las demostraciones,la creación de juguetes, el teatro y el canto.
118
Casi todo lo que se enseña en uno de estos programas ya figura en

el plan de estudios de la escuela primaria. Sin embargo, el hacer
más hincapié en algunos aspectos,el relacionarlos conocimientos
con las actividades y el presentar los materiales de manera inno-
vadora, interesante y participativa,pueden producir importantes
resultados.
Una evaluacióndel programa experimental mostró que aumen-
taban notablemente los conocimientos de los niños y niñas en
todos los ámbitos. También se incrementaron los de los padres y
los cuidadores, así como su estímulo y apoyo del juego con los
niños y niñas pequeños. Los profesores también aprendieron más
acerca de la salud y el desarrollo y se iniciaron en nuevas formas
de enseñanza.
Cuando se estimaron todos los gastos del proyecto destinado a
los niños y niñas de las 14 escuelas (sueldos de los profesores por
su dedicación parcial al programa de "niño a niño", costos de
formación, supervisión,materiales, elaboración del programa de
estudios y producción de un conjunto de material para éste, y
actividades de evaluación)el costo anual por niflo o niña era de 15
dólares EE.UU,(es decir alrededor de una tercera parte del sueldo
mínimo). Al repartir los costos iniciales de desarrollo entre un
número mucho mayor de niños y niñas gracias a la expansión del
programa, el costo por niño o niña se reducirá aigún tanto. El
cálculo del costo unitario no toma en consideración el hecho de que
los padres y los profesorestambién se benefician del programa. Si
se tuviera esto en cuenta, el costo por persona sería mucho más
bajo.
Tailandia:proyecto de nutricibn y desarrollo comunitario inte-

grados
Los estudios llevados a cabo por el Ministerio de Salud de

Tailandia señalaban tres limitaciones importantes para poder
reducir el nivel de malnuuición proteinocalórica en los lactantes
119
y los niños y niñas en edad preescolar:

1. el alcance insuficiente del sistema sanitario:
2.el desconocimiento del problema por parte de la comunidad;
3. los insuficientes aportes multisectoriales al programa de
nutrición.
Los estudios también revelaron que los proyectos generadores
de ingresos no producían necesariamente de por sí un impacto en
el proyecto. E n consecuencia, el gobierno estableció en 1979 un
programa de atención primaria de salud junto con uno de control
del crecimiento y otro de subvenciónde alimentos y de educación
nutricional,todo ello en el marco de un plan nacional para reducir
la pobreza.
E n este amplio marco, el instituto de Nutrición de la Universi-
dad de Mahidol ejecutó un proyecto de educación nutricional
destinado a las familias cuyos hijos o hijas pequeflos o en prees-
colar fueran más vulnerables. Una parte importante de esa educa-
ción era un componente sicosocial centrado en la interacción
cuidador-niño y en el mejoramiento del entorno social del niño O
niña.
C o m o base del proyecto se estudiaron las actitudes y prácticas
de educación infantil. Se descubrió cierto número de tabúes
nutricionales y sociales que eran perjudiciales para el niño o nifla.
Porejemp10,unacreenciaerróneaacercadel calostro y el amaman-
tamiento temprano era la causa de no amamantar al niflo o nifla
inmediatamente después del nacimiento. Además, se descubrió
que pocas madres reconocían la capacidad visual o auditiva de un
niño o niña en el momento de nacer. Las madres mostraban no
tenerconciencia de su propia capacidad para influir en el desarrollo ~
de sus hijos e hijas utilizando los recursos a su disposición para

crear un entorno más enriquecedor.
Teniendo presentes estas prácticas, se creó una serie de cinco
videos interactivos.U n o de ellos estaba especialmente orientado
hacia el desarrollo del niño o niña, con vistas a crear en la madre
una idea del hijo o hija como individuo dotado de capacidad
120
perceptual temprana, y a reconocer la importancia del juego y la

interacción madre-hijo en éste, así como de la alimentación
suplementaria.Otro video comparaba dos niflosde 15 meses,uno
malnumdo y otro normal,poniendo de manifiesto las diferencias
de comportamientoy nutricionales.A los promotores sanitariosen
cada aldea, que también actuaban como distribuidores de los
alimentos suplementarios,se les instmyó para que pudieran utili-
zar los videos, que se presentaban vanas veces en cada aldea.
Sobre la base de entrevistas con las madres de niflos y niñas
menores de dos años y de observacionesen el hogar, los analistas
del programa concluyeronque los conocimientos y las actitudesde
las madres acerca de la capacidad visiva de sus hijos e hijas eran
notablemente más positivos después de la difusión de los vfddeos.
En las visitas a domicilio encontraron más cunas abiertas.Se daba
más calostro. Los resultados indican que los mensajes visuales
presentados de manera que permitan la discusión pueden producir
cambios significativos en las creencias y las prácticas de crianza
del nifio o niña.
Este proyecto es un ejemplo de cómo los componentes de
nutrición y de educación sicosocial pueden incorporarse con
buenos resultados en un programa nacional de seguimiento del
crecimientoy de alimentaciónsuplementaria concretamenteorien-
tada, mediante un método que no depende de la alfabetización y
tenga en cuenta las prácticas locales.
Chile: programa para los padres y los hijos (PPH)
Los objetivos generales e interrelacionados del PPH son un

mejor desarrollo del niflo o nifía, la realización personal de los
adultos y la organización de la comunidad.Para lograrestas metas,
en la región de Osomo ubicada en el sur de Chile se organizan
reuniones semanales en las comunidades rurales participantes
(inicialmente 50 comunidades, actualmente unas 200). Las reu-
121
niones están programadas para que coincidan con un programa de

radio de una emisora local que utiliza dramas radiofónicosy otros
medios para plantear un problema y estimular el debate.
Inicialmente, los debates en las reuniones se centraban en
diversos aspectos de la crianza de niños y niñas.Los temas incluían
la manera de ayudar a los niños y niñas a aprender a hablar; las
relaciones humanas en el núcleo familiar;la nutrición y la forma
de utilizar en forma óptima los alimentos;la conservación de éstos,
y el abuso del alcohol. Se ha ampliado el ámbito de estos temas
para incluircuestionesdirectamente relacionadascon la manera de
ganarse el sustento.Los materiales correspondientes a cada tema
complementan la presentación radiofónica del problema. Los
debates,dirigidos por un "promotor" local elegido por la comuni-
dad,dan lugar a sugerenciasy planes para la acción comunitanaen
las distintas esferas.
El objetivo del desarrollo infantil también se promueve en el
proyecto a través de ejercicios preescolares para niños y niñas que
se hacen en hojas especiales,concebidas para fomentar la percep-
ción, la capacidad de reflexión, la utilización de símbolos, la
creatividad, la curiosidad, y la motivación para aprender. Los
padres estudian este material durante la reunión,luego lo llevan a
su casa para que sus hijos e hijas, a veces con la ayuda de los
adultos, rellenen las hojas,que devolverán en la siguiente reunión
semanal.
Los funcionarios de una organización no gubernamental (el
Centro de Investigaci6n y Desarrollo de la Educación, CIDE)
prestan ayuda al desarrollo y la realización del PPH.El CIDE
colabora estrechamente con la emisora de radio local.
Una evaluación del programa ha demostrado los efectos posi-
tivos sobre los niños y niñas,los padres y la comunidad en general.
Los niños y niñas que participan en el PPH obtienen una mejor
puntuaciónen las pruebas de madurez,y logran mejores resultados
en la escuela que los que no han intervenido en él. La evaluación
puso de manifiesto cambios en la actitud y las percepciones de los
122
adultos, que eran evidentes en su descripción del proyecto, en la

manera en que hablaban de los cambios,en la facilidad con que se
ponfan de acuerdo,y en su capacidad de actuar sobre la base de las
conclusiones. El mayor cambio observado fue el paso de la
empatía a la participación en actividades constructivas a medida
que se reforzaba la percepción del propio valor.
El costo mensual por niño o niña del programa se calculó en
6,38dólares EE.UU,mientras que un jardfn infantil de alto nivel
costaba seis veces más y una guardería de bajo nivel el doble. Si
el cálculo se basa en las personas en lugar de los niños, el costo
mensual ascendía a 1,62 dólares. Estos costos no incluían el
trabajo aportado por la comunidad.E n suma,la participación de la
comunidad producfa beneficios y, a la vez, redycfalos costos.
REFERENCIAS
Myers,R.y C.Landers, "Early Childhood Development:UNi-

CEFProgramme Guidelines,Volumen Y,Nueva York,UNICEF,
1989.
123
VI.~ Q U ÉDEBE HACERSE?
Las paginas que anteceden debedan disipar toda duda acerca de la

necesidad de hacer mayores inversiones en los programas de
cuidado y desarrollo del niño o niña, y servir para confirmar que
estos programas, que contribuyen a que los niños y niñas tengan
unas oportunidadesequitativas en la vida,pueden reportar grandes
beneficios.
Ahora debe ser evidente que la mayoría de los niños y nifías
(incluso los que tienen un bajo peso al nacer) nacen con una
capacidad extraordinaria -los cinco sentidos y un cerebro que
funciona,el deseo de interacción,una motivación interior-,lo cual
les permite comunicarse y aprender. Podemos dejar que esta
capacidad se debilite,con todos los costos personales y sociales
consiguientes,o podemos estimularla y mejorarla.También debe
estar claro que las inversionesen programas de cuidado y desarro-
llo de la primera infancia pueden contribuir a reducir las desigual-
dades sociales,puden incrementarla productividad económica y
dar lugar a economías en los costos, pueden hacer más eficaces y
eficienteslas actividadesde otros programas y pueden representar
un punto de convergencia polftica para la adopción de medidas en
beneficio del bien común, que trasciendan el objetivo inmediato
del bienestar de los niños. Podemos aprovechar la oportunidad y
procurar conseguirtodos estos beneficios ayudando a los niños y
nifías y a sus familias, o la podemos dejar pasar con todas las
consecuencias que implica. A medida que van aumentado la
necesidad y la demanda debidos a los cambios demográficos,
socialesy económicos,la necesidad de actuar parece cada vez más
apremiante.
Hemos sostenido que existe una base suficientede conocimien-
tos y experiencias para comenzar a trabajar.Además, abundan los
ejemplos de programas que pueden servir como punto de partida
para empezar a actuar. No necesitamos esperar los resultados de
125
nuevas investigacionesque nos proporcionan los puntos de partida

para empezar a actuar. No necesitamos esperar los resultados de
nuevas investigaciones que nos proporcionen respuestas mágicas.
Se están elaborando otras soluciones,pero esperarlas significada
privar a millones de niños y niñas de unas oportunidades equita-
tivas al iniciar su vida.
¿Que hay que hacer para no perder esta opominidad que se nos
presenta? ¿Qué problemas especiales se plantean para poner
manos a la obra? ¿A qué hay que dar prioridad al centrar nuestra
atención en el fomento del cuidado y desarrollo del niño o niña
desde que nace hasta la edad de 7 u 8 años,incluido el periodo de
transición a la escolaridad?
Adquirir nuevas actitudes
Para realizar ese esfueizo será indispensable superar numerosas

ideas erróneas y promover nuevas actitudes. A estos efectos:
- debemos reconocer que la supervivencia y el desarrollo del
niño o niña no son consecutivos sino simultáneos, y debemos
esforzamos en integrar estas dos líneas programáticas;
- debemos reconocer la sinergia entre el bienestar sicológicos
y el estado sanitario y nutricional.Eso significasuperarla concep-
ción errónea de que la salud y la nutrición afectan al desamilo
mental y social, pero no viceversa;
- debemos dejar de creer que las inversiones en el cuidado y
educacióndela primera infanciase realizan a costa de las inversio-
nes en programas para la salud,la enseflanza primaria o la mujer,
y reconocer que, por el contrario, aumentan la eficacia y la
eficiencia de estos programas;
- debemos reconocer que las madres, históricamente y en la
actualidad,no son las únicas que se encargan de cuidar a sus hijos
y que se puede prestar apoyo a mecanismos alternativos para el
cuidado infantil, aumentado nuestra sensibilidad a las múltiples
necesidades y funcionesde la mujer,
126
¿Qué debe hacerse?
- tenemos que reconocer que los niños y niñas participan

activamente en su propio desarrollo y que no son sólo criaturas
pasivas a las que hay que estimular. Esto significa reconocer que
el aprendizaje es en general un proceso activo;
- debemos reconocer que la educación más básica tiene lugar
durante el periodo preescolar y se produce de muchas formas; no
comienza sólo al entrar en la escuela, de la misma manera que la
enseñanza no se limita a los maestros.Los padres son los primeros
y más importantes maestros de sus hijos;
- no debemos pensar que s610 los "profesionales" conocen las
soluciones,sinotenertambiénen cuenta la "sabiduríatradicional",
los paraprofesionales,los padres y los miembros de la comunidad
como copartícipesen el proceso de promover el desarrollodel niño
o niña.
Si se corrigen estas ideas erróneas y se adquieren estas nuevas
actitudes se dará un gran paso adelante hacia la creación de la
voluntad política y popular necesaria para pasar a la acción.
Características de un programa de desarrollo de la primera

infancia
¿Cuales podrían ser las características de una empresa tan impor-

tante? Las páginas anteriores y sobre todo el Capítulo V nos han
proporcionado la mayoría de los elemento requeridos,los cuales
convienen recordar.
1. E n el Capítulo V se han expuesto cinco enfoques comple-
mentarios de programas, comenzando por la atención directa del
niño o niña, continuando con las actividades en relación con los
padres, las comunidades y las instituciones locales, hasta el
cambio en la actitud de la opinión pública respecto a los niños y
niñas y su desarrollo.En cada uno de ellos se pueden elegir vanos
modelos. En distintos lugares se necesitarán distintas combinacio-
nes de programas según las circunstancias concretas reinantes.
127
Hacia M porvenir seguro para la infancia
2.Al formular y ejecutar los programas, convendría:

- concentrarse en los niños y niñas y las familias cuyas
condicionesde vida hacen vulnerable al niño o niña a un desarrollo
retrasado o incompleto
- adoptar un punto de vista polifacético del desarrollo infantil,
que procure conseguir la integración o la convergencia de los
programas a fin de aprovechar la sinergia entre la salud, la
nutrición y la educación. primaria. Esto significa esforzarse al
máximo para superar la compartimentación burocrática y acadé-
mica que tiende a dividir al niño o niña que se desarrolla en
fragmentos dispersos,
- actuar con miras a lograr la cooperación de las familias y
comunidades, buscando una participación que vaya más allá de
unas aportaciones superficiales o únicas, para conseguir una
intervención real en la planificación,la administracióny laevalua-
ción de los programas;
- ser lo bastante flexible para respetar los distintos contextos
socioculturales,y para ajustare a ellos,reforzando los usos locales
a fin de hacer frente eficazmente a los problemas del cuidado y
desarrollo de la infancia,e introduciendo al mismo tiempo nuevas
ideas;
- buscar métodos y modelos que sean viables desde el punto de
vista económico,sacando partido de la tecnologfa apropiada y de
comprobada eficacia,
- tratar de beneficiar al mayor número posible de niños y niñas
"vulnerables".
3.h s programas deben tener en cuenta las variaciones de las
necesidades de desarrollo en los periodos prenatal, de la primera
infancia,de los primeros pasos, del párvulo,de la edad preescolar
y de los primeros años de escuela.
Desafios
Las ideas mencionadas más arriba comportan algunos desafíos:
128
¿Qué debe hacerse?
Pensar enforma holística y combinar las actividades.Uno de

los mayores retos que hay que enfrentar es recuperar una forma de
pensar holísticaeintegralcuando vanen aumento laespecialiación
y la fragmentación.
Al enfocar el desarrollo del niño o nifla es indispensable tener
una visión amplia e integrativa.Conviene recordar que:
"...un niño nace sin barreras. Sus necesidades están integra-
das y somos nosotros los que decidimosdividirlas en las de salud,
nutrición y educación.Sin embargo,el niñopor sfmismo no puede
aislar su hambre de su deseo de cariño o de conocimientos".
(Alva, 1986)
Al tratar de poner en práctica este enfoque holístico,respetando
la unidad del nifío o niña,tal vez haya que admitir que no será facil
"integrar"las estructurasbúrocráticas,cada una de las cuales se ha
creado para un propósito concreto,como la salud o la educación.
En cambio,podríamos insistirenla convergenciadelosprogramas
sanitarios, nutricionales y educativos existentes hacia los más
necesitados. Las medidas organizacionales tales como situar la
coordinación fuera de los organismos especializados,establecerr
redes y crear actividades entre organizacionescontribuirán a lograr
la integración. Con todo,la integración depende en definitiva de
lo que hagan los miembros de las familias y las demás personas
responsables del cuidado de los niños.Así,pues,los programas de
educación de los padres con un contenido integrado ofrecen la
posibilidad de producir efectos en el desarrollo en la primera
infancia.Este proceso integrador puede impulsarse haciendo de la
planificación un proceso colaborativo que traspase los límites
burocráticose induzcaa participaralas organizaciones de base que
tengan una visión integral.
Ser flexible,evitando los planes detallados de acción y las
soluciones mágicas.Otro de los retos que enfrentamos es superar
el deseo natural de descubrir y aplicar una solución o técnica
concreta a todos los niños y niñas.La programación para promover
el desarrollo mental, social y emocional de la infancia no puede
129
fundamentarse en la esperanza de descubrir una panacea para el

desarrollo del niflo.Todos los niños son diferentes.Los contextos
son diferentes.No obstante,existen afortunadamentevarias técni-
cas a las que recumr, algunas más apropiadas que otras,según los
distintos contextos. Para afrontar este reto, es evidente que una
organización descentralizada tendrá mayores ventajas que una
centralizada.También está claro que cuanto mayor sea la partici-
pación de las familias y de las comunidades locales en el estable-
cimiento y ejecución de los programas para impulsar el desarrollo
integrado del niflo o niña,mayores serán las probabilidades de que
se ajusten a las realidades locales.
Conciliar el deseo de actuar en "gran escala" con la necesidad
de flexibilidad y la importancia de la participación local.El reto de
la flexibilidadno significa que los programas deban ser reducidos
en cuanto a la concepción o número de participantes.Significa,sin
embargo,que las actividadesde gran envergadura y centralizadas,
como las campañas de información,deben comportar mecanismos
que permitan adaptar su contenido a las necesidades locales.
Significa también que el proprocionar información en gran escala
a la gente no puede considerarse que equivale a una campaña de,
vacunación.Se requeriránactividadescomplementariasque adop-
tarán diversas formas según sean las circunstancias concretas.
Se tiende a equiparar la "gran escala" con la programación
centralizaday con enfoques Únicos de un problema, pero no tiene
por qué ser asf. En contraste con una campaña centralizada de
vacunación o alfabetización que abarque un gran número de per-
sonas, debemos considerar la "escala" como la suma de muchos
programas locales o regionales,cada uno de ellos distinto,pero
todos dirigidos al mismo fin: mejorar la supervivencia y el
desarrollo del niflo o nifla. En esta concepción de la "escala por
asociación" se puede prever que un programa produzca efectos
sobre un gran número de individuos,al tiempo que incorpora las
ideas de flexibilidad y participación local.El papel de los gobier-
nos u otras organizaciones centralizadasen tales programas sería
130
¿Qué &be hacerse?
dar pautas generales, motivar, ofrecer recursos adicionales si

fuesen necesarios,proporcionar ideas y ayudar en lastareas de se-
guimiento y evaluación.Esta idea.depasar a una mayor escala da
margen para una expansión paulatina de los programas locales,
dentro de distritos y regiones,pero no exige la ampliación a nivel
nacional para que un proyecto sea considerado válido después de
su fase inicial de demostración o experimental.
Algunas prioridades
Teniendo presentes las consideraciones y sugerencias que antece-

den, ¿qué aspectos merecen especial atención en la programación
del cuidado y desarrollo de la primera infancia?
1. Cuanto antes,mejor. Entre los varios grupos de edades que
pueden distinguirse aproximadamente,en los que el desarrollo del
niño experimenta cambios entre el momento de la concepción y la
edad de ocho años,habría que dar prioridad al periodo anterior al
segundo cumpleaños. Durante ese intervalo el desenvolvimiento
y aprendizaje tienen lugar a una velocidad extraordinaria y los
resultados constituyen la base para la mayoría de los conocimien-
tos ulteriores.
Considerado desde el punto de vista del desarrollo intelectual,
social y emocional,este periodo inicial de la vida ha sido objeto de
escasa atención.Sin embargo,el hecho de que el desarrollo esté tan
estrechamente ligado a la salud y la nutrición durante estos
primeros meses y años,y de que se preste considerable atención a
estos aspectos, abre inmuerables oportunidades para incorporar
una dimensión sicosocial a los programas de salud y nutrición en
curso.
2.Ayuda y edudación par a los padres y otros miembros de la
familia. Debido a que la familia, en todas sus diversas clases,
constituyeel entorno primario para el desarrollo del niño o niña en
los años iniciales,el primer objetivo de los programas debería ser
131
de ayudar a las familias en su tarea.E n el Capítulo IV se enume-

raron las ventajas e inconvenientes de este enfoque de los progra-
mas y se dieron varios ejemplos de las formas en que podía pro-
porcionase ayuda y educación. Estas incluyen los programas de
visitas a domicilio,así como aquellos que incorporabanla eduda-
ción en la enseñanza de adultos (por ejemplo,en materia de salud
y nutrición) y los de alfabetización. También incluyen la labor
conjunta con los padres en los programs de "niño a niño".
3.La transición desde el hogar a la escuela.La escuela difiere
enormemente del hogar, no sólo en lo concerniente al entorno
material y a las personas con las cuales el niño o niña está en
contacto,sino también por lo que respecta a actividades,expecta-
tivas y normasde conducta,y los modos de aprender.También hay
diferencias entre las entidades y organismos encargados de las
escuelasy los que trabajan con el niño o niña y la familiaen el hogar
y la comunidad durante los años del periodo preescolar.Esta divi-
sión artificial pone de relieve las diferencias,en lugar de atenuar-
las,y da lugar a una programación no coordinada que no sirve los
mejores intereses de los niííos y niñas que pasan por la fase de
transición,ni de las respectivas instituciones involucradas.
inclusoen el sectoreducativo se hace unadivisión entre "centro
preescolar" y "escuela primaria" cuando sería más lógico tratar a
ambos juntos (al menos el primero o los dos primeros años de
primaria). Esta estructura organizacional merece ser reconsidera-
da.C o m o mínimo,se podría crear una dependencia semiautónoma
en el Ministerio de Educación que se encargaría de los programas
que abarcasen las edades de 3 a 8 años (e incluso de 1 a 8). Esta
dependencia tendría carácter multidisciplinario ya que recumría a
los servicios de personas con experiencia en cuestiones de salud,
nutrición, educación de adultos y desarrollo comunitario. El
personal que no se ocupara de la educación podría ser cedido por
otros servicios,en la inteligencia de que actuaría como enlace con
los programas sanitarios,nutncionales y de otra índole de esos
servicios.Este grupo podría ser supervisado por un comité inter-
132
¿Qué &be hacerse?
ministerial.
Existe la tendencia a creer que un niño o niña debería cstar
adaptado a la escuela concreta en la que vaya a ingresar. Ahora
bien, las escuelas deberían tener igual o mayor obligación de
ajustarse alos tipos de alumnos que reciben.Así pues,la transición
desde el hogar a la escuela podría considerarsecomo la interacción
entre la capacidad del niño o niña par ir a la escuela,y la capacidad
de ésta para acogerlo.L a dependencia descrita más arriba podría
ayudar a ambas partes a realizar esta interacción. También podría
ocuparse de ideas como:
- los programas de educación de los padres vinculados a la vez
con el centro preescolar y la escuela primaria;
- la inclusión de elementos de educación y desarrollo del niño
o niña en los programas de alfabetización y postalfabetización;
- situar los centrospreescolares cerca de las escuelas primarias
de modo que los niños y niñas de los grados superiores de la
enseñanza primaria puedan acompañar a sus hermanos pequeños
al centro, y recogerlos al acabar la jornada.Esta solución podría
contribuir a aumentar la matrícula en las escuelas primarias
(especialmente de niñas). Ello también podría crearla posibilidad
de incluirun componente de "niño a niño" en los planes de estudios
de los grados altos de la escuela primaria, lo que permitiría a los
alumnos de primaria ayudar a los niños en edad preescolar;
- la experimentación con un "año O', en el que se facilite la
entrada de losnuevos alumnos en la escuela primaria mediante una
combinación de juegos y actividades preliterarias y de cálculo;
- el fomento de una educacidn bilingüe por etapas que incluya
la instnicción en lengua materna en los primeros años;
- la organización de grupos mixtos de trabajo integrados por los
maestros delos centrospreescolares y de enseñanza primaria,opor
padres y maestros.
4.Programasde cuidadoy desarrollopara los hijos de madres
de bajos ingresos que trabajen o de madres solteras.Cada vez es
más importanteprestar especialatención a los niños y niñas que se
133
encuentran en estas condiciones. También en este caso hay que

fusionar programas nomaimente separados desde el punto de
vista burocrático: los destinados a aumentar la capacidad de la
mujer para obtener ingresos y los de fomento del desarrollo de la
primera infancia en los centros preescolares y guarderías.
U n llamamiento a la acción
En esta última década del siglo XX,estamos en una situación

mucho mejor para lograr progresos importantes y continuos en
nuestra programación para impulsar el cuidado y desarrollo de la
primera infancia que la que teníamos en 1979cuando se celebró el
Año Internacional de la Infancia. Tenemos unos conocimientos
más amplios y mayor experiencia.
Abundan las tecnologías apropiadas.Con el mejoramiento de
las tasas de supervivencia hay un decidido empeño a aspirar a algo
más que la mera supervivencia.Este fime compromiso es eviden-
te en muchas comunidades y naciones, y en la expansión de los
programas destinados a la primera infancia, incluso en épocas de
austeridad y ajuste econ6micos.Pero la posición de la mayoría de
las organizaciones internacionales en lo concerniente a inversio-
nes en la primera infancia sigue siendo poco entusiasta en el mejor
de los casos. Es este, pues, un llamamiento a la comunidad
internacional para que se abra a nuevos y fructíferos proyectos y
para que impulse con la debida diligencia un programa bien
fundado de supervivencia y desarrollo infantil durante el decenio
de 1990del qual podamos todos recoger los fnitos en el año 2000
y más entrado el nuevo siglo.
El desafío al que nos enfrentamos en lo tocante a la programa-
ción para la supervivencia,el cuidado y el desarrollo del niño o
niña es al mismo tiempo inmediato y a largo plazo.En los años que
quedan de este siglo se escribirán muchas páginas sobre los
preparativos para el siglo XXI. Se harán muchas evaluaciones,
acompañadaspor sueños de un futuro mejor.En todo ello debemos
134
n qué debe hacerse?
recordar que los graduados de las escuelas primarias del afío 2000
hannacido ya y han empezado a prepararsepara su vida futura.Los
lactantes y los.niñosy M a s en edad preescolar de hoy serán los
soñadores, los constructores y los líderes del siglo XXI.Tendrán
la responsabilidad de lograr la justicia económica y social, de
detenerla devastaciónde nuestro medio ambiente y de construirun
mundo en el que los vecinos y las naciones puedan vivirjuntos en
Paz-
Lo que parece tan iejano ya se está influenciando hoy día. Y a
es hora de actuar si queremos impulsar el desarrollo de los
ciudadanos de mañana,con la visión de un mundo más equitativo,
humano, productivo y pacifico.Por elio este llamamiento para la
acción se hace con cierta urgencia.
REFERENCIAS
Aiva, Margaret,"Keynote Addres to the Conference of the South

Asian Association for Regional Cooperation on South Asian Chil-
dren" en Children Fisrt,Nueva Deihi,India, UNICEF,1986.
135

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HACIA UN PORVENIR SEGURO

Programación del Desarrollo

111 ¿POR QUÉ INVERTIR

VI ¿QUÉ DEBE HACERSE? 125

El autor es responsable de la seleccibn y presentacibn de los hechos expuestos

Editado en marzo de 1993 por el

Título original: A timefor childhood: Towanf a fair startfor children.

Ni lasactividadesdelGrupo Consultivoni este escritohubieran sido

Finalmente,estoy agradecido a mi colega Cassie Landers y a los

(1) Esta presentación se basa en un libro publicado en abril de 1992 y titulado

supervivientes? Quién se preocupará por ellos en sus primeros

diferentes maneras de apoyary fomentarel desarrollo de la primera

7.La sólidabase teórica,la necesidad y lademandacrecientes,

Un oficialdeprogramasde una organizacióninternacionalafirma-

Cada uno de los comentarios o preguntas que anteceden

Supervivencia del niño o niña

Algo irónicamente,la "supervivencia" se suele definir en forma

no morir antes de los 5 años.En consonanciacon esta definición,

salud. Esto requiere una idea clara de lo que constituye,en el

no es solamenteuna cuestiónde disponibilidadde alimentos;se ve

Desarrollo del niño o niña

El desarrollo infantilno es lo mismo que el crecimiento,aunque,

control sobre su entorno.Estos cambios son muy diferentesde un

'Las dimensiones moral y espiritual del desarrollo a veces se incluyen por

2.El desarrollo infantil es integral,es decir que sus distintas

separado.Por ejemplo,Kohlberg (1976),ha señalado fases de desarrollo moral.

comportamientoy las realizacionesmás adelante durante la vida.

Como orientación general para saber en qué punto del proceso de

El objetivo de adaptación, dominio y transformación del

Cuidado del niño o niña

El cuidado del niño o niña entraen una categoríaalgo diferentede

tos de atencióny protección,pero también va más allá para incluir

'Por ejemplo, la traducción al francés del término "cuidado" es "protección",

Supervivencia, crecimiento y desarrollo: relación de la salud

La formaen que lagente considera la supervivencia,el crecimien-

bién representael lugar centralque ha ocupandoel modelo bioló-

de vista afirmaque las mejoras en la condiciónsocialy sicológica

¿Qué sabemos al respecto?

En un cierto punto entre lo obvio y lo incierto,sabemos más de lo

Examinemos las siguientesafirmaciones,tomadas de la literatura

exigencias al mundo exterior. Un lactante puede comunicarse

nutrición), un niño o niña tiene el potencialpara recuperarsey des-

5. Además de la necesidadesde nutrición,vivienda,atención

Por lo tanto,las actividadesque contribuyenal desarrollosocialy

Las afirmaciones que anteceden se dan como ejemplos de la base

desapareciendo,es beneficiosa para el crecimiento y el desarrollo

Estado actual de los conocimientos y de la práctica

Esevidente que el estado actualde losconocimientosestámuy por

Estado del conocimiento Estado actual de la práctica

1. El desarrollo es un proceso 1. En losprogramas se atribu-

2.El desarrolloes un proceso 2. Se hace hincapié en el

3.Hay una sinerga entre sa- 3.Losprogramassiguen sien-

4.Las prácticas autóctonas de 4.Las soluciones suelen pro-

5.El desarrollo se ve afecta- 5. En la evaluación y medi-

Desde luego,los conocimientosseguirán evolucionando.El campo

Bronfenbrenner, Une. The Ecology of H u m a n Development.

Comia,Andrea,R.Jolly y F.Stewart."Adjustmentwith a Human

Grant,James. The State of the World's Children, 1988.Nueva

Kohlberg, L. "Moral Stages and Moralization: The Cognitive

Landers, C."Biological,Cultural,'and Social Determinants of

Mosley,H.y L.Chen "AnAnalytical Framework for the Study of

Myers,R.The Twelve W h o Survive,(en preparación,1991).

Neguisse,B.Traditional Wisdom and Modern Development,A