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Leer es resucitar ideas y para hacer esta especie de milagro

es menester conocer los espíritus de las difuntas o tener
espíritus equivalentes que subrogarles.

Simón Rodríguez

Ante el interrogante sobre que significa leer desde el sur, podríamos decir que significa
nombrarnos con nuestra propia voz, identificarnos, poner historia en las lecturas. Es
reconocernos parte de un pasado y de un presente que nos atraviesa como
latinoamericanos, poder revelarnos frente al legado colonial. Hacer frente a los “yo no
puedo” con el “sí se puede”, desmitificar la dualidad infame de civilización o barbarie,
destruir el racismo que marcó nuestra aparición en el mundo como el “nuevo mundo”.
Es recordar que somos desde mucho antes que los colonialistas nos nombraran, que a
pesar de la violencia, la victimización histórica, la explotación y la opresión que nos ha
impuesto el colonialismo y el capitalismo (los del pasado y todas sus formas presentes)
buscamos narrarnos a nosotros mismos. Reunir el cuerpo con la razón, el pensamiento
con los sentimientos y derribar las narraciones racistas y violentas con las que nos
hemos dejado nombrar.

Como nos señala De Sousa Santos (2009) citando por Carla Waisnztok (2003) respecto
de leer desde el sur, entendiendo por ello:

La búsqueda de conocimientos y de criterios de validez del conocimiento que

otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, los
pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados,
explotados y oprimidos, por el colonialismo y el capitalismo global. El sur, es
pues, usado aquí como metáfora del sufrimiento humano sistemáticamente
causado por el colonialismo y el capitalismo (2003: 45).

Leer significa ir y venir, leer desde nuestro sur, no es sólo resucitar las ideas es crear
una constelación con ellas, es un viaje de ida y vuelta al pasado sin que este signifique
luz sobre el presente ni viceversa, sino leerlo sin rupturas, es conectar generaciones.
Es releer y reescribir a nuestras hermanas y nuestros hermanos, no dejar que mueran
en el olvido, haciéndolos parte de nuestro presente, de nuestra nueva lectura y
escritura del mundo.

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Leer desde el sur también significa tomar una postura política, es lectura en clave
política, buscando una política que emane de nosotros mismos, fomentando las
escuelas y las universidades nuestroamericanas, que transmitan y nos transmitan la
historia desde el sentido completo de la palabra, de compartir la historia, de sentir la
historia, de hacerla propia, hacerla significante para quien la aprende y quien la enseña
y no como una trasmisión “bancaria”. A propósito de ello es maestro José Martí nos dice:

Conocer el país, y gobernar conforme al conocimiento es el único modo de

librarnos de las tiranías (…) nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es
nuestra. Nos es más necesaria. Los políticos nacionales han de reemplazar a los
políticos exóticos. Injértese en nuestras republicas el mundo; pero el tronco ha
de ser de nuestras republicas. Que calle el pedante vencido; que no hay patria
en que pueda tener el hombre más orgullo que en nuestras dolorosas repúblicas
americanas (1980:135).

Y apropósito de lo mismo nos señala “a adivinar salen los jóvenes al mundo, con
antiparras yanquis o francesas, y aspiran a dirigir un pueblo que no conoce” (Martí,
1980:135). Esta es una cuenta pendiente ( a pesar de los avances) en nuestras
lecturas, escrituras, enseñanzas y aprendizajes seguimos priorizando las lecturas de
otras realidades sin convocarnos a escribir desde nuestra historia, desde nuestras
prácticas, desde nuestra identidad latinoamericana.

Por ello, a pesar de que la sangre de las matanzas de la conquista ya ha corrido, las
luchas no deben apagarse, la colonia continúa en las repúblicas americanas, se nos
cuela en el lenguaje, en las historias, en los gobiernos, en los valores, las morales, en
los nombres y en las conciencias. Nos siguen nombrando y nos siguen oprimiendo. Bien
lo describe Freire con su concepto de prescripción, que es uno de los elementos
básicos en la relación opresor-oprimido.

Toda prescripción es la imposición de una opción de conciencia a otra. De ahí el

sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora
en lo que hemos denominado como conciencia “que alberga” la conciencia
opresora. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento
prescripto. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los
opresores (Freire, 1974: 43).

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Por tanto, la única forma de recuperar nuestra humanidad de la que nos han despojado
y también la humanidad que ha perdido el opresor al oprimirnos es para esta autor a
través de la pedagogía de la liberación. Es en el crear, en el educar y en las ideas
donde podemos seguir dando pelea a los constreñimientos del legado colonial. Como nos
dice Martí (2005) “Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras” (Waisnztok,
2013b:54). Y esto nos lleva a hablar de nuestras pedagogías, de nuestras formas de
educar comprometidas con nuestra América Latina.

Hablar de las pedagogías latinoamericanas es reconocer y comprometerse con todo lo

antes expuesto. Es sinónimo de reconocernos como pueblo, con sus características y
necesidades, sus deseos y sus proyectos, es educar al cholo y la chola, es crear la
comunidad, la educación más allá del aula, educar para el trabajo, es transmitir cultura,
historia, ternura y con ternura, es la pedagogía de la liberación.

Hablando más específicamente podemos encontrar algunos conceptos o guías que nos
llevan a recorrer parte de lo que se ha escrito a cerca de las pedagogías
latinoamericanas. En primer lugar podríamos hablar por el fin de la educación, pensarla
más allá del depósito de contenidos mínimos en los educandos, sino con un fin social
más amplio. Por otra parte, el cómo educar y en que contextos, aquí aparecen los
conceptos de comunidad, ternura y amor que atraviesan a todos los autores, si bien
muchos no usan el termino comunidad se acercan a ello con otras palabras.

Empecemos por lo que el maestro Martí, nos dice sobre el fin de la educación y su
relación con la liberación “ser culto es único modo de ser libres” (1961:98). Pero ¿Ser
libre de quien/es?, pues, es a través de la educación como podernos liberarnos de las
interpretaciones ajenas del mundo, y priorizar las propias. Le asigna, en este sentido,
una gran importancia a los futuros gobernantes, que se han formado con esas visiones
ajenas de nuestramérica, y enuncia que para generar buenos gobiernos y gobernantes
es necesario reemplazar la universidad europea por la americana, donde se transmitan
los elementos esenciales y peculiares de nuestro suelo.
Y este educar para la libertad no es cualquier forma de educación, es salir de los meros
formalismo, nos pide corrernos de las posturas pedantes, retoricas y nominalistas de las
otras pedagogías. Nos diferencia el enseñar del transmitir, transmitir en un sentido
diferente al de depósito “bancario”, es una transmisión ligada a los deseos, los sueños
los proyectos, a la conexión generacional, apropiándonos de nuestra historia, es
trasmitir toda la obra de la humanidad que lo ha antecedido. (Waisnztok, 2013b).
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En suma a esto, Martí nos habla de la importancia de la relación entre educación y

trabajo, para él, educar para el trabajo es poder ver al mismo como desde una aspecto
positivo, ya que los hombres llevan todo su vida – y como humanidad su historia-
trabajando, uniendo sus fuerza a la de la naturaleza y transformándola, y también,
creando. Para él se debe educar e instruir en el amor al trabajo, comprenderlo como un
proceso creativo.

Para Simón Rodríguez el fin de la escuela no es distinto al de la Patria Grande, la

educación es la encargada de enseñar sociabilidad y el valor del trabajo. El fin de la
reunión de los hombre para Don Rodríguez no es otro que el de entreayudarse para
satisfacer sus necesidades y deseos, para hacer menos penosa la vida. Insiste en la
igualdad de la educación, ya que el futuro de la patria descansa en la educación
inclusiva, popular, de todos/as los/as niños y niñas – haciendo real hincapié en los/las
niños y niñas pobres de quien nadie se ocupa-. Le interesa que a través de la educación
se cree la idea de comunidad igualitaria (más adelante nos extenderemos en ello), la
educación de las y los ciudadanos/nas que serán el futuro de la patria.

Por otra parte, otra de las finalidades de la educación es la de transmitir el valor del
trabajo. Al respecto nos dice Rodriguez(1988):

Toca a los maestros hacer conocer a los niños el valor del trabajo, para que
sepan apreciar el valor de las obras. Hacerles entender que la industria es una
propiedad que se debe respetar: por consiguiente que nadie tiene derecho a
arruinar la industria ajena por establecer la suya. (Waisnztok, 2012:51).

En esta cita se manifiesta que la idea de trabajo descansa en la misma idea de

comunidad en la que se basa toda la obra del autor. Para él todas las actividades
humanas deben ser colectivas y comunitarias, en ella incluida la educación.

En la misma línea podemos señalar otra tarea a cumplir por la educación, es esta es la
de la autonomía cognitiva, ya que sobre ella descansa la justicia social. Y apropósito de
ello nos dice De Sousa Santos (2009) “en última instancia, la injusticia social descansa
en la injusticia cognitiva” (Waisnztok: 2012:51). Esta autonomía cognitiva significa que,
como parte de un proyecto colectivo los sujetos se forman de forma participativa,
comprometida y racional en las aptitudes del pensar, el hacer y el sentir. (Waisnztok,
2012:51).

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Por otro lado, el maestro Taborda crítica la finalidad de la educación de su época, siendo
el uno de los intelectuales de la reforma universitaria de Argentina del 18, al igual que
Mariátegui, extiende el planteo de renovación de la enseñanza a toda la educación
pública y no sólo a la universidad. Reniega del miraje que se posee en su época a cerca
de la finalidad de la educación, él la llama la pedagogía del homo faber. Esto es un
sistema educativo que sólo le asigna importancia a la instancia educativa que genera
profesionales para la vida, es decir la universidad. Quedando fuera de interés y
asigandole un valor inferior a la escuela primaria y secundaria, ya que no es en ella donde
se forma al homo faber. La reforma que plante es lanzarse a formar profesionales
idóneos y no profesionales meramente útiles a la industria. Pero lo que Taborda nos
resalta es que es imposible educar profesionales idóneos si no se plantea una reforma
en toda la educación pública.

Breves años bastan y sobran para demostrarles que no pueden existir estudios
universitarios, siquiera sea con mira a formar profesionales idóneos, mientras la
enseñanza de las escuelas primaria y secundaria permanezca en el estado de
descuido que ahora se encuentra (Taborda, 2011: 49).

Por otra parte, Taborda nos presenta el término de pedagogía cinematográfica, la cual
también critica, respecto de ello nos dice que la educación actual se encuentra guiada
por preceptos ajenos a nuestras prácticas y experiencias. Esta es la pedagogía llamada
científica, donde los niños y jóvenes son sujetos a ver una enorme cantidad de
contenidos frente a sus ojos como un film, no teniendo ningún tipo de intervención en ello.
Ante esta forma “científica” de enseñar, Taborda nos dice que incluso esta escuela no
cumple su supuesto objetivo de educar futuros “hombres para la vida “. Solo suma
avances técnicos y tiene una mirada utilitarista de los educandos. (Taborda, 2011)

Ahora pensemos sobre algunas reflexiones de Luis Iglesias a cerca de hacia dónde debe
dirigir la educación es nuestramérica. Entiende a la escuela como un lugar donde los
niños y niñas además de aprender herramientas para desenvolverse en la vida, también
allí desarrollan otros aspectos, como nos decía Rodríguez, a sociabilizar. Y dependerá de
la escuela cuáles serán sus formas de llevarse con los otros de su comunidad, si existe el
respeto, la solidaridad y el querer. La finalidad de la educación es además de transmitir
conocimiento crear una escuela emotiva, en contraposición a la escuela carcelaria y
represiva. Una escuela donde se fomente la creatividad y la reflexión de los
niños/niñas y docentes. Y por sobre todo donde se genere el libre pensar. “la escuela
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debe ser un lugar para aprender a pensar libremente” (Iglesias, 2004:82). Y a su vez nos
reafirma “la necesidad de hacer de la escuela un espacio de pertenencia implica que el
aula se convierta en un ambiente de múltiples intereses y de responsables libertades”.
(Iglesias, 2004:83). Con ello Iglesias nos está diciendo que además de generar
pensamiento libre, una escuela donde las y los docentes junto con las niñas y los niños
crean un espacio de enseñanza y aprendizaje, también entablan vínculos de confianza,
afectividad e identificación.

Por ultimo retomemos el pensamiento de Paulo Freire a cerca de la finalidad que

persigue a la educación. En su obra Freire nos relata la situación de opresión que él ve
en la sociedad latinoamericana. Para él, la pedagogía no persigue otro fin que formar
hombres, mujeres y pueblos libres, que luchen por recuperar aquella humanidad de la
que han sido despojados.

“La pedagogía del oprimido”, aquella que debe ser elaborada con él y no para él,
en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su
humanidad. Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de
reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso para lucha por la
liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará (Freire, 1974: 40)

Por lo tanto, para el autor la educación no tiene otro fin que el de crear pensamiento
crítico en sus educandos, generando así el descubrimiento critico donde los oprimidos
toman conciencia de su situación como tales y se comprometen en la lucha. En este
sentido la pedagogía no puede ser pensada separada de la política y de la praxis
política. En tanto que se educa a los hombres y mujeres para la lucha política, para
recuperar su humanidad y reestablecer la humanidad de los opresores y hacer libre a
todos/as los/as hombres y mujeres. “no basta con saberse en una relación dialéctica
con el opresor- su contrario antagónico- descubriendo, por ejemplo, que sin ellas el
opresor no existiría (Hegel) para estar de hecho liberados. Es preciso, enfaticemos, que
entreguen a la praxis liberadora” (Freire, 1974: 46).

Por ello es claro, que para Freire la educación es la herramienta para forma hombres
libres, pero que luchen por esa libertad, logrando así recuperar la humanidad de todos y
todas y a su vez restablecer el lazo intersubjetivo entre hombres y mujeres perdido por
la opresión.

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Ahora bien, nos queda extenderenos acerca del cómo educar y en que contextos. Para
lo cual es sumamente necesario desarrollar el concepto de comunidad. Cabe agregar
que para algunos autores esta es también la finalidad de la educación. Es decir, que
todo proceso pedagógico comprometido, útil, y con sentido se debe desarrollo en el
marco de una comunidad.

Carla Waisnztok nos señala el origen de la palabra comunidad, expresando que la es

más que lo que une a los sujetos, aquello que los hacer pertenecer al mismo conjunto y
los une. Incluso es más que esa entidad superior -a la simple individualidad- a la que los
sujetos pertenecen. (Waisnztok, 2013a:35). Esposito (2003) señala que la etimología de
la palabra comunidad a través del vocablo comunitas, este hace referencia a “lo que
prevalece en el manus, es en, suma reciprocidad o “mutualidad” del dar que determina
entre el uno y el otro un compromiso” (Waisnztok, 2013a:35). Por lo tanto, esto nos
refiere que comunidad de viene del don-a dar, de una generosidad. O podemos
recuperar la definición de comunidad de Taborda (2011) “comunidad existencial-
antropológica (…) la comunidad del hombre que está en el mundo, del que es con otros
hombres” (Waisnztok, 2013a:36).

La comunidad podría pensarse más allá de los lazos que entablan maestros y
estudiantes, porque es también crear una comunidad fuera de las aulas, con los
intereses, deseos, necesidades y proyectos de la sociedad que rodea el aula y el acto
pedagógico. Hay que incluir la enseñanza en la cotidianeidad de los educandos, hay que
conocerlos y lograr que las instituciones educativas sean un espacio de identificación para
toda la comunidad. Además de ello, se crea comunidad trasmitiendo, en el sentido antes
planteado, crear comunidad con nuestra historia, con donde el pasado y el presente
generan comunidad. Como nos señala Taborda (2011) “todo proceso educativo es obra
de la comunidad como unidad vital”. (Waisnztok, 2013a:35).

Educar en comunidad es también, como propone Martí llevar la educación donde están
los educandos, embarrarla de realidad propiamente dicha. Los maestros ambulantes son
una forma de educación comprometida comunitariamente, reconociendo las necesidades
de esa comunidad. Porque como Martí (2001) relata:

El campesino no puede dejar su trabajo para ir sendas millas a ver figuras

geométricas incomprensibles (…) los hijos de los campesinos no pueden

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apartarse leguas enteras día tras día para de la estancia paterna para aprender
declinaciones latinas y divisiones abreviadas. (Waisnztok, 2013b: 53)

Este nos demuestra su compromiso con la comunidad campesina, siempre postergada, y

sobre la necesidad de hacer llegar la educación a toda la comunidad, alzando las ideas
de una educación igualitaria y popular.

O por otro lado, como nos dice Iglesias “los proyectos o las ideas pedagógicas no
pueden ser absorbidas en su totalidad por el aula. Es necesario acomodarlas,
repensarlas, mezclarlas, según las necesidades e inquietudes de la escuela, el maestro y
los alumnos” (Iglesias, 2004:91). Por ello, no podemos pensar la pedagogía
latinoamericana sin conocer la realidad de cada comunidad en la que se enmarca, y
conocer no es sólo conocer su actualidad, sino de toda la historia que la y nos llevó a
conformarnos como tal.

Taborda también cuando se pregunta por la relación entre maestro y estudiante

llamando a cuestionar si queremos ver algo más en esa dualidad que el puro mecanismo
mediante el cual el docente ejercita, desde afuera, sobre un ente pasivo llamado alumno,
la operación de llenarlo de datos y hechos con el fin de encajarlo de una fisonomía
prestablecida. (Taborda, 2011: 91). Para Taborda (2011) la comunidad se define por el
encuentro entre maestros y estudiantes “una comunidad estable y de una comunicación
espiritual, cosa que solo puede conseguirse con el amoroso cultivo del diálogo entre
estudiantes y profesores” (Waisnztok: 2013a:37).

Como ya hemos señalado, para Freire la educación es una práctica para la libertad. Y
el sentido de comunidad surge para él cuándo los hombres y las mujeres se preguntan
por ellos/as mismos/as, por el lugar que ocupan en el cosmos.

Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se
proponen a sí mismos como problema. Descubren qué poco saben, de su
“puesto en el cosmos”, y se preocupan por saber más. Por lo demás, en el
reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa
búsqueda, instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí,
hacen de sí mismos un problema (Freire, 197:37).

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Es cuando sucede este trágico descubrimiento que los hombres y las mujeres
emprenden su lucha para recuperar su humanidad y esta lucha no puede ser de otra
forma que a través de la enseñanza y en comunidad.

Por último, me propongo exponer algunas reflexiones acerca de la tarea de enseñar en

la ternura, en el amor y la alegría. Algo que recorre a todos los autores, y es esta
amorosidad absolutamente necesaria para dar respuesta a todas las pedagogías de
odio y violencia con las que hemos y seguimos conviviendo.

Iglesias nos propone su escuela emotiva, ya que considera que ningún proceso de
aprendizaje puede ser ajeno a las relaciones de confianza, afectividad y alegría entre
maestros y estudiantes. “Acompañar, conducir y no dirigir genera otro vínculo, con él, otro
clima dentro de la vida escolar. Un ambiente alegre, estimulante y de responsable libertad
establece una relación maestro-alumno que, sin duda, facilita el proceso de aprendizaje-
enseñanza” (Iglesias, 2004: 95). La idea de educar en el amor, no es distinta a la de
comunidad, pues es en el reconocimiento mutuo del maestro con sus estudiantes y los
demás miembros de la comunidad dónde se generan esas relaciones de respeto,
confianza y amor que hacen efectivo y significativo cualquier contenido de aprendizaje.

El maestro Martí también nos exhorta a incluir en el ejercicio de educar la ternura, ya

que no puede separarse de este proceso, para dar respuesta a las formas violentas
anteriores de pedagogías y sometimiento en la ignorancia. “se necesita abrir una
campaña de ternura y de ciencia, y crear para ella un cuerpo, que no existe, de maestros
misioneros” (Martí, 1961: 102). Y otra vez la idea de ternura se vuelve a aunar con la
educación en comunidad, inclusiva e igualitaria. Su plan de maestros misioneros que
acerquen a los campesinos conversadores/maestros no es más que un acto de amor y
ternura, que propicia la educación en comunidad.

Freire al hablar de las cualidades que debe tener quien quiera dedicarse a enseñar, entre
otras, resalta la amorosidad, ya que es imposible afrontar la tarea de enseñar, que
muchas veces se ve plagada de negatividades en su quehacer, si no se crea el “amor
armado” entre quien ensaña y quien aprende. Y también habla de amor cuando habla de
lucha, porque se educa hombres y mujeres para la lucha por la liberación y esta lucha
encierra inevitablemente un acto de amor. “Lucha, que, por la finalidad que le darán los
oprimidos, será un acto de amor, con el cual se opondrán al desamor contenido en la
violencia de los opresores” (Freire, 1974:40).

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Para cerrar, y hablar del amor en la tarea de enseñar en Simón Rodríguez vale prestar
atención a las palabras que le dedica uno de sus alumnos, Simón Bolívar (1999)

Usted formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande,

para lo hermoso (…) no puede usted figurarse cuan hondamente se han
grabado en mi corazón las lecciones que Usted me ha dado: no he podido
jamás borrar siquiera una coma de las grandes sentencias que Usted me
ha regalado. Siempre presentes a mis ojos intelectuales, las he seguido
como guías infalibles. En fin, Usted ha visto mi conducta: Usted ha visto
mis pensamientos escritos, mi alma pintada en papel (Waisnztok,
2013a:41).

Es evidente que tan emotivas palabras sólo pueden surgir entre maestro y estudiante si
esta relación se basó en el amor y mutuo respeto, porque no es cierto que la letra con
sangre entra.

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Bibliografía

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Freire, P (1974) pedagogía del Oprimido, Buenos Aires: Siglo XXI.

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Iglesias, L (2004) Confieso que he enseñado, Buenos Aires: Papers Editores.

Mariátegui, J (2001) temas de educación, Lima: Aumata.

Martí, J (1961) ideario pedagógico. Cuba: Ministerio de Educación.

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Taborda, Saúl (2011) Investigaciones Pedagógicas, Buenos Aires: Universidad

Pedagógica.

Waisnztok, C. (2013a) El concepto de Comunidad, de nuestras aulas a la CELAC

Solidaria Global Universitaria Nacional de Villa María año 10 Nº22. Mayo.

Waisnztok, C. (2013b) José Martí. Entre la filosofía de la relación y la pedagogía de la

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Waisnztok, C (2012) Simón Rodríguez y nuestras pedagogías, en Waisnztok, C. Duran,

M. Ouviña, H. López Cardona, D & Imen, p. Simón Rodríguez y las pedagogías
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