La Competicion en El Ambito Escolar Un Programa de Intervencion Social 0 PDF

Universidad de Alicante
La competición en el ámbito escolar: un

programa de intervención social
José Antonio Pérez Turpín
Tesis de Doctorado
Facultad de Educación
Director: Dr. D. Ángel Acuña Delgado
2002
LA COMPETICIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR:
UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN SOCIAL
por
José Antonio Pérez Turpín
Tesis Doctoral realizada bajo la dirección

Del Dr. D. Ángel Acuña Delgado
Departamento de Didáctica General y

Didácticas Específicas
Universidad de Alicante
2002
TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002.
AGRADECIMIENTOS
En este capítulo aparece el reconocimiento a todas aquellas personas e

instituciones que han intervenido en la elaboración de esta tesis doctoral.
Me gustaría ofrecer este apasionada investigación sobre la competición

escolar a las distintas administraciones públicas que tan gratamente nos han
facilitado la labor de investigación de la actual situación del deporte escolar en
la ciudad de Alicante, y de igual modo estaríamos ilusionados en que el
Ministerio de Educación y Ciencia y en nuestro caso la Conselleria de Cultura,
Educación y Ciencia, junto con las distintas federaciones deportivas y el Consejo
Superior de Deportes hagan útiles los resultados de la tesis para la mejora de la
situación deportiva y social de los jóvenes españoles.
No puedo dejar en el olvido de los agradecimientos a las dos Facultades,

que me formaron profesionalmente. En primer lugar, la Facultad de Ciencias de
la Actividad Física y el Deporte, de la Universidad de Granada, en donde realice
mi formación en educación física, y en segundo lugar, mi más sincero
agradecimiento a la Facultad de Educación de Alicante, "cuna" de mi formación
académica y profesional, verdadero hábitat de enseñanza-aprendizaje, que hoy
día llena mi vida.
Aunque estoy seguro que faltarán reconocimientos a personas que

indirectamente han aportado elementos importantes para la realización de la
investigación, creo que es conveniente empezar este capítulo de
agradecimientos personales, con las personas que más han intervenido de un
modo especial, me refiero a los alumnos de los tres centros de educación
secundaria. Mi más sincero expresión de gratitud a todos aquellos jóvenes que
con ilusión y entusiasmo participaron en la obtención de datos.
Es para mi una obligación nombrar a todos aquellos profesores de

educación física y maestros especialistas en educación física, que gracias a su
colaboración hicieron posible estudiar la competición deportiva en distintos
centros.
Igualmente quiero reconocer aquí y agradecer la labor de los profesores

a las Dra. Dña. Mª Ángeles Martínez Ruiz y el Dr. D. Narciso Sauleda Parés, que
con sus magníficas orientaciones he podido desarrollar esta investigación.
Mi agradecimiento al Dr. Angel Acuña Delgado, director de esta tesis y

profundo pensador de la realidad social. Sus consejos son recogidos como pilares
magistrales de cualquier edificación investigadora.
A los compañeros y amigos Eliseo Andreu, Santiago Mengual y Jorge Carrión,

su colaboración ha enriquecido notoriamente esta obra de investigación.
Y por último, a Concha, mi mujer, perfecta conocedora del tema, fuente de

inspiración y que estoy seguro se siente parte productora de esta labor investigadora,
ya qie sin ella esta tesis no hubiera sido posible.
ÍNDICE DE LA TESIS i
"LA COMPETICIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR:

UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN SOCIAL."
0) INTRODUCCIÓN PRELIMINAR. ........................... 1
I) DETECCIÓN DEL PROBLEMA. ........................... 3
1.1) Introducción. ............................. 3
1.2) La detección de problema como resultado del

análisis cuantitativo de los datos estadísticos aportados
por el Patronato Municipal de Deportes del Ayuntamiento
de Alicante. ............................. 5
1.2.1.- Análisis estadístico de los juegos escolares en la

población de Alicante en el ejercicio 1999-2000. ............................. 6
1.2.1.1.- Deportes colectivos. ............................. 7

1.2.1.2.- Deportes individuales. ............................. 16
1.2.2.- Análisis sobre los distintos documentos que

amparan el deporte escolar en la Comunidad Valenciana y
más concretamente en la población de Alicante:
(Documentos marco y objetivos). ............................. 26
1.2.3.- Análisis del tratamiento de la competición

por parte de la empresa adjudicataria de los juegos
escolares en el ejercicio 1999-2000. ............................. 28
1.3) La detección del problema a través del análisis del

reglamento de los distintos deportes en los juegos escolares. ............................. 30
1.4) La detección del problema desde la opinión de los

médicos del Centro de Medicina deportiva de la Dirección
General del Deporte de la Comunidad Valenciana en Alicante. ............................. 32
ÍNDICE DE LA TESIS II
1.5) La detección del problema mediante la observación de

conflictos en los encuentros deportivos de los Juegos Escolares. ............................ 38
1.6) La detección del problema mediante la aplicación del

test de ansiedad estado-rasgo (STAIC). ............................. 38
1.7) Reflexiones sobre la detección del problema. ............................. 39
II) PLANTEAMIENTO DE LA CUESTIÓN. ........................... 42
2.1) Objeto de estudio. ............................. 43

2.2) Objetivos de la investigación. ............................. 44
2.3) Hipótesis de investigación. ............................. 46
III) MARCO TEÓRICO. ........................... 48
3.1) Introducción al marco teórico. ............................. 48

3.2) Delimitación conceptual. ............................. 49
3.2.1.- Competición. ............................. 49
3.2.1.1. Definición. ............................. 49

3.2.1.2. Génesis de la competición. ............................. 53
3.2.1.3. La competición como proceso. ............................. 57
3.2.1.4. La naturaleza educativa de la competición. ............................. 62
3.2.2.- Cooperación. ............................. 72
3.2.2.1. Introducción a la cooperación. ............................. 72

3.2.2.2. El aprendizaje cooperativo. ............................. 74
ÍNDICE DE LA TESIS III
3.2.2.3. La cooperación como elemento psicopedagógico. ............................ 78
3.2.3.- Valores. ............................. 81
3.2.3.1. Los valores en el deporte escolar. ............................. 81

3.2.3.2. Efecto de la competición en los niños. ............................. 82
IV) METODOLOGÍA. ........................... 111
4.1) Introducción a la práctica metodología. ............................. 111

4.2) Diseño de investigación. ............................. 122
4.3) Participantes. ............................. 123
4.4) Tratamiento (PICE). ............................. 124
4.4.1. Introducción al (PICE). ............................. 125

4.4.2. Desarrollo de la U.D. (tipo). ............................. 127
4.4.3. La U.D. en el marco del proyecto educativo de centro. ............................. 127
4.4.4. La U.D. en el marco curricular de centro. ............................. 128
4.4.5. Vinculación de la U.D. con el DOGV. ............................. 129
4.4.6. Objetivos didácticos. ............................. 129
4.4.7. Análisis de la problemática didáctica. ............................. 130
4.4.8. Técnicas de enseñanza a utilizar. ............................. 131
4.4.9. Contenidos. ............................. 131
4.4.9.1. Conceptuales. ............................. 131

4.4.9.2. Procedimentales. ............................. 132
4.4.9.3. Actitudinales. ............................. 132
4.4.10. Recursos didácticos. ............................. 133
4.4.10.1. Instalaciones y material didáctico. ............................. 133

4.4.10.2. Número de unidades didácticas. ............................. 134
4.4.11. Calendario y secuenciación de las U.D. ............................. 134

4.4.12. Actividades de Enseñanza-Aprendizaje. ............................. 135
ÍNDICE DE LA TESIS IV
4.5) Método de obtención y análisis de datos. ............................. 136
4.5.1. Metodología cualitativa. ............................. 136
4.5.1.1. Técnicas de obtención de datos (AQUAD). ............................. 142

4.5.1.2. Procedimiento de análisis. ............................. 151
4.5.1.3. Procedimiento de interpretación. ............................. 152
4.5.1.4. Recogida de datos. ............................. 153
4.5.1.5. Trascripción de textos a AQUAD. ............................. 154
4.5.1.6. Interpretación y codificación. ............................. 156
4.5.1.6.1. Proyecto nº1. ............................. 166

4.5.1.6.2. Proyecto nº2. ............................. 177
4.5.1.6.3. Proyecto nº3. ............................. 184
4.5.1.6.4. Proyecto nº4. ............................. 192
4.5.2. Metodología Cuantitativa. ............................. 197
4.5.2.1. Técnica de obtención de datos (ADEVAL). ............................. 200
4.5.2.1.1. Introducción. ............................. 200

4.5.2.1.2. Construcción y validación. ............................. 201
4.5.2.1.3. Proceso de investigación. ............................. 207
4.5.2.1.3.1. ADEVAL (voleibol). ............................. 207

4.5.2.1.3.2. ADEVAL (hockey). ............................. 208
4.5.2.1.3.3. ADEVAL (Pelota
valenciana). ............................. 209
4.5.2.2. Técnica de obtención de datos (STAIC). ............................. 210
4.5.2.2.1. Introducción al (STAIC). ............................. 210

4.5.2.2.2. Proceso de investigación. ............................. 211
4.5.2.2.2.1. Estadística descriptiva. ............................ 211

4.5.2.2.2.2. Estadística inferencial. ............................ 213
ÍNDICE DE LA TESIS V
V) RESULTADOS. ........................... 215
5.1) Resultados metodología cualitativa. ............................. 215
5.1.1. Resultados proyecto nº1. ............................. 215

5.1.5. Exposición de los resultados de las categorías descriptivas
en comparación con los cuatro proyectos. ............................. 222
5.1.6. Exposición de los resultados de los metacódigos
en comparación con los cuatro proyectos. ............................. 225
5.2) Resultados metodología cuantitativa. ............................. 231
5.2.1. Resultados instrumento (ADEVAL). ............................. 231
5.2.1.1. Resultados en voleibol. ............................. 231

5.2.1.2. Resultados en hockey. ............................. 233
5.2.1.3. Resultados en pelota valenciana. ............................. 234
5.2.2. Resultados instrumento (STAIC). ............................. 235
5.2.2.1. Resultados mediante estadística descriptiva. .................. 235

5.2.2.2. Resultados mediante estadística inferencial.................... 239
VI) DISCUSIÓN E IMPLICACIÓN. ........................... 241
VII) CONCLUSIONES. ........................... 256
VIII) BIBLIOGRAFÍA. ........................... 264

TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. AÑO 2002. página 1
0.- INTRODUCCIÓN:
Una de las inquietudes que me motivó a realizar esta tesis doctoral, fue la
observación de conflictos en el ámbito deportivo escolar, viví como parte del
proceso durante siete años de mi vida, participando como entrenador,
coordinador y profesor, la gran disonancia entre las intenciones que marcaban
los Juegos Escolares en sus objetivos cada temporada, y la realidad palpable del
día a día. Todo ello, supuso una gran cantidad de experiencias y de momentos
vividos marcados por las frustraciones competitivas de los jóvenes, que
despertaron la necesidad de investigar sobre este tema.
Desde el año 1990 hasta el año 1997 observé como los niños se
enfrentaban cada fin de semana, de una forma muy poco educativa. Frente a
ello, formulé los siguientes interrogantes, ¿por qué pregonamos en el área de
educación física unos principios que en la competición escolar no se cumplen?,
¿qué importancia social tiene el resultado de la competición?, ¿quién piensa en
la adhesión a la actividad física de estos jóvenes?. Pude comprobar como la
competición escolar estaba contaminada por todos los agentes que participaban
en el deporte escolar: padres instituciones públicas y privadas, entrenadores, y
hasta por algunos docentes o técnicos, que nada más impregnaban de conflictos
toda la verdadera grandeza de la competición.
La presente investigación proporciona respuestas a la enorme cantidad de

interrogantes que aparecen en el ámbito competitivo escolar. La respuesta a
estos interrogantes repercutirá en un gran sector de la sociedad, como son los
jóvenes, que actualmente están en situación de riesgo social.
Esta tesis presenta tres partes bien diferenciadas, la primera denominada

detección del problema es sin duda la base que sustenta el resto de la tesis,
puesto que ha sido un análisis pormenorizado de la realidad competitiva. La
TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002. página 2
segunda parte es la más teórica, ya que se ha realizado una amplia búsqueda

bibliografía sobre la competición deportiva en el ámbito escolar, desde la más
antigua a la más actual, intentando dejar relacionada la competición con todo el
ecosistema social que envuelve a los jóvenes en su periodo escolar. La tercera parte
más práctica con un marcado perfil intervencionista, es el verdadero núcleo de la
tesis, en donde se realizó la fase más laboriosa y minuciosa, que nos permitió
extraer importantes resultados.
La estructura de la presente investigación comienza con el capítulo uno, en

el que se desarrolla la detección del problema. En el capítulo dos se plantea, el
objeto de estudio, los objetivos y la hipótesis de investigación.
El capítulo tres, denominado marco teórico, parte de una amplia revisión

bibliográfica sobre los términos competición, cooperación y valores en el ámbito
de la actividad física y el deporte.
La metodología ocupa el cuarto capítulo, donde se desarrolla un novedoso

programa de intervención en la competición escolar, en el cual se intenta
reconducir todas las posibles carencias que aparecen en el proceso de detección del
problema. Seguidamente en el quinto capítulo se expone los resultados de la
investigación aplicada en una muestra representativa de los alumnos de secundaria
de la ciudad de Alicante.
El sexto capítulo está compuesto por la discusión e implicación de los

resultados obtenidos mediante las metodologías utilizadas. A partir de estos
resultados se generan las conclusiones que constituyen el capítulo séptimo de la
tesis.
En el capítulo octavo se recoge la amplia bibliografía utilizada, que junto al

noveno capítulo, dedicado a los anexos, ponen fin a esta apasionante
investigación.
I.- DETECCIÓN DEL PROBLEMA
1.1.- INTRODUCCIÓN
Desde la creación del actual sistema deportivo español, después de la

pasada dictadura, se ha avanzado hacia un tipo de cultura deportiva que
impregna toda la sociedad, marcada por la democracia, en donde todo los
ciudadanos tienen derecho a la práctica deportiva, y donde se hace necesario
su práctica para mejorar la calidad de vida.
Toda esta reflexión, parece inducir que el deporte escolar será la cuna en
donde los ciudadanos podrán elegir libremente su adhesión voluntaria al
ejercicio físico, por medio de los deportes. Pero por desgracia esto no ocurre, y
la sociedad no utiliza el deporte escolar como esa famosa herramienta para
obtener una mayor calidad de vida, sino que lo utiliza como medio para captar
talentos deportivos, basado en una estructura piramidal, en donde el objetivo es
la búsqueda de deportistas de elite. Para ello fomenta el sistema natural de
eliminación, por medio de la creación de eventos deportivos llamados Juegos
Escolares, promovidos por los órganos locales y autonómicos en distintas fases,
municipal y regional, para producir una gran cantidad de encuentros deportivos
con el fin de la captación, sin priorizar la adhesión de los jóvenes al ejercicio
físico.
En las primeras jornadas de estudio sobre los juegos deportivos de

Andalucía, en 1990, ya se cuestionaba la práctica deportiva de carácter selectivo
y de rendimiento en las primeras etapas. Hoy, doce años después, pensamos que
estamos en el mismo lugar.
Este sistema de captación ha sido utilizado por distintas naciones en

distintos periodos preolímpicos, pero desde hace una década, se intenta utilizar
otros medios de selección, que no sean los de siempre. Un ejemplo de lo señalado
anteriormente es la investigación realizada sobre el problema de la detección de
talentos mediante la forma piramidal. Este trabajo, realizado por Yang, Telema,
Keltikangas-Jarvinen (1998) nos comenta los determinantes de la participación de
los adolescentes en la práctica deportiva. Para ello recogieron a ochocientos
cincuenta y dos sujetos, entre doce y quince años, chicos y chicas fueron
seleccionados para realizar un estudio sobre los comportamientos de estos sujetos
en dos dimensiones. La primera, sobre los comportamientos agresivos en
competición y la segunda sobre los comportamientos responsables en competición.
Como resultado se mostró que los comportamientos responsables en competición
eran mayores en las chicas que en los chicos, y que los jóvenes que llevaban tres
años en competición presentaban mayor grado de responsabilidad, que los que
habían realizado periodos menores de tres años.
Es evidente que los sistemas de detección de talentos en forma piramidal,

tienen como resultado que los sujetos más hábiles para las tareas motrices, tengan
cada vez más experiencias y por ello sean más responsables ante el hecho
competitivo.
Según José Luis Aguado (2001), comentando las nuevas líneas de actuación
del Consejo Superior de Deportes en el deporte base, el deporte en edad escolar,
es una manifestación espontánea y puede llegar a encontrar valores formativos, de
esfuerzo, de trabajo en equipo y la búsqueda de la superación personal. Desarrolla
también que en el periodo de 12 a 16 años es cuando se alcanza el mayor
porcentaje de práctica deportiva continuada, y haciendo referencia a la Ley
10/1990, de 15 de octubre, cita que:
"Le corresponde al Consejo Superior de Deportes coordinar con las Comunidades Autónomas
la programación del deporte escolar".
Desde el punto de vista de la Administración, el Campeonato de España

Escolar, para jóvenes entre 12,13 y 14 años, durante la temporada 1999-2000
tiene como participantes a 382.206 jóvenes en las distintas fases. Y únicamente
258.255 vuelven a participar en la etapa siguiente, con edades comprendidas entre
15 y 16 años, durante la temporada 2000-2001. Existe por tanto, una pérdida del
32.4% en el índice de participación.
Según la Ministra de Educación, Cultura y Deporte, Dª. Pilar del Castillo, uno
de los objetivos del deporte escolar es:
“Impulsar en Campeonatos Escolares fundamentalmente de 15 y 16 años la participación
por selecciones autonómicas, con especial atención a deportes autóctonos y detección de talentos
deportivos”.
Una vez realizada la introducción sobre el actual sistema competitivo en

deporte base, vamos a relatar las investigaciones realizadas, basadas en la
observación, análisis y experiencias obtenidas.
1.2.- LA DETECCIÓN DEL PROBLEMA COMO RESULTADO DEL ANÁLISIS

CUANTITATIVO DE LOS DATOS ESTADÍSTICOS APORTADOS POR EL
PATRONATO MUNICIPAL DE DEPORTES DEL AYUNTAMIENTO DE ALICANTE
Los datos estadísticos aportados por el Patronato Municipal de Deportes del

Ayuntamiento de Alicante sobre los Juegos Escolares, estaban compuestos por el
número de participantes, número de deportes, equipos y número de encuentros del
ejercicio 1999-2000, junto a un pliego de condiciones en la contratación de la
empresa adjudicataria de la organización de los Juegos Escolares de este ejercicio,

además entregaron datos sobre instalaciones utilizadas, y subvenciones realizadas
a los centros participantes.
Todos estos datos los analizamos dentro de la siguiente estructura:
1.2.1.- Análisis estadístico de los juegos escolares en la población de

Alicante en el ejercicio 1999-2000.
1.2.2.- Análisis sobre los distintos documentos que amparan el deporte

escolar en la Comunidad Valenciana y más concretamente en la población de
Alicante: (Documentos marco y objetivos).
1.2.3.- Análisis del tratamiento de la competición por parte de la empresa

adjudicataria de los juegos escolares en el ejercicio 1999-2000.
1.2.1.- Análisis estadístico de los juegos escolares en la población

de Alicante en el ejercicio 1999-2000. Como resultado del análisis estadístico
comprobamos que existe una disminución del número de equipos participantes por
deportes en las distintas categorías. Para realizar este análisis estadístico, se han
sumado las categorías masculinas y femeninas, además de mantener un rigor
numérico en cuanto a la proporción de participantes.
1.2.1.1.- DEPORTES COLECTIVOS
*FUTBOL-SALA
Gráfica nº1
Participación en Futbol Sala
100
Número de equipos
80
60
40
Serie1
20
0
1 2 3 C1
4 5 6 7
Categorias
Categoría nº1: Benjamín

Categoría nº2: Alevín
Categoría nº3: Infantil
Categoría nº4: Cadete
Categoría nº5: Juvenil
Como podemos observar en la gráfica nº1 sobre la participación de los

jóvenes escolares en fútbol sala, hemos relacionado la variable número de equipos
con la variable distintas categorías, y obtenemos una disminución del número de
equipos desde la categoría infantil, lo que nos hace reflexionar sobre el abandono
de la práctica de este deporte.
En el análisis de esta gráfica es visible como en la categoría Benjamín, niños

de ocho y nueve años, participan ochenta equipos en la fase local, cuando todavía
los niños no han tenido experiencias competitivas. Debemos comentar que en esta
categoría y en el deporte del fútbol sala, muchos niños son motivados por sus
padres y madres, para que realicen la actividad, aunque de ellos no parta un interés
hacia dicho deporte.
En esta categoría la Administración no distingue por sexos, y el volumen de

alumnos matriculados en los Juegos Escolares, corresponde mayoritariamente al
sexo masculino, lo que representa para nosotros una falta total de educación para
la igualdad de los géneros.
En la categoría alevín, niños entre diez y once años, se incrementa el número

de equipos que participan en los Juegos Escolares, llegando al máximo de
participantes debido a que todavía no se separa por sexos. Los niños están
influenciados en esta categoría, por un entorno que hasta el momento no le ha
permitido tener experiencias competitivo suficientes por su edad madurativa, y por
el escaso número de encuentros deportivos en competición.
La gráfica nº1, presenta en la categoría infantil una disminución de equipos,

participando cerca de sesenta y tres, debido a la separación por sexos, ya que en
muchas ocasiones, no hay suficientes niñas en un mismo centro escolar para
confeccionar un equipo de esta categoría. Además aparece una nueva fase de
competición, el famoso Campeonato de España Escolar, el cual va eliminando más
si cabe a los menos dotados, a favor de aquellos que por suerte tienen un
desarrollo acelerado madurativamente y son adolescentes, comparados con los
niños que presentan un desarrollo evolutivo medio en esta categoría infantil.
En cuanto a la categoría cadete, en fútbol sala, ocurre un hecho peculiar, la

mayoría de niños que juegan bien son absorbidos por el fútbol once, y los niños
que han tenido experiencias negativas en sus encuentros, deciden abandonar la
competición, para no poner en entredicho su autoconcepto. Por todo ello, se
rechaza todo tipo de comparación, en una etapa en la cual la aceptación por el
grupo es sin lugar a duda un hecho importante en su vida cotidiana. La

disminución que se observa en la gráfica nº1 en la categoría cadete, viene a
determinar la falta de una concepción positiva de la competición por parte de los
alumnos de secundaria, ya que al experimentar amenazas a su integridad en un
deporte tan conocido socialmente como es el fútbol, prefieren no entrar en un
proceso de comparaciones, ya que anteriormente han tenido experiencias de
fracaso. Los que no sobreviven a este proceso, pero necesitan seguir practicando
este deporte tan socialmente aceptado, encuentran en el fútbol-sala, en el fút-
voley, en fútbol-playa o en el fútbol siete unos contextos menos rígidos que los
anteriores y por tanto pueden continuar su práctica sin tanto perjuicio.
* BALONCESTO
Gráfica nº2
Participación en Baloncesto
35
30
Número de equipos
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5
Categorias

En cuanto a la gráfica nº2, es de destacar que la máxima participación se

produce en la categoría infantil. Esto es debido a varios factores que producen una
modificación en la participación en el deporte del baloncesto.
Como es sabido la casi totalidad de centros educativos disponen de una pista

polideportiva, con porterías de fútbol sala y canastas de baloncesto, que casi
siempre son del tamaño grande. Para explicar este concepto de grande o pequeña,
nos basamos en la clasificación de canastas que realiza la Federación Valenciana
de Baloncesto sobre el tamaño de las mismas. La Federación señala dos medidas,
la primera para la concepción más pequeña del baloncesto, o lo que es lo mismo
el mini-basket, con unas canastas de tamaño apropiado para los niños, y la
segunda medida la del tamaño oficial de baloncesto senior. A partir de estas dos
medidas, analizamos que la mayoría de pistas polideportivas son las de tamaño
oficial. Este hecho propicia que los niños no llegan a encestar hasta que cumplen
los doce o trece años, por esta razón hasta que no llega el cambio pre-puberal, los
jóvenes no tienen una visión real de sus posibilidades en este deporte.
En la mayoría de centros escolares de la Comunidad Valenciana existen

canastas de tamaño oficial, pero no existen en todos canastas de mini-basket, por
ello no se inscriben muchos equipos en las categorías benjamín o alevín, y hay un
aumento en la categoría infantil.
Lo que a nosotros nos interesa en nuestra investigación, es el descenso del

número de equipos en la categoría cadete respecto a la categoría infantil. Este
descenso es acusado, no siendo una variable a tener en cuenta las instalaciones,
como ocurría en las categorías precedentes. Es por ello que encontramos otros
factores de influencia en el abandono, como son la super-especialización a la que
son sometidos los niños por parte de un gran número de entrenadores, que
únicamente buscan su beneficio inmediato y para ello dejan a los niños más altos
para tareas tácticas que requieren una menor capacidad de movilidad, para
aprovechar su mayor altura, lo que se traduce en una perdida de motricidad para

estos niños, y por consiguiente de una falta de proyección de futuro por parte de
los entrenadores.
Es sabido por los conocedores de este deporte, que según el tipo de defensa
que se utilice, ya sea en zona o defensa individual, se adquieren unas habilidades
que son muy difíciles de mejorarlas después.
La Federación de baloncesto mediante el colectivo de árbitros, diseña unas

normas de reglamentación que adaptan el deporte a los niños. En este caso del
baloncesto, se hace hincapié en el tipo de defensa que se utiliza, así solo tenemos
defensa individual en las dos primeras categoría, pero en la categoría infantil, ya
se puede utilizar la defensa zonal. Este tipo de defensa zonal consigue mejores
resultados, pero limita a los jugadores en formación. Otro factor que puede influir
en el descenso de participantes en este deporte, es la falta también de intención
por parte de los centros docentes de servir de "cuna" de los clubes deportivos, y
abastecer a los mismos para cumplir así una labor de deporte para todos. Algunas
veces esto repercute en que muchos centros no entienden la dinámica de adhesión
al deporte, y prefieren competir en las mismas ligas que los clubes, produciendo
unos tanteos desproporcionados.
En cuanto al número de equipos de diferencia entre las categorías infantil y

cadete, partimos de 35 equipos en categoría infantil para pasar a solo 20 en
categoría cadete, una reducción proporcionalmente muy grande para una ciudad
como Alicante.
Por lo expuesto anteriormente, creemos necesario que en este deporte se

sigan potenciando sus modalidades adaptatívas a otros contexto, como es el caso
del street-basket, que acerca al baloncesto a los barrios más marginales de la
sociedad.
* VOLEIBOL
Gráfica nº3
Participación en Voleibol
18
16
Número de equipos
14
12
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4
Categorias

Podemos comprobar en la gráfica, nº3, como existe una disminución en el

número de practicantes de la categoría infantil a la categoría cadete, a la edad de
14 años, exactamente pasa de 17 equipos en categoría infantil a 11 equipos en
categoría cadete. Esta disminución es fruto de un factor distinto a lo ocurrido en
los otros deportes comentados. Este cambio viene relacionado por la derivación de
jugadores y jugadores de voleibol a otros deportes, ya que a nivel social el voleibol
está infravalorado en el aspecto económico, lo que representa una desventaja a la
hora de compararlo con deportes semejantes (fútbol o baloncesto).
Es evidente también que el voleibol ha sufrido una transformación

enorme con la llegada de su versión en playa. Muchos jóvenes son atraídos a esta
versión al aire libre del voleibol, que les presenta un ambiente distinto, cargado de
factores que modifican la incertidumbre del juego. Como comenta Parlebas (1988)
los deportes se pueden clasificar según la acción y el número de compañeros, la
acción y el número de adversarios, y por último, por la incertidumbre del medio,
que puede hacer que deportes tan estabilizados en incertidumbre del medio como
el voleibol en sala, puedan verse modificados por el hecho de realizarlo en un
medio distinto como es la playa, ya que la arena o el viento e incluso la
luminosidad, pueden ofrecer un medio inestable para los jugadores.
Toda esta reflexión nos aclara la situación actual del voleibol, ya que es
evidente que los organismos públicos o privados que rigen las playas, no dedican
tiempo en pensar una posible adaptación del voleibol playa en un más que
atractivo mini-voleibol playa, en donde la altura de las redes que se encuentren los
niños y adolescentes estén adaptadas a sus medidas antropométricas, y en donde
el niño también se vea partícipe de esta nueva tendencia del voleibol.
Sin lugar a dudas, el voleibol puede mejorar el grado de adhesión de los

jóvenes a este deporte, debido a su atractiva versión en playa. Esta capacidad de
mejora lo hace distinto de otros deportes.
* BALONMANO
Gráfica nº4
Participación en Balonmano
10
9
8
Número de equipos
7
6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
Categorias

El deporte del balonmano es sin lugar a dudas una de los ejemplos más
claros de explotación temprana que se da en el ecosistema del deporte escolar
alicantino.
Observamos en la gráfica sobre la participación en balonmano,

relacionando la variable número de equipos con la variable distintas categorías,
que se refleja una disminución del número de equipos desde la categoría alevín.
Se muestra que en este deporte, a diferencia de las anteriores prácticas
colectivas, el abandono se produce desde la etapa alevín (11-12 años), lo que
nos hace reflexionar sobre la característica peculiar de este deporte.
El hecho fundamental de que se abandone en la categoría infantil es

debido a varios factores, en los cuales interviene, la escasa participación de
equipos y la primacía de algunos clubes o colegios sobre otros. Todo ello,
producen, una realidad que hace que muchos centros escolares o agrupaciones
deportivas no se planteen el participar en este deporte.
Otro factor que condiciona mucho el abandono desde la etapa alevín a la

etapa infantil, es la falta de entrenadores cualificados que presten sus títulos o
sus enseñanzas en el campo altruista del deporte escolar. Formar técnicos en
balonmano es una vocación difícil, ya que muchos jóvenes se sienten más
atraídos por otros deportes colectivos que tienen más hegemonía a nivel social,
por lo que vemos muy necesario la necesidad de que el balonmano adapte su
deporte a otros contextos, como bien a hecho el fútbol, con sus versiones en
sala, playa, fút-voley o fútbol siete, o como el baloncesto que ha reconducido
su deporte hacia los street-basket, o incluso el voleibol con una apasionante
versión en playa que pulveriza en número de adeptos.
1.2.1.2.- DEPORTES INDIVIDUALES
A) En el análisis de los deportes individuales se vuelve hacer una

comparación entre el número de participantes y las categorías en competición.
*JUDO
Gráfica nº5
Participación en Judo
14
12
Número de Centros
10
escolares y clubs
0
1 2 3 4 5
Categorias

En el judo se presenta el abandono inmediato desde muy pequeño, ya que

el judo es utilizado como medio para adquirir la motricidad, pero es evidente que
su sistema competitivo deja oscurecido su enorme potencial pedagógico.
Muchos centros deportivos intentan con el judo-salud vender un sistema de

actividad deportiva lejos de la competición, para intentar mantener el número de
participantes.
La escasa predilección de los clubes o centros deportivos por no participar en

competiciones escolares, perjudica al entramado colectivo de este deporte, y es que
esta actividad necesita un cambio a nivel competitivo.
Como podemos observar en la gráfica nº5, sobre la participación de los

jóvenes en Judo, hemos relacionado la variable número de centros escolares y
clubes deportivos con la variable distintas categorías, y obtenemos una
disminución del número de centros y clubes desde la categoría benjamín, donde
parece que vuelve a estar presente el abandono de la práctica más marcado en la
categoría cadete. Este abandono es debido a la clara idiosincrasia de este deporte,
el cual presenta un enfrentamiento uno a uno que en categorías tempranas, con
niños de ocho y nueve años, no llega a afectar la competitividad. En sucesivas
categorías, se pone de manifiesto una pérdida de la adhesión a este deporte, ya
que en los deportes colectivos los niños se refugian en el grupo para asimilar
derrotas y victorias, pero en este deporte la autoestima se ve perjudicada en
cualquier enfrentamiento, produciendo que los jóvenes se sientan inseguros ante
la competición. Es por lo tanto un reto de este deporte, el adaptar nuevas formas
de competición para que los niños puedan seguir practicando dicha actividad. Sin
lugar a dudas, no debemos dejar fuera la impresionante labor formativa de este
deporte que para muchos es un gran desconocido, pero que indudablemente tiene
unas cualidades importantes en la formación de la motricidad de los niños, y en la
adquisición de valores.
* ATLETISMO
Gráfica nº6
Participación en atletismo
14
12
10
8
6
4
2
0
1 2
3 4 5
Categorias

Es el atletismo un deporte que promueve un sistema de captación de jóvenes

en gran volumen, intentando que la gran mayoría de escolares con un posible
talento, participe en las campañas como "Conoce el Atletismo", una campaña en
donde la federación de atletismo se garantiza un gran volumen de captación, junto
a una calidad de las marcas, ya que selecciona según las marcas que hayan
realizado en las distintas fases que han tenido que pasar los escolares,
representando a su centro.
El atletismo vive un periodo de falsa plenitud por el hecho de haber

conseguido éxitos a nivel internacional, que hace todavía más difícil el demostrar
que no es bueno el sistema de captación de jóvenes atletas. La actualidad de
atletismo es el número de medallas que obtiene España, pero la realidad es que se
podría mejorar la formación si cambiase el sistema de captación en los centros
escolares.
Como podemos observar en la gráfica sobre la participación de los jóvenes en

atletismo, hemos relacionado la variable número de centros escolares y clubes
deportivos con la variable distintas categorías, y obtenemos una disminución del
número de centros y clubes en la categoría infantil, donde vuelve a estar presente
el abandono de la práctica en la categoría cadete.
Este abandono viene a determinar un alto grado de frustación por parte de

los escolares, que siendo seleccionados o becados por parte de la federación de
atletismo, pasan al más real de los olvidos, en donde parece que lo mejor es ser
campeón a la etapa infantil, primando el máximo desarrollo evolutivo en etapas
tempranas. Todo este entramado de captación en atletismo, puede tener unos
frutos deportivos que nadie pone en duda, pero... ¿Alguien se ha preguntado que
ocurre a nivel de motivación y valores sociales con los alumnos que no han sido
seleccionados?.
B) Disminución del número de participantes en los Juegos Escolares desde la

categoría infantil a la categoría cadete, del año 1999 al 2000.
Gráfica 7:
Abandono de la práctica deportiva en la categoria

cadete
En la gráfica número siete se ha relacionado el número de alumnos

participantes en los juegos escolares en dos categorías, por un lado la categoría
infantil, y por otro la categoría cadete. Esta segunda categoría experimenta un
menor número de participantes que la etapa infantil, lo que representa un
abandono de la práctica deportiva en competición, superior al 50%,
demostrándonos que la mayoría de jóvenes deciden en esta edad abandonar la
competición y dejar la práctica deportiva, por lo que están más expuestos a factores
como la enajenación de la realidad por parte de sustancias aditivas o, también
expuestos a una pérdida de autoestima que se traduce en una desvaloración de sus
propias limitaciones.
El punto en común de todas las estadísticas realizadas en los deportes

practicados por los jóvenes, es el abandono de la competición deportiva a la edad
de 13 a 14 años, lo que representa el cambio de la categoría infantil a la categoria
cadete. El análisis nos ha dado como resultado que, de seiscientos cincuenta y siete
(657) jóvenes que practicaron deporte en los juegos escolares cuando finalizó la
temporada infantil, solo trescientos quince (315) volvieron a participar en los
juegos escolares en la temporada que empezaba tres meses después en la categoría
cadete.
C) Diferencia en el número de experiencias competitivas entre jóvenes de

los centros educativos y jóvenes pertenecientes a los clubes deportivos.
Gráfica 8
Número de encuentros deportivos en competición

deportiva (Club deportivo o
Tipo de Organización
2
Centro escolar)
0 5 10 15 20 25 30
Encuentros deportivos
En la gráfica nº8 se observa como los alumnos de los centros escolares,

obtienen menos experiencias en competición que los mismos alumnos que juegan
en clubes deportivos dentro de los Juegos Escolares. Todo ello, representa una
diferencia muy grande en un mismo curso escolar.
Hemos realizado, un análisis cuantitativo detallado de la media de

encuentros realizados por jóvenes pertenecientes a equipos de centros escolares y
a otros de clubes deportivos, dentro de un curso escolar, de tres deportes
colectivos y dos deportes individuales.
Como resultado tenemos que, los alumnos de equipos de centros escolares

tienen casi cuatro veces menos experiencias de encuentros deportivos que los
jóvenes de equipos de clubes. Relacionando el número de encuentros con las
experiencias positivas y negativas en competición, debidas al éxito o fracaso, nos
deja claro que los equipos que más competían, más posibilidades de experiencia
positivas tenían, y los que menos competían, menos experiencias positivas tenían
en los encuentros deportivos. Es por tanto, el número de encuentros deportivos,un
elemento más que se relaciona con el abandono de la práctica deportiva.
Es evidente que los escolares que participan en los Juegos Escolares, buscan
pertenecer a un equipo para poder relacionarse con sus compañeros. Si nosotros
los adultos no proporcionamos oportunidades de que estos alumnos tengan
vivencias de éxito conjunto, estaremos facilitando mucho la desintegración de
dicho grupo social.
D) Comparación entre los equipos que adquieren experiencias positivas en

competición y los que adquieran experiencias negativas.
Gráfica 9
Equipos con Experiencias positivas en Competición
El gráfico n9, expone la diferencia existente entre los equipos deportivos que
adquieren experiencias positivas o negativas en competición, lo que viene a reflejar
el número de encuentros ganados o perdidos, solo teniendo en cuenta el
resultado, sin evaluar si el resultado positivo ha ido acompañado de algún tipo de
experiencia negativa. De todas formas el análisis de esta gráfica es solamente
comparativo, asemejando victorias o derrotas a experiencias negativas o positivas
en competición, tal y como se contempla en el esquema (A).
Esquema (A): Relación entre los resultados y las experiencias.
En el gráfico nº9 relacionamos el número de equipos que obtenían un

resultado positivo en competición, con aquellos equipos que obtenían un resultado
negativo. Hemos llamado resultado positivo, el haber obtenido más victorias que
derrotas, y resultado negativo a aquellos equipos que obtenían más derrotas que
victorias. De esta forma los equipos de resultados positivos representan el 17.3%
de la población total en los Juegos Escolares, en contraposición de los 82.7% de
los equipos o clubes que obtenían resultados no satisfactorios.
Resultado Experiencias
VICTORIA POSITIVAS
DERROTA NEGATIVAS
E) Análisis de la titulación de los técnicos deportivos que trabajan en el

deporte escolar.
Gráfica 10
Titulación de los técnicos que trabajan

en deporte escolar
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
1
2
3
Nivel de formación
Tal y como se observa en el gráfico nº10, existe otra forma de realizar un

estudio en profundidad del hecho competitivo en la edad escolar, y es analizar la
titulación de los técnicos que se preocupan de la parte más importante de la
iniciación deportiva.
Analizamos mediante entrevistas, la titulación de los distintos profesionales

que trabajan con los jóvenes que hemos estudiado. El número de técnicos fue de
cuarenta (40) participantes, y los resultados fueron que:
- El 9% tiene un alto nivel (estudios universitarios).

- El 36% tiene un medio nivel (estudios de C.O.U. o F.P), monitores, etc.
- El 55% tiene un bajo nivel (sin titulación).
Desde un punto de vista laboral, la competición deportiva escolar puede estar

influenciada por la titulación de los agentes que influyen en su desarrollo. Estos
agentes son los monitores o técnicos deportivos de base, los directores deportivos
e incluso los profesores de educación física que de una manera desinteresada
coordinan el deporte extraescolar de su propio centro.
Es clarificador el hecho de comprobar como la mayoría de técnicos que

participan en el deporte base, son personas sin ningún tipo de formación, y mucho
menos formación deportiva, es por ello que se convierte casi en necesario un
estatuto laboral, que amparado en las leyes actuales, pueda establecer las
titulaciones mínimas que se deben exigir para poder realizar este gran trabajo de
formación deportiva en la base.
F) Formas de relación contractual de los técnicos deportivos y su

remuneración.
Gráfica 11
Tipos de vinculación contratual de

los profesionales del deporte escolar
80
Porcentaje
60
40
20
0
1 2 3
Tipos de
contratación
Por último, analizamos en el gráfico nº11, los tipos de contrato que tenían
los cuarenta técnicos deportivos estudiados, y su posible vinculación a dicho
trabajo. Los resultados fueron que:
- El 15% tenía un contrato laboral con seguridad social.

- El 8% tenía una vinculación como autónomo.
- El 77% no tenía ningún tipo de relación contractual, lo realizaba como
una afición.
Es evidente que las personas que se dedican al deporte escolar lo realizan casi
altruistamente, ya que no se puede decir que las compensaciones económicas que
perciben, les puedan servir para compensar su dedicación.
1.2.2.- Análisis sobre los distintos documentos que amparan el deporte escolar
en la Comunidad Valenciana y más concretamente en la población de Alicante:
(Documento marco y objetivos).
A) Orden de Conselleria de Cultura y Educación, en la que se convocan

los Juegos Deportivos de la Comunidad Valenciana para niños y jóvenes en
edad escolar y se aprueban las bases por las que se regirán.
El análisis de esta Orden de 31 de Julio del 2000, comienza con las

Bases Generales del DOGV (Diario Oficial de la Generalitat Valenciana), de
donde sustraemos de forma literal que:
"Uno de los principios rectores que deben presidir la actuación de las administraciones
públicas el garantizar la práctica deportiva como factor que mejora la salud, aumenta la calidad de
vida y el bienestar social, y contribuye a la formación y desarrollo integral de la persona."
Siguiendo con las citas a la Orden tenemos que: "Los Juegos Deportivos de
la Comunidad Valenciana proponen una adaptación del fenómeno competitivo
sirviendo como complemento a la propia actividad deportiva que desarrollan los
jóvenes en edad escolar a través de las diferentes entidades, y contemplando los
valores formativos y constructores de la personalidad que deben considerarse en
estas edades".
En cuanto a los niveles de competición, el documento señala que: Existirán

tres tipos de niveles de competición.
- Nivel único. La competición se estructura dentro de un nivel de

competición para todas la modalidades deportivas, excepto para los deportes de
baloncesto, balonmano y voleibol en categoría infantil y cadete que al formalizar
la inscripción contempla la posibilidad de participación entre dos niveles de
competición: nivel de promoción y nivel de iniciación al rendimiento.
- Nivel promoción. Dirigido a entidades que pretendan una actividad

deportiva con un objetivo más participativo, formativo y promocional. Esta
actividad será preferentemente de ámbito provincial. Excepcionalmente en
determinados modalidades deportivas, previo estudio de la Comisión Técnica
Autonómica, la actividad deportiva podría tener un ámbito autonómico.
- Nivel de iniciación al rendimiento. Con objetivo más competitivo, de

iniciación al rendimiento, más adaptado por su nivel y organización a clubes,
asociaciones deportivas y centros educativos en que su nivel y estructura
organizativa así lo aconsejen.
B) Objetivos de los Juegos Deportivos en el Municipio de Alicante.

Los objetivos generales del Municipio son:
* Hacer realidad el derecho al deporte de todos los escolares de nuestra

Ciudad.
* Implantar una cultura deportiva entre los niños/as alicantinos, para lograr
que en un futuro la práctica del deporte se convierta en una forma de vida para
ellos.
* Aprovechar las Instalaciones Deportivas Municipales como núcleo de
promoción del deporte base.
1.2.3.-Análisis del tratamiento de la competición por parte de la empresa

adjudicataria de los juegos escolares en el ejercicio 1999-2000
En este nuevo análisis para comprender el entramado competitivo del

contexto donde se ha realizado la investigación, vamos a interpretar los datos más
destacados aportados por la empresa adjudicataria de los Juegos Escolares.
La empresa en la introducción a su proyecto habla de la iniciación de los

niños a la actividad deportiva, y comenta que todos sus trabajadores son altamente
cualificados.
En el apartado de objetivos nos dicen:
"Afianzar el deporte base escolar y la creación en esta etapa de una fase en predeporte
para benjamines para ir así al deporte escogido por ellos y sus monitores según sus cualidades y
características físicas de cada niño".
En cuanto a la descripción de las actividades, en la mayoría abordan el tema

de la competición como medio para el desarrollo del proyecto. La mayor parte de
deportes hablan de categorías y de fechas de competición, junto al profesional que
coordina dicho deporte.
Del calendario de actividades, podemos rescatar que prevalecen la

temporalización de las jornadas competitivas, a cualquier evento de aproximación
de los niños a nuevos deportes que no realizan en sus centros.
En cuanto al sistema de competición resaltan los conceptos de: fases,

eliminatoria, copa, liga, campeones, reglamentos, comité de apelación y sanciones.
Otro apartado del proyecto hace mención a la clasificación de equipos para

los Juegos Autonómicos, y comenta que:
"Se realizará de forma proporcional registrada en la fase intermunicipal, según el
siguiente cuadro".
Equipos participantes en fase municipal. Pasan a fase autonómica o

intermunicipal.
4 a 11 ..................... 1
12 a 17 ..................... 2
18 o más ..................... 3
Siguiendo el desarrollo del proyecto, se hace mención a la fase nacional, y

dice:
"Estarán organizadas por el Consejo Superior de Deportes y se regirán bajo las condiciones
económicas y técnicas que este organismo marque".
1.3) LA DETECCIÓN DEL PROBLEMA A TRAVÉS DEL REGLAMENTO DE

LOS DISTINTOS DEPORTES EN LOS JUEGOS ESCOLARES
Uno de los puntos de vista que nos acercan al centro del problema, son la
reglamentación rígida a la que son sometidos los jóvenes que compiten en los
Juegos Escolares.
Al analizar los distintos reglamentos observamos problemas en cuanto a:
- Material
- Número de jugadores
- Tiempo de duración
- Normas de competición
1.3.1.-Baloncesto
Comenzamos el análisis con el deporte del Baloncesto, en donde

encontramos rigidez en cuanto al uso del material, ya que solo existen dos tipos
de canastas, y cuatro tipos de tamaño en los balones. En cuanto a la rotación de
jugadores, presentan como muy positivo el hecho de proporcionar un sistema en
donde ningún jugador, puede jugar los cuatro cuartos del partido, y además todos
los jugadores inscritos en el acta deben jugar por lo menos un cuarto.
Del aspecto negativo, podemos encontrar, que un niño que en junio jugaba
sobre canastas de mini-basket, cuya altura media varia sobre los dos metros y dos
metros y medio, pasan en tres meses a jugar sobre un aro puesto a la misma altura
de los senior (3 metros), y con un balón del mismo tamaño, además aumentando
las dimensiones del campo. Este paso ocurre de la categoría alevín a la categoría
infantil, en donde la federación no tienen en cuenta este pequeño imprevisto, ya

que tendrán más expectativas de quedarse en ese deporte, los más maduros
evolutivamente, los que puedan adaptarse mejor a las dimensiones del nuevo
campo de juego.
1.3.2.-Fútbol-sala
Como aspecto positivo, vamos a resaltar la adaptación sobre el tiempo de

juego, ya que acorta la duración de los encuentros, creyendo de esta forma adaptar
el deporte a los más pequeños. Sin embargo, los problemas más graves de este
deporte en categorías inferiores se encuentran en el tamaño de campo, que es
siempre el mismo, y los balones que casi siempre son los de senior. Este hecho
según veremos en las entrevistas realizadas a los médicos del centro de medicina
deportiva de Alicante, puede producir patologías, ya que el peso y la dureza del
balón puede representar más de un 5% del peso total del niño, lo que supone una
carga demasiado grande, para esos jóvenes músculos y articulaciones.
Debemos decir que no hay ninguna referencia a los valores, y si que aparecen
muchas normas de sanción, influidas por los medios de comunicación.
1.3.3.-Voleibol
La adaptación se produce sobre la categoría alevín, lo que llamamos (mini-

volei) , en cuanto a las dimensiones del campo que son más pequeñas, el número
de jugadores que son cuatro, y la altura de la red. Esta es la adaptación más
relevante por esta federación, y el balón es adaptado de forma adecuada, ya que
se utilizan balones blandos, para la iniciación. Aspecto que consideramos muy
valioso.
Debemos resaltar que aparece un apartado que alude a los valores de

cooperación y respeto, lo que enriquece a este deporte y lo diferencia de los
demás.
1.3.4.-Atletismo
Se realizan una adaptación de las distancias de adultos. Comenzando con las

carreras, se realizan carreras de velocidad sobre 60 metros, para niños entre 9 y 13
años, para medir su velocidad de traslación. Nosotros creemos que no podemos
medir la velocidad de traslación con una prueba tan larga para estos niños. En
cuanto a las carreras determinadas de fondo, aparecen distancias sobre 2000
metros, recorridos infinitamente largos para niños de categorías inferiores.
De los saltos no podemos observar la adaptación, ya que adquieren el mismo

patrón que con los adultos, y por consiguiente no pudimos evaluar.
En los Lanzamientos aparecieron artefactos de diferentes pesos y diferentes

longitudes, lo que nos hizo pensar que no estaban demasiado unificadas las
categorías y las adaptaciones a los materiales.
1.4) LA DETECCIÓN DEL PROBLEMA A TRAVÉS DE LAS ENTREVISTAS A

MÉDICOS DEL CENTRO DE MEDICINA DEPORTIVA DE LA DIRECCIÓN GENERAL
DEL DEPORTE DE LA COMUNIDAD VALENCIANA, EN ALICANTE
Para analizar el problema, y su posible detección, entrevistamos a los dos

médicos del Centro de Medicina del Deporte de la ciudad de Alicante, para que nos
expresaran libremente su opinión sobre las posibles causas del abandono en el
deporte base, y se les pidió un comentario sobre cómo influyen las lesiones que
se originan.
Las entrevistas fueron muy fructíferas, ya que su perspectiva se basaba en

observaciones sobre la práctica diaria. La técnica utilizada fue la entrevista abierta,
realizadas, pues, a los médicos del Centro de Medicina del deporte, de las cuales se
extraen las siguientes respuestas:
¿Qué tipo de patologías se dan frecuentemente en el deporte escolar?
Médico nº1:
Por sobrecarga, debido a las innumerables situaciones de estrés a las que son sometidos las
articulaciones. Esto puede ser originado por el gran número de repeticiones a las que son
sometidos, para conseguir un falso adelantamiento del aprendizaje.
Médico nº2:
Los traumatismos son la causa más frecuente de lesión, y esto ocurre en los deportes de
contacto, como el fútbol o el balonmano, creo que en el deporte escolar debe haber mayor rigidez
en el reglamento.
¿Piensas que el material deportivo puede producir lesiones por su poca

adaptabilidad?
Médico nº1:
Estoy seguro, ya que conozco muchos casos, en que por culpa del pavimento los jóvenes, se
lesionan. Es curioso ver como los tenistas más jóvenes entrenan en pistas peores, que los tenistas
mayores.
Médico nº2:
Pocos son los deportes que adaptan el material, incluso en algunos deportes se intenta hacer
recorridos tan grandes para medir la velocidad, como los de los senior. También parece increíble
que un niño de tan solo ocho años, tenga que golpear artefactos tan pesados.
¿Qué medidas piensas que son urgentes para prevenir patologías en el

deporte escolar?
Los dos médicos responden por igual, y concluyen que es necesario tener un
plan de seguimiento médico en el deporte escolar, para detectar patologías
intrínsecas en los sujetos. No es posible, comentan los dos médicos, que un niño
haga actividad física sin tener un reconocimiento médico antes.
Para fundamentar y contrastar las informaciones obtenidas en las entrevistas

realizadas, recogimos las investigaciones del Dr. Ramón Olivé (Jefe de la Unidad de
Salud del Centro de Alto Rendimiento deportivo de Sant Cugat), que nos relata en
su libro sobre Patologías en el deporte (2000), como las diferentes técnicas de
ejecución en la práctica deportiva, pueden influir de una forma determinante, en
el desarrollo y aparición de las entidades patológicas.
Siguiendo con el Dr. Olivé (2000), vamos a analizar los diferentes deportes y
cuales son sus principales patologías, relacionándolas con las que pueden dar lugar
en el deporte escolar.
Empezando con el Fútbol, o fútbol-sala, existe riesgo de lesión por impacto

directo, dado que es un deporte de contacto, estando principalmente expuesta la
extremidad inferior y en ella especialmente el muslo, los gemelos, la tibia, el tobillo
y las articulaciones de la rodilla. También comenta el Dr. Olivé que pueden
producirse lesiones por las condiciones del terreno de juego, por el tipo de bota, y
por el impacto sobre el balón.
Nuestra pregunta a este análisis del Dr. Olivé es: ¿como aumentaría en
adultos el riesgo de lesión, si el balón supusiera una carga de cuatro veces superior
al peso del actual balón oficial?, para nosotros ésta es la cuestión, ya que los
jóvenes compiten con balones poco adaptados a su desarrollo evolutivo.
En cuando al deporte del Baloncesto, el mayor riesgo de lesión subyace en el

propio terreno, ya que al ser un deporte de cambios de dirección, de arrancadas
violentas, y de saltos verticales con recepción de una o ambas piernas, el hecho de
que el terreno no sea blando o en términos técnicos (flotante), puede producir
entorsis de tobillo, y sobrecarga. De igual modo, pueden aparecer lesiones en las
articulaciones interfalángicas y metacarpofalángicas, producidas por la recepción
del balón.
Después del análisis sobre este deporte, nos preguntamos ¿cuantos jóvenes
practicantes de baloncesto, realizan su entrenamiento o competición, en una
instalación con parquet flotante? y ¿cuantos de ellos utilizaban un balón adaptado
a las dimensiones de su mano, para no percibir el móvil con miedo, y por
consiguiente no tener riesgo de lesión? La contestación es clara, ni el diez por cien
de los jóvenes practica el baloncesto en estas condiciones.
En voleibol, es destacable en categorías inferiores, si el balón no está

adaptado, que se produzcan contusiones sobre los antebrazos debido a la dureza
del móvil, y la falta de técnica de los jóvenes practicantes. Desde el punto de vista
de la adaptación hacia el deporte escolar, el reglamento protege, en gran medida,
a los jóvenes.
De los deportes individuales vamos a comentar, el atletismo y el judo. Del

primero debemos decir, que las patologías a nivel de iniciación son escasas, y que
no encontramos referentes sobre su posible riesgo en la edad escolar.
En judo, sin embargo puede aparecer algún tipo de patología en el deporte

escolar, por las caídas constantes, las más frecuentes son: traumatismo en la
muñeca, luxaciones de dedos y codos, y entorsis de rodilla.
Aunque hemos enumerado algunas patologías, debemos reseñar que el judo,

mejora la coordinación y el equilibrio postural.
Para demostrar con datos numéricos los análisis del doctor Olivé, vamos a
seguir a los autores Menguy, F. Guillou-Martin, A. Condamine, J. (1999), que en
un trabajo realizado sobre accidentes en el deporte escolar, analizan el resultado
de los accidentes deportivos en escuelas, y nos indican en que porcentajes se dan,
dependiendo de la practica deportiva:
- Fútbol (41%), Baloncesto (15%), gimnasia (15%), otros deportes (9%).

- En cuanto al género, predominan los chicos en un 70%.
- De los que se producen en competiciones escolares un 54%, y en alta
competición 29%.
En cuanto a los tipos de accidentes:
-40% contusiones
-26% fracturas
Como conclusión los autores argumentan que hay que establecer un sistema
de ayudas para prevenir lesiones.
Analizando la aportación de los autores Sorensen, Larsen y Roeck (1998),

que realizan una investigación a 1320 jóvenes, de los cuales 650 son chicos y 670
chicas, en edades entre 6 y 17 años, sobre como influían las lesiones deportivas en
el estatus socioeconómico de ellos y de sus familias, aparecieron datos curiosos
sobre la repercusión de dichas lesiones. De ello, comentan en este estudio que, el

37.2% de los jóvenes que tenían lesiones no acudían a la escuela y que perdían
entre 1 y 60 días de clase, también comprobaron un retraso en el trabajo del aula,
lo que suponía una pérdida de días de clase repercutiendo indirectamente en una
pérdida de estatus social, ya que el joven debía recuperar la pérdida de clase,
además de recuperarse de la lesión, y todo este tiempo suponía una carga para la
familia, tanto económica como socialmente.
Según Ortega y Pujol (1997:56), comentando el ejercicio físico para niños y

adolescentes:
"Cuando se les deja que hagan ejercicio espontáneamente, los niños prefieren actividades
intermitentes de corta duración con un alto componente recreativo y variedad en lugar de
actividades prolongadas y monótonas".
Los citados autores afirman que la competición que entraña todo deporte es
un elemento motivador muy importante para la adopción y mantenimiento de un
estilo de vida activo y saludable, siempre que no produzcan patologías.
Ahora bien, Ortega y Pujol (1997:58), realizan unas recomendaciones sobre

la edad mínima de inicio en el deporte:
"Las edades más tempranas de inicio de la actividad deportiva son 12-14 años, y la
frecuencia con que se realiza esta actividad es de tres veces por semana."
La última reflexión sobre la medicina y el deporte escolar, la recogemos de

Legido Arce (1987), autor que realiza un análisis sobre el entrenamiento y critica
los entrenos al límite físiologico en jóvenes, además de preocuparse por la enorme
carga psicológica de los mismos. Otro apartado, a que hace referencia el autor
mencionado, es la especialización temprana con perjuicio en el aparato locomotor.
Por último, argumenta que en la competición es donde se acumulan todos los

aspectos comentados antes, y nos alerta de los posibles problemas por diferencias
antropológicas y la poca adaptación de las reglas en competición.
1.5) LA DETECCIÓN DEL PROBLEMA MEDIANTE LA OBSERVACIÓN DE

CONFLICTOS EN LOS ENCUENTROS DEPORTIVOS DE LOS JUEGOS ESCOLARES
Recogí mediante una cámara de fotografía algunos de los conflictos que se

daban, junto a una tabla de observación de conducta que diseñé exclusivamente
para la captación (ANEXO Nº1), y que estudiaba minuciosamente la causa que
producían los conflictos, esta tabla ha dado como resultado que en un 40% de
partidos aparecían valores negativos en el desarrollo de los encuentros deportivos,
que influirían negativamente en la formación e integración futura de estos jóvenes
en la sociedad.
1.6) LA DETECCIÓN DEL PROBLEMA MEDIANTE EL TEST DE ANSIEDAD DE

ESTADO-RASGO (STAIC)
La prueba STAIC está destinada a medir específicamente el factor de la

ansiedad, y ofrece dos evaluaciones de la misma: la ansiedad como estado
transitorio (fruto, tal vez, de una situación frustrante o problemática) y la ansiedad
como rasgo permanente en la dinámica personal del sujeto. El STAIC es una
extensión de una prueba similar para adultos, el STAI, a cuyas siglas se añade la C
(de "children") para indicar el ámbito de aplicabilidad. En su construcción, el autor
y colaboradores han partido de sus investigaciones y experiencias con el
instrumento diseñado para adultos.
Su nombre original es: "State-Trait Anxiety Inventory for Children"

Su autor es: Spielberger y colaboradores (CPP, California, 1973)
Aplicación en: Niños de 9 a 15 años.
Nosotros vamos a utilizar la prueba para determinar la ansiedad de estado,

de ahora en adelante A-E, que contiene 20 elementos con los que el niño puede
expresar "como se siente en un momento determinado".
Para el autor la escala A-E, estará recomendado utilizarla como indicador del
nivel de ansiedad transitoria experimentada por los niños. Por lo tanto nosotros la
aplicaremos antes de realizar la competición.
Para detectar el estado de ansiedad de los niños antes de competir, se pasó

el test de ansiedad para determinar sobre 30 jugadores de fútbol-sala cuál era su
estado de ansiedad y el resultado fue, que:
Analizando el grado de ansiedad de estado, en jugadores de fútbol-sala de la

categoría infantil, observamos como se muestra muy alta ante la situación futura
de un partido, creemos excesiva la ansiedad mostrada por los jugadores como
vemos en el gráfico 12:
Para analizar el gráfico número doce (12) es necesario reconocer, que era la
primera vez que se les pasaba este test a los niños de categoría infantil, y también
debemos reconocer que no se les avisó de la aplicación de la prueba, la cual se paso
15 minutos antes de dar comienzo el encuentro.
Siguiendo en la misma línea de explicación del trabajo vemos como la

variable 00001, relaciona las distintas puntuaciones percentil, que fueron entre 75,
y 99, y la variable frecuencia que muestra el número de jugadores, a los que se
pasó dicho test. 30 participantes, en donde se observa las veces que se repite cada
tipo de puntuación percentil, según el número de sujetos que hayan coincidido en
la misma. De estos datos se extrae que las puntuaciones percentil son muy altas y
expresan un gran alto grado de ansiedad, de los 30 sujetos de los equipos de
fútbol-sala de la categoría infantil de la ciudad de Alicante.
1.7) REFLEXIONES SOBRE LA DETECCIÓN DEL PROBLEMA
Una vez analizada la realidad de la competición escolar, desde diferentes

puntos de vista, se pueden realizar las siguientes reflexiones, que fundamentan la
investigación.
Del análisis presentado desde diferentes puntos de vista ha quedado

demostrado que la situación actual de la competición escolar presenta un
desequilibrio en:
A) * Los practicantes
B) * Los entrenadores
C) * La organización
Los practicantes no presentan ningún tipo de situación "acogedora" que les

haga mantenerse en la actividad deportiva, ya que están expuestos a situaciones
no agradables que fomentan el abandono. En cuanto a las familias que son el
soporte principal de la adhesión del jóven al ejercicio físico, ya que depende en
gran medida de la finanziación de la práctica deportiva, es evidente que no la
consideran prioritaria.
Los entrenadores, monitores o técnicos deportivos hemos demostrado que

están en una situación preocupante, por su inestabilidad laboral y su falta de
preparación.
Los tipos de organización analizados han sido: las distintas órdenes desde la
Conselleria, la organización médico sanitaria, los municipios, las federaciones
deportivas, y las recomendaciones del Consejo Superior de Deportes.
Como reflexión y a modo de resumen, después de haber analizado los datos

presentados en la parte de detección del problema, creemos necesario, por
consiguiente, ante la gran problemática presentada, realizar un planteamiento de
la cuestión, junto al propósito de investigación y la enumeración de objetivos de
esta tesis doctoral.
II.- PLANTEAMIENTO DE LA CUESTIÓN
Después de haber realizado un análisis para comprobar que existe un

verdadero problema en el Deporte Escolar. Pensamos que es posible dar
respuesta a unos interrogantes que han surgido del interés de investigar en los
distintos documentos aportados por la Administración. Más adelante se puede
comprobar que existe una diferencia clara entre las intenciones que marcan los
distintos organismos en la adhesión del jóven a un estilo de vida saludable y la
realidad, este distanciamiento entre la realidad y las intenciones
gubernamentales puede desencadenar en un verdadero problema social, tan
dramático como el acercamiento de los jóvenes a la drogadicción, o al fracaso
escolar.
Para nosotros es muy importante que el joven admita su propia realidad

corporal, el dominio de sus habilidades motrices en la competición escolar,
verdadero campo de comparaciones entre los jóvenes, y que además tenga
intacta su autoestima y su autoconcepto, para que así pueda integrarse en una
sociedad compleja, dura y difícil, como la que nos ha tocado vivir.
Por todo ello, realizaremos las preguntas significativas del problema de

investigación, para después intentar contestarlas por medio del presente trabajo
de investigación.
Las preguntas significativas del problema, vienen a delimitar, la

investigación que realizaremos.
¿QUÉ FACTORES INFLUYEN EN EL HECHO COMPETITIVO?

¿QUÉ CONSECUENCIAS TRAERÁ CONSIGO LA APLICACIÓN

DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN SOCIAL EN LA
COMPETICIÓN DEPORTIVA ESCOLAR?
¿ES POSIBLE AUMENTAR LOS VALORES SOCIALES A

PARTIR DE LA COMPETICIÓN DEPORTIVA?
A todas estas cuestiones significativas, vamos a intentar dar respuesta en las

diferentes partes de la tesis.
2.1.- OBJETO DE ESTUDIO
El propósito de esta investigación es el estudio de la influencia de la

competición en nuestros jóvenes. Para el desarrollo del trabajo se utilizará un plan
de intervención en la competición escolar (PICE) para observar las diferencias que
resulten de la aplicación de un nuevo tipo de competición escolar, el cual se basa
en la mejora de los conceptos que tiene el alumnado sobre la competición, la
cooperación y los valores, junto con el aprendizaje de los deportes.
Esta investigación se realizará contando con tres grupos; el primero realizará

el (PICE), y los otros dos restantes estarán sometidos a una enseñanza tradicional
de la educación física basada en el modo de competición actual.
Un aspecto novedoso de la investigación es la visión de la competición como

una herramienta más del proceso educativo para realizar el aprendizaje de una
manera motivante y lúdica. Esta investigación promueve que la competición esté
al alcance de todos y que gracias a un nuevo sistema de recompesas, todos los
alumnos se sientan ganadores y perdedores a la vez, para poder avanzar en valores

sociales.
La competición como la utilizaremos en la investigación hará que los

alumnos mejoren en el conocimiento de sí mismos, además de que sean tolerantes
con los semejantes de una forma cívica y pacifista.
Todos los alumnos, inclusive aquellos que presentan necesidades educativas

especiales, se sentirán especialmente motivados con este plan, ya que todos ellos
podrán competir en una equidad real incluso con los alumnos más capacitados, ya
que el plan potencia la mejora de cada individuo, apoyándose en los compañeros
y los adversarios como verdaderos tutores del aprendizaje.
La aportación fundamental, por tanto, es la utilización de la competición

como medio de aprendizaje, para aproximar a los docentes hacia un nuevo estilo
de enseñanza, el estilo basado en la comparación tolerante, en la integración social
de todos los alumnos, y en la reeducación de padres y entrenadores en un nuevo
estilo de enseñanza, que nosotros llamamos competición.
2.2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.- Detectar los problemas principales que afectan al Deporte Escolar.

1.1- Localizar los problemas del Deporte Escolar en la ciudad
de Alicante.
2.- Analizar el hecho competitivo, la cooperación y los valores,

que influyen en el Deporte Escolar.
2.1- Definir la competición, la cooperación y los valores en
el Deporte Escolar.
2.2- Analizar la aportación de los distintos autores sobre el
Deporte Escolar.
3.- Desarrollar un programa de intervención en un grupo de

alumnos mediante la competición.
3.1- Realizar un estudio metodológico en la competición escolar.
3.2- Planificar un plan de intervención en un curso escolar.
4.- Realizar una intervención en la competición deportiva escolar.

4.1-Realizar una intervención en la adquisición de la técnica
y la táctica de los deportes que se practican en la
competición escolar.
4.2- Realizar una intervención en la mejora de la adhesión
al ejercicio físico.
4.3- Realizar una intervención para disminuir la ansiedad
de los jóvenes ante la competición.
5.- Analizar los resultado que obtengamos de la puesta en práctica

del plan de intervención en la competición escolar (PICE).
5.1.- Analizar los resultados sobre el pensamiento de la
competición en los alumnos investigados.
5.2.- Analizar los resultados sobre la disminución de la
ansiedad ante la competición.
6.- Analizar la posible conexión entre las variaciones del aprendizaje

de la técnica y de la táctica de un deporte, junto a las variaciones
de los valores de respeto y tolerancia.
6.1.- Analizar las variaciones de los aprendizajes de la técnica
y la táctica de los deportes.
6.2.- Analizar las variaciones de los valores de tolerancia y
respeto en la competición.
2.3.- HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
Observando la iniciación deportiva durante los últimos años, hemos

comprobado que, existen diferentes aportaciones que mejoran con el paso del
tiempo. Estas tendencias marcaron diferentes formas de entender la iniciación
deportiva. La primera cronológicamente es la tradición alemana con el autor F.
Mahlo (1960), (cfr. Devís 1995) como máximo exponente, esta tendencia se basa
en la enseñanza de juegos con aplicación a la táctica genérica. La segunda, la
tradición francesa con Claude Bayer (1986) (cfr. Davis 1995), que con una
perspectiva de enseñanza de juegos sobre los deportes colectivos de invasión,
incidió principalmente en la noción de transferencia, análisis estructural y
funcional, para establecer una serie de principios tácticos de defensa y ataque, y
se basó en la sucesión de situaciones de juego, en juegos simplificados, para así
poder transferir los principios tácticos a muchos deportes colectivos. Los autores
españoles influidos por esta tendencia, fueron Hernández (1984), y Domingo
Blázquez (1986), (cfr. Davis 1995) los cuales fueron posteriormente absorbidos por
la corriente praxológica de Pierre Parlebas.
Otra corriente fue la contribución británica, que se canalizó en España por

Devis y Peiró (1995), dando lugar a nuevo enfoque curricular de los juegos
deportivos basados en la comprensión y la cooperación con competición. Este
modelo presenta como novedades:
- La participación de todo el alumnado, sea cual sea su nivel

de habilidad.
- La participación mixta por género en todos los juegos.
- Modificación de las reglas sobre la marcha del juego.
Nuestra máxima aportación en la presente investigación, es el promover una

línea nueva basada en la iniciación deportiva de Devis (1995), pero dando un
énfasis en la competición como recurso para incrementar la comprensión, el

aprendizaje regulado, la motivación del resultado, la metacognición, los programas
de enriquecimiento instrumental, los estilos de enseñanza de la reforma en la
competición escolar y una exaltación de los valores sociales.
Todo ello aplicado en un grupo de alumnos de secundaria, que serán los

verdaderos protagonistas de esta investigación. Estos alumnos estarán sometidos
en un curso escolar a una programación basada en los puntos destacados
anteriormente, e intentando comprobar si existe diferencia entre este grupo de
alumnos sometido al programa de aprendizaje por medio de la competición, y
otros dos grupos de alumnos que siguen un programa de aprendizaje de juegos
deportivos, sin dar un énfasis en la mejora de la competición.
Por consiguiente la hipótesis de investigación quedaría definida como:
Existirán diferencias significativas entre los alumnos

que desarrollen el programa de intervención social en la
competición, (en la concepción de los valores sociales,
implícitos en el deporte, junto a una mejora del aprendizaje
de dichos deportes), respecto a los alumnos que no
desarrollen el programa.
III.- MARCO TEÓRICO
3.1.- INTRODUCCIÓN
Es cierto, que algunas culturas han compenetrado muy bien los conceptos
de competición, cooperación y valores; por ejemplo: La Grecia de los clásicos, en
donde se utilizaba el concepto agon (impulso a competir), junto a una
manifestación cooperativa-competitiva, llamada "Juegos Olímpicos",
apareciendo en esta sociedad los valores como medio de búsqueda de logros,
tanto a nivel artístico, como filosófico y educativo (Mandell,1984).
Según Mandell (1984:14), las culturas han evolucionado junto a las

competiciones, y afirmando que:
"Parte de esta actividad creativa del hombre ha servido para la creación de juegos,
competiciones y dispositivos precursores de nuestros deportes actuales. A partir de restos
arqueológicos y de pruebas etnográficas podemos afirmar que una gran variedad de pruebas de
atletismo, de deportes y de festivales deportivos existían antes de la fundación de los grandes
imperios a partir de los cuales fechamos el comienzo de la civilización. El descubrimiento de
nuevas tecnologías y la instauración de nuevas organizaciones políticas produjeron nuevas

variedades creativas clasistas ampliamente difundidas y competiciones de presentación formal
dramática, que proclamaban simbólicamente la validez del orden social propiciador de las
mismas."
La competición es, sin lugar a dudas, un elemento adherido al juego. Un

juego que viene a determinar la capacidad creadora del hombre, junto a unas
ganas de enajenación de los problemas cotidianos. Ya nos comentaba Huizinga
(1972:249) :
"Una cultura auténtica no puede subsistir sin cierto contenido lúdico, porque la cultura
supone autolimitación y autodominio, cierta capacidad de de no ver en las propias tendencias lo
más excelso, en una palabra, el reconocer que se halla encerrada dentro de ciertos límites libremente
reconocidos. La cultura exige siempre, en cierto sentido, "ser jugada" en un convenio recíproco
sobre las reglas. La verdadera cultura exige siempre y en todos los aspectos el fair play."
En este comentario, Huizinga (1972) expone los tres términos que vamos a
tratar en el marco conceptual. Por un lado el juego competitivo o la competición,
la cual representa las reglas de una sociedad que se autodomina. Por otro lado, la
cooperación o el consentimiento de parte de todos los miembros de una sociedad
de respetar las reglas, ayudándose unos a otros para hacer las cumplir, y por último
los valores, el fair play, elemento fundamental de los valores cívicos y modernos de
la sociedad moderna.
En esta investigación sobre la competición, hemos pensado que debemos

asociar el término competición a los términos cooperación, y valores, como
argumentan varios autores, con el fin de ofertar unas redes de interconexión entre
los conceptos, para establecer los pilares fundamentales donde asentar la parte
práctica de la investigación.
3.2.-DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
3.2.1. Competición
3.2.1.1.- Definición
Dentro del estudio de la repercusión de la competición en el contexto social,

un punto de partida es la aportación de Barrow (1992) , que relata cómo dentro
de la evolución humana también evolucionó la capacidad de relacionarse con el
grupo. La naturaleza original en interacción con las condiciones ambientales
condujo a experiencias cada vez más complicadas. El desarrollo de las actividades

humanas con los demás en el contexto de esta experiencia determina el inicio de
patrones y relaciones sociales aún más complejos, evolucionando hacia necesidades
que en la actualidad resultan básicas y que comportan la base de nuestro origen
humano. Estas necesidades basadas en las relaciones con el prójimo de cara a la
supervivencia, surgieron a partir de un entorno hostil caracterizado por conductas
de agresión, derecho territorial, orden jerárquico propio de los reptiles.
Según el citado autor, el comportamiento humano hoy en día es

desencadenado por vestigios de la ética social de la agresión y el derecho territorial
heredado de nuestros antepasados reptilianos. Debemos comentar que la mayoría
de nuestros juegos y deportes actuales tienen la característica de mantener un
dominio territorial, ya sea la protección de una portería o la de un determinado
terreno.
El doctor Jonas Salk, (cfr. Barrow,1992), considera que comparativamente

hablando, nuestra evolución social podía hallarse en la Edad de Piedra. Se puede
decir que actualmente el comportamiento humano es una batalla de la porción
neocortical del cerebro para vencer el complejo R reptiliano, preconfigurado para
luchar en un entorno hostil.
Si analizamos la aportación del doctor Salk, (cfr. Barrow ,1992) dentro del
ámbito competitivo actual, se esta premiando comportamientos algunas veces
destructivos para la vida en sociedad como son las continuas faltas al reglamento
de los deportes, tales como agresiones físicas, insultos y actos antisociales, que nos
llevan a invertir la escala de valores en el deporte, primando solamente el resultado
y no el medio para conseguirlo. Es por supuesto mucho el trabajo que queda por
realizar en la competición, pero si de esta introducción queda algo claro es que la
razón debe estar por encima de la emoción y proporcionar a cualquier ser humano
que compita de acuerdo a unas pautas que le lleven a mejorar a él mismo como
ser humano inmerso en una sociedad progresista.
La competición, según el diccionario enciclopédico Larousse (1996), en el

ámbito social define como:
“[E]sfuerzo que desarrolla un individuo o grupo para situarse en una determinada posición
dentro de la escala social, sin tener referencia de la actividad desarrollada en el mismo sentido por
otros individuos o grupos y limitada exclusivamente por las directrices generales del orden social".
Esta definición nos acerca a lo comentado anteriormente, la visión de

competición como elemento de aceptación de las normas sociales, junto a la
jerarquización social.
Morton Deutsch, (cfr. por R. Weinberg 1996) define a la competición como

una situación en donde las recompensas se distribuyen de forma desigual entre los
participantes. Así los objetivos de éstos son interdependientes negativamente: si
una persona logra el objetivo, la otra no lo consigue.
Debemos comentar que la definición de M.Deutsch nos proporciona una

visión actual de la competición, en donde la consecución del éxito social por parte
de una persona, es inversamente proporcional a la no consecución de ese éxito por
parte de otra persona, lo cual, no considereramos la apropiada para mantenerla en
esta sociedad, y mucho menos en el ámbito educativo en donde vamos a basar los
trabajos de investigación, el cual versará sobre un sistema de recompensas
polivalentes en donde todos los individuos que compitan tengan un éxito o un
refuerzo positivo, que les haga poder seguir comparándose y mejorando como ser
humano.
Según Porro (1989), existen unos factores principales que facultan la

posibilidad de una prolongada vida competitiva de los jóvenes deportistas de nivel
medio, y facilita el no abandono de la actividad deportiva.
Estos factores que condicionan la duración son:
Las conexiones entre los modelos culturales y los valores, propician distintas
interpretaciones del fenómeno que han sido analizadas por muchos autores, por
medio de diferentes relatos escritos de los jóvenes deportistas.
En un estudio se separaron por género y zona de residencia dos grandes

grupos.
Como resultado del estudio debemos resaltar que los autores presentan una
diferencia entre zonas, debido a las culturas diversas procedentes de ambientes
familiares distintos, las cuales ejercen una influencia máxima en la permanencia o
salida de los jóvenes deportistas en competición, en contraposición con la escasa
influencia que genera el estudio de los centros deportivos o educativos. También
relatan los autores que en los ambientes de culturas desfavorecidas el hecho
competitivo se presenta como una oportunidad para salir de dicho ambiente, y la
competición se vuelve un factor más valioso, que enriquece los sistemas de
recompensas que lleva. Como reflexión final al trabajo de Porro (1989) debemos
comentar que los elementos más buscados por los jóvenes deportistas en el sistema
de competición actual son el cambio económico, prestigio social y la pertenencia
a un grupo.
Según Devis (1994) en una definición de la competición en los niños y niñas

comenta que la competición consiste en una búsqueda de la excelencia personal,
una mejora de la afiliación y una mejora en el tratamiento del estrés, lo que
produce una participación positiva en las actividades competitivas, pero que
desgraciadamente vienen acompañadas normalmente por la búsqueda de la

victoria por encima de todo, o la especialización temprana, produciendo graves
problemas de salud.
En esta definición sobre la competición aparecen los elementos positivos que

deben tener los jóvenes, que son la superación, la pertenencia a un grupo o equipo
y la mejora de la salud. Pero, por desgracia, también aparecen factores que
acompañan realmente a estos tipos de encuentros deportivos: la especialización
temprana y la pérdida de valores.
3.2.1.2.- Génesis de la competición:
Marc Duran (1998), en su libro: "El niño y el Deporte", comenta que la

competición es originada en el niño a partir de un proceso de construcción que
contiene tres etapas: La primera a partir de dos años que se corresponde con la
búsqueda de objetivos individuales con normas propias del niño y sin competición
social. La segunda, que se inicia hacia los cinco o seis años es una fase de
intercambio social intenso: el niño entra en interacción con otros con gusto y
espontaneidad. Esta fase se caracteriza por la aparición de una tendencia a rivalizar
con otros y transformar toda clase de situaciones en pequeñas competiciones. La
tercera, consiste en una integración de los dos modos anteriores y en una
diferenciación en función de la situación. A partir de los doce o trece años, las
conductas de realización apuntan a objetivos individuales o colectivos.
También se pueden destacar distintas investigaciones cuyos resultados

destacan dos puntos fundamentales: uno, que la elección de estrategias de
competición aumenta con la edad de los jóvenes y, dos, que ese aumento depende
del origen socio-cultural. Hasta alrededor de los cuatro o cinco años, los niños
optan por estrategias individualistas y se organizan esencialmente a partir de
objetivos esenciales. Hacia los siete u ocho años la competición se desarrolla en una
especie de objetivo autónomo que se traduce en una gran frecuencia de elección
de estrategias competitivas, independientemente de las consecuencias esperadas.
Según Duran (1988) el impacto de las prácticas educativas sobre las

conductas de competición es real, pero todavía no se entiende bien y es más
complejo de lo que podría suponerse.
Martens (1975), siguiendo la misma idea que Duran, afirma que como
consecuencia de la evolución se produce la formación de una actitud estable
frente a la competición, actitud que podría ser llamada "competitividad o espíritu
de competición". A su juicio, se trata de un verdadero rasgo de la personalidad, que
determina la atracción o por el contrario la repulsión de los individuos frente a la
competición. Este rasgo, construido sobre la base de las experiencias pasadas y
actualizado en las experiencias nuevas, parece tener existencia real. Su aparición es
relativamente tardía, no antes de los doce años, en la medida que supone la
construcción de hábitos de interacción social, la capacidad para comprender la
complejidad del proceso competitivo, y una buena madurez afectiva.
Esta aportación de Martens nos puede acercar al verdadero problema de la

investigación que es el abandono de los adolescentes de la práctica deportiva
producido por la repulsión de dichos individuos a la competición ya que les
transmite la odiada idea frustrante de la derrota.
Otro aspecto importante de la génesis de la competición en nuestro País, es

la aportación de José Dévis. Para este autor el origen de la competición escolar
arranca de épocas recientes y nos dice Dévis(1996:22):
"El deporte escolar, como organización que se apoya en los centros de enseñanza de
nuestro país, arranca de los Juegos Escolares de la época franquista y, salvando las diferencias se
prolonga a la época democrática con el nombre de Deporte Escolar. La competición escolar se basó
en estas formas de agrupación pedagógicas para nutrirse de sujetos, y aumenta las probabilidades
de relacionar las competiciones deportivas extraescolar con la clase educación física, sin marcar
diferencias claras y siguiendo cauces que marca la visión competitiva o profesional dominante".
Se observa, en la cita de Dévis (1996), que el Deporte Escolar es la forma

pedagógica que utiliza la Administración, para intentar promocionar el deporte en
jóvenes, a través de un tipo de competición, que como dice el autor no se
diferencia claramente en la visión adulta y profesional de la competición no
escolar.
También, argumenta Dévis (1996), que el énfasis en la victoria puede

hacernos olvidar la variedad de intereses y motivaciones con que se participa en la
competición, estos elementos deberían estar presente en todas las competiciones
deportivas con jóvenes.
Esta aclaración nos hace prever un sistema competitivo diversificado que nos
evite caer en la tentación de hacer divisiones por nivel de resultados, con lo que
mejoraría el proceso de adquisición por igual de experiencias motrices.
Siguiendo con Dévis, observamos como advierte de la especialización y los

posibles problemas de salud, que ya hemos analizado en la detección del problema.
Uno de los intereses que rodean al deporte escolar es la captación de

deportistas de elite de una forma barata, intentando que exista un gran número de
practicantes para poder seleccionar. Nosotros estamos en total desacuerdo con este
interés y por lo tanto planteamos un sistema de selección que parta de centros de
deporte base, en donde los niños se inicien en diferentes deportes sin la presión de
destacar en uno u otro.
Según Dunning (1992), (cfr. por Dévis 1996), el deporte puede necesitar el
interés del alumnado de nuestro sistema educativo, está ligado a la experiencia, la
motivación y la satisfacción de ciertas necesidades personales como la afiliación,
autoestima y autoconocimiento, características éstas que no se dan en el actual
sistema de competición planteado, ya que hemos detectado que, disminuye el
número de experiencias, baja la motivación y no mejora la cohesión de los grupos,
además de producir un deterioro de la autoestima y la autoimagen.
Vázquez y Viana (2001) proponen partiendo de la propuesta de Parlebas

(1988), que se pueden establecer distintas etapas en la evolución lúdico-
competitiva de los niños y niñas, estas son:
* Periodo de ludoegocentrismo: Se establece hasta los 6 años, y en esta fase

se desarrollan juegos muy sencillos, basados en la simple manipulación de móviles,
en donde el único objetivo es la autosuperación en la habilidad sensorial y
perceptiva.
* Periodo de coordinación y cooperación ludomotriz: Podría corresponder

a los niños con edades entre 8 y 12 años, es cuando se produce en ellos una
paulatina coordinación práxica, gracias a que empieza a tolerarse un sistema simple
de reglas. Aparece en esta etapa la noción de comunicación motriz y de
competición.
* Periodo de establecimiento y desarrollo del acuerdo ludomotor:

Correspondiente a edades superiores a los 12 años, en las que los niños y niñas
aceptan las reglas de los deportes, entendidas como pacto grupal, que se complica
hasta originar situaciones motrices complejas.
Esta aportación de Parlebas parece, a nuestro entender, clarificadora en lo

que respecta a la etapa de inicio del niño y la niña en competición, siendo evidente
que antes de la etapa ludomotriz (8-12 años), todo acto competitivo antes de esa
edad debería ser apartado de la estructura competitiva de cualquier organismo
federativo.
3.2.1.3.- La competición como proceso
Siguiendo a Martens, la competición es algo más que un suceso único, antes

bien, implica un proceso que abarca varios periodos.
Este proceso incluye cuatro fases:
Situación competitiva objetiva
consecuencias Situación competitiva subjetiva
Respuesta
Martens sugiere una definición alternativa de situación competitiva objetiva,

derivada de la teoría de la evaluación social (Festinger, 1954), que incluye un
patrón de comparación de al menos dos personas, que favorece el conocimiento
del sujeto sobre su nivel al compararse y hacer su objetivo trasparente por que al
menos lo sabe otra persona.
Este argumento de Martens tiene bastantes filtraciones, ya que es posible

que el sujeto tenga un objetivo, no lo ponga en común y se auto evalúe mediante
la competición, es decir, compite contra sí mismo.
Independientemente de si las personas se hallan en una situación

competitiva objetiva porque éste era su propósito o porque las circunstancias lo
han determinado así de alguna forma, éstas deben evaluar la situación. Ello pone
en juego esta fase de situación competitiva subjetiva, que incluye el modo en que
la persona percibe, acepta y valora la situación competitiva objetiva, de tal forma
que los antecedentes y atributos específicos de aquella adquieren una gran
importancia.
Dicen Weinberg y Gould (1996), que las personas con un nivel elevado de
competitividad tienden a buscar situaciones competitivas y a estar más motivadas
para el logro que las que exhiben un nivel inferior. No obstante, los rasgos de
competitividad por sí solos no pronostican de manera suficiente el modo en que
una persona responde a una situación competitiva particular, ya que otras variables
situacionales (por ejemplo padres, entrenadores...) también ejercen importantes
influencias en la conducta.
Gill y Deeter (cfr. Weinberg y Gould 1996) comentan que la competitividad

se puede medir mediante una escala de orientación deportiva, la cual ellos
confeccionaron y en donde representaban diferentes resultados subjetivos de una
situación competitiva:
- La competitividad es el disfrute de la competición y el deseo de esforzarse

por lograr el éxito en el deporte competitivo. Una persona competitiva
solamente quiere competir y busca activamente esas situaciones.
- La orientación hacia la victoria es la focalización en la comparación

interpersonal y en la victoria en una competición. Es más importante vencer
a los otros competidores que mejorar los niveles personales.
- La orientación hacia el objetivo se centra en los niveles de rendimiento

personal. El objetivo consiste en mejorar la propia ejecución no en ganar la
competición.
Aspecto este importantísimo para reorientar la competición escolar, ya que

buscando el rendimiento personal, unido a la adquisición de valores sociales
positivos, tendríamos como resultado la mayor arma didáctica en nuestro poder (la
competición escolar)
Según el modelo de proceso competitivo de Martens, una vez que la persona

ha evaluado una situación, decide si participar en ella o eludirla. La respuesta
elegida inicia la tercera fase del modelo. Si la decisión es no competir, la respuesta
termina aquí. Sin embargo comenta Weinberg (1996) que puede producirse una
respuesta favorable en los niveles conductuales, fisiológicos o psicológicos,
entendiendo como positiva la decisión de no competir, aspectos éstos muy
detectados en la competición escolar, ya que los niños/as prefieren no competir ya
que ello les produce rápidamente una mejora de estado que les alivia del estrés
competitivo.
La fase final del proceso competitivo resulta de comparar la respuesta del

deportista con el patrón de comparación, o lo que es igual, el nivel que deseamos
que obtenga en comparación con una escala, que puede ser subjetiva u objetiva.
Normalmente, se considera que las consecuencias son positivas o negativas, de tal
forma que mucha gente equipara las primeras con el éxito y las segundas con el
fracaso, pero según se ha comprobado es mejor la percepción positiva del resultado
que la propia victoria.
Estas sensaciones de éxito o fracaso no tienen lugar de manera aislada:

generan un feedback en el proceso y afectan a eventos competitivos posteriores.
Según Orta, Pino y Moreno (2000) el proceso de competición, en cuanto a

su metodología, debería ir desde las unidades de competición hasta el ciclo de
juego, lo que proporcionaría un avance en el entendimiento de la competición por
parte de los niños y niñas, ya que proponen una subdivisión de la competición en

cuantas partes sean necesarias, lo que los autores citados denominan "Unidades de
Competición" que son el conjunto de actividades que se producen en el intervalo
limitado de acciones de juego, que facilitan la comprensión más didáctica del
deporte.
Es necesario destacar una causa fundamental del fracaso de los niños y las
niñas en competición, puede venir derivado de que se les presenta una manera
global de juego, lo que no facilita su entendimiento y lo que provoca un abandono
del mismo en edades sucesivas.
Orta, Pino y Moreno (2000) difieren de la competición actual en cuanto a su

presentación como proceso único y estructurado de antemano, que puede llegar a
producir falta de flexibilidad. Para ello apuntan una modificación en el proceso en
cuanto a sus variables. Nosotros creemos necesario categorizar las variables en:
* Variables temporales:
- Duración de la competición
- Número de interrupciones
- Duración del ciclo de juego
* Variables espaciales:
- Distribución geográfica del terreno
- Dimensión largo versus ancho
*Variable móvíl:
- Aumento y disminución del tamaño
- Aumento y disminución del peso
- Manipulación de la forma
- Manipulación del color
* Variables jugadores:
- Aumento del número de jugadores
- Disminución del número de jugadores
* Variables resultado:
- Sistema alternativo de puntuación
- Sistema de recompensas positivas
Pensamos que todas estas variables pueden darse en las distintas unidades de
competición, para poder así favorecer un entendimiento sobre dicho deporte, y
proporcionar unos instrumentos (variables) modificables para hacer el proceso
competitivo más flexible y que pueda llegar a todos.
3.2.1.4.- La naturaleza educativa de la competición
Uno de los primeros análisis de la competición escolar en España ha sido el

realizado por Sánchez Bañuelos (1990), quien nos comenta que la inscripción en
este tipo de competición tiene que tener un carácter abierto y, para que se
aumente el número de practicantes, deberá de haber equidad en la competición.
Este concepto plantea la necesidad de una competición en la cual todo
participante o equipo tenga una razonable oportunidad de triunfo, aspecto éste
que nosotros consideramos muy relevante para tener un tipo de competición
equilibrada entre todos los escolares, y para eso pensamos en diseñar un modelo
distinto de puntuación y de recompensas.
En cuanto a la edad de comienzo, nos comenta Bañuelos (1990) que debería

ser a los nueve o diez años. Nosotros estamos de acuerdo, pero matizamos que
podríamos empezar incluso antes, mediante los juegos competitivos.
Una de las aportaciones que destacamos de Bañuelos es su diferenciación

entre competición rendimiento y competición recreación, ya que nosotros
abogamos por la competición recreación, como único medio de entender la
competición con niños en edad escolar.
En cuanto a las agrupaciones de edad se sigue las normas (AAHPERS,

sociedad americana de la educación física) que dice que los intervalos de edad no
deben ser superiores a los dos años. Nosotros creemos que cuando las edades sean
más tempranas este tipo de intervalo debe ser menor, por consiguiente creemos en
una agrupación diferente como:
Benjamín: intervalo de 1 año.

Alevín: intervalo de 1 año.
Infantil: intervalo de 1 año.
Cadete: intervalo de 2 años.
Otra de las aportaciones de Bañuelos (1990) es la competición mixta, un tipo

de competición que nosotros creemos necesario mantener en toda la etapa escolar,
para así favorecer la enseñanza por la igualdad de género, y la inclusión de la mujer
en la actividad física y el deporte.
En el conjunto de comentarios de Bañuelos (1990) acerca de las normas de

competición, habla, ante todo, de la educación como elemento fundamental y de
unos arbitrajes educativos que proporcionen unas pautas de conducta
enriquecedoras para nuestros jóvenes.
Por último debemos destacar la aportación de este autor sobre la extensión

y temporalización de la práctica, en donde nosotros creemos que acierta, ya que
se copian planteamientos de las ligas de adultos, proporcionando un número de
experiencias en competición escasas en unos momentos, y desmesuradas en otros.
Blázquez (1995:32), en una reflexión sobre la competición argumenta que:
"[A]ceptar el deporte supone aceptar la competición, y al mismo tiempo reconocer que esta
posee valores educativos. El sentimiento positivo sobre el que se funda la competición es la
afirmación de uno mismo, que se convierte en el común denominador de las motivaciones de los
deportistas".
Lo que el deportista busca en el deporte, y de forma notoria en la

competición, es sobre todo, el placer de sentirse fuerte física y moralmente, de

superarse, de sobrepasar el obstáculo externo, de vencer al adversario.
Nosotros pensamos que para sentirse que sobrepasa un obstáculo externo

o a un rival, tiene que admitir al adversario como un colaborar, para mejorar el
propio nivel deportivo.
Como consecuencia de lo anterior, Blázquez comenta que la competición

deportiva no es únicamente para los campeonatos, o para los juegos escolares, sino
es una comparación con los demás, para la búsqueda de la autosuperación. En este
contexto, el entrenador o profesor de educación física debe postular con el ejemplo
y dar valores positivos en todas las competiciones que organice, para poder así
avanzar en la enseñanza y preparar a los futuros deportistas hacia el "fair play".
Siguiendo a Blázquez (1995) podemos detectar en sus comentarios sobre el

deporte educativo, (cfr. en Duran 1988, en el cual se basa Blázquez) que la
naturaleza de la competición y su significado son cuestiones controvertidas, ya que
el término competición presupone derrota o victoria y hace que muchos docentes
excluyan de sus programaciones de educación física a la competición, lo que
propicia en sus alumnos un rechazo.
Según Parlebas (1969), el deporte no posee ninguna virtud mágica y puede

ser solidario y cooperador a la vez que individualista, y también puede ser
educativo como anti-educativo, por todo esto el docente debe de incidir en la
cooperación, la solidaridad y la educación en valores, añadiendo nosotros la
posibilidad de que el deporte en edad escolar, solamente sea cooperador, solidario,
y a la vez educativo, utilizando la competición como instrumento para
conseguirlos.
Existen dos líneas básicas de pensamiento sobre la competición,

argumentadas por Parlebas (1969):
- La primera, más constructiva y humanista, postula que partiendo

de una realidad social existente, y de la que no podemos permanecer aislados ni
ajenos a su influencia, pretende sacar el máximo fruto a los valores positivos que
se pueden obtener de la competición inherente al deporte. Esta perspectiva es
defendida por autores como Coubertin y Giraudoux, y asumida por la mayoría de
autores constructivistas.
- La segunda, liderada por sociólogos radicales, consiste en no ver

más que los defectos de la competición sin tener en cuenta lo que aporta el
deportista y, consecuentemente, imputando todas las desviaciones a aspectos
negativos de los valores sociales.
Debemos comentar que podría existir una supuesta tercera línea de

pensamiento, basada en la búsqueda del rendimiento por medio de las
aportaciones de la biomecánica y de la fisiología, que produce en la sociedad
actual una mecanización hacia el rendimiento, sin tener en cuenta los principios
inherentes de la propia motricidad humana, de la cual debemos ayudarnos pero no
sobre valorarla, ya que sino podríamos caer en una deshumanización de la
competición en beneficio de una marca o una proeza.
El proceso de adquisición de habilidades motrices y los juegos competitivos

en niños, parece que no va en el mismo sentido de la primera línea de
pensamiento, sobre la competición, esto es lo que nos relata Spinks (1983). El cual
comenta como el excesivo arouse en competición de niños provoca un retraso en
el proceso de adquisición de habilidades motrices, ya que prima el resultado por
encima del aprendizaje y ello conlleva una aceleración innecesaria del proceso de
adquisición de las habilidades.
Este trabajo podemos relacionarlo con el de Ruiz Pérez (1988) en donde

contemplamos las fases de adquisición de las habilidades motrices por edad, y si
este trabajo, a su vez, lo relacionamos con la competición escolar actual tenemos
como resultado una gran cantidad de deportes que se realizan desde tempranas
edades incluso cuando el niño no esta madurativamente preparado para
adquirirlos. Por consiguiente, debemos intentar un cambio en la cantidad de
deportes que se ofertan prescindiendo de la edad del niño.
Es importante destacar que las líneas de pensamiento, que por desgracia

nos están demostrando que la competición escolar no es del todo beneficiosa, son
la segunda y tercera línea de pensamiento. Para argumentar esta realidad,
recogimos el trabajo de Blázquez (1995), sobre el deporte que se oferta a los niños
en la edad escolar, el cual, posee una serie de riesgos, como son:
- El estrés que genera la importancia sobredimensionada de

la victoria.
- El aumento de la violencia
- La presión sobre los jóvenes talentos para conseguir el éxito
- La falta de iniciativa personal en el juego
- Entrenamientos y competiciones cada vez más severas.
La naturaleza del deporte escolar actual debe definirse en cuanto a

los valores:
¿Buscamos rendimiento inmediato?
¿Nos importa la salud por encima de la victoria?
¿Están formados los entrenadores del deporte escolar?
Romero (2001), teniendo en cuenta las distintas definiciones de deporte,

afirma que éste puede clasificarse de distintas formas, pero una de las
características principales es la competición. El deporte está regido por una

codificación competitiva con un sistema de reglas que impone un marco formal
(federaciones).
Por competición dice entender una situación objetiva de enfrentamiento
motor, sometida imperativamente a reglas que definen sus límites, su
funcionamiento y, muy especialmente, los criterios de victoria o fracaso.
Por consiguiente, nosotros, analizando el planteamiento de Romero,

pensamos que si modificamos el sistema de reglamentación, también se podrían
modificar los criterios de obtención de victorias o fracasos.
Otro apartado que comenta Romero (2001) es la poca adaptabilidad del

deporte competitivo en edad escolar, el cual ha seguido fielmente los pasos del
deporte de adultos. De ahí su poca orientación educativa, la cual nos hace
reflexionar sobre la situación actual, en donde el deporte escolar busca una
iniciación hacia el rendimiento prescindiendo de su necesario enfoque formativo.
Haciendo hincapié en la aportación del antes mencionado autor sobre la

iniciación deportiva, debemos decir que, parece claro que la sociedad demanda que
cada vez se detecte antes a los valores, y que la iniciación deportiva debe ser
precoz. Nosotros pensamos que si no se respeta el desarrollo evolutivo y
madurativo de los niños, podemos caer en un sistema de explotación de etapas, lo
que conlleva a un gran éxito en etapas cadete y juvenil, pero con poca perspectiva
de éxito en la etapa senior.
Además debemos respetar la Carta de los Derechos de los niños en el Deporte,

que, según el Manifiesto Mundial de la Educación Física (FIEP-2000), son:
* El derecho a practicar deportes.

* El derecho a divertirse y jugar.
* El derecho a usufructuar un ambiente saludable.

* El derecho a ser rodeados y entrenados por personas competentes
* El derecho a seguir entrenamientos apropiados a los
ritmos individuales.
* El derecho a competir con jóvenes que posean las mismas
posibilidades de suceso.
* El derecho a participar en competiciones apropiadas.
* El derecho a practicar deporte con absoluta seguridad.
* El derecho a no ser campeón.
Si repasamos las características principales que nos han llevado a detectar el

problema, podemos decir que de los diez derechos, siete están identificados en el
problema de investigación, como derecho que no se cumplen y los otros
pertenecerían a subcategorías dentro de estos siete.
Es evidente, por tanto, que la competición tal y como está planteada

actualmente no protege estos derechos, y además no es educativa. Lo que justifica
y otorga relevancia a nuestro programa de intervención en la competición
deportiva escolar.
Siguiendo a Romero, hacemos mención de los diferentes tipos de escuela que

pueden darse en el deporte escolar, y más concretamente nos vamos a centrar en
las conclusiones de un estudio, que el citado autor realizó sobre la escuelas
deportivas de Sevilla, en donde comprobó que las escuelas deportivas, tenían poca
vinculación con los centros educativos, y también demostró que no existía
vinculación entre los profesores de educación física y las mencionadas escuelas.
Haber rescatado unas de estas conclusiones nos hace reflexionar acerca de la

falta de evolución de las escuelas deportivas hacia modelos más progresistas e
integradores de un deporte para todos.
Otra aportación de Romero es el estudio sobre los diferentes enfoques

metodológicos en el deporte escolar y nos habla de la diferencia entre el enfoque
técnico y el enfoque comprensivo. Analizando sus distintas características llega a
la conclusión de que el modelo comprensivo es el más acorde a los planteamientos
de la LOGSE.
Buceta (2001) argumenta que el deporte es una de las actividades más

frecuentes entre los niños, aludiendo al incremento del número de practicantes y
competidores en los distintos deportes. También afirma que el deporte en
competición llama la atención a los niños por unos motivos de los cuales vamos a
rescatar el de competición como elemento, ya que al niño le gusta competir y el
deporte se lo proporciona.
Buceta refiriéndose a los beneficios de la competición en edades tempranas,

asevera que la competición es:
* Asumir responsabilidades
* Aceptar y cumplir compromisos con los demás
* Ser exigente con uno mismo, pero aceptando las propias limitaciones
* Ser perseverante realizando el máximo esfuerzo posible
* Aprender a luchar y ser constante
* Ser capaz de trabajar en grupo
- pensando en los intereses colectivos.
- sacrificando planteamientos egoístas en beneficio del grupo.
- cooperando con los demás para conseguir objetivos comunes.
* Aceptar y respetar las normas; compitiendo con honestidad, sin trampas
* Aceptar equilibradamente las victorias y las derrotas, los éxitos y los
fracasos, los aciertos y los errores.
* Ser capaz de obtener el máximo beneficio de la experiencia de la

competición, con independencia del resultado.
* Respetar a los demás: ya sean compañeros, rivales o jueces; aunque éstos
sean diferentes, tengan otros objetivos, o no se esté de acuerdo con ellos
* Ser tolerante y solidario con otras personas; aceptando las debilidades y
errores ajenos, y ayudando a aquellos que lo necesiten.
Pero todos estos beneficios, junto con la mejora de la autoestima, la

autoconfianza y el autocontrol, pueden venirse abajo, si la actividad no está
organizada correctamente. Por ello, a nuestro juicio creemos que el actual sistema
de competición representa una amenaza, ya que las advertencias de Buceta se
cumplen en la detección del problema y, éstas son:
Así, un niño que no se divierte, o que percibe que no progresa, estará

insatisfecho y será probable que abandone el deporte o deje de hacerlo con el
compromiso y la perseverancia que deben estar presentes para que la actividad
deportiva sea formativa.
Si al niño se le exigen cosas que no puede hacer, o no sabe cómo hacerlas,

y percibe que su esfuerzo es inútil, se encontrará inseguro y su autoconfianza se
debilitará.
Si el niño deportista se encuentra estresado por la presión que ejercen sobre

él su entrenador y sus padres para que rinda, el deporte se convertirá en una
experiencia aversiva que le hará sufrir; siendo más probables las lesiones y el
abandono de la actividad como mecanismos de escape, y nosotros pensamos que
además pueden acercarlo al peligroso mundo de las drogas.
Si el niño recibe insultos del entrenador o éste le pone en ridículo delante de

sus compañeros, o percibe que decepciona a sus padres si no consigue buenos
resultados, todavía será peor, porque se debilitarán su autoconcepto y su

autoestima en una edad especialmente vulnerable.
Por consiguiente, después de haber revisado las descripciones y valoraciones

de Buceta (2001) sobre los beneficios y perjuicios de la competición escolar, es hora
de que nos situemos en la realidad y comprendamos que actualmente el deporte
escolar actúa, por su baja organización y planificación en valores y en
planteamientos educativos, como un arma destructiva en el acercamiento de los
jóvenes a la actividad física.
Veiga (2001) ofrece datos sobre la práctica deportiva, en jóvenes de 14 y 16

años, durante la década de los 90, relatándo que el nivel de práctica en chicos se
sitúa en torno al 88%, en tres estudios (primero Mendoza 1990, segundo García
Ferrando 1993 y tercero Mendoza 1994), en cuanto a las chicas se sitúa en el 60%.
Como resumen de la revisión del trabajo de Veiga (2001), podemos

concluir que:
A) Los estudios son difícilmente contrastables debido a los amplios tramos

de edad.
B) En el tramo de edad 14 a 16 años se destaca el incremento de la práctica

deportiva por parte de las chicas.
C) En el tramo de edad 12 y 13 años se muestra un incremento constante de

los niveles de práctica deportiva y no hay diferencias entre chicos y chicas.
D) En el tramo de edad 11 y 12 años también aumentala proporción de las

chicas así como la de los chicos, en cuanto a su práctica deportiva.
Como conclusión final debemos manifestar que este aumento en la práctica

deportiva que detecta Veiga (2001), mediante un meta-análisis de los datos de
diversas investigaciones, parece que contrasta con los datos que el mismo autor
facilita de la actividad física, y es que no solo parece que aumenta la práctica
deportiva sino que disminuye la actividad física no deportiva. Todo lo cual nos
inclina a pensar que el deporte ha sustituido a los juegos populares, pero en
realidad ¿Por qué se movilizan tantos niños en el deporte escolar? ¿Por qué no
aparecen programas de actividades físicas polivalentes en dónde todos los niños
puedan practicar todo? ¿Este incremento de práctica deportiva es igual en
cantidad que en calidad?
Knoppers y et al. (1986) realizaron una investigación sobre las diferentes

dimensiones del deporte en ochocientos sesenta y cuatro (864) sujetos de
diferentes etnias y de ambos sexos para intentar comprender la orientación sobre
la diversión y el "fair play" en la competición y en la recreación. El resultado de
dicho estudio puso de manifiesto que los deportes tienen una orientación
multidimensional, pero dependen del contexto específico donde se desarrollen, y
también del género, junto con el nivel de deportista no afecta a la orientación del
deporte que elijan, tanto en versión de competición como de recreación. Sin
embargo si que éxiste una orientación hacia un determinado tipo de deporte y
hacia la competición, dependiendo de la etnia a la que se pertenezca. Esta
investigación puede reflejar el actual problema que afecta a la sociedad española,
la inmigración, como efecto de sociedad plural y cambiante, llegará incluso a las
distintas orientaciones deportivas dependiendo de la etnia o procedencia cultural
a la que se haya pertenecido.
3.2.2.-Cooperación
3.2.2.1.-Introducción
Según Blann (1983), los niños entre 5 y 14 años están interesados por la
actividad física. Un lazo cooperativo entre la educación física y los programas del
deporte de la juventud podía dar lugar a un lazo mutuamente beneficioso y podía
ayudar a intentar a resolver las necesidades del niño. Ante el deterioro de los
programas de educación física por la falta de presupuesto, se nos plantea la
posibilidad de hacer lazos cooperativos entre los programas deportivos y los de
educación física proporcionando situaciones, mediante las que se aprendan las
actitudes de respeto y de aprecio hacia la competición. Sin lugar a dudas, se debe
establecer una cooperación entre padres y educadores, para poder establecer los
mecanismos de cooperación.
Las actuales propuestas legislativas, nos señalan que la escuela ha de

proporcionar un medio rico de relaciones interpersonales que potencien la
comunicación y los intercambios productivos entre los compañeros (de ambos
sexos, de diferentes culturas, etnias, capacidades, etcétera). Asimismo, indican que
será en estos intercambios de ideas, en estas ayudas mutuas y trabajo cooperativo,
donde, con la dirección y apoyo del profesor, aprenderán a confrontar puntos de
vista, a ser más críticos y tolerantes, a aceptar diferencias, y se equilibrarán los
intereses y aportaciones individuales con la perspectiva y necesidades grupales
(MEC, 1987: 19 y ss.). La diversidad es una de las características más peculiarmente
humanas. El poner en contacto estas diferentes realidades se erige en una
productiva manera de enriquecimiento de todos y de la sociedad en su conjunto.
Se propone un cambio de relaciones en la escuela y con la sociedad, de cara a, sin
perder la identidad personal y grupal, conseguir un espacio cultural común de
aprendizaje y desarrollo. En definitiva, se trata de construir de manera solidaria y
participativa una escuela socializadora y abierta a la diversidad, basada en una
pedagogía del encuentro, de la convivencia y de la cooperación entre las diversas
individualidades, culturas y sectores. El aprendizaje cooperativo se convierte así en
un prometedor modelo educativo con gran potencial.
3.2.2.2.- El aprendizaje cooperativo
Inicialmente se puede definir el aprendizaje cooperativo como un método y

un conjunto de técnicas de conducción del aula, en la cual los estudiantes trabajan
en unas condiciones determinadas en grupos pequeños, desarrollando una
actividad de, aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos.
Pero para que exista aprendizaje o trabajo cooperativo no basta trabajar en

grupos pequeños. Es necesario que exista una interdependencia positiva entre los
miembros del grupo, una interacción directa "cara a cara", la enseñanza de
competencias sociales en la interacción grupal, un seguimiento constante de la
actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal (Johnson, Johnson y
Holubec, 1994).
Según Ruiz Pérez et al. (1997:126), en relación al dilema entre las actitudes
cooperativas y lascompetitivas en la infancia:
“[E]n la actualidad existe un amplio acuerdo en favorecer los entornos de aprendizaje

cooperativos, tomando como base el supuesto de que son más favorables para los escolares que los
competitivos o individualistas."
Estos autores comentan que el entorno cooperativo se define como la

situación en la que los objetivos de los participantes son interdependientes de una
manera recíproca, es decir; cada persona depende de los demás para alcanzar el
objetivo (característica ésta de la mayoría de deportes colectivos). Nosotros nos
inclinamos por un sistema en donde hay que ayudar a tu adversario a mejorar para
conseguir una recompensa. Aspecto que destacamos para hacer una nueva
redistribución de las recompensas en el deporte escolar.
Según Ruiz et al. (1997), las actividades cooperativas en el medio escolar se

describen a través de su relación con la mejora de la comunicación, el aumento de
la confianza, de la empatía y de la preocupación por los demás. Llegando a afirmar
que las estructuras competitivas se caracterizan por el rendimiento por medio de la
comparación y por las propias metas individuales.
Jonson et al. (1981), estudiaron la repercusiones de las actividades

cooperativas frente a las competitivas y encontraron que:
- La cooperación intragrupo en situaciones de competición intergrupo, era

superior en sus efectos a la competición interpersonal.
- La cooperación sin competición intergrupo era superior a la cooperación
con competición.
Parece que en la segunda afirmación se tiene una visión contraria a la que

nosotros pensamos proponer en nuestro Plan de Intervención en la Competición
Escolar, ya que creemos en una competición con cooperación.
En los grupos cooperativos
Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto a

que cada uno se preocupa y se siente responsable no sólo del propio trabajo, sino
también del trabajo de todos los demás. Así, se ayuda y anima, a fin de que todos
desarrollen eficazmente el trabajo encomendado o el aprendizaje propuesto.
Los grupos se constituyen según criterios de heterogeneidad, respecto tanto

a características personales como a habilidades y competencias de sus miembros.
La función de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros

que asumen roles diversos de gestión y funcionamiento.
Se busca no sólo conseguir desarrollar una tarea sino también promover un

ambiente de interrelación positiva entre los miembros del grupo.
Se tiene en cuenta de modo específico el desarrollo de competencias

relacionales requeridas en un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza
mutua, comunicación eficaz, gestión de conflictos, solución de problemas, toma de
decisiones, regulación de procedimientos grupales, etcétera.
Se interviene con un “feed-back” adecuado sobre los modos de interrelación

mostrados por los miembros.
Además de una evaluación del grupo, está prevista una evaluación individual
para cada miembro.
En esta perspectiva, un aula cooperativa se distingue por:
a. Comportamientos eficaces de cooperación
Al no poder desarrollar la tarea por sí sólo, el estudiante intercambia

informaciones, procedimientos, recursos y materiales para llevarla a término. Pero
aún más, acuden en ayuda recíproca puesto que sus aportaciones son
indispensables para que todos y cada uno de los miembros logren el objetivo
propuesto.
Los estudiantes afrontan las diversas tareas con la convicción de contar por
un lado con el apoyo de los demás, pero también con su aportación necesaria en
el trabajo común. La comunicación es abierta y directa. Los alumnos intercambian
signos de estima y de ánimo, afrontan con serenidad los conflictos resolviéndolos
de modo constructivo y toman decisiones a través de la búsqueda del consenso.
b. La evaluación y la incentivación interpersonal
Como consecuencia de la consecución del éxito son asignadas por parte de

la escuela, del profesor o de los compañeros, para evidenciar tanto la
responsabilidad individual como la del grupo. La incentivación puede responder a
diversos tipos de refuerzos: aprobaciones, calificaciones, diplomas,
reconocimientos... Las recompensas pueden variar en frecuencia, magnitud y
gradualidad, pero son importantes tanto por una gratificación personal como por
conseguir una mayor cooperación entre sus miembros. Una recompensa puede ser
también consecuencia de un resultado obtenido por los propios compañeros, desde
este punto de vista se puede hablar de incentivación interpersonal.
c. La actividad
Las actividades propuestas en el aula deben exigir la cooperación de los

miembros del grupo sin necesidad de que trabajen físicamente juntas. En efecto,
los miembros pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o
juntos pero en grupos pequeños, distribuyéndose las tareas y la responsabilidad o
llevándolas a término juntamente, ayudando al vecino o no, según los objetivos
que el profesor intente conseguir.
d. Los factores motivacionales
La motivación a comprometerse nace del hecho de que el éxito de cada uno

está ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser
atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Aunque puede darse el caso de una
motivación extrínseca, no pasa de ser inicial y secundaria. Progresivamente la
calidad de la relación entre los miembros, la ayuda recíproca, la estima mutua, el
éxito, determinan una motivación intrínseca y convergente de todos los alumnos.
e. La autoridad
La autoridad se tiende a transferir del profesor a los alumnos. Los grupos

pueden variar en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos, la
modalidad de aprender, la distribución de las tareas incluso en el sistema de
evaluación hasta un nivel mínimo con relación al cual el docente coordina y orienta
los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje.
3.2.2.3.- La cooperación como elemento psicopedagógico
Desde el ámbito de la psicología son varios los argumentos que se aportan a

favor de este tipo de propuestas. Piaget nos señala que para la adquisición de las
estructuras intelectuales superiores y el correcto desarrollo del aprendizaje, es
fundamental la interacción social, la equilibración de las estructuras cognitivas y
una serie dc intercambios con un entorno estimulante. Sus seguidores actuales de
la Escuela de Ginebra (Mugny y Pércz, 1988) toman un matiz más sociológico y
nos indican que los encuentros (discusión, crítica mutua, intercambio de
información, abordar en común problemas, etc.) producen conflictos
sociocognitivos entre diferentes sujetos que son cognitivamente estructurantes.
Éstos producen desequilibrios intra individuales, hacen sujetos intelectualmente
activos, generan una toma de conciencia de sus propuestas y de las de los demás
y abren unas nuevas posibilidades de búsqueda común de alternativas viables.
La escuela soviética propone que el conocimiento posee unos evidentes

fundamentos sociales, por lo que el aprendizaje produce mediante la interacción
con otras personas y gracias al proceso de interiorización y reconstrucción de las
estructuras de pensamiento que ello implica. El niño aprende a regular su
pensamiento probando y siguiendo los procesos cognitivos de los otros e
interiorizando en su andamiaje conceptual/vivencial estos esquemas y pautas de

acción. Pasa, gracias al apoyo, estímulo, guía o colaboración de otro más experto
dentro de su zona de desarrollo próximo a una regulación psicológica (Vygotsky,
1973); fundamentalmente mediante procesos comunicativos en los que el
lenguajce y la interiorización del mismo tienen un papel predominante.
Mead también viene a coincidir en que el desarrollo del pensamiento se

produce de lo social a lo individual, experimentándose el sujeto indirectamente
desde los puntos de vista de los otros y los del grupo social al que pertenece.
Asimismo, Coll ( 1984) señala que los planteamientos anteriores presentan muchas
coincidencias y complementariedades, destacando la importancia de las
interrelaciones entre los sujetos, añadiendo que no todos los conflictos que
provocan desarrollo cognitivo son de índole íntersubjetivo.
La psicología social también se ocupa del tema destacando la superioridad de

la resolución de problemas en grupo sobre la resolución individual, por aquello de
que el todo como globalidad puede ser superior a la suma de sus partes. Toman
impulso planteamientos tales como el conocimiento compartido, basados en las
actividades y conversaciones en las que se negocia un significado común (Edwards
y Mercer, 1994) o la construcción de la inteligencia como proceso dialéctico en un
marco comunitario que comparten y confronta una cultura común, desde la
narración-apropiación-reelaboración de relatos descriptivos-comprensivos de la
realidad (Bruner, 1991). Junto a estas propuestas emergentes surge toda una
pléyade de trabajos y desarrollos basados en el funcionamiento y las posibilidades
del trabajo en grupos (Shaw, 1989).
Desde el campo de la didáctica y la pedagogía en general, son numerosos

también los trabajos actuales que confirman que los resultados de los aprendizajes
que se generan en interacciones grupales son mejores que las construcciones
individuales, tanto en términos de construcción de conceptos como en cuanto a

actitudes y procedimientos.
Se consideran los entornos de aprendizaje, las interrelaciones e interacciones

entre los componentes personales del ecosistema escuela y la riqueza de los
contextos socioculturales en los que se desarrollan los aprendizajes.
Según Weinberg (1994) los resultados positivos producidos por los esfuerzos
de cooperación resultan familiares a todos aquellos que se mueven en ámbitos
educacionales. Sin embargo, la mayoría de juegos y deportes conservan un objetivo
competitivo, y la mayor parte de los textos de psicología del deporte subrayan los
diversos factores psicológicos que mejoran la ejecución en los contextos
competitivos. Sin duda, los deportes de competición ofrecen ventajas, entre las que
se incluye el desarrollo de la personalidad, la disciplina y el trabajo en equipo. No
obstante, teniendo en cuenta las muchas pruebas procedentes de diversos campos
sobre los efectos positivos de la cooperación, deberíamos examinar el modo en que
los juegos cooperativos podrían complementar la educación física y los deportes
competitivos.
Una de las últimas referencias sobre cooperación en el deporte base con

jóvenes la tenemos en las federaciones deportivas alemanas (1999) que proponen
mediante un sistema de cooperación con las escuelas, detectar, evaluar y
promocionar nuevos colectivos de talentos deportivos. De esta forma, las
federaciones proporcionan a las escuelas una orientación deportiva y a cambio se
garantiza una detección más directa.
3.2.3.- Valores
3.2.3.1.- Los valores en el deporte escolar
Marc Duran (1988:104), en su libro "El niño y el deporte",

comenta que:
"[N]o hay necesidad de recordar episodios trágicos para convencerse de la existencia de la

violencia en el deporte, ya se manifestase en las tribunas o en el campo de juego, contra el
adversario o contra el árbitro, y ya sea verbal o física. Entre los que practican deporte, los actos
violentos se caracterizan por su doble finalidad y probablemente por su doble función: se trata de
las agresiones reactivas que se cometen por imperativos de la cólera o de una emoción intensa y
de las agresiones instrumentales deliberadas, intencionales, que tienen una índole de medio para
alcanzar su objetivo preciso (Buss, 1961). Esa distinción es pertinente cuando se estudia la
agresividad de los deportistas y permite bosquejar algunos elementos de respuesta a la pregunta
clásica: ¿es el deporte, para el niño, un medio de canalizar y descargar su agresividad, o bien es un
ámbito privilegiado para el aprendizaje de la violencia?".
La violencia siempre ha estado presente en el deporte moderno y representa

uno de los problemas más graves de la sociedad actual.
Según Dubois (1980), la competición es una parte integral de la estructura

de los valores americanos. Desde la competición es posible aprender las actitudes
modificando parte del proceso. Existen dos orientaciones, la primera hacer de la
competición un producto del sistema americano y la segunda hacer de la
competición un proceso cooperativo para aprender actitudes, pero modificando
parte del sistema competitivo.
Según Duran (1988:104), los efectos del deporte en los niños aparecen de la
siguiente manera:
"Desde Aristóteles es habitual plantearse la cuestión del valor catártico de los espectáculos
deportivos: el hecho de asistir a escenas de violencia, ¿tiene por efecto disminuir la agresividad?
A pesar de cierto resultados experimentales a veces contradictorios, entre los investigadores

parece perfilarse cierta unanimidad en el sentido de negar ese efecto catártico en el niño y en el
adulto (Bandura, 1973; Berkowitz, 1964; Leyens, 1977). En lo que concierne a los espectáculos de
enfrentamientos físicos o deportivos, las investigaciones muestran, con raras excepciones, que en
los espectadores la agresividad aumenta. Los escasos trabajos en que se pasa revista a la cuestión
llegan a esa conclusión, a la vez de deploran el carácter sumario y restringido de las indagaciones
experimentales (Dunand, 1985; Martens, 1975; Pfister, 1985; Ryan, 1970).”
Estos efectos del deporte en los niños son demostrativos de la importancia

que tiene el no someterlos a visualizar enfrentamientos violentos en donde prime
la agresividad por encima de todo.
3.2.3.2.- Efectos de la competición en el niño
Dubois (1986) comenta la investigación realizada para detectar las

limitaciones que tiene el deporte como vía de socialización de los jóvenes
deportistas y subraya, en un estudio realizado con deportistas de categorías
inferiores, los cuales fueron entrevistados antes y después de unas sesiones, los
cambios convenientes en la orientación de los valores, para que puedan ser
utilizados como elementos de socialización. Como resultados más destacados
tenemos que los jóvenes deportistas valoran sobre todo divertirse, desarrollar
habilidades, cohesionarse con sus compañeros, modelar su cuerpo y la ética por
encima de la importancia de ganar.
Pensamos que la aportación de esta investigación nos proporciona un paso

más en la creencia de que el deporte escolar actual en España está íntimamente
marcado por el resultado, o lo que es lo mismo por el hecho de ganar o perder.
Estamos seguros que, si nosotros somos capaces de realizar programas de
orientación deportiva desde el punto de vista psicopedagógico deportivo, como el
hecho de facilitar una guía constante en su proceso de acercamiento al deporte,
disfrutaremos de hecho de comprobar que nuestros jóvenes valoran más la
cooperación, por ejemplo, que el resultado.
Duran (1988:113) pone de manifiesto que:
"Un niño no vive una competición en forma neutra: ese episodio provocas en él efectos muy
generales, tales como manifestaciones de ansiedad y temor al fracaso; tiende a aumentar el
significado afectivo de los resultados, y llega a ser ocasión de alegrías muy intensas y placeres
varios, pero también de muchas decepciones y desacuerdos Pepitone, (cfr.Duran 1988).

Según Pierce y Stratton (cfr.Duran 1988), cerca del 45% de los deportistas de 10 a 17 años
creen que no podrán alcanzar los rendimientos de que son capaces porque sienten estrés en el
momento de la competición. Este temor al enfrentamiento lo sienten también los que no practican
y, según Orlick y Botteril (cfr.Duran 1988), incluso hay adolescentes que abandonan el deporte por
esta causa."
En otra aportación de Duran (1988), comentando el estrés de la competición,

este autor argumenta que el estrés provocado por la competición deportiva,
percibida con frecuencia como causa de amenaza y angustia, tiene como
consecuencias negativas e indirectas la disminución de los rendimientos, los
abandonos y la falta de práctica (Passer, cfr. Duran 1988). Es posible multiplicar
los ejemplos demostrativos de que esas repercusiones psicoafectivas no son
desdeñables. Nos dedicaremos más concretamente a tres estudios que, a diferencia
de los trabajos publicados, emplean métodos de investigación directos. Hanson
(1967) (cfr. Duran 1988) recurre a la telemetría para establecer la frecuencia
cardíaca de jugadores de 9 a 12 años durante un encuentro de béisbol. Muestra

que a partir de una secuencia básica de 110 pulsaciones por minuto el ritmo pasa
a 166 pulsaciones cuando el jugador hace de bateador, es decir, cuando adopta un
papel en el que su prestación es decisiva para el resultado y en el que se centran
las miradas de los espectadores. Lowe y McGrath 1971(cfr. Duran 1988) utilizan la
frecuencia cardíaca y respiratoria como indicador del estado emocional durante
una competición. El aumento de esas frecuencias, observadas durante una
temporada entera, están en función de lo decisivo que sea el juego (puesto
ocupado por el jugador) y de la situación (clasificación de los equipos, puntuación,
etc.). Por regla general, la activación y la emoción aumentan cuando se acrecienta
la importancia del rendimiento y las acciones del sujeto influyen más directamente
sobre el resultado del partido. La competición provoca un intenso estado de
activación asociado a diferentes manifestaciones neuronegativas, entre ellas un
aumento de la acidez de la saliva (circunstancia subjetivamente percibida como
sequedad de la boca). Trevelo 1978 (cfr. Duran 1988) ha puesto claramente en
evidencia ese efecto mediante la medición directa del pH de la saliva de
esquiadores principiantes y experimentados antes de una carrera.
Sobre los factores que provocan estrés en el niño, Duran (1988) argumenta
que conviene distinguir tres componentes del estrés: antes, durante y después de
la competición.
Antes de la competición, las expectativas en lo referente al rendimiento

constituyen la principal causa de estrés: los jóvenes temen el fracaso o no
encontrarse a la altura de las circunstancias (Martens y Gill, 1976; Scanlan, 1977;
Scanlan y Lewthwaite, 1984; Scanlan y Passer, 1978, 1979) (cfr. Duran 1988).
También aparecen otros factores, si bien menos importantes, en particular el temor
a lesionarse o a decepcionar a allegados tales como los padres, los amigos o el
entrenador Scanlan y Lewthwaite, 1984 (cfr. Duran 1988). El estrés antes del
encuentro está, pues, esencialmente asociado a la incertidumbre de los
acontecimientos inmediatamente venideros: rendimiento del deportista y resultado

de la competición.
Martens y Gill (cfr. Duran 1988), estudiando la evolución del estrés

precompetitivo en el curso de un torneo, observan, al promediar el encuentro, una
disminución del mismo en los niños que han obtenido un porcentaje considerable
de éxitos (80% de victorias), un principio de aumento en los que han sufrido
repetidos fracasos (sólo un 20% de éxitos) y un estado de ansiedad máximo en los
competidores cuyos resultados son un 50% de éxitos y un 50% de derrotas. Esta
observación confirma que la incertidumbre del resultado, la imposibilidad de
predecirlo en la que se encuentra el joven, tiene también un efecto ansiógeno nada
desdeñable.
Después de la competición, lo que más influye en el estrés es el resultado:

una derrota tiende a acentuarlo, en tanto que una victoria lo disminuye (Gill y
Martens, 1977; Martens y Gill, 1976; Scanlan, 1977; Scanlan y Lewthwaite, 1984;
Sacanlan y Passer, 1978, 1979) (cfr. Duran 1988). También en este caso la
incertidumbre del resultado se presenta como un factor importante, porque el
estrés es tanto más intenso cuanto más ajustado es el resultado y reducido el
margen de seguridad del jugador (Scanlan y Passer, 1978) (cfr. Duran 1988). Otro
aspecto particularmente interesante es la sensación que tiene el deportista de
haberlo pasado bien: cuanto más placer le ha causado jugar, menos acentuado es
el estrés asociado a la derrota. Ese sentimiento es tan intenso que algunos jóvenes
no presentan reacción emocional alguna después de una derrota cuando la disputa
del encuentro les ha producido algún placer (Scanlan y Passer, 1978, 1979; y
Lewthwaite, 1984) (cfr. Duran 1988).
No todos los niños reaccionan de la misma forma, y algunos quedan muy

afectados por la competición. Así, (Martens 1975) (cfr. Duran 1988) ha identificado
una característica individual que explica parte de las diferencias de
comportamiento en esa situación: la ansiedad asociada a la competición

(Competitive anxiety trait). Se trata de una disposición estable que caracteriza la
tendencia de una persona a percibir las situaciones de competición como
amenazantes o no para ella. Según Martens (cfr. Duran 1988), ese rasgo de la
personalidad es distinto del estado de ansiedad que constituye la respuesta visible
del deportista a una situación dada. Cuanto más alta es la puntuación de los niños
en el test que mide la ansiedad asociada a la competición, más afectados están por
la presencia de incertidumbre en el encuentro y la posibilidad de resultados
negativos (Martens y Gill, 1976; Scanlan, 1977, 1984; Scanlan y Passer, 1978,
1979) (cfr. Duran 1988).
Otro rasgo de la personalidad que influye sobre el estrés es la autoestima. Los

sujetos que tienen una autoestima elevada resultan menos afectados por la
situación de competición que los niños poco seguros de sí mismos que dudan de
su valía Scanlan y Passer, 1979 (cfr. Duran 1988).
Finalmente, hay que advertir que no todas las actividades producen el mismo
estrés y que los deportes individuales lo provocan mucho más que los deportes
colectivos, probablemente a causa de la relación directa que existe en ese caso
entre los rendimientos individuales y el resultado del encuentro (Griffin, 1972;
Simon y Martens, 1979) (cfr. Duran 1988).
En cuanto al estrés y la evaluación social, Duran (1988) manifiesta que como

todas las reacciones emocionales, el estrés tiene un componente fisiológico y un
componente psicológico. Las manifestaciones fisiológicas son aquellas que
acompañan a todo aumento de la activación del sistema nervioso: temblores,
modificaciones de las frecuencias cardíaca y respiratoria y de la conductibilidad
cutánea, vasoconstricción o vasodilatación periféricas, etc. Las manifestaciones
psicológicas son complejas: las sensaciones de amenaza y de incomodidad
constituyen su polo efectivo, y los diversos temores, análisis e interpretaciones de

la situación, el polo cognitivo.
Probablemente exista una interacción entre los mecanismos cognitivos y

fisiológicos, y el debate sobre la primacía de unos sobre los otros está lejos de
haberse cerrado. Según ciertos autores, una emoción es una interpretación
cognitiva de manifestaciones fisiológicas indiferenciadas (la reacción somática
estaría en primer término), en tanto que a juicio de otros la cognición interviene
desde el primer momento en que se aprecia la situación (habría primero percepción
de la situación como amenazante, y después reacción de activación).
Donde quiera que esté la verdad en esas teorías de la emoción, lo cierto es

que muchos deportistas perciben la competición como algo inquietante. Esa
percepción va acompañada de aprensión, estados de tensión y una elevada
activación. El estrés tiene su origen en el hecho de que los deportistas no se sienten
capaces de afrontar con éxito las exigencias de la tarea (o al menos no están
seguros de poder hacerlo), de que prevén un resultado negativo o, finalmente, de
que ese resultado no concuerda con sus esperanzas. Pero lo que centuplica el
efecto de esos diversos elementos es el hecho de que la competición deportiva se
efectúe en público (a diferencia, por ejemplo, de los exámenes escolares, que son
más íntimos y anónimos). Se trata de una situación de evaluación social durante
la cual la competencia o la habilidad física del joven es puesta directamente en
cuestión (Martens, 1975) (cfr. Duran 1988). Esa evaluación se realiza en presencia
de los espectadores, los padres, el entrenador, un árbitro y los restantes deportistas.
Va acompañada de emociones intensas, porque lo que resulta amenazado en el
curso de esa competición es vital para el niño: recuérdese que los niños varones
consideran que el éxito en el deporte es más importante que el buen rendimiento
escolar y que, en general, la competencia en la práctica deportiva es algo muy
valorado por todos (Buchanan y otros, 1976) (cfr. Duran 1988). Es fácil concebir
entonces el desmesurado impacto que el resultado tiene sobre la amenaza

percibida en el deporte, puesto que es el principal indicador de la habilidad del
practicante.
Roberts 1984, 1986 (cfr. Duran 1988) propone describir, a partir de los
trabajos de Maehr y Nicholls 1980 (cfr. Duran 1988), esos sentimientos de amenaza
asociados al resultado. Según ese autor, la experiencia de éxito o de fracaso es
diferente de la simple lectura del resultado y depende sin duda de la forma en que
concluya el encuentro, pero también de los objetivos del practicante. Recuérdese
que en los jóvenes deportistas la motivación de realización adquiere tres formas:
demostrar competencia deportiva, demostrar un buen dominio de la actividad, y
obtener la aprobación social o la estima de los otros. Cuando lo que se busca es la
competencia deportiva, lo que importa es ser el mejor: las expectativas en cuanto
al resultado y el resultado mismo explican en gran medida el estrés que se
experimenta. En cambio, los individuos centrados en la tarea y en la habilidad
procuran mejorar sus rendimientos y sienten muy poco estrés en el curso de las
competiciones, salvo si se critican sus rendimientos. Finalmente, los individuos a
los que corresponde el tercer tipo de motivación tratan de obtener aprobaciones
sociales por parte de los "terceros significativos" y sólo sienten estrés si fracasan es
esa búsqueda (Ewing, 1981; Ewing y otros, 1983) (cfr. Duran 1988).
Es necesario, por lo tanto, conocer la motivación de cada uno para

comprender el estrés experimentado en el curso de la competición, y las tres formas
que se acaban de nombrar permiten aprehender mejor la evolución de las
reacciones emocionales a través de la edad. Según Ewing y otros (1983) y Roberts
(1986) (cfr. Duran 1988), los abandonos del deporte, el estrés experimentado en la
competición y la evolución de la motivación de realización deben ser considerados
como elementos de una única y misma serie genética. Recuérdese que antes de los
12 años a los niños les cuesta mucho diferenciar el esfuerzo de la habilidad y que
es preciso esperar a esa edad-bisagra para que comprendan la existencia de una
relación inversa entre uno y otra (Nicholls, 1978) (cfr. Duran 1988). Dicho de otro
modo, sólo a partir de los 12 años un fracaso puede ser entendido como un severo
cuestionamiento de la propia competencia (antes de esa edad las derrotas se
atribuyen esencialmente a una falta de esfuerzo). Tal vez debido a que la
estimación de su propia competencia empieza a ser muy precisa, a esa edad el
deporte provoca más estrés y un gran número de jóvenes adolescentes abandonan
la práctica competitiva.
Una de las aportaciones más importantes dentro de la sociología del deporte,

son las investigaciones de Parlebas (1988), autor que realiza una aproximación
hacia el juego deportivo y los valores. Según Parlebas (1988:235):
“El juego deportivo representa una sociedad en miniatura, un verdadero laboratorio de las
conductas y las comunicaciones humanas. Se conjugan en él los problemas de percepción y de
decisión, de dinámica de grupo y de estrategia, de ritualismo y de autoridad. El juego deportivo
esta situado en la encrucijada del poder de iniciativa individual y de los sistemas de obligaciones
colectivas. En este sentido, por supuesto, no queda confirmado a una estrecha especialidad, sino
que aborda plenamente la problemática general de las ciencias sociales".
Recogiendo estas ultimas palabras de Parlebas, se nos ocurren un par de

interrogantes, que nos gustaría resolver en las conclusiones de nuestra
investigación como son:
¿Si el deporte en edad escolar de hoy día, presenta rasgos de

violencia, (siendo el deporte reflejo de los problemas sociales) no será
que avanzamos hacia una sociedad violenta?
¿Será posible intervenir en los valores sociales a través de los

juegos deportivos competitivos, para así poder cambiar los rasgos de
violencia que presenta la sociedad?
Los análisis expuestos muestran que con la edad se opera una transformación
de las reacciones emocionales de los practicantes, que pueden convertirse en
violentas, y que los 12 años constituyen un momento decisivo de esa
transformación. Sin embargo, la evolución no parece detenerse en ese momento, y
en los luchadores de alto nivel de 13 a 19 años (Gould y otros, 1983) (cfr. Duran
1988) advierten la existencia de una estructura de tres factores subyacentes en las
respuestas que dan a diversos cuestionarios. Esos factores son: "Control externo -
Sentimiento de culpa" y "Evaluación social". Esos autores no advierten efectos de
la edad sobre la estructura factorial, pero esos tres factores difieren de los
identificados por Kroll (1980) (cfr. Duran 1988) en el caso de adultos en
condiciones comparables. En esos sujetos, lo que aparece es una estructura de
cinco factores: "Sufrimiento corporal", "Temor a perder", "Sensación de ser
incompetente", "Pérdida del control" y "Culpa".
Parece indudable, pues, que la índole de los efectos evoluciona con la edad.
Se produce una diferenciación tal que los sujetos adultos son sensibles a elementos
particulares de la situación, en tanto que los adolescentes la perciben como
amenazante en su conjunto. Sin embargo, los argumentos experimentales todavía
son insuficientes y se necesitan otras investigaciones para apoyar ese concepto.
En lo que se refiere al estrés en el niño se plantean aún dos cuestiones más.

La primera concierne a un eventual efecto de la edad sobre la intensidad del estrés
causado por la competición deportiva en comparación con las situaciones no
deportivas.
- En lo relativo a la primera cuestión, los estudios son bastante escasos y no

proporcionan una respuesta decisiva. Griffin (1972) (cfr. Duran 1988) no observa
ningún efecto de la edad sobre el estrés en los deportistas desde los 12 años hasta
la edad adulta, sino solamente una interacción entre el deporte practicado y la
edad. Por otra parte, un análisis secundario de los resultados presentados por
Trevelo 1978 (cfr. Duran 1988) muestra que no existe correlación entre la edad y
la intensidad de la reacción emocional de esquiadores jóvenes: en sujetos de 11 a
19 años, la correlación entre los valores del pH salival y la edad antes de una
prueba de esquí es del orden de 0'10, o sea, no muy distinta de cero desde el punto
de vista estadístico.
- En lo que concierne al segundo punto, se dispone de datos más coherentes

y fiables. En particular, Simon y Martens 1979 (cfr. Duran 1988) propusieron a
sujetos de 9 a 14 años que calcularan la intensidad de su ansiedad en diferentes
situaciones de evaluación social, que podían ser competiciones deportivas, aunque
también exámenes escolares o alguna otra circunstancia que supusiera esa
evaluación. Las respuestas de los niños son interesantes por más de una razón.
Muestran que las pruebas deportivas no producen globalmente más estrés que las
situaciones no deportivas. Por otra parte, lo que explica las diferencias es sobre
todo la dimensión individual-colectivo: los deportes individuales producen más
estrés que los deportes colectivos, igual que un examen de música es más
angustioso para un solista que para un integrante de una orquesta. Finalmente,
parece ser que los valores de los índices se sitúan en una zona media, lo cual
significa que esos afectos de tonalidad negativa no son particularmente intensos.
La investigación de Cruz, (1996) nace de la necesidad de realizar estudios

empíricos dentro del campo del "fair play" y los jóvenes, ya que existen opiniones
contradictorias sobre la influencia del deporte en el desarrollo moral y social de los
niños. Para obtener resultado la investigación se basa en la entrevista
semiestructurada, los cuestionarios y los registros de observación.
El análisis se realizó sobre un cuestionario de actitudes de "fair play" en

futbolistas infantiles, cadetes y juveniles, con el siguiente resultado. Los jugadores
de categorías infantil, cadete y juvenil obtenían una puntuación igual de alta sobre
la actitud de la victoria, que sobre la actitud hacia la diversión, lo que representa
que asocian la victoria como fin último de la competición, y que desde luego
entienden el proceso de competición junto al de diversión, lo que es un punto a
favor para realizar intervenciones con el fin de bajar el nivel de puntuación en la
aceptación de la victoria, lo que supondría una aceptación positiva tanto de la
derrota como de la victoria.
En cuanto a la relación entre los futbolistas alevines y profesionales sobre el

"fair play", debemos rescatar del estudio que presenta unas diferencias
significativas en el número de faltas y en el número de comportamientos pro-fair
play y anti-fair play, debidas al mayor número de acciones, pero que nosotros
pensamos que el estudio no ha reflejado grandes diferencias en cuanto a actitud.
A Cruz (1996) le parece interesante la elaboración y validación de

instrumentos de evaluación del fair play en la línea de lo que sugiere el Comité de
Expertos del Consejo de Europa sobre Aspectos Éticos del Deporte en los Jóvenes
(Lee, 1996). Sigue comentando Cruz que respecto a los resultado de sus estudios,
parece que no se debe enfatizar que las conductas contrarias al "fair play" no son
tan numerosas como la evidencia anecdótica parece sugerir.
Pero comenta que es necesario en el deporte escolar, asesoramiento y

formación de todos los colectivos relacionados, (padres, entrenadores,
organizadores, etc.).
Por otra parte, Scanlan y Lewthwaite (1984) (cfr. Duran 1988) revelan que
cuando los sujetos tienen oportunidad de reducir el estrés en el curso de una
competición, no lo hacen y eligen adversarios de un nivel comparable al suyo (lo
cual acrecienta la incertidumbre del resultado al mismo tiempo que la aprensión).
Se diría entonces, que las competiciones deportivas no son demasiado

amenazantes o angustiosas para los adolescentes (Scanlan, 1984; Passer, 1978),
(cfr. Duran 1988). Diversos autores incluso ponen el acento sobre la necesidad de
esas evaluaciones sociales y sobre sus características, indispensables para la
construcción de la personalidad del niño (Martens, 1975; Veroff, 1969; White,
1959) (cfr. Duran 1988). Esas sucesivas evaluaciones informan al niño sobre su
propia competencia, pues le proporcionan una idea muy precisa de su valor y le
ayudan a "ponerse en situación", a situarse respecto de una escala de valores
sociales. En el curso de ese proceso se constituye un cierto número de atributos del
individuo que han de influir sobre sus conductas: la autoestima, la ansiedad, la
motivación de realización, etc.
Si bien el estrés asociado a la competición no es más intenso que el

correspondiente a otras formas de esparcimiento o de evaluación, parece ser que
el hecho de encontrarse en esa situación de competición con mucha frecuencia
permite a los practicantes elaborar estrategias de administración o de control de
sus reacciones afectivas (Sonstroem, 1986) (cfr. Duran 1988). Así, el nivel de
activación de los paracaidistas principiantes se eleva progresivamente a medida que
se acerca el momento de saltar y alcanza su punto máximo exactamente en el
momento del salto, en tanto que en los experimentados la activación se estabiliza
en un nivel medio momentos antes de subir al avión, lo cual se debe a que en el
curso de su práctica han aprendido a controlar sus emociones (Fenz y Epstein,
1967; Fenz y Jones, 1972) (cfr. Duran 1988). Análogamente, Trevelo (1978) (cfr.
Duran 1988) observa que los esquiadores de alto nivel saben regular su ansiedad y
se lanzan a la pista con una activación de nivel medio u óptimo.
En el curso del aprendizaje, pues, se adquieren estrategias de control y

reducción del estrés, hasta tal punto que, por otra parte, es posible considerar que
esas estrategias son integrantes constitutivos de la habilidad deportiva.
Smith y Smoll (1982) (cfr. Duran 1988) piensan que poseen una eficacia muy
general y pueden ser transferidas a situaciones no deportivas.
La competición, pues, no parece ser demasiado dura para el niño, sino, por
el contrario, de intensidad moderada, hasta el punto de favorecer la adquisición de
estrategias generalizables de control de las emociones. Se han ideado programas
pedagógicos de acuerdo con estas líneas y orientados a ese efecto, y no existen
dudas de que el ambiente que rodea al deportista tiene una influencia
determinante sobre ese aprendizaje.
En definitiva, los trabajos experimentales demuestran que la competición

deportiva no parece ser motivo de experiencias emocionales demasiado intensas.
Más bien constituye un terreno privilegiado donde el niño puede curtirse y adquirir
estrategias que posteriormente le permitirán afrontar situaciones donde deberá
desenvolverse con mayor intensidad. Por último, es probable que los practicantes
muy jóvenes no se sientan particularmente ansiosos, en la medida en que no
contemplan las consecuencias de la competición y en que son incapaces de analizar
la situación de forma completa. Sólo a la edad de 12 años aparece esa capacidad
y los practicantes empiezan a vivirla como amenazante para ellos mismos.
Según argumenta Mosquera y Lera (2000), en su libro "No violencia y

deporte", las manifestaciones de violencia que se dan en torno a las actividades
físico-deportivas son muy variadas, de la misma manera que las causas que las
originan, el elemento sobre el que recae en última instancia toda la responsabilidad
de las mismas es el individuo (Mosquera y Sánchez, 1998).
Considerando esta cuestión, nuestro objetivo es sugerir propuestas de valores

para que el individuo, tanto como deportista, espectador, padre, educador, etc.
pueda hacer frente a las distintas situaciones que vive respondiendo a ellas de
forma no violenta. No se trata sólo de no ser violento, de no actuar directa y
violentamente contra otras personas, sino también de criticar y desvelar las
conductas de los otros cuando atenten directamente contra el espíritu del juego
limpio y del libre desarrollo del individuo.
En la investigación de Cruz, Boixadós, y otros (2001) analizan los valores en

el deporte en edad escolar y nos proporcionan cuatro causas fundamentales por las
cuales se pierde el "fair play" en el deporte en edad escolar, estas son:
* Aumento de las recompensas económicas por el éxito en el deporte

infantil y juvenil.
* Valores, actitudes y conductas de entrenadores orientadas al éxito en las
competiciones.
* Actitudes y conductas de padres y espectadores durante los partidos
* Sistemas de sanciones de algunos reglamentos que benefician al
infractor.
Los autores Cruz, Boixadós y otros (2001) creen en unas pautas de

intervención para salvaguardar el "fair play" en el deporte escolar y tratar de
favorecer los elementos educativos del deporte infantil. Dichas pautas son:
* Desarrollar la cooperación y fomentar entre los niños y niñas estrategias

de razonamiento moral en las clases de educación física.
* Mejorar la formación y el asesoramiento de entrenadores de niños y niñas
en edad escolar.
* Formar y asesorar a árbitros y organizadores de competiciones infantiles
* La promoción de la educación deportiva de la población, mediante
campañas nacionales e internacionales sobre el "fair play".
Siguiendo con el trabajo de Cruz, Boixadós y otros (2001), pensamos que es

de gran importancia reflejar los objetivos de la campaña de difusión de los valores
implícitos en las actividades deportivas en edad escolar, que son:
- Que haya menos agresividad en el deporte escolar.

- Que las familias y entrenadores creen un buen ambiente de
amistad y respeto.
- Que se creen más normas para controlar al público.
Es obvio que los valores en el deporte en edad escolar se están perdiendo por
culpa de la extremada preocupación por el rendimiento, fruto de una competición
escolar desmedida, en donde se dan cita toda una serie de conflictos sociales, que
aparecen de forma desmesurada, cuando el deporte entra en escena. Es, por
consiguiente, una labor de la presente tesis, ayudar a elaborar un estudio serio
sobre la competición, para poder de esta forma conocerla en profundidad y así
poder cambiarla, para dar un paso más adelante en la mejora de la sociedad actual,
carente de valores.
La estrategia general que puede contribuir a reducir las manifestaciones

violentas que se producen en los distintos ámbitos es la educativa, pero la clave
está en uno mismo, en la autoeducación. Por esta razón vamos a concretar la
filosofía de la no violencia a través de algunos de los valores, actitudes y conductas
que deberían tener las distintas personas implicadas en el ámbito de la actividad
física y el deporte: practicantes, espectadores, profesores y entrenadores, padres,
organizadores del deporte y responsables de los medios de comunicación.
Siguiendo distintas elaboraciones de Gutiérrez (1995), presentamos a modo

de sugerencia las siguientes propuestas centradas en el ámbito de la noviolencia.
A los practicantes.
- Tener en cuenta que en uno mismo es donde radica la esencia del deporte.
El deportista es el protagonista del hecho deportivo y su motivación no debe
estar marcada por los intereses de los demás.
- Considerar que lo extrínseco del deporte suele ser efímero y lo intrínseco

más duradero.
- Procurar mejorar y progresar en función de los límites de cada uno, sin

arriesgar la salud.
- Dar lo mejor de uno mismo en toda actuación y manifestar actitudes de

cooperación, en unos casos para ganar al contrario y en otros simplemente
como superación personal.
- El deseo de ganar es legítimo, pero debe conseguirse por método propio,

sin recursos adicionales ni desprecio a las reglas.
- Entender que la victoria no puede llevar a menospreciar a los que han

perdido. Tanto saber ganar como saber perder constituyen dos aprendizajes
difíciles.
- Respetar a los adversarios porque, al fin y al cabo, es gracias a ellos que

puede producirse la competición.
- Aceptar el reglamento y en caso de discrepancias plantearlas en el momento

oportuno y en las instancias correspondientes.
- Ser correcto con jueces y dirigentes en las situaciones de conflicto aunque

se adopten actitudes de desobediencia, manifestando ésta sin necesidad de
recurrir a la violencia.
- Condenar el uso de la violencia y desaprobar la conducta de quienes lo

propongan como estrategia de juego.
A los espectadores.
- Recordar que para que exista la competición son necesarios los

contrincantes.
- Acudir a los espectáculos deportivos para disfrutar y vivir con emoción y

pasión el tiempo de juego, pero como una forma de entretenimiento positivo.
La emoción y la pasión no van irremediablemente vinculadas con la violencia,
es nuestro aprendizaje social el que las vincula.
- Ser capaz de valorar lo mejor de cada equipo, jugadores y jugadas, aunque

deseemos que gane aquél del cual somos seguidores.
- Manifestar las discrepancias hacia el juego, árbitro, etc., pero sin necesidad
de recurrir a insultos y agresiones.
- Procurar conservar la propia identidad personal, seguir siendo uno mismo,

a pesar de estar inmerso en la masa de público. Es un error considerar como
positivo para liberar tensiones la emisión de gritos e insultos. Este tipo de
comportamientos lo único que hacen es ofrecer y reforzar modelos de
conducta negativos.
A los profesores, educadores y entrenadores.
- Actuar con coherencia en todo momento, puesto que los alumnos necesitan
un código de conducta al cual atenerse. Si somos conscientes de que se están
produciendo trampas, por ejemplo, pero no las sancionamos, esto va a
dificultar que el rechazo a las mismas se contemple como una norma.
- Procurar crear una atmósfera de tolerancia que facilite la igualdad y el
respeto: entre géneros, entre los diferentes en función de capacidades, las
personalidades, las actitudes, etc.
- Valorar tanto las actividades competitivas como las cooperativas, ambas

presentan aspectos educativos positivos.
- Entender que la competición es mucho más que ganar es respetar a los

demás, valorar la progresión, el esfuerzo, las estrategias, la calidad del juego,
etc. Los criterios que nos permiten decidir el vencedor deben ser revisados y,
en función de los contextos, pueden ser otros diferentes a los tradicionales
número de goles o puntos.
- Asumir que se debe intervenir en los conflictos cuando los implicados, que
son personas a nuestro cargo, los resuelven de forma violenta: agresiones,
insultos, exclusión, etc. Y no dejar pasar la oportunidad de analizar el
conflicto con todos los protagonistas de cara a clarificar sus causas y las
actitudes manifestadas.
- Comentar las noticias deportivas para ayudar a que los alumnos interpreten
más objetivamente los acontecimientos deportivos.
A los padres.
- Respetar las preferencias de los hijos hacia los deportes, no intentar

conseguir a través de ellos metas personales frustradas.
- Elegir el club o escuela deportiva que busque los beneficios del niño desde
todos los puntos de vista. Comprobar que sus objetivos coinciden con los
propios.
- Conocer si la filosofía y objetivos de los profesores y entrenadores de los

hijos coinciden con los propios.
- Animar a que los hijos practiquen deporte para sí mismos, no para los
demás.
- Propiciar la práctica deportiva conjunta, de padres a hijos.
- Evitar utilizar la actividad física y el deporte como premio o castigo.
- Mostrar interés por la práctica deportiva del hijo y permitir que practique a
su propio nivel, sin presión hacia el rendimiento.
- Difundir y reforzar los principios de deportividad y juego limpio.
- Interesarse más por el esfuerzo, la superación personal, las buenas jugadas,

el respeto a las reglas, etc. que por el rendimiento alcanzado por el hijo.
La excesiva presión hacia el logro puede provocar problemas de identidad, de

ajuste social, etc. cuando las expectativas no se cumplen.
- Entender al adversario y al árbitro como elementos sin los cuales muchos

juegos y deportes no podrían desarrollarse.
- Ayudar a entender la victoria más como superación de uno mismo que

como eliminación del contrario.
- Como espectadores, aplaudir también las buenas ejecuciones de los

adversarios de sus hijos, ser respetuosos con los árbitros, no insultar a otros
padres, etc.
- Comentar las noticias de los medios de comunicación, de manera que éstas

se perciban con mayor objetividad.
En apoyo de la investigación de Gutiérrez (1995), sobre el apoyo de las

familias en el deporte en jóvenes, conviene recordar que, según:
Kay (2000), en unas entrevistas realizadas sobre 20 familias de nadadores,

tenistas y remeros de elite de Gran Bretaña, se demostró que la mayoría de familias
favorecían la participación de sus hijos en la práctica deportiva, acompañándolos
en casi todas las competiciones y entrenamientos, lo que supone que la familia es
el pilar más importante para los jóvenes deportistas. Pero debemos exponer la otra
parte del "apoyo" de la familia, la exigencia para que sus hijos obtengan éxito.
A los organizadores del deporte.
- Incluir en los programas de formación los contenidos suficientes sobre ética

deportiva.
- Considerar que la organización de los actos propios del deporte espectáculo

y del deporte educativo y recreativo deben ser diferentes.
- Promover campeonatos de juego limpio y velar por el cumplimiento de su

normativa.
- Intentar que no se manipulen políticamente los acontecimientos

deportivos.
- Evitar que las campañas de promoción del deporte alcancen efectos

contrarios a los pretendidos.
- Definir con claridad la ética del comportamiento deportivo.
- Hacer uso de la tecnología que permite determinar con precisión las faltas
cometidas.
- Promover foros de debate sobre ética, violencia y juego limpio.
A los responsables de los medios de comunicación.
- Revisar el código ético de cada uno de los medios y establecer criterios de

actuación en esta línea.
- Promover debates sobre ética y violencia deportiva, seleccionando a los

participantes en función de su calificación en el tema y no en función de su
popularidad en el mundo del deporte.
- Responsabilizarse de transmitir mensajes publicitarios que fomenten el

espíritu deportivo.
- Resaltar en las informaciones algo más que el simple resultado deportivo,

incidiendo más en cuestiones tácticas y técnicas.
- Destacar más las acciones encomiables que se producen en los

acontecimientos deportivos, no concediendo tanta atención a las más
reprobables.
- Incluir en las noticias las progresiones de los participantes, las actitudes de

cooperación, de solidaridad con el contrario, etc.
- Incluir en las programaciones no sólo los acontecimientos deportivos que

constituyen espectáculo de masas, sino otras manifestaciones físicas y
deportivas.
- Conceder un espacio al deporte recreativo como estilo de vida, más próximo

al "deporte para todos".
Según Elias, (cfr. Durán,1996), existen dos polos opuestos, uno la violencia
y otro la civilización. La violencia no desaparece con la civilización sino que se
transforma, y por lo tanto la civilización se basa en controlar los instrumentos de
violencia por parte de los Estados.
También comenta Durán (1996), que la aparición de Elias (investigador

alemán) en el estudio del deporte fue tardía, y que realizó un estudio sobre el
proceso de reglamentación en los juegos competitivos deportivos, para así denotar
la diferencia existente entre, por ejemplo, el pancracio (boxeo de la antigua grecia),
y el boxeo actual. Estas diferencias, según el citado autor, solo pueden ser
realmente comprendidas enmarcándolos en el ámbito de las profundas
transformaciones sociales generales que afectan al control de la violencia por parte
de la civilización.
Según Durán, la emergencia del deporte moderno es un reflejo del proceso

civilizador descrito por Elias. Nosotros creemos que el deporte moderno avanza
junto a la civilización como comenta Durán, pero pensamos que el deporte actual,
tiene una tendencia a hacerse espectáculo, con el consiguiente riesgo de hacer una
violencia distinta a la de nuestros antepasados, un tipo de violencia generada por
la constante competitividad en la propia sociedad, sin valores, en donde llega a ser
feliz un porcentaje muy bajo, lo que determina problemas como la droga o el
alcoholismo, agentes que facilitan la enajenación de la realidad, que no les gusta
vivir.
Durán (1996: 129) formula una serie de conclusiones que consideramos

conveniente comentar:
“[L]as modernas sociedades occidentales se encuentran inmersas en un proceso civilizador a

largo plazo, que se caracteriza por un control cada vez más efectivo en el uso de la violencia física
por parte de los Estados en detrimento de los individuos.
Las personas, a la vez que son desposeídas de dichas competencias, experimentan

sentimientos de repulsión cada vez más acentuados ante sucesos reales extremadamente violentos
y crueles.
La violencia que consumimos hoy en día es una violencia esencialmente televisiva y ficticia”.
Estos comentarios nos hacen pensar que está controlada la violencia, pero
¿qué pasa en los grandes espectáculos deportivos? parece que se vuelva a generar
violencia, sin ningún tipo de control, nosotros queremos relacionar este tipo de
violencia, con el gran entramado empresarial que envuelve a los espectáculos, y es
que resulta grotesco que, algunos medios de comunicación se aprovechen de la
violencia para vender más noticias.
Nosotros hemos recogido distintas noticias relacionadas con la violencia y el

deporte en los medios de comunicación, y hemos llegado a la conclusión de que
hay un sector social que fomenta la violencia, y hace que el deporte sea más
atrayente, aspecto por el cual nuestros jóvenes viven una contradicción entre lo
que les "entra" por los medios de comunicación, y lo que escuchan de sus
profesores.
A algunos ejemplos sobre la influencia de los medios de comunicación en

nuestros jóvenes de hoy. Son los siguientes:
Medio: Tele 5. (Televisión) Fecha: 01-10-2000, Contenido: Pilar del

Castillo: "El fracaso olímpico lo solucionaremos con mayor inversión en la
captación de talentos para el alto rendimiento"
Medio: Tele 5. (Televisión) Fecha: 12-10-2000, Contenido: Imágenes de

violencia en el deporte, pelea entre dos jugadores de hockey sobre hielo,
Comentario del Periodista: "Los árbitros no hacen nada por parar la pelea, parece
que prima el espectáculo"
Medio: Cadena Cope (Radio) Fecha: 14-10-2000, Contenido: Comunican

que: "En el campo de fútbol del Partizan de Belgrado, un espectador ha sido
apuñalado en una impresionante batalla campal".
Medio: Televisión 1ª cadena Fecha: 29-10-2000, Contenido: El Papa (Juan

Pablo II), Jubileo deportivo: "El deporte debe servir para que las naciones
desfavorecidas se emancipen".
Medio: Televisión 1ª cadena Fecha: 01-12-2000, Contenido: Declaraciones

de un jugador de las ParaOlimpiadas, seleccionado en baloncesto como disminuido
Psíquico: "Nadie nos paso ningún test, solo nos dijeron que si queríamos ganar
había que hacer lo que ellos decían".
Medio: Antena 3 (Televisión) Fecha: 06-12-2000, Contenido: Imágenes de

agresión en un campo de fútbol chileno, el agresor con una navaja arremete contra
otro aficionado.
Medio: Antena3 (Televisión) Fecha: 07-12-2000, Contenido: Un periodista

dice: "Alguien debe parar esto" en referencia a la violencia en los campos de fútbol,
y para enriquecer la noticia, entrevista a jugadores de la liga española.
Medio: Revista semanal (Pronto, 2001), Contenido: Impresionante

documento gráfico sobre la preparación de los pequeños gimnastas chinos para los
Juegos Olímpicos de Pekín 2008. 50 niños padecen entrenamientos brutales por
parte de sus monitores con el único objetivo de colgarse el oro, según dice su
director Yan.
Comentando acerca de dicho director sobre la búsqueda de talentos:
"[S]olía realizar recorridos por parvularios y escuelas en busca del

(material) niño".
China a multiplicado por diez el presupuesto olímpico, por la obsesión de

hacer a China una gran potencia en deporte. Los padres traen a sus hijos a estos
centros sabiendo que en los próximos diez o quince años apenas compartirán con
ellos más que unas horas a la semana. A cambio sus hijos recibirán una
alimentación adecuada y asistencia médica.
Este reportaje representa una visión actual del deporte como medio para
escalar socialmente utilizando a los más vulnerable de la sociedad, los niños.
Medio: El Mundo (Periódico, 2001), Contenido: Artículo periodístico

titulado "Sólo Puede quedar uno". En este artículo se presenta el increíble mundo
de las peleas ilegales de boxeo infantil que se producen en Bangkok (Tailandia), en
donde este tipo de eventos representa un gran negocio para las mafias chinas y un
atentado hacia la infancia.
Gutiérrez (1995), comentando sobre las recomendaciones en la transmisión

de valores sociales en el deporte, expone que:
A los practicantes de la Actividad Física y el Deporte.
Resulta difícil hacer propuestas a un sector tan diverso como es el de los

practicantes de actividades físico-deportivas, ya que son muy diferentes las edades,
intereses, fines y modalidades en las que cada uno puede participar, existiendo una
gran distancia entre el niño que hace educación física en la escuela, el adolescente
que entrena en un club deportivo, el profesional que dedica toda su energía a la
competición y el ciudadano medio que ocupa unas horas a la semana en relajar los
músculos y procurar sentirse bien; como es también muy diferente la práctica
individual que formar parte de un equipo. Pero, salvando todas estas distancias,
nos permitimos hacer algunas sugerencias sin ánimo de que sean exhaustivas, y
con carácter general:
- A todos los deportistas, niños y mayores, profesionales y aficionados, nos

permitimos sugerirles que piensen siempre en lo mejor que el deporte puede
proporcionar, recordando que lo extrínseco suele ser bastante efímero y lo

intrínseco más duradero.
- Cada uno practica deporte por diferentes razones y cada cual valora
diferentes aspectos de su práctica, pero hay que tener en cuenta que en uno
mismo es donde radica la esencia del deporte. El deportista es el protagonista
del hecho deportivo, y él es quien debe tomar las riendas, sin dejarse llevar
por intereses ajenos.
- Como señalaba Seppänen, (cfr. Gutiérrez 1995) el espíritu deportivo de los

Juegos Olímpicos está degenerando a marchas aceleradas, luego de los
deportistas depende, como protagonistas, reencauzar el espíritu original del
juego.
- Bien desde la perspectiva profesional o como aficionados, siempre será

legítimo pretender ganar cuando se participa en una confrontación, pero que
sea por mérito propio, sin recursos adicionales ni desprecio a las reglas.
- Procurar dar lo mejor de sí mismo/a en toda actuación, en unos casos para

ganar al contrario y en otros simplemente como superación personal.
- Respetar a los adversarios porque, al fin y al cabo, es gracias a ellos por lo

que puede producirse una contienda.
- Es lógico que la victoria llene de alegría al ganador, pero que eso no

suponga un entronamiento que lleve a menospreciar a los que han perdido.
Tanto saber ganar como saber perder constituyen dos aprendizajes difíciles.
- Condenar el uso de la violencia y desaprobar la conducta de quienes lo

propongan como estrategia de juego.
- Si se quiere seguir disfrutando de la práctica deportiva, evitar que ésta sea

motivada por los intereses de otros, debe salir de uno mismo.
- Procurar ser cada día mejor en las respectivas prácticas, ya que todo
progreso sobre sí mismo/a aporta una gran satisfacción.
- Recordar siempre que el organismo tiene una limitaciones y necesita una

puesta a punto, por lo que se debe conocer cuáles son los límites a los que
cada uno puede llegar, sin arriesgar la propia salud ni la de los demás.
- Hacer de la práctica físico-deportiva un estilo de vida saludable, tanto

física como psíquica y socialmente.
Nosotros estamos totalmente de acuerdo con las recomendaciones de

Gutiérrez (1995), por ello hemos transcrito su pensamiento en el campo del
deporte escolar, en lo que respecta a la influencia de entrenadores, familias, medios
de comunicación, espectadores, organizadores y practicantes.
Es sabido por todos que la motivación hacia la práctica deportiva puede

provenir de distintas fuentes. Según Castillo (2001) la mejora de la salud, la
diversión, el estado de forma y la afiliación a los amigos, son los motivos más
importantes por los cuales los jóvenes realizan actividad deportiva.
En la investigación realizada por Castillo y Balaguer (2001) se recogen los

motivos en tres grandes estructuras. Primero, motivos de aprobación social.
Segundo, motivos de demostración de capacidad. Tercero, motivos de salud.
Cuarto, motivos de afiliación. El estudio de estas cuatro grandes estructuras ha
permitido concluir que: los chicos se forman en mayor grado que las chicas en
todos los grupos de edad; que los motivos esenciales para realizar práctica
deportiva son: la aprobación social y la demostración de capacidades. En lo que

respecta a la edad, estos motivos van perdiendo importancia cuando son más
mayores. El grupo de chicas de 17 años consideran como primer motivo a la salud.
El grupo de chicos de 13 años considera el motivo de mayor importancia la
afiliación.
Rescatando esta última aportación del trabajo de Castillo y Balaguer (2001),

nosotros pensamos que ya que la afiliación es el motivo principal para el grupo de
edad, en donde vamos a realizar la intervención, será muy importante utilizar
formas de agrupación flexible, en donde prevalezca la cohesión de los pequeños
grupos.
IV.- METODOLOGÍA
4.1.- INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA METODOLÓGICA
Según Donovan (1998), el impacto de la competición en la educación

física ha sido discutido durante muchos años, por bastantes autores. Muchos
profesores han intentado ayudar a los alumnos a que compiten en sus propias
clases de educación física, pero casi nunca éstas se desarrollan con normalidad.
Parece que un tipo de competición donde se de una importancia extra a los
valores, y en donde los alumnos puedan desarrollar sus habilidades mediante
una metodología de cooperación con oposición no ha existido hasta ahora. Sin
embargo, Donovan (1998) nos muestra, en su investigación sobre una
competición escolar sin accidentes, realizada en Inglaterra, que parece ser un
trabajo antecesor al nuestro, que en este tipo de metodología se intenta sobre
todo que los alumnos compitan sin que ocurra ningún accidente. Este apartado,
sobre la competición sin accidentes lo reflejamos en nuestra metodología, pero
vamos un paso más adelante e intentamos proporcionar una metodología actual
que se acerque a cada ritmo de aprendizaje, y en donde los valores estén bien
trabajados.
Un ejemplo de metodología cooperativa en el deporte es el trabajo,

Weinbuch, (1999) sobre la federación de deportes de invierno de Alemania y el
área de educación deportiva. En esta investigación se plantea un modo de
cooperación a través de la educación y el deporte, esperando que con el deporte
se pueda preparar socialmente a los más jóvenes.
El programa alternativo al deporte escolar (PADE), de Antonio Fraire y

otros (1996), que tiene como objetivo ser una alternativa a los programas de
deporte extraescolar que ponen especial énfasis en el componente competitivo,
pretende resaltar muy especialmente los valores de la cooperación y de ahí que

todas sus actividades sean cooperativas.
Las características principales del (PADE) son:
1.- Grupos de trabajo de 15 alumnos y un profesor.

2.- La temporalización son de dos veces a la semana, 1 hora.
3.- Las actividades desarrolladas son:
* Juegos modificados.
* Juegos recreativos, populares y expresivos.
Nosotros pensamos que puede carecer de realidad social, ya que estos

autores, parece que no recogen el empuje actual del deporte en nuestros jóvenes,
que según hemos observado representa casi el 70% de la adhesión al ejercicio físico
por parte de los más pequeños. Por consiguiente el deporte debe modificarse,
además de los juegos, para recoger de este modo todo el empuje motivacional que
conlleva la palabra deporte.
Dentro de las aplicaciones prácticas, Moreno (1994) intenta establecer una

estructuración de los juegos deportivos dependiendo de la edad, y para eso
comenta que Wein (1988) propone un modelo de cinco etapas en la estructuración
del juego de la siguiente forma:
1.-Juego de habilidad y captación de base (6 a 8 años)

2.-Juego simplificado (juegos similares al deporte que se aprende)
(8 a 11 años)
3.-Mini-deporte (desde los 10 años)
4.-Juego modificado (desde los 11 años)
5.-Juego reglamentado (desde los 13 años)
Moreno (1994, expone la clasificación de Vankersschaver (1983):
A) Fase: Centración
B) Fase: Descentración
C) Fase: Estructuración
Sánchez Bañuelos (1984) propone:
1.-Presentación global del deporte

2.-Familiarización perceptiva
3.-Enseñanza de modelos técnicos de ejecución
4.-Integración de los elementos en situaciones básicas
5.-Formación de esquemas básicos de decisión
6.-Enseñanza de esquemas tácticos
7.-Acoplamiento técnico-táctico
Algunos autores han intentado unir etapas educativas y etapas de

estructuración del juego deportivo. Una de las más relevantes es la de Año y otros
(1985), que proponen los siguiente:
- De primero a cuarto (primaria), se trabajan las experiencias motrices

generalizadas.
- De quinto de (primaria), a segundo (secundaria), se da la iniciación
deportiva generalizada.
- De tercero de (secundaria) a Bachiller, Iniciación deportiva especializada y
perfeccionamiento.
Moreno (1994) propone aplicaciones para los distintos tipos de deporte, y

nosotros creemos conveniente repasar, las aplicaciones en deportes de oposición.
Modificación de la técnica, del espacio, del tiempo, del reglamento, de la

comunicación y de la estrategia. Estas modificaciones para realizar una
estructuración del juego deportivo, comenta Moreno (1994), pueden agruparse en
primaria y secundaria de la siguiente forma:
* Para educación primaria: Tipos de juegos y actividades deportivas y su

regulación, más recursos para la práctica del juego y las actividades
deportivas de su entorno inmediato
* Para educación secundaria: Deportes y juegos de su entorno, recursos de

práctica y el deporte como medio cultural y social.
En nuestro planteamiento metodológico asumimos etapas de agrupamiento

escolar, pero unimos fases sensibles de la adquisición de habilidades motrices, para
poder realizar una intervención oportuna en la competición escolar. Defendemos
la idea de agrupación en primeras etapas por año evolutivo. ¿Será posible un
deporte para cada edad? Blázquez (1995) nos hace una es reflexión sobre este
apartado, apuntando que en la etapa infantil (13 y 14 años), es donde debe
iniciarse a los jóvenes en los clubes deportivos, y en donde debería existir la
polivalencia deportiva. Nosotros pensamos que en esta edad se da la fase sensible
del aprendizaje de habilidades motrices específicas, y es por consiguiente el
momento de realizar el mayor número de habilidades deportivas.
La iniciación deportiva es el proceso de enseñanza-aprendizaje de los

deportes desde sus edades más tempranas. Esta definición de iniciación deportiva
viene acompañada por una serie de modelos de enseñanza que, según Moreno
(2000), pueden ser horizontal y vertical. Si empezamos por el modelo vertical,
defendido por autores como Wein (1991) o Usero y Rubio (1993), es obvio que
aparecen tres fases de iniciación, en la primera fase se trabajan los juegos
modificados; en una segunda fase se introduce a los minideportes; y, por último,

se aprende el deporte específicamente. En cuanto al modelo horizontal, defendido
por autores como Blázquez (1986) o Dévis y Peiró (1992 y 1995), es un modelo
que abarca la iniciación deportiva desde varios juegos deportivos, para después
pasar a una estructura vertical o a una estructura horizontal más amplia. Esta
iniciación horizontal tiene dos corrientes, según Moreno (2000) que son la
corriente estructural, que la promulgan autores como Blázquez (1996) que centran
la iniciación en juegos colectivos de invasión, y es donde el juego se convierte en
un recurso fundamental, aunque sigue sin prestar orientaciones o preguntas que
estimulen la reflexión. Las nuevas aportaciones a esta línea con el modelo
praxiológico de Moreno (1994) han dividido esta corriente.
Por otra parte la corriente comprensiva (Dévis y Peiró 1996) hace que el
juego se sitúe como herramienta fundamental, aunque la orientación de los
mismos se enmarca dentro de los juegos deportivos modificados. Según Moreno
(2000) estos autores proponen una enseñanza integrada de cada uno de los
siguientes grupos: blanco y diana, bate y campo, cancha dividida y muro, y de
invasión, en lugar de una específica iniciación a un deporte determinado (al
contrario del modelo vertical).
Nosotros proponemos un sistema de iniciación deportiva basado en el

modelo horizontal, en donde el joven adquiere una base genérica de habilidades
que le faciliten la iniciación en un grupo de deportes que se caractericen por sus
concomitancias en aspectos de técnica, táctica, físicas y psicológicas, en donde el
alumno puede comprender la sistemática del juego basada en su propio desarrollo
evolutivo
Moreno (2000) aclara los conceptos de oposición y competición, diciendo

que la competición no es necesaria para la situación de juego, y siendo solo
necesaria para deducir, los resultados de victoria o derrota. (Rodríguez, 1997, cfr.
Moreno 2000) define la competición aportando datos de que es un sistema

regulador de una situación cuya puesta en efecto, en una igualdad de
oportunidades para los participantes, permite comparar sus realizaciones
manifiestas y establecer unos resultados y, en su caso, jerarquizarlos.
Nosotros proponemos un sistema de competición con reparto proporcional

de las recompensas, en donde la modificación está en el reglamento, para poder
favorecer el aprendizaje del deporte y en donde nadie se quede sin recompensa o
lo que es lo mismo un sistema donde todos se sientan alguna vez ganador y
perdedor, y en donde se fomenten los valores sociales.
Comentando Moreno (2000) el carácter competitivo o no de las situaciones

motrices que se les planteen a los jóvenes, afirma que debe existir un equilibrio
para todos los jugadores, en cuanto a tanteo, sanciones, etc. Y asevera como
elemento fundamental del carácter competitivo la igualdad de opciones.
Nosotros creemos que debe existir un equilibrio, en cuanto a la

reglamentación que favorezca la igualdad de oportunidades, pero somos
partidarios de introducir nuevas formas de comparación en donde todos puedan
seguir mejorando
Año (1997) establece los siguientes aspectos positivos y negativos de la

competición, que son:
* Aspectos positivos:
- Expresa las habilidades humanas.
- Canaliza la agresividad.
- Es un factor de cohesión.
- Es un aprendizaje para la victoria y la derrota.
* Aspectos negativos:
- Es selectiva, sexista y elitista.
- Aumenta la agresividad.
- Provoca enfrentamientos sociales.
- Persigue el éxito por encima de todo.
Nosotros hemos intentado en nuestro programa de intervención dejar de

lado todos los indicios negativos que nombra Año (1997), para poder fomentar los
valores positivos de la competición.
En cuanto a las fases de introducción a la competición, Año (1997) hace una

recopilación de clasificaciones por edad, de los autores Hahn y Grosser. En cuanto
a su propuesta de introducción a la competición, ésta es la de más abajo:
* Fase educación predeportiva...(1º a 4º de primaria)... competición ninguna

o escasa.
* Fase de iniciación globalizada...(5º y 6º de primaria)... competición interna

o de escasa trascendencia.
* Fase de inicio a la especialización...(1º y 2º de la ESO)..Intervención

generalizada en competiciones (sin trascendencia).
* Fase de especialización y perfeccionamiento...(desde 3º y 4º de la

ESO)..participación sistemática en competiciones muy reglamentarias y con
nivel de exigencias.
Si contrastamos estos datos aportados por Año (1997) con la realidad de la

competición escolar, obtenemos un distanciamiento, ya que hemos detectado en
el análisis del problema, cómo jóvenes de categoría alevín o incluso benjamín que
competían con una reglamentación tan rígida como la de los adultos.
Por esta razón nosotros proponemos un sistema de competición, parecido a

la adaptación del entrenamiento, en donde la adaptación afecta como dice Año
(1997):
1.-La distancia de competición

2.-Los artefactos o móviles de competición
3.-Las instalaciones y materiales a utilizar
4.-Las propias normas de competición
5.-Las normas de inscripción
6.-Los criterios educativos y de salud
Debemos comentar que actualmente la competición escolar presenta muchos

problemas del paso de una categoría a otra, ya que no se adapta claramente a la
edad evolutiva y madurativa del joven, por consiguiente nosotros intentamos en
nuestro modelo de competición una adaptación total.
Según Año (1997), la Asociación Americana para la Salud y la Educación

Física (AAHPER), que algunos autores propugnaron en España, como Sánchez
Bañuelos en los 80, declara el deporte escolar con dos elementos importantes:
A) La equidad en la Competición: Es importantísimo igualar los niveles de

competición, para que de esta forma no surjan abandono de la práctica
deportiva, por frustración. En España comenta Año (1997) no existe
igualdad. Nosotros en la aplicación del PICE (plan de intervención en la
competición escolar) proponemos un sistema de competición que garantice
un número mínimo de experiencias para que así, podamos asegurarnos que
obtienen experiencias de éxito y de no éxito en sus comparaciones.
B) La Competición mixta: Este planteamiento, casi utópico en nuestra

sociedad actual, es un hecho en otros países centro europeos y
norteamericanos. Las federaciones se niegan a aceptar la modalidad mixta,
en formación (categoría infantil y cadete). Nosotros pensamos que es
importantísimo con los jóvenes trabajar la coeducación, y es por ello que en
PICE, uno de sus principios es la coeducación.
En cuanto a la organización de competiciones, conviene reseñar que los

sistemas de competición actuales carecen de criterios pedagógicos ya que
establecen eliminatorias, que perjudican los principios de equidad. Por lo tanto,
creemos oportuno establecer un sistema de organización de forma de liga, que
produzca el mayor número de encuentros posibles, para así garantizar las
experiencias de victoria y de no victoria.
Granda y otros (1997) han realizado un gran trabajo de síntesis sobre los
elementos evaluativos en educación física, del cual vamos a intentar rescatar un
proyecto de investigación educativa, en donde los alumnos desarrollan tres tipos
de tareas: primera una individual; segundo, una cooperativa; y, en tercer lugar, una
cooperativa con oposición. Para cada una de las tareas existía un elemento de
evaluación, que nosotros resumimos como autoevaluación, en el primer caso,
heteroevaluación en el segundo caso, y por último la evaluación participante y
observacional.
En nuestra propuesta de evaluación de la Unidad didáctica titulada, "La

competición, un medio de aprendizaje", utilizamos los tres tipos de evaluación que
proponen Granda y otros (1997), con la peculiaridad de que realizamos la
evaluación antes, durante y después del la aplicación de la Unidad didáctica.
Otro trabajo muy parecido al nuestro en cuanto a metodología, aunque de

fecha posterior, es el de Galeno (2001) sobre los juegos de oposición, que explica
que están contemplados en la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria, dentro
del Bloque de Juegos y Deportes. Como marca el Ministerio, en el Diseño
curricular, la oposición la aborda en:
"Aceptación del reto que supone competir con otros, sin que ello suponga actitudes de
rivalidad, entendiendo la oposición como una estrategia de juego y no como una actitud frente a
los demás."
En cuanto a la Comunidad Valenciana, el DOGV de 30 de marzo de 1992 en

el que se establece el currículo de la ESO, se establece que:
"El deporte, considerado como un subconjunto de conductas motrices, tiene el valor social
de ser la forma más habitual de entender y prácticar la actividad física en nuestro contexto social
y cultural. En general, la valoración social de la práctica deportiva corresponde a planteamientos
competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con
las intenciones educativas del currículo escolar. El deporte en el área de Educación física debe tener
un carácter polivalente y no discriminatorio. Las prácticas deportivas deberán plantearse a partir de
las finalidades educativas y no en función del resultado de la actividad (ganar o perder), como un
medio que favorezca la participación activa evitando cualquier discriminación por razón de sexo,
nivel de habilidad o cualquier otro tipo de diferencia".
En cuanto al Bloque de contenidos en el que se hace hincapié en la

competición, es el bloque de habilidad motriz, en su apartado de participación,
exploración y práctica en distintos juegos y deportes habituales del entorno,
recreativos o competitivos, en sus formas individuales, de adversario y colectivos,
con independencia del nivel de habilidad alcanzado.
En esta referencia al currículo me gustaría resaltar que la Comunidad

Valenciana plantea los principios pedagógicos que establece la LOGSE, que son los
mismos que los de las otras Comunidades.
Según Galeno (2001), la Educación Secundaria Obligatoria es una etapa del

sistema educativo que da respuesta a los jóvenes de 12 a 16 años. Debemos
conocer que la ESO promueve el desarrollo integral del alumno, mediante un
aprendizaje significativo, pudiendo relacionar los nuevos aprendizajes, con los
aprendizajes que ya tenía. La ESO también promueve un tipo de evaluación
continua mediante la observación sistemática que favorecerá la autoevaluación y
la evaluación por parejas.
En cuanto a la etapa de edades de 12 a 16, nos comenta Galeno (2001), que

es a partir de los 12 años cuando los niños sufren cambios: antropométricos,
fisiológicos, psicológicos, cognitivos y sociales. En la adolescencia es cuando se
empieza a tener una imagen corporal, es cuando se empiezan a comparar con los
demás, por eso es muy importante el desarrollo estructural a través de la educación
física, junto al desarrollo intelectual ya que el alumno es capaz de entender y crear
conceptos abstractos.
Esta visión innovadora de Galeno, encaja perfectamente con la intervención

social que vamos a realizar a través del conjunto de Unidades Didáctica que hemos
denominado, "La competición como medio de aprendizaje", la cual alberga siete
unidades con el objetivo de intervenir en el aprendizaje mediante un tratamiento
educativo de la competición, llamado PICE, el cual exponemos a continuación.
Por consiguiente, nuestro plan de intervención tratará, partiendo de las

clases de educación física, de crear una reforma pedagógica, con un nuevo y
atractivo sistema de competición en donde todo el mundo quede integrado y todo
el mundo sea muchas veces ganador y perdedor, para así formar, desde la
competición un simple pero apasionante sistema de recompensas, para mantener

la motivación que produce la competición, y la riqueza del aprendizaje que se da
mediante el juego.
Esta introducción sobre la metodología nos sirve para iniciar el proceso de

investigación.
4.2.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Debemos recordar que la investigación educativa ha estado dominada por los

diseños y métodos cuantitativos. Sin embargo, desde hace unos años la necesidad
de emplear una mayor variedad de métodos de investigación se ha hecho notar y
las posibilidades metodológicas se han ampliado, es por ello que vamos a utilizar
una doble metodología: la cualitativa y la cuantitativa, para así coger los puntos
fuertes y ventajas de ambos, para poder dar una respuesta convincente a los
problemas de investigación.
Es necesario comentar que la investigación se realiza en un contexto natural

(Castejón, 1997) y que el investigador no puede asignar sujetos al azar, por ser
grupos formados con anterioridad, como es el caso de los grupos de escolares,
además estos grupos presentan una situación heterogénea que no permite
controlar variables extrañas. Para esta investigación hemos utilizado un diseño con
grupo control no equivalente, aunque comparable, permitiendo con mucha mayor
garantía atribuir los cambios, cuando se producen, al efecto de las variables
independientes, aunque existan amenazas a la validez interna.
Por consiguiente la investigación viene definida por un diseño cuasi-

experimental con grupo de tratamiento y grupo control con medidas pre y postest,
en lo que respecta al aprendizaje de los deportes, grado de ansiedad ante la
competición y en su pensamiento sobre la competición.
O ..........................X............................. O
O ......................................................... O
*O = representa el pretest, y el postest.

*X = representa el tratamiento
Existen dos partes, la primera basada en la metodología cualitativa y la

segunda parte del diseño de investigación, es la utilizada para dar respuestas a la
metodología cuantitativa. En esta segunda parte aparece, este tipo de diseño
definido por la aplicación de un test de ansiedad estado-rasgo, llamado (STAIC).
4.3.- PARTICIPANTES
La presente investigación se va a realizar con 198 alumnos de 1º y 2º curso

en el primer ciclo de Secundaria, agrupados en ocho clases, todos ellos pertenecen
a centros educativos de la ciudad de Alicante.
El número de participantes está seleccionado, por la necesidad de tener dos

grupos de adolescentes bien diferenciados. El primero, formado por los alumnos
de un centro donde recibieron el tratamiento, que consiste en la aplicación de un
plan de trabajo, para la mejora de la adhesión al ejercicio físico, la mejora de las
habilidades motrices y el aumento de los valores sociales en competición, y el
segundo grupo, formado por dos grupos de alumnos pertenecientes a dos centros
en donde se va a llevar un tipo de enseñanza distinta a la del tratamiento.
Grupo 1: Alumnos del C.P. San blas de Alicante (98 alumnos)

Grupo 2: Alumnos del C.P. Enric Valor. Y C. San José de Alicante (100)
La distribución por sexos ha sido aleatoria, ya que los grupos estaban

rpedefinidos con anterioridad al ser grupos clase, pertenecientes a centros
educativos. Hemos guardado la proporcionalidad por género, para mostrarla en los
distintos proyectos de investigación, que hemos formado para interpretar los datos
obtenidos.
Las características principales de los participantes son:
- Todos habitan en el municipio de Alicante.

- Todos tienen entre 13 ó 14 años.
Las características que diferencian a los participantes son:
- Su experiencia en el deporte escolar es heterogénea.

- El nivel socio-económico es diferente según el centro educativo
Es importante recoger estos datos de los participantes, ya que de ellos

depende la influencia en el análisis de los datos.
4.4.- TRATAMIENTO (PICE)
El tratamiento que hemos realizado para resolver los problemas de

investigación, es un plan de intervención social a través de una Unidad didáctica
(tipo), que contiene siete unidades didácticas de diferentes deportes, con el
objetivo de analizar la competición deportiva escolar en un grupo de alumnos
durante todo un curso escolar, y observar las diferencias que se obtienen entre el
grupo sometido al tratamiento, y los otros grupos que no reciben tratamiento.
4.4.1-. INTRODUCCIÓN AL (PICE)
El PICE (Plan de Intervención en la Competición Escolar), es un proyecto

educativo llevado a cabo en un centro escolar (C.P. San Blas) de la ciudad de
Alicante, en todo un ciclo escolar (1er ciclo de la ESO). En donde se trabajó con
98 alumnos de 1º y 2º de Secundaria, agrupados en 4 clases. Para la elaboración
del proyecto se confecciona una unidad didáctica tipo, que es la que vamos a
desarrollar a continuación. Esta unidad didáctica tipo, que se presenta, aborda la
práctica de distintos deportes y se ha diseñado para el 1º y 2º curso de la Educación
Secundaria Obligatoria. Está pensada para ser desarrollada en todo el curso escolar
2000/2001. El número de deportes previsto fue de 7, lo que supone tres trimestres.
Se plantea como una iniciación a la competición escolar, en donde todos los

alumnos del proyecto realizan todos los deportes, de una forma competitiva pero
haciendo especial hincapié en los valores, y controlando los parámetros
competitivos, reglamentación, número de jugadores e instalaciones, al mismo
tiempo se intenta controlar la ansiedad provocada por el hecho competitivo.
Desde el punto de vista del cumplimiento de los objetivos marcados por PEC
(Proyecto Educativo de Centro), el PCC (Proyecto Curricular de Centro) , y en la
PGA (Programación General Anual), se actuó de una forma respetuosa y
coordinada con los miembros del claustro de dicho centro, para seguir la línea
metodológica marcada. Además de avanzar en el cumplimiento de los objetivos, se
intentó involucrar a distintos elementos del proceso de influencia de estos jóvenes,
padres, monitores y profesores.
Iniciar en la competición a jóvenes y despertar el gusto por el deporte no es

fácil, pues depende de factores como las instalaciones apropiadas, el conocimiento
que de él se tenga, la práctica anterior o su presencia en los medios de
comunicación. Respecto a dichos medios, utilizamos un medio de recogida de
datos para observar, como en una parte del programa afectaba las influencias de
dichos medios. Incluyendo aquí los grandes eventos deportivos.
La competición ha sido apartada de los currículo escolares de nuestro país,

entre otras razones porque siempre se ha relacionado a la competición con un
elemento antipedagógico, su presencia en la escuela ha estado marcada por la
actividad extraescolar, y su orientación ha estado ligada a la competición de
adultos, por esta cuestión es por la que no ha aparecido de una forma más
dinámica en las clases de educación física.
Sin embargo, hay varias razones que aconsejan la presencia de la

competición en el contexto educativo:
· Tiene un alto componente motivacional, en cuanto a que su práctica

supone un intercambio de recompensas con los compañeros (puntos, goles,
etc.). Esto significa que se van a aceptar reglamentariamente la obtención de
un tipo de recompensa u otro. El hecho de que se trate de un medio nuevo
de aprendizaje puede suponer un extra motivacional.
· La colaboración es un elemento intrínseco de la competición, por tal razón

nosotros proponemos una competición con elementos como la solidaridad,
la colaboración y el respeto mutuo, para así formar a los adolescentes.
· La competición constituye una forma de desarrollo de las cualidades físicas

básicas desde una perspectiva muy polivalente y motivante.
· La superación de uno mismo, es un aspecto fundamental para el

adolescente, ya que le garantiza una capacidad de sobreponerse a obstáculos
adversos, lo que le proporciona un aprendizaje para otros aspectos de la vida,
sin distinción de sexos.
· La competición permite conocer la forma de hacer deporte de otras culturas,

al mismo tiempo que se les enseña los aspectos técnico-tácticos para que lo
comparen con deportes de su entorno inmediato.
· Las habilidades y destrezas que aquí se desarrollan mediante la competición

son completas, ya que al realizar diferentes deportes, sus posibilidades de
movimiento aumentan.
4.4.2. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (tipo)
4.4.3. LA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL MARCO DEL

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
Esta Unidad Didáctica se desarrolla en el colegio público San Blas de la

ciudad de Alicante, de carácter urbano, que cuenta con alumnos de educación
infantil, primaria y secundaria. El colegio se encuentra cerca del Centro de
Tecnificación, la piscina municipal y el complejo deportivo hipódromo, por lo que
la oferta deportiva es amplia y variada. En cuanto a las instalaciones deportivas
dispone de dos pistas polideportivas en donde se puede prácticar cualquier
actividad, su estado es bueno y además están en perfectas condiciones. Este centro
educativo carece de gimnasio, pero dispone de una sala multiusos que hace las
funciones de espacio cerrado.
En cuanto al alumnado es de nivel socioeconómico medio, y pertenece a

familias del barrio de San Blas de la ciudad de Alicante. El alumnado de secundaria
permanece en el centro en el su primer ciclo y tienen un profesor de educación
física para 4 clases.
La Unidad Didáctica tipo (La competición como un medio de aprendizaje)

contribuye al objetivo nº5 de la Comunidad Valenciana:
"[P]articipar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y

deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de relación
que tienen las actividades físicas y reconocimiento como valor cultural propio los deportes y juegos
autóctonos que le vinculan a la Comunidad Valenciana, dando un sentido de utilidad para la vida
a los conocimientos que se adquieren".
Esta línea de trabajo del PICE obliga a enfocar los contenidos no sólo como
base para abordar niveles más altos de aprendizaje, sino como formación para la
inserción en la vida social.
4.4.4. LA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL MARCO DEL

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
Como ya se ha dicho anteriormente, esta Unidad Didáctica se ha llevado a

cabo durante el curso 2000/2001, en el primer ciclo de la Educación Secundaria
Obligatoria.
La disponibilidad que se tiene en el centro para desarrollar la unidad

didáctica es total, ya que la organización de espacios y de horarios, respeta los
principios de racionalidad en cuanto a la separación pedagógica y estructural de
una clase de secundaria. En cuanto a los recursos utilizados son los del centro, más
alguna aportación de los alumnos.
4.4.5. VINCULACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA CON EL DOGV
Con el enfoque que se pretende dar a la Unidad Didáctica se quiere incidir

en el desarrollo de las capacidades contenidas en los Objetivos Generales de etapa
del área. Concretamente en los siguientes:
1. Valorar la competición como medio habitual y no dramático de percibir

algunas actividades físicas.
2. Mejorar las habilidades motrices básicas a través de las actividades

competitivas de colaboración.
3. Aumentar las posibilidades de rendimiento motor y utilizar las actividades

competitivas como medio de la mejora de las capacidades físicas.
4. Desarrollar en las actividades de competición, actitudes de cooperación

y respeto, valorando los aspectos de relación que tienen las actividades
físicas, y reconociendo como valor cultural propio los deportes y juegos
tradicionales que le vinculan a su comunidad.
4.4.6. OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Los alumnos, a través del desarrollo de las actividades competitivas de

enseñanza y aprendizaje de esta Unidad Didáctica tipo serán capaces de:
- Valorar los efectos positivos que tiene la práctica de actividades

competitivas sobre su desarrollo personal, en los aspectos biológicos, sociales
y psicológicos, así como en la mejora de las condiciones de calidad de vida
y de salud.
- Valorar la relación entre la forma física conseguida y la mejora del nivel de

destreza para la práctica de distintos deportes a través de la competición.
- Perfeccionar, a través de la competición, sus funciones de ajuste, dominio

y control corporal, mediante el dominio de las técnicas de los distintos
deportes.
- Conocer los recursos de la competición, para fomentar valores de respeto,

colaboración y amistad.
· Conocer los deportes desde su punto de vista táctico y desarrollar

estrategias, desde las actividades competitivas.
4.4.7. ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA DIDÁCTICA
Se trata de un problema social para la mayor parte de los alumnos ya que el

resultado de la competición tiene para ellos un significativo de exclusión
demasiado importante.
Conviene tomar en consideración que ante la dificultad de tener que rehacer

el pensamiento sobre la competición, muchos alumnos tardarán bastante en
incorporarse al nuevo sistema de recompensas.
El aprendizaje de la sistemática de cada deporte, será un punto de atención

relevante ya que, en el momento que entiendan el deporte, podrán adaptarlo al
nuevo sistema de recompensas.
Es posible que se mejore la técnica y táctica del deporte, mediante los juegos
competitivos, pero debemos dar un enfoque teórico de los deportes.
Destacar la importancia que tienen los aspectos de carácter psicológico por

ser actividades de enseñanza-aprendizaje competitivas con adversario.
4.4.8. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA A UTILIZAR
Asignación de tareas: en los deportes será importante utilizar circuitos de

estaciones en donde se comparen y compitan.
Enseñanza. Mediante la búsqueda: pretendemos que los alumnos

investiguen, partiendo de unas pautas iniciales, las distintas formas para resolver
un problema, referido a la competición.
De todas formas, se combinarán todos los estilos de enseñanza de una

manera flexible, para hacer la enseñanza más dinámica.
4.4.9. CONTENIDOS
4.4.9.1. CONCEPTUALES
Condición física: rendimiento y salud
- Grado de participación de las distintas cualidades físicas básicas en los

distintos deportes.
Estructura y mecánica de la conducta motriz:

- El movimiento corporal y sus tipos dentro de la competición deportiva.
Habilidad motriz:
- Conocimiento de los deportes y sus orígenes.
- Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios de los distintos deportes de
la unidad didáctica.
- Los deportes tradicionales en la Comunidad Valenciana.
4.4.9.2. PROCEDIMENTALES
Condición física: rendimiento y salud:

- Desarrollo de las capacidades físicas básicas en tareas específicas de los
distintos deportes.
Estructura y mecánica de la conducta motriz:

- Utilización de las técnicas en los distintos deportes.
- Resolución de situaciones motrices para cada uno de los deportes
Habilidad motriz:
- Desarrollo de las habilidades específicas de los diferentes deportes
- Práctica de situación real de competición
4.4.9.3. ACTITUDINALES
En general:
- Valoración y aceptación de su realidad corporal en la competición.
- Valoración de la competición como medio de aprendizaje.
- Desarrollo de comportamientos de solidaridad y respeto a los compañeros.
- Valoración positiva de las manifestaciones de otras culturas y
reconocimiento de las propias.
- Aceptación del propio nivel de habilidad en la competición.

- Respeto por el nivel alcanzado por el compañero.
- Aceptar los distintos sistemas de recompensas.
- Respetar el material utilizado en la práctica.
4.4.10. RECURSOS DIDÁCTICOS
4.4.10.1. INSTALACIONES Y MATERIAL

DIDÁCTICO DE APOYO
a) Instalaciones:
Para el desarrollo de la Unidad Didáctica tipo se cuenta con una instalación
polideportiva descubierta, que tiene pintado los diferentes campos de fútbol-sala,
balonmano, baloncesto y voleibol.
b) Material de apoyo:
Se cuenta con material reciclado para la fabricación de material alternativo,
pero además el centro dispone de un material específico de los deportes,
confeccionado por el material que aporta la Conselleria y el material que aporta la
asociación de padres de alumnos.
Junto a este material convencional, se dispone de diferentes videos de

introducción a diferentes deportes (voleibol, baloncesto, balonmano y remo).
4.4.10.2. NÚMERO DE UNIDADES DIDÁCTICAS
7 Unidades Didácticas:
1.- Voleibol: 7 (sesiones)

2.- Hockey: 7 (sesiones)
3.- Deportes populares (pelota valenciana): 6 (sesiones)
4.- Deportes colectivos (baloncesto): 6 (sesiones)
5.- Atletismo: 7 (sesiones)
6.- Deportes americanos: 8 (sesiones)
7.- Tenis: 6 (sesiones)
TOTAL: 47 sesiones
4.4.11. CALENDARIO Y SECUENCIA DE LAS

UNIDADES DIDÁCTICAS
La primera sesión empezó el 09-09-2000, y la última sesión fue el

27-05-2001
* Durante el primer trimestre se realizaron las unidades didácticas de:
- Voleibol
- Hockey
- Pelota valenciana
* Durante el segundo trimestre se realizaron las unidades didácticas de:
- Baloncesto
- Atletismo
* Durante el tercer trimestre se realizaron las unidades didácticas de:
- Deportes americanos
- Tenis
4.4.12. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Algunos autores, como Guitart (1984) promueven la realización de

actividades que no tengan carga competitiva, pero nosotros creemos que esta
postura es de evasión de los verdaderos problemas sociales, y es por ello que
afrontamos la realidad de la actividad competitiva actual, promoviendo la
modificación de la competición en nuestras Unidad Didácticas.
Dado que se trata de una unidad didáctica tipo (la competición como medio
de aprendizaje), en donde se desarrollan durante un curso los siete deportes,
debemos resaltar que todas las actividades de enseñanza-aprendizaje están creadas
para incentivar hacia los deporte que los alumnos no práctican habitualmente, la
presentación del mismo está desarrollada de forma que resulte motivadora y
divertida. Para motivar al alumno a prácticar mediante los juegos competitivos,
tienen que quedar muy claros los beneficios que reporta su práctica, y por tanto la
mejora de su forma física, la mejora de la salud, y las nuevas formas de aprender
compitiendo con un adversario que es a su vez un amigo para aprender.
Estas tres grandes razones, son las principales causas de realización de la

actividad física por parte de los jóvenes de hoy.
Debemos resaltar de las actividades el componente afectivo hacia el

adversario, el árbitro o el propio reglamento, ya que este componente será la clave
para desarrollar la intervención en la competición.
Esta Unidad tipo se trabaja mediante siete deportes, en donde se realiza un

acercamiento histórico y teórico del deporte, y después las actividades competitivas
para aprender.
Estas actividades de carácter competitivo tienen como elemento fundamental

la redistribución de recompensas, o sea, el que pierde puede ganar si ha mantenido
una serie de premisas, este enfoque innovador de la valoración extra de valores
sociales, hace que desaparezca el término de exclusión, tan ligado a la
competición.
También me parece importante comentar la inclusión de la evaluación al

finalizar cada sesión o cada unidad didáctica, utilizando para ello escalas de
observación, narraciones, dibujos y filmación, para poder dar un feedback
constante a los alumnos sobre su evolución en el aprendizaje. ANEXO Nº2 (Diario
de Miriam).
4.5.- MÉTODO DE OBTENCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS OBTENIDOS
4.5.1. METODOLOGÍA CUALITATIVA
La presente investigación está realizada para determinar la influencia del

Plan de Intervención en la Competición (PICE), en tres grupos escolares de 1º y 2º
de la ESO, con un total de 198 alumnos, durante el curso 2000/2001, en donde se
verán las diferencias entre el grupo sometido al tratamiento y los otros dos grupos,
en cuanto a su pensamiento sobre la competición, desde el pensamiento inicial al
pensamiento final.
Para recoger el pensamiento de los alumnos, hemos pedido que todos los
alumnos de la investigación, lleven un diario de campo, el cual consta de toda la
información necesaria (narrativas, dibujos, cuestionarios, etc.) para dar cuerpo a la
presente investigación cualitativa.
Otra aclaración sobre la naturaleza de la investigación es que, se ha intentado

reunir textos de una misma población, para realizar el estudio en este caso
determinado por las distintas variables que puedan influir.
Una de las características de la investigación social es que los objetos que

estudiamos son en realidad sujetos que por sí mismos producen relatos de su
realidad. Hemos comprobado que las investigaciones en materia educativa se
asientan en la naturaleza de los estudios de campo. La investigación, desde los
distintos acercamientos metodológicos, se ha clasificado, a grandes rasgos bajo dos
grandes paradigmas, cuyas bases epistemológicas aparecen como distintas: la
investigación cuantitativa y la investigación cualitativa (Hammersley y Atkinson,
1994).
El paradigma cualitativo se asienta sobre una concepción global

fenomenológica, inductiva, y subjetiva (Taylor y Bogdan, 1986). La investigación
cualitativa no persigue la generalización sino que es ideográfica, no busca la
causalidad sino la comprensión. Se refiere, en su sentido más amplio, a las
investigaciones que producen datos descriptivos, la conducta verbal y la conducta
observable de las personas. Se denominan exploratorios, descriptivos o
interpretativos, y están asociados a la observación naturalista, la observación
participante, el estudio intensivo de casos, la etnografía y los informes narrativos.
Los relatos producidos por las personas que constituyen el objeto de estudio
deben ser valorados exactamente de la misma forma que aquellos producidos por
el investigador. Se trata de una estrategia de investigación fundamentada en una
depurada y rigurosa descripción contextual del evento, conducta o situación que
garantice la máxima objetividad en la captación de la realidad, siempre compleja,
y preserve la espontánea continuidad temporal que le es inherente, con el fin de
que la correspondiente recogida de datos, categóricos por naturaleza, y con
independencia de su orientación preferentemente ideográfica y procesual,
posibilite un análisis (exploratorio, de reducción de datos, de toma de decisiones,
evaluativo, etc) que dé lugar a la obtención de conocimiento válido con suficiente
potencia explicativa, acorde, en cualquier caso, con el objetivo planteado y los
descriptores e indicadores a los que se tuviera acceso (Anguera,1995)
La investigación etnográfica ha sido especialmente utilizada en el estudio de

las culturas. Las características generales más importantes de la investigación
cualitativa vienen determinados desde la vía inductiva que es la más empleada , lo
que facilita una mejor descripción y contextualización del fenómeno a estudiar,
frente a la vía hipotético-deductiva que supone un mayor control de variables y
una mayor descontextualización de los datos. La vía deductiva de acercamiento al
conocimiento de los fenómenos a estudiar se encuentra presente en tanto en
cuanto se parte de marcos de referencia teóricos que directa o indirectamente
modulan la recogida de datos.
El proceso de categorización de los datos recogidos mediante procedimientos

cualitativos de descripción y registro cuidadosos, juega un papel fundamental, ya
que no se puede captar la realidad en sus propios términos si no se logra elaborar
las categorías que la hacen explicable y dan coherencia al flujo de sucesos o
conductas necesariamente contextualizadas.
Las descripciones detalladas proceden fundamentalmente de registros

directos y datos documentales, que constituyen el grueso de los datos cualitativos.
La observación, la observación participante, la entrevista y el material documental
son los principales instrumentos de recogida de datos cualitativos.
La observación como técnica de recogida de datos se aplica a contenidos

distintos, desde los fenómenos claramente observables públicamente hasta los
contenidos mentales que constituyen el objetivo de la psicología cognitiva.
(Castejón, 1997)
Las situaciones naturales constituyen la principal fuente de datos de la

investigación cualitativa. El contexto espacio-temporal, y para algunos histórico,
donde se produce el fenómeno es un elemento indisoluble de dicho fenómeno.
El investigador, que es a su vez el profesor de educación física del centro en

donde se realiza el tratamiento, es el principal instrumento de recogida de datos,
a través de procedimientos tales como la observación participante, la entrevista, el
cuestionario, etc.
La observación participante no subsume al trabajo de campo, pero no sería

posible fuera de él. El investigador capta distintos aspectos de la realidad bajo
estudio, tales como sentimientos de los participantes, sistemas de comunicación no
verbal, etc., que difícilmente pueden ser recogidos por procedimientos objetivos.
Las técnicas de recogida de datos son abiertas, poco estructuradas, nada

rígidas.
El muestreo de sujetos y situaciones es intencional mejor que aleatorio. La

selección de la muestra no se hace tanto con la intención de que sea representativa
de la población a la que pertenece, como de que tenga unas características

conocidas y bien definidas. Se trata de obtener la máxima información de unos
sujetos determinados, que han tenido una serie de experiencias sobre el deporte
escolar, situados en una realidad concreta.
El análisis y la interpretación de los datos se hace siguiendo la vía inductiva

Esto implica una descripción exhaustiva y cuidadosa de los casos estudiados con
la intención de encontrar unas regularidades, a partir de las cuales establecer una
mínima elaboración teórica válida para ese contexto. Durante este proceso se van
generando nuevos constructos y relaciones, se inducen interconexiones a partir de
las evidencias, y se construyen nuevas unidades de análisis a partir de la
observación y de la descripción; todo ello de forma subjetiva, incluso, en cuanto
que las categorías que se construyen durante la investigación provienen de la
propia visión de la realidad de los participantes.
El diseño de la investigación está sujeto a una reformulación constante. Se

emplean diseños no estándar para poder captar la dinámica de las relaciones bajo
estudio.
Según Anguera (1995) la metodología cualitativa hace uso de criterios de

validez propios para tratar de garantizar la bondad de los resultados.
Según Castejón (1997) éstas exigencias son:
a) Procurar la representatividad, relevancia y validez de los datos, para lo cual

es necesario, 1) ampliar al máximo el contexto de análisis, tratando de tener en
cuenta todas las variables y sujetos que pertenecen al ámbito estudiado. De ahí que
se recomiende un procedimiento muy importante para el logro del requisito
anterior, la triangulación, o empleo de distintos procedimientos de recogida de
datos sobre un mismo aspecto; 2) describir minuciosamente el proceso seguido en

la obtención y análisis de la información, lo que se hace más necesario debido a la
falta de estandarización de los procedimientos de recogida de datos; y 3) plantear
la investigación como un proceso continuo de toma de decisiones.
b) Establecer una relación dialéctica, continua entre los datos obtenidos por
vía inductiva y el marco teórico que se establece de forma flexible para el análisis
y la interpretación de los datos. Esta relación continua entre datos y marco teórico
sirve para establecer una adecuada interpretación de los datos que conceda una
validez hermenéutica a la investigación.
c) Buscar la validez pragmática de la investigación tratando de no

desnaturalizar el contexto, y de resolver algún problema práctico de los
participantes que sea relevante para su actuación. Esto se logra negociando con
los prácticantes los objetivos y el proceso, informando de los resultados a lo largo
de diversas fases y ayudando a intervenir en la situación que se trata de conocer y
transformar.
La investigación cualitativa centra muy a menudo la garantía de evidencia de

la estabilidad de los resultados en los procesos de triangulación (Beltrán de Tena
y Rodríguez Diéguez, 1990). Esto es:
Triangulación de datos: utilización de diversas

fuentes de información.
Triangulación de investigadores
Triangulación teórica: utilización de perspectivas
conceptuales diferenciales
Triangulación de estrategias metodológicas
Nosotros utilizamos la triangulación de datos, trabajando con diversas

fuentes de información. En un primer lugar, analizamos el pensamiento sobre la
competición de los alumnos del C.P. San Blas. En segundo lugar analizamos el
pensamiento de dos centros educativos (C.P. Enric Valor y C.San José). En tercer
lugar, el último pensamiento sobre la competición de los alumnos que han recibido
el tratamiento, -alumnos del C.P. San Blas-.
4.5.1.1. TÉCNICA DE OBTENCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

CUALITATIVO (AQUAD)
El programa de análisis de datos utilizado para realizar la investigación ha

sido AQUAD Five (Huber, 2000).
Este programa está diseñado con diferentes propósitos, como ayudar al

investigador a realizar una reducción transparente de los datos discernir temas o
modelos comunes en los datos, extrayendo y recogiendo material relevante para
un tópico particular o para ciertos aspectos del proyecto de investigación.
En todos los análisis cualitativos la tarea principal es reducir las amplias y a

menudo redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo,
protocolos de observación, etc., en sistemáticas descripciones del significado de los
datos.
En la investigación interpretativa el procedimiento usado para esta

descripción y sistematización de los datos es la clasificación y categorización de las
secciones de textos. Las categorías son utilizadas como contenedores para
organizar los datos de acuerdo con su significado. Tanto si la reducción de datos
se lleva a cabo de forma deductiva, con un sistema de categorías diseñado a priori,
generalmente desarrollado a partir de teorías existentes; si las categorías son
establecidas sobre la base de las cuestiones centrales de la investigación, las
hipótesis, y los constructos relevantes que han sido introducidos al inicio de la
recogida de datos.
Si la investigación es realizada de forma inductiva, las categorías pueden ser

creadas en un proceso inicial de lectura o examen detenido de un ejemplo de
datos, o como una reconstrucción de las categorías subjetivas usadas por los
participantes y, de esta forma, son un fiel espejo de los puntos de vista del tema
o cuestión. AQUAD apoya tanto a los procesos inductivos como a los deductivos y
a la combinación de ambos.
La característica especial de AQUAD es su habilidad no solo para categorizar

y unir los datos de cada categoría sino también para permitir al investigador
diseñar conclusiones, relacionando las categorías, y explorando la ocurrencia de
configuraciones de categorías típicas y repetidas en los datos.
Una vez tales repeticiones son conjeturadas o supuestas, el investigador

puede desear confirmar la intuición mediante una sistemática inspección de los
datos (Miles y Huberman, 1994) o comprobando las hipótesis.
Un resultado positivo (la afirmación de que una particular combinación de

declaraciones descubierta en los textos en una forma sistemáticamente combinada
está presente) validaría la hipótesis. Las configuraciones mencionadas pueden
conformarse como estructuras dimensionales o jerárquicas, secuencias, clusters, o
correlaciones. AQUAD permite trabajar con todas estas formas de hipótesis, y con
otras, listando códigos y enlaces lógicos y comprobándolos. Es muy entretenido
localizar todas las combinaciones que pueden aparecer manualmente sin la ayuda
del ordenador.
La búsqueda de relaciones causales, de máxima importancia en la

investigación, consideradas como combinaciones complejas de condiciones que
están asociadas con un particular resultado, precisa buscar la evidencia de que la
condición existe o no en una pieza dada de datos. Todos los datos son investigados
para hallar la presencia o la ausencia de todas las formas posibles de
combinaciones y los resultados se introducen en una tabla donde cada celda
contiene un cero o un uno, significando la ausencia o presencia de la condición.
AQUAD utiliza procedimientos algebraicos de la matemática de Boole, como la
lógica combinatoria o minimización.
AQUAD es un programa para generar teorías sobre la base de datos

cualitativos con un énfasis especial en la objetividad, la validez y la fiabilidad.
Especialmente, presta atención a la validez interna, en el sentido de sí las
categorías se han utilizado consistentemente, manteniendo el rango de significado
definido, y si los significados representados por las categorías específicas
corresponden al contenido de los pasajes de texto que los contienen. Finalmente,
el programa permite extraer palabras junto con su contexto (palabras clave en su
contexto).
Para manejar el AQUAD debemos realizar una serie de pasos, que son:
El primer paso es convertir los archivos de cualquier procesador de datos en

archivos ASCII. En cada archivo pusimos el diario de campo de los alumnos e
introducimos los datos o textos provenientes de uno de los alumnos. Teniamos
198 diarios de campo de los alumnos, fueron uno en cada archivo. El menú
principal contiene el módulo proyecto para determinar acciones generales.
El módulo "files" para seleccionar los archivos. El módulo coding para

codificar las unidades de significado, bien con el procedimiento one-step coding o
two step coding. Se puede combinar diferentes códigos en un meta-código más
general, o añadir descripciones cortas a los nombres de los códigos.
El módulo "retrieval" permite escribir un listado o catálogo de todos los

códigos usados.
El módulo "tables" contiene estrategias de recuperación de dos dimensiones

(ejemplo:hombre/mujer).
El módulo "linkages" crea enlaces para especificar ciertas interrelaciones

significativas en los segmentos de textos, relacionando códigos y buscando donde
ocurren esas relaciones.
El módulo "implicants" compara configuraciones de códigos que aparecen en

la base de datos. Se asume que uno de los códigos es el resultado de una
configuración de códigos que representan potenciales causas o condiciones.
El módulo "memos" permite anotar de forma inmediata cada idea o

intuición que nos pase por la cabeza mientras interpretamos un texto.
El módulo "view" nos ofrece una visión de todos los archivos junto con los
códigos.
La categorización de los segmentos de textos se consigue interpretando los

significados de una porción de texto, y asignándole un símbolo que represente el
significado. Por ejemplo, a las opiniones de los alumnos sobre las influencias que
orientan su práctica, podemos ponerles los códigos: influencias de la familia, del
colegio o experiencias personales. El texto se subdivide en unidades, marcando el
principio y el final del trozo codificado. Una unidad puede tener más de un código.
AQUAD realiza un master code list con todos los códigos. También permite
localizar palabras y frases en los textos, palabras clave en un contexto y frecuencias
de palabras y la construcción de matrices, y matrices de frecuencias.
Para explorar las regularidades y enlaces, se pueden establecer hipótesis de

tipo: cuando aparece un código X, aparece él y cercano en el texto, lo que puede
indicar causalidad. Esta relación causal puede ser por una condición o por una
constelación de condiciones que están invariablemente conectadas al resultado.
Por ejemplo, si se asume que hay tres condiciones A, B, y C que pueden producir
un resultado R, examina los datos y busca las combinaciones.
Los pasos para el análisis cualitativo comprenden la reducción de datos, la

reconstrucción de enlaces, y la comparación de resultados. Así como la posibilidad
de inferir inductivamente de los datos de un sujeto o caso regularidades en la
experiencia y conductas. En un estadio posterior, se puede procurar encontrar
regularidades entre los datos de varias personas o casos.
La primera fase es reducir los datos identificando un contenido en los

segmentos de texto. Para ello se adjudica un código (abreviación o nombre) a un
segmento. Estos códigos serán usados como representaciones de los segmentos de
texto o unidades de significado en el texto. Éste es el proceso de categorización
donde las categorías pueden emerger del texto o pertenecer a un sistema de

categorías existente según la orientación epistemológica del investigador.
En nuestra investigación las categorías provienen de los textos y son de dos

tipos:
DESCRIPTIVAS: Género, edad, nivel socio-cultural y relación

con el deporte escolar.
INFERENCIALES:
1) Experiencias en competición
2) Influencia de la familia
3) Número de deportes practicados en competición
4) Utilidad de la competición
5) Concepto sobre la competición
6) Valores de la competición
En la segunda fase, los investigadores tratan de reconstruir los sistema de

significados subjetivos de los participantes productores de texto desde las unidades
de significado que encuentre en los datos de los textos. Al hablar de productores
de texto nos referimos a los creadores de los productos que estudiamos (diarios,
encuestas, notas de campo, etc. ). Reconstruir sistemas de significado es buscar
enlaces regulares entre unidades de significado en los textos que son
característicos de los participantes que han producido los textos.
En la tercera fase, los investigadores infieren regularidades generales

comparando sistemas individuales de significado.
Estas tres fases están relacionadas en forma circular. Durante la reducción de

datos empezamos a ponderar las teorías implícitas de los productores de texto o
comparar el texto que estamos analizando con otros que hemos analizado
anteriormente. En todas las fases debemos tratar de afinar deductivamente la
validez de nuestras generalizaciones e inferir particularidades desde nuestros
hallazgos generales, volviendo al texto y buscando evidencias en forma de datos
específicos. Los principios de reducción implican marcar los segmentos de texto
con un código para cada categoría de significado. Las unidades de significado
pueden ser una palabra, varias palabras con un único significado, sentencias,
tópicos, parráfos, o un texto corto completo. La estrategia de definir unidades de
significado necesita interpretar las experiencias y acciones de los participantes
desde sus expresiones escritas o verbales, y analizar las acciones dentro del marco
de referencia de sus teorías implícitas. En suma, acercarnos a los puntos de vista
subjetivos de los participantes productores de texto. Para ello es de gran ayuda
tener un marco conceptual de orientación (Miles y Huberman, 1994), aunque
algunos autores, como Glaser y Straus (1979) proponen en su "grounded theory",
desarrollar las categorías al vuelo desde los datos.
Indudablemente, para buscar unidades de significado se debe estar receptivo

a las estructuras que emergen de los textos. Una metodología heurística sería
conveniente. Para hallar categorías comenzamos leyendo el texto y tratando de ser
sensibles a los conceptos y opiniones emergentes. Para encontrar secuencias,
fuimos sensibles a la expresión de relaciones y conexiones expresados en el texto,
y situarlos en una unidad de significado. Para hallar temas, trabajamos a un nivel
más abstracto el cual permite que se puedan reunir segmentos más amplios.
Decidimos además de las unidades de significado, si las categorías que hemos

elegido como modelo de análisis y sus correspondientes códigos, pueden describir,
interpretar y explicar el contenido de un segmento de texto particular. Para
encontrar los códigos de categorías hay tres posibilidades:
I. Utilizar sistemas de categorías predeterminados y decidir que segmentos de

un texto dado corresponden a las definiciones de categorías. Nos ayudará definir
palabras clave como indicadores de un significado crítico, buscar estas palabras en
las unidades de significado y decidir si aplicamos el código. Podemos construir un
catálogo de palabras o listado de palabras clave para localizar en que unidades de
significado aparecen y utilizar la estrategia de palabras clave en el contexto, para
recuperar las palabras clave en un contexto determinado.
La cuestión de investigación suple a las hipótesis para ayudar al investigador

a usar categorías y reglas de codificación para los datos. Nos puede ayudar a buscar
específicas relaciones de categorías, super-ordenaciones o sub-ordenaciones de
categorías, secuencias de categorías, o clusters de categorías particulares.
Si queremos descubrir teorías, no solo confirmar las existentes, y no

utilizamos ningún sistema categoría predefinido, no tendremos una aproximación
basada en hipótesis para iniciar el análisis y quizá muchas unidades de significado
aparezcan poco claras.
Podemos en estos casos, comenzar identificando unidades tan amplias como

sea posible, para facilitar el encontrar algún elemento que interpretar, al mismo
tiempo deben ser unidades tan pequeñas como fuese necesario para no contener
incongruencias de contenido para el mismo código. Estas formas suponen
estrategias de diferenciación. En AQUAD un mismo segmento de texto puede ser
marcado con diferentes códigos. Aunque puede ser conveniente distinguir los
segmentos de forma que se pueda asignar a ellos categorías bien definidas y
excluyentes entre sí.
Las relaciones entre segmentos de textos requieren enlaces de códigos. El

código representa una secuencia definida de unidad de significado encontrada en
el texto. Hallamos secuencias jerárquicas de categorías, supra o subordenaciones

categóricas, y secuencias causales (mientras, entonces, antes de, etc.), secuencias
concesivas (positivas como: no...pero; o negativas como: en efecto...de lo
contrario...), secuencias condicionales (si...entonces...), secuencias finales ( así
pues..., para que no..., en relación a..., ), secuencias comparativas, secuencias
modales, y definición de secuencias. Las características estructurales o de
contenido de los textos pueden inspirar la búsqueda de modelos de secuencias.
Los códigos temáticos representan las principales ideas o temas del texto, y
pueden posteriormente subdividirse en varios, si es conveniente.
Para reconstruir la teoría de los participantes reflejada en el texto,

reconstruimos su sistema de significados subjetivo, contenido y expresado en el
texto. Si analizamos transcripciones de textos muy poco estructurados,
identificamos primero las unidades de significado, y las codificamos. Halladas las
secuencias de categorías típicas, después las incluimos en categorías más
abstractas. Podemos tener hipótesis de posibles relaciones y confirmarlas
deductivamente en el texto, o ver las inconsistencias y contradicciones en los
textos que nos harán de forma inductiva reformar las hipótesis.
En nuestra investigación, el proceso de categorización resultó minucioso, ya

que los 198 alumnos, en los cuales se desarrolla la investigación, produjeron
distintos textos, ya que se respetó la libertad del alumno, para que éste expresara
libremente su opinión. La trascripción a AQUAD fue laboriosa, debido a la cantidad
y calidad de los textos de los alumnos de secundaria. Una vez leídos y extraídos
los puntos en común de los textos, se puede afirmar que el alumnado aportó una
visión realista de la competición.
4.5.1.2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Para analizar las diferencias que presupone la hipótesis de investigación,

hemos abierto cuatro proyectos de investigación, en donde intentamos comprobar
las diferencias y semejanzas existentes entre el grupo de alumnos que ha sido
sometido durante todo un curso escolar al (PICE), en sus clases de educación física,
y otros dos grupos que realizan sus clases de educación física sin ningun tipo de
intervención. Los cuatro proyectos están formados por alumnos de secundaria de
tres centros educativos distintos, pero todos de la misma ciudad -Alicante-. Por
esta razón intentamos cumplir uno de los objetivos de la investigación, que es el
analizar la situación actual de la población de Alicante en el deporte escolar.
TRIANGULACIÓN DE DISTINTAS FUENTES:
Diario de campo Diario de campo

(primer pensamiento C.P.San Blas) (pensamiento sobre la competición, C.P.
Enric Valor y C. San josé)
Diario de campo
(último pensamiento C.P.San Blas)
4.5.1.3. PROCEDIMIENTO DE INTERPRETACIÓN
Según Latorre, del Rincón y Arnal (1998) existen tres enfoques en la

interpretación de datos:
* El primero consiste en presentar la información sin analizar
* El segundo describir la situación y reconstruir la realidad, lo cual requiere

una interpretación de datos, y es denominado por algunos autores como
interpretativo-descriptivo.
* El Tercero requiere un nivel mayor de interpretación y el desarrollo de una

teoría que sustente el fenómeno.
Nosotros hemos intentado sustentar la investigación en el segundo enfoque,

ya que describimos la situación actual de los alumnos en su relación con el deporte
escolar.
Por lo tanto estamos en una metodología de investigación cualitativa, bajo

un paradigma interpretativo, centrado en el pensamiento de los alumnos mediante
narrativas y documentos escritos.
Desde la perspectiva de Martinez y Sauleda (2002), este proceso de recogida

de datos se inició con una breve presentación oral, acompañada de los distintos
diarios de campo que iban a utilizar los alumnos para escribir la narrativa. Después
de la presentación oral se clarificó la voluntariedad y el anonimato, para que los
alumnos se expresaran libremente.
Los textos obtenidos sobre la competición escolar son narrativas

autobiográficas, en algunos casos, pero, en otros, son comentarios actuales sobre
su situación.
Estos textos fueron grabados en el programa Word 2000, para

posteriormente ser transcritos a ASCII y ser almacenados en AQUAD five. Desde
este punto se procedió a la identificación de las unidades de significado o variables
y a la codificación de las mismas, tomando en consideración las temáticas
emergentes, lo que a continuación pasamos a puntualizar.
En este apartado haremos mención de las diferentes variables que hemos

utilizado para interpretar los textos realizados por los alumnos. Éstas son las
siguientes:
* Variable de experiencias
* Variable de influencia de las familias
* Variable de deportes que practican
* Variable de utilidad de la competición
* Variable de concepto de competición
* Variable de valores en competición
4.5.1.4. FASE DE RECOGIDA DE DATOS
Para realizar el análisis de los proyectos mediante una metodología

cualitativa, se ha optado por recoger unos textos (narrativas) de los alumnos sobre
la competición escolar, de una forma libre. Estas redacciones eran auténticas
producciones sobre su pensamiento hacia la competición escolar y estaban
incluidas dentro de su diario de campo. Estos textos fueron grabados en el
programa Word 2000, para posteriormente ser transcritos a ASCII y ser
almacenados en AQUAD five (Huber, 2000), de esta forma mediante el programa
AQUAD Five, se analizarán todas la categorías y posibles subcategorías de los

textos recogidos.
Para asegurar la recogida de datos, y garantizar la veracidad de la

investigación, se solicitó una redacción sobre la competición al principio de curso
y otra al final, en el proyecto de alumnos que recibirán el (PICE), y se solicitó una
única redacción final a los alumnos que no participan en el tratamiento, para así
comprobar las diferencias recogidas en su pensamiento, y apoyar o no la hipótesis
de investigación.
Una vez que fue evidente que la introducción de más datos no aportaba
permutas grandes en la categorización, se decidió dar por finalizada la fase de
búsqueda y recogida de datos.
Debemos aclarar que los diarios de campo respresentaban la herramienta

fundamental, en donde se reflejaban todas las inquietudes de los alumnos y su
visión particular del aprendizaje. La extensión de los mismos llegaba incluso a las
50 páginas, y la verdadera grandeza de estos textos es la producción de una
perspectiva personalizada de la realidad competitiva.
4.5.1.5. TRANSCRIPCIÓN DE LOS TEXTOS A AQUAD five
Hemos transcrito en una forma fiel y auténtica, respetando la literalidad, para

poder dar un sentido completo a los textos. Realizando una marcación en negrita
de las palabras clave o de las ideas fundamentales.
Estas palabras clave o ideas fundamentales de nuestra investigación fueron:

Experiencias en competición
Ambiente familiar
Deportes que practicas
Aprender y la competición
Idea de competición
Valores sociales en la competición
Estas ideas fundamentales fueron extraídas después, de varias lecturas

detalladas de todas las narraciones de los alumnos.
La característica principal que apareció después de las lecturas fue el sentir

crítico de los alumnos ante la situación de ellos dentro del ecosistema deportivo
escolar.
4.5.1.6. INTERPRETACIÓN Y CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Para interpretar los datos utilizamos las narrativas, para recabar la

información acerca de la competición escolar que tenían los alumnos en su
pensamiento.
Los proyectos para realizar la investigación cualitativa son:

Proyecto nº 1.-
Primer pensamiento sobre la competición de los alumnos del C.P. San Blas
Proyecto nº 2.-
Pensamiento sobre la competición de los alumnos del C.P. Enric Valor
Proyecto nº3.-
Pensamiento sobre la competición de los alumnos del C. San José
Proyecto nº4.-
Último pensamiento sobre la competición de los alumnos del C.P. San Blas
Estos proyectos presentados fueron creados para dar un sentido a la

investigación, y separar la información que estábamos recogiendo, además estos
proyectos realizan la función de los distintos grupos de alumnos utilizados para
establecer redes en la investigación.
Los proyectos nº1 y nº4, presentan el primer y el último pensamiento de los

alumnos del grupo que recibe el tratamiento, a través de la Unidad didáctica (tipo)
"La competición un medio de aprendizaje".
Los proyectos nº3 y nº4, representa el pensamiento sobre la competición del

grupo de alumnos que no ha recibido el tratamiento, y han seguido un tipo de
enseñanza convencional sobre la competición.
Las grandes temáticas extraídas se constituyeron alrededor de los núcleos

semánticos o de contenido, que a su vez fueron las seis categorías comunes a los
cuatro proyectos.
Estas categorías inferenciales emergieron inicialmente, generando

posteriormente bifurcaciones y subdivisiones para interpretar los significados
inscritos.
TEMATICAS EMERGENTES: CATEGORIAS INFERENCIALES: (De los cuatro

proyectos)
Una vez leidas las narrativas de los tres proyectos hemos creido conveniente
establecer seis categorías que incluyan a los tres proyectos.
Este tipo de categorías se establece para reducir la información de los textos

en datos comprensibles y numéricos, de esta forma se establece una relación entre
las distintas narraciones de los alumnos.
Se procede ahora a la denominación de categorías y al señalamiento de su

importancia en el presente proyecto.
*Primera categoría: Primeras experiencias en competición.
- En cuanto a la primera categoría, ésta nos va a dar información sobre cuáles

fueron las primeras experiencias de los alumnos en estudio, y cuál va a ser su
repercusión a la hora de definir la competición.
En esta categoría se pretende también, conocer cuáles fueron las primeras

experiencias en competición por los alumnos. Habiendo considerado oportuno
establecer tres códigos en los cuales puedan quedar reflejadas cómo se han
producido estas primeras experiencas en la competición escolar.
Con el propósito de ilustrar el proceso, ofrecemos un ejemplo de cada

codificación, que intentamos que responda a un episodio autonarrativo
prototípico, que ilustre la propuesta.
Según los textos analizados, vamos a establecer tres posibles códigos:
- En esta primera categoría vamos a dar paso a tres posibles afirmaciones

dentro del código (EXPERIENCIAS COMPETITIVAS EN EDAD ESCOLAR), para
agilizar el proceso de codificación de textos.
Subcódigos:
Prototipo de segmento de narrativa codificado como 1.A * Primeras

experiencias (POSITIVAS)
[H]e competido desde hace dos años y siempre me ha gustado.
Cuando jugaba al tenis en contra de los demás esforzándome y haciéndo lo mejor que
puedía me divertia tanto con los demás, que valía la pena competir. (proy1.1A.024)
1.B *Segundas experiencias (NEGATIVAS)

([P]ara mí, competir es algo muy triste, porque casi siempre pierdo y lo paso mal, ya que
tengo miedo a competir.(proy1.1B.018)
1.C *Terceras experiencias (NEUTRAS)

[N]unca he competido.(proy1.1C.025
Metacódigo: Experiencias competitivas.
El metacódigo sobre las experiencias competitivas nos viene a determinar el

porcentaje de alumnos que han obtenido algún tipo de experiencia negativa,
positiva o neutra en la competición deportiva, dentro o fuera de las clases de
educación física.
En los textos de los alumnos que han intervenido en la investigación se

encontraron fragmentos narrativos que matizaban la influencia de la familia en la
competición deportiva. Estas aseveraciones alusivas a la influencia de las familias
en la competición escolar demuestra que hay una propensión en la mayoría de los
textos a comentar acerca de la familia.
* Segunda categoría: Influencia de la família en la

competición.
- En esta categoría vamos a estudiar la repercusión del ambiente familiar

en la concepción del alumno sobre la competición. Es sabido, por autores como
Gutiérrez (1995), que la familia es el principal animador de la adhesión de los
jóvenes al ejercicio físico, por esta razón vamos a investigar en las narraciones, la
percepción que tienen los alumnos acerca de la gran influencia de la familia en el
deporte escolar
- En este segundo código (INFLUENCIA FAMILIAR EN EL DEPORTE

ESCOLAR), observamos tres posibles subcódigos:
Ejemplos de unidades de narrativa codificada como INFLUENCIA FAMILIAR:
2.A * (POSITIVAS)
[M]i padre me compró una bicicleta para que compitiera en ciclismo, y me acompaña a todas
las carreras que hay en Alicante, a mi madre también le gusta, pero no viene a las carreras.
(proy1.2A.04)
"[M]i hermano me entrena por las tardes, para que mejore". (proy2.2A.04)
2.B * (NEGATIVAS)
[C]ompito por que le gusta a mi madre, a ella siempre le habia gustado la gimnasia ritmica
aunque yo no quiero. (proy1.2B.027)
[C]uando fallo en los partidos, mi padre me grita mucho. (proy2.2B.01)
2.C * (NEUTRAS)
([M]i familia no viene a ver mis partidos, desde que era benjamin, siempre he ido solo.
(proy1.2C.013)
([E]n casa nunca hablamos de la carrera del domingo. (proy2.2C.07)
Metacódigo: Influencia familiar.
En la profundización del proceso de inferenciación en los textos que hacia

alusión a los deportes, realizamos una separación entre el número de deportes que
aparecían en los fragmentos de narración, para determinar así una nueva categoría
denominada (Deportes prácticados)
* Tercera categoría: Número de deportes practicados en

competición.
- Esta categoría nos va a dar información sobre cuantos deportes en competición

prácticaron los participantes. Desde hace una década los padres se obsesionan en
matricular a sus hijos a una multitud de actividades extraescolares deportivas, con
el fín de realizar una educación integral deportiva, aunque ésta a veces, tenga el
efecto contrario. En países del este, como Rusia o Ucrania, la iniciación deportiva
es polivalente, y es obligatoria la práctica de por lo menos, tres deportes, antes de

los 12 años (Weinbuch, 1999).
- En este tercer código (NÚMERO DE DEPORTES PRACTICADOS EN LA

COMPETICIÓN ESCOLAR), vamos a dar paso a dos posibles subcódigos. Los
alumnos en las diferentes narrativas, disertaban de una forma muy amplia sobre el
número de deportes que prácticaban en horario extraescolar, por esta razón,
nosotros hemos propuesto una categorización de la información entre los que solo
hacian un deporte, y los que hacian más de uno.
Prototipo de codificación en las narrativas.
3.A *PRÁCTICA UN SOLO DEPORTE

"[U]n día participé en un cross y fue él único deporte que practiqué". (proy1.3A.020)
[M]i deporte es el fútbol. (proy2.3A.010)
3.B *PRÁCTICA MÁS DE UN DEPORTE
([H]e competido en baloncesto, natación, fútbol y atletismo. (proy1.3B06)

([C]uando tenía cuatro años empecé en judo, después me pasé a fútbol, y ahora juego al
baloncesto. (proy2.3B.06)
Metacódigo: Deportes practicados.
En la interpretación de las unidades de significado de las narraciones de los

alumnos se originó una categoría que hace referencia a la utilización de la
competición como medio de aprendizaje. Esta categoría proviene de la reflexión de
los alumnos sobre el fenómeno competitivo y su vinculación al área de educación

física.
* Cuarta categoría: Utilización de la competición para

aprender.
- En esta categoría (LA COMPETICIÓN COMO MEDIO DE APRENDIZAJE), vamos a

estudiar la utilización de la competición para aprender. Dado la concepción
educativa o no de la competición, es objetivo de esta categoría detectar la
competición como elemento educativo. Algunos autores, como Blázquez (1995),
comentan sobre el actual estado de la competición escolar, como un elemento
mejorable en la iniciación deportiva, de aquí que nosotros pretendamos una
utilización pedagógica de la competición para aprender.
- En esta cuarta categoría observamos tres posibles subcódigos.

Las narrativas de los alumnos de los tres proyectos hacen mención a la
posibilidad de utilizar la competición para conseguir aprender un deporte
determinado.
Subcódigos:
4.A * La competición enseña (SI)

[E]n los recreos solo hacemos partidos, porque es lo más nos gusta, me enseña a respetar a
los de mi clase.. (proy2.4A.06)
"[C]ada partido, para mi representa el saber un poco más del fútbol". (proy3.4A.06)
4.B *La competición enseña (NO)

([C]uando hacemos carreras, yo siempre me salgo, no me gusta perder, aunque el profesor
de educación física, me dice que tengo que saber ganar y perder". (proy2.4B.07)
[N]ada más que comienza el juego, me bloqueo y no me acuerdo de lo que me ha dicho el
mister. .(proy3.4B.03)
4.C *La competición enseña (A VECES)

[C]reo que compitiendo alguna vez aprendes algo". (proy2.4C.08)
Metacódigo: Aprender a competir
En las narrativas han sido frecuente los comentarios acerca del concepto o
de la definición de competición. Esta inclinación se describe por la iniciativa de los
alumnos a definir o conceptualizar la competición.
* Quinta categoría: Concepto actual sobre la

competición.
- Esta categoría (EL CONCEPTO DE COMPETICIÓN), dará información sobre el

actual concepto del alumno hacia la competición. Como ya hemos comentado
antes los alumnos tienen una concepción de la competición influenciada por los
agentes externos que lo rigen (entrenadores, familias y organización del deporte
escolar), además a estos agentes se les suma los propios de la competición
(resultado, ansiedad, etc.).
- En esta quinta categoría hay dos posibles subcódigos.

Los dos subcódigos representan la información dada por los alumnos de los
tres proyectos, que exponen libremente de una forma real la actual situación que
vivencian de este tipo de competición planificado únicamente para la captación de
talentos.
Subcódigos:
5.A *POSITIVA
"[E]l partido es lo que más espero todas las semanas". (proy3.5A.08)
[E]n cada día de competición, mis amigos pasan a por mí por mi casa, y estamos toda la
mañana juntos. (proy2.5A.01)
5.B *NEGATIVA
[E]l otro día hicimos una carrera en mi barrio, y me quedé último, yo no voy a competir más.
(proy3.5B.07)
[C]uando hay partido, me pongo malo, para no ir. (proy2.5B.09)
Metacódigo: Concepción competitiva
La conexión entre los valores de los alumnos y la competición es uno de los

puntos fuertes de la investigación, ya que la mayoría de las narraciones hacen
hincapie en la relación entre los valores y la competición.
* Sexta categoría: Valores de la competición hoy día.

- En esta categoría (EL DEPORTE Y LOS VALORES SOCIALES), vamos a

observar los valores sociales en las competiciones escolares. Según Gutiérrez
(1995), los valores deben de existir en el deporte, ya que actualmente la
desvalorización de las actividades físicas, pueden producir una inserción social
equivocada de los jóvenes de hoy día.
- En esta cuarta categoría observamos dos posibles subcódigos.
Los alumnos demostraron en sus narrativas la actual visión de unos valores

que marcados por la sociedad, e influidos, en gran medida, por los medios de
comunicación.
Subcódigos:
6.A * NEGATIVA
(]E]n mi club, me dicen que gane sea como sea. (proy2.6A.09)
"[C]uando el entrenador me dice a la pierna, yo me quedo asustado, pero lo hago"
.(proy3.6A.06)
6.B * POSITIVA
([A]unque perdemos, mi equipo de volei, siempre se hace amigas del otro colegio.
(proy2.6B.02)
[E]l mister siempre nos obliga a dar la mano al final del partido". (proy3.6B.03)
Metacódigo: Los valores en competición
Ahora pasamos a detallar la exposición de los proyectos de investigación

abiertos, con sus categorías descriptivas, la codificación de los mismos y el análisis
de los datos en porcentajes.
4.5.1.6.1 PROYECTO Nº1(PRIMER PENSAMIENTO SOBRE

LA COMPETICIÓN DE LOS ALUMNOS DEL C.P. SAN BLAS,
ANTES DE RECIBIR EL (PICE))
Este proyecto está elaborado para identificar el pensamiento y las

concepciones iniciales de los alumnos del C.P. San Blas sobre la competición
escolar.
ESCENARIO
Nuestra investigación se sitúa en el centro de Alicante, en el privilegiado

barrio de San Blas, en un centro público de educación infantil y primaria, pero que
abarca todavía la educación secundaria obligatoria. La aplicación de este proyecto
está aprobado por la dirección del Centro, ya que es parte de la programación del
investigador.
Esta institución escolar se encuentra ubicada en un entorno agradable, muy

cerca de las instalaciones deportivas del monte Tossal. El centro dispone de dos
pistas polideportivas, y una sala de usos múltiples. Es un colegio de línea dos, con
dos profesores de educación física. El primero abarca desde primer curso de
educación primaria hasta el quinto curso de primaria; el segundo, realiza su
docencia sobre sexto de primaria, y primer ciclo de educación secundaria
obligatoria.
ALUMNOS DEL COLEGIO PÚBLICO SAN BLAS
Este grupo de alumnos se agrupaba en cuatro clases de primero y segundo

de secundaria. Lo que reflejamos en este proyecto nº1 son las concepciones
iniciales de los alumnos sobre la competición.
EL INVESTIGADOR
Es indudable que el investigador de este proyecto es el profesor de educación

física del centro, y por lo tanto ejerce la función investigadora de una manera
directa con los alumnos que recibieron el tratamiento, junto a su labor docente.
CATEGORÍAS DESCRIPTIVAS
Los códigos descriptivos y demográficos hacen referencia a los aspectos

básicos de los distintos grupos que han intervenido en la investigación, como son;
el género, la edad, el nivel socio-económico y la relación de los alumnos con la
práctica deportiva.
Se realiza la investigación en una muestra o población de 98 jóvenes que

cursan primer ciclo de educación secundaria obligatoria. La finalidad es pues
analizar la competición escolar.
Este grupo de alumnos es elegido por muestreo intencionado y presentan las

características siguientes:
a) Género:
12 mujeres y 13 hombres (1ª ESO A)
15 mujeres y 9 hombres (1ª ESO B)
12 mujeres y 12 hombres (2º ESO A)
14 mujeres y 11 hombres (2º ESO B)
Gráfico nº1 (proyecto nº1)
Alumnos C.P.San Blas por género
2
46%
1
54%
En el gráfico nº1 se observa la distribución de los alumnos del proyecto nº1

(C.P. San Blas) por sexos, en donde aparece que las mujeres representa el cincuenta
y cuatro por cien (54%), y los hombres el cuarenta y seis por cien (46). Una
distribución muy pareja.
Este código constata la homogeniedad del número de participantes en lo que

respecta al género. Estos datos fueron recogidos de las listas de clase que tenían
los tutores de cada grupo, intentando guardar el anonimato de los participantes.
b) Edad: En las listas de clase se recogió además del género de los alumnos,
la edad de los mismos para garantizar que todos tenían entre 13 y 14 años .
La edad de los alumnos de este proyecto es la marcada en la LOGSE, en

cuanto a la edad de los alumnos de Secundaria.
c) Nivel sociocultural: Es medio
En el nivel sociocultural, se observa que son alumnos con un poder

adquisitivo medio, ya que todos están provistos del adecuado material escolar y
deportivo para iniciar la actividad deportiva y educativa.
d) Respecto a su relación con el deporte escolar:
Esta información fue recogida mediante la entrevista personal, para conocer

de primera mano, la veracidad de la información sobre su relación con el deporte
escolar. Esta relación viene a determinar si el alumno realiza deporte escolar o no,
y donde practica dicha actividad.
1) * 25% realiza deporte en el colegio en actividades

extraescolares.
2) * 40% realiza deporte en otros centros deportivos o

clubes.
3) * 35% no realiza deporte escolar.

Representación gráfica de la relación con el deporte escolar en el C.P. San

Blas. Gráfico nº2 (proyecto nº1)
CATEGORIA DESCRIPTIVA
(Relación con el deporte escolar)
40
30
Indice 20
10
0
1 2 3
1.- Sí realiza deporte en el colegio.

2.- Sí realiza deporte en un club o escuela municipal.
3.- No realiza deporte fuera del horario escolar.
Se observa en los resultados de este código descriptivo (Gráfica nº2), que fueron
un 65% los que prácticaban deporte en horas no escolares, Reflejando este dato la
clara falta de iniciativa hacia la práctica deportiva; cuando se desprende de los
resultados que casí el 40%, no realiza ninguna actividad deportiva fuera del horario
escolar.
CODIFICACIÓN DEL PRIMER PENSAMIENTO ALUMNOS C.P. SAN BLAS

De los 98 sujetos del plan analizamos 30 redacciones al comienzo de curso con

el siguiente resultado.
PROCESO DE CODIFICACIÓN:
Catego. Suj. 1 Suj.2 Suj.3 Suj.4 Suj.5 Suj.6 Suj.7 Suj.8 Suj.9 Suj.10
1.A X
1.B X X X X X
1.C X X X X
2.A X X
2.B X X X
2.C X X X X X
3.A X X X X X
3.B X X X X X
4.A X
4.B X X X X X X
4.C X X X
5.A X
5.B X X X X X X X X X
6.A X X X X X X X
6.B X X X
Catego. Suj.11 Suj.12 Suj.13 Suj.14 Suj.15 Suj.16 Suj.17 Suj.18 Suj.19 Suj.20
1.A X
1.B X X X X X X
1.C X X X
2.A X
2.B X X
2.C X X X X X X X
3.A X X X
3.B X X X X X X X
4.A X X
4.B X X X X X X
4.C X X
5.A X
6.A X X X X X X X X
6.B X X
1.A X X
1.B X X X X X X
1.C X X
2.A X X
2.B X X X X
2.C X X X X
3.A X X X
3.B X X X X X X X
4.A X X X X X
4.B X X X
4.C X X
5.A X X
5.B X X X X X X X X
6.A X X X X X X X
6.B X X X
Metacódigo nª1 (Primeras experiencias en competición)

Esquema (A)
Proy(1).1.A.........4 ----------------13.3%
Proy(1).1.B.........17---------------56.6%
Proy(1).1.C.........9 ---------------30.1%
En el presente esquema (A) se observa como el código nº1, representa las

experiencias positivas en competición, que sin lugar a dudas son escasas, el código
nº2, representa las experiencias negativas siendo el porcentage mayor, y el código
nº3, representa las experiencias neutras en competición, o lo que es lo mismo la
población de jóvenes que califican sus experiencias.
Metacódigo nª2 (Influencia de la familia)

Esquema (B)
Proy(1).2.A.........5---------------16.6%
Proy(1).2.B.........9---------------30.1%
Proy(1).2.C.........16------------- 53.3%
Los resultados porcentuales del esquema (B), demuestran que, la mayoría de

alumnos muestran una influencia neutra de la familia en su adhesión al deporte,
pero nos preocupa el dato, que muestra que la mayoría de alumnos han tenido más
influencias negativas que positivas.
Metacódigo nª3 (Deportes prácticados en el deporte escolar)

Esquema (C)
Proy(1).3.A.........11--------------36.6%
Proy(1).3.B.........19--------------63.4%
Gráfica (C) proyecto nº1
Deportes practicados
20
15
sujetos
10
5
0
1 2 3
códigos
La gráfica (C) determina en el código nº1 los deportes individuales que han
prácticado los alumnos y en el código nº2, se determina los alumnos que han
prácticado deportes colectivos.
Metacódigo nª4 (Utilidad de la competición para aprender)

Esquema (D)
Proy(1).4.A.........8--------------------26.7%
Proy(1).4.B.........15------------------ 50%
Proy(1).4.C.........7--------------------23.4%
Lo expuesto en el esquema (D) muestra las concepciones de los alumnos

sobre la utilidad de la competición para aprender, y es clarificador, el hecho de que
la mitad de los alumnos piensan que compitiendo no se puede aprender.
Metacódigo nª5 (Concepto actual sobre competición)

Esquema (E)
Proy(1).5.A.........4------------------13.3%
Proy(1).5.B.........26-----------------86.6%
En este metacódigo queda demostrado como la población de alumnos del

proyecto nº1, tiene un concepto negativo sobre la competición escolar. (Esquema
E).
Metacódigo nª6 (Valores transmitidos por la competición)

Esquema (F)
Proy(1).6.A.........22----------------73.3%
Proy(1).6.B.........8-----------------26.7%
Gráfica (F) proyecto nº1
Valores utilizados en competición
25
20
Número de
sujetos
15
10
5
0
C1
1 2 3
códigos
En la gráfica (F) se observa el código.A 1, que representa los valores

negativos utilizados en competición, y en el código. B 2 representa los valores
positivos en competición.
Como puntos relevantes de este primer proyecto, tenemos:
A.- Los alumnos del C.P. San Blas tienen mayoritariamente

experiencias negativas en competición.
B.- La influencia de la familia, la vivencian los alumnos como

negativa hacia su participación en la competición.
C.- Gran número de alumnos practica deportes colectivos.
D.- El concepto de competición es declarado por los alumnos como

negativo, ya que asocian dicho término a situaciones de peligro en
relación a su valoración social.
4.5.1.6.2. PROYECTO Nº2 (PENSAMIENTO SOBRE LA COMPETICIÓN DE

LOS ALUMNOS C.P. ENRIC VALOR)
La finalidad de este proyecto es la identificación del pensamiento de los

alumnos del C.P. Enric Valor sobre la competición escolar.
ESCENARIO
El C. P. Enric Valor es un centro de características peculiares, ya que es el

primer centro de línea valenciana que se instaló en Alicante. Este hecho es
determinante a la hora de describir el escenario, ya que a diferencia de los otros
dos centros educativos en los cuales hemos realizado parte de la investigación, en
este centro existe una cantidad de mejoras en infraestructura que favorecen la
docencia, como es el caso de un gimnasio, tres pistas polideportivas, además de
una gran cantidad de material que hace más adecuada la educación física y el
deporte escolar.
ALUMNOS DEL COLEGIO PÚBLICO ENRIC VALOR
Este grupo de alumnos se agrupa en dos clases una de primero y otra de

segundo de secundaria. Los alumnos pertenecen a la línea valenciana.
EL INVESTIGADOR
El profesor de educación física del centro es el encargado de recoger las

narraciones de los alumnos, debemos comentar que este investigador es un
profesional de demostrado prestigio que comparte su función docente, con el
trabajo de asesoramiento psicopedagógico y por lo tanto garantiza el proceso de
recogida de información.
Como introducción a estos datos demográficos, debemos comentar que la

mayoría de dicha información ha sido extraida de la base de datos de la Secretaría
del Centro.
Se realiza la investigación sobre 50 jóvenes que cursan el primer ciclo de

educación Secundaria Obligatoria, para analizar la competición escolar.
Este grupo de alumnos es elegido por muestreo intencionado y presentan las

características siguientes:
a) Género:
Gráfico nº1 (Proyecto nº2)
Alumnos C.P.Enric Valor por género
1
48%
2
52%
Los alumnos de este segundo proyecto presentan una distribución

homogénea en cuanto a la separación por sexos.
b) Edad: Los alumnos tienen entre 13 y 14 años. Al igual que en proyecto

nº1, los alumnos del C.P. Enric Valor presentan las edades correspondientes a las
marcadas en la LOGSE.
c) Nivel sociocultural: Es medio-alto, debido al factor lingüístico, debido a

los programas de inmersión educativa, que favorecen la llegada al centro de
alumnos de diferentes partes de la ciudad, garantizando de este modo la pluralidad
de origen del alumnado.
d) Respecto a su relación con el deporte escolar: El nivel sociocultural,

determina el grado de práctica en el deporte escolar, ya que los alumnos de la línea
valenciana tienen un mayor nivel socio-económico y permite que los padres
puedan amortizar el gasto que supone la realización del deporte escolar en dicho
centro.
* 45% realiza deporte en el colegio en actividades

extraescolares.
* 28% realiza deporte en otros centros deportivos o

clubes.
* 27% no realiza deporte escolar.

Los datos obtenidos fueron que el 45% de los alumnos de este centro
realizan actividades extraescolares deportivas, y que el 28% de los alumnos realiza
actividad física fuera del centro, junto a 27% de alumnos que no practican
deporte.
Representación gráfica de la relación con el deporte escolar en el C.P.

Enric Valor. Gráfico nº2 (proyecto nº2)
CATEGORÍA DESCRIPTIVA
50
40
30
Índice
20
10
0
1 2 3

CODIFICACIÓN DEL PENSAMIENTO DE LOS ALUMNOS DEL C.P. ENRIC

VALOR
De los 50 sujetos del Centro analizamos 10 narrativas al finalizar el curso

2000/2001 con los siguientes datos.
PROCESO DE CODIFICACIÓN:
1.A X X X
1.B X X X X X
1.C X X
2.A X
2.B X X X X X
2.C X X X
3.A X X
3.B X X X X X X X
4.A X
4.B X X X X X
4.C X X X X
5.A X X
5.B X X X X X X X
6.A X X X X X X X
6.B X X X
ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL PROYECTO Nº2:
Vamos a revisar ahora, el análisis de frecuencias en los códigos de las 10

narrativas seleccionadas, para ello utilizamos metacódigos que nos facilitan la
comprensión y síntesis de los datos.
Metacódigo nª1 (experiencias en competición)

Esquema (A) proyecto nº2
Proy(2).1.A.........3-----------------30%
Proy(2).1.B.........5-----------------50%
Proy(2).1.C.........2-----------------20%
Metacódigo nª2 (Influencia familiar)

Esquema (B) proyecto nº2
Proy(2).3.A.........2-----------------25%
Proy(2).3.B.........7-----------------75%
8
6
sujetos
4
2
0
1 2 3
códigos
El gráfico (C) determina en el código nº1 los deportes individuales y en el

código nº2 los deportes colectivos.
Metacódigo nª4 (La competición como medio para aprender)

Esquema (D) proyecto nº2
Proy(2).4.A.........1-----------------10%
Proy(2).4.B.........5-----------------50%
Proy(2).4.C.........4-----------------40%

Esquema (E) proyecto nº2
Proy(2).5.A.........2-----------------25%
Proy(2).5.B.........7-----------------75%

Esquema (F) proyecto nº2
Proy(2).6.A.........7------------------70%
Proy(2).6.B.........3-------------------30%
Gráfico (F) proyecto nº2
10
sujetos
Nº de
5
C1
0
1 2 3
códigos
En el gráfico (F) del proyecto nº2 se observa el código nº1, que representa
los valores negativos utilizados en competición, y el código nº2 representa los
valores positivos en competición.
Como puntos más relevantes de este segundo proyecto tenemos que:
A.- Las experiencias negativas son mayores que las

positivas.
B.- El único deporte que se practica es el fútbol dejando

de lado a los demás actividades.
C.- Existe un trato discriminatorio por género, ya que las

niñas no participan en el fútbol.
D.- Los conceptos competición y valores sociales que

transmiten son negativos.
4.5.1.6.3.PROYECTO Nº3(PENSAMIENTO SOBRE LA COMPETICIÓN DE

LOS ALUMNOS C. SAN JOSÉ)
El proyecto número 3, se realiza con la intención de comprobar el

pensamiento de los alumnos, de la misma ciudad que los dos anteriores proyectos,
sobre la competición escolar.
ESCENARIO:
El C. San José está enclavado en un barrio de la periferia de la ciudad de

Alicante, además cuenta con un reconocimiento por parte de los habitantes del
barrio como centro de soporte de los niños de acogida.
Estas características hacen que el centro demuestre unos grandes problemas

a la hora de desarrollar su plan de centro, junto a una falta de material y de pistas
polideportivas, que perjudican en mucho la realización de las clases de educación
física y el deporte escolar
ALUMNOS DEL COLEGIO SAN JOSÉ
Este grupo de alumnos pertenece al primer curso de la educación Secundaria

Obligatoria.
EL INVESTIGADOR
En este proyecto hemos intentado que participaran los dos profesores de

educación física del centro, además de intentar que los monitores de actividades
extraescolares deportivas, ayudaran a la hora de recoger las narrativas, ya que la
mayoría de los alumnos presentan una dificultades de expresión.
Se realiza la investigación sobre 50 jóvenes que cursan primer ciclo de

educación Secundaria Obligatoria, para analizar la competición escolar.
Este grupo de jóvenes es elegido por muestreo y presentan las diferentes

características:
a) Género:
Gráfica nº1 proyecto nº3
Alumnos C. San José por género
2
48%
1
52%
Los alumnos de este proyecto nº3 presenta igual que los otros dos proyectos
expuestos una igualdad en cuanto al sexo de los alumnos.
b) Edad: Los alumnos tienen entre 13 y 14 años. En este proyecto y

excepcionalmente existen dos sujetos con más de 14 años, ya que al tratarse de un
centro de atención a niños con necesidades educativas especiales, las edades están
por encima de lo legislado.
c) Nivel sociocultural: Es medio-bajo, debido al barrio en donde está

enclavado el Centro, una zona un tanto periférica y marginal de la ciudad de
Alicante.
d) Respecto a su relación con el deporte escolar:
* 20% realiza deporte en el colegio en actividades

extraescolares.
* 34% realiza deporte en otros centros deportivos o

clubes.
* 46% no realiza deporte escolar.
Representación gráfica de la relación con el deporte escolar en C. San

José. Gráfico nº2 (proyecto nº3)
CATEGORÍA DESCRIPTIVA
50
40
30
Índice
20
10
0
1 2 3
Tipo de relación

En la representación gráfica de la realización de actividad deportiva fuera del

horario escolar, tenemos que 20% practica deporte en el mismo colegio, el 34%
realiza la actividad en algún club y el 46% no participa en actividades deportivas,
presumiblemente, por la falta de preocupación de sus familias.
CODIFICACIÓN DEL PENSAMIENTO DE LOS ALUMNOS DE C.SAN JOSÉ
De los 50 sujetos del Centro analizamos 10 narraciones al finalizar el curso

2000/2001 con el siguiente resultado.
PROCESO DE CODIFICACIÓN
1.A X X
1.B X X X X X X
1.C
2.A X
2.B X X X X X
2.C
3.A
3.B X X X X X X X X
4.A X
4.B X X X X X X X
4.C
5.A X
5.B X X X X X X X
6.A X X X X X
6.B X X
ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL PROYECTO Nº3
Metacódigo nª1 (Primeras experiencias en competición)

Proy(3).1.A.........2-------------------20%
Proy(3).1.B.........6-------------------60%
Proy(3).1.C.........0--------------------0%
En el esquema (A) se observa como el código A, representa las experiencias

positivas en competición, y el código (B), representa las experiencias negativas.

Esquema (B) proyecto nº3
Proy(3).2.A.........1--------------------10%
Proy(3).2.B.........5--------------------50%

Esquema (C) proyecto nº3
Proy(3).3.A.........0------------0%
Proy(3).3.B.........8------------80%
Gráfico (C) proyecto nº3

8
7
6
sujetos 5
4
3
2
1
0
1 2 3
códigos
El gráfico (C) del proyecto nº3 determina en el código nº1 los deportes
individuales prácticados y en el código nº2 los deportes colectivos.
Proy(3).4.A.........1----------------10%
Proy(3).4.B.........7----------------70%

Proy(3).5.A.........1----------------10%
Proy(3).5.B.........7----------------70%

Proy(3).6.A.........5-----------------50%
Proy(3).6.B.........2-----------------20%
Gráfica (F) proyecto nº3
5
4
Número de
sujetos
3
2
1
0
C1
1 2
3
códigos
En el gráfico (F) se observa el código nº1, que representa los valores

negativos utilizados en competición, y en el código nº2, que representa los valores
positivos en competición.
Como puntos más relevantes de este tercer proyecto tenemos que:

A.-Existe un gran porcentaje de alumnos que no

práctica actividad deportiva.
B.-Gran número de los alumnos tiene experiencias

negativas en la competición.
C.-La gran mayoría de niños practican fútbol, y solo las

niñas practican otros deportes.
D.-Las familias apoyan la competición escolar como

elemento de ascenso social y económico.
E.-El concepto de competición deportiva es negativo.
4.5.1.6.4. PROYECTO Nº4 (ÚLTIMO PENSAMIENTO SOBRE LA

COMPETICIÓN DE LOS ALUMNOS DEL C.P. SAN BLAS, DESPUÉS DE
PARTICIPAR EN EL (PICE))
Al ser el último proyecto, y basándonos en el proyecto nº1, omitimos el

entorno de investigación, los alumnos y el perfil del investigador.
Son las mismas que hemos descrito en el proyecto número uno, por esta
razón prescindimos de ellas, para no reproducir los datos de nuevo.
CODIFICACIÓN DEL ÚLTIMO PENSAMIENTO DE LOS ALUMNOS

C.P. SAN BLAS
De los 98 sujetos del plan analizamos 30 narraciones al finalizar el curso con

el siguiente resultado.
PROCESO DE CODIFICACIÓN
1.A X X X X X X X
1.B X X
1.C X
2.A X X X X X
2.B X X X X
2.C X
3.A X X X X X X
3.B X X X X
4.A X X X X X
4.B
4.C X X X X
5.A X X X X X
5.B X X X X X
6.A X X X X
6.B X X X X X
1.A X X X X X X X
1.B X
1.C X X
2.A X
2.B X X
2.C X X X X X X X
3.A X X X X X
3.B X X X X
4.A X X X X X X X X
4.B X X
4.C
5.A X X X X X X X
5.B X X X
6.A X
1.A X X X X X X X X
1.B X
1.C X
2.A X X X X
2.B X X X X
2.C X
3.A X X X X X
3.B X X X X X
4.A X X X X X X X X X
4.B
4.C X
5.A X X X X X X
5.B X X X X
6.A X
ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL PROYECTO Nº4
Metacódigo nª1 (experiencias en competición)

Proy(4).1.A.........22---------------73.4%
Proy(4).1.B.........4-----------------13.3%
Proy(4).1.C.........4-----------------13.3%

Esquema (B) Proyecto nº4
Proy(4).2.A.........10----------------33.3%
Proy(4).2.B.........10----------------33.3%
Proy(4).2.C.........9------------------33.3%
En el presente esquema (B) se observa como el código A, representa las

influencias familiares positivas en competición, el código B, expresa las influencias
familiares negativas, y el código C, representa las influencias familiares neutras en
competición.

Esquema (C) Proyecto nº4
Proy(4).3.A.........16-------------53.3%
Proy(4).3.B.........13-------------46.6%
20
15
sujetos
10
5
0
1 2 3
código
Metacódigo nª4 (Utilidad de la competición para aprender)

Esquema (D) proyecto nº4
Proy(4).4.A.........22--------------------73.3%
Proy(4).4.B.........2---------------------6.6%
Proy(4).4.C.........5---------------------16.6%

Proy(4).5.A.........18-----------------60%
Proy(4).5.B.........12-----------------40%

Proy(4).6.A.........6------------------23.3%
Proy(4).6.B.........23-----------------76.6%
Como puntos más representativos de este proyecto número cuatro son que:
A.- Los alumnos tienen mayor número de experiencias

positivas que negativas en la competición que han
realizado.
B.-Las familias evolucionan en su influencia positiva

hacia la participación en la competición de sus jóvenes.
C.-Se practica por igual los deportes individuales que los

colectivos.
D.-La competición es definida como un elemento válido

para aprender, además de ser transmisora de valores
sociales
ANEXO Nº3: Ejemplos de narrativas
4.5.2. METODOLOGÍA CUANTITATIVA
Para mejorar en el análisis de la repercusión del Plan de Intervención en la

Competición Escolar, en el grupo de alumnos que recibieron dicho plan (98
alumnos de 1er ciclo de Secundaria del C.P. San Blas), se realizaron unos
cuestionarios, junto con el test (STAIC), para complementar los datos extraidos del
análisis cualitativo.
Para empezar analizaremos las fuentes en las cuales nos hemos basado para
extraer los cuestionarios.
Uno de los trabajos más importantes dentro del análisis de actitudes sobre
cooperación y competición, es el de Ruiz Pérez y otros (1997), los cuales recogen
el instrumento CCCAS, (Children Competitive and Cooperative Attitude Scale), que
evalua las actitudes cooperativas y competitivas de los escolares de educación
primaria, y que ha sido recomendado para ser empleado en el ámbito de la
educación física por McGee (1984).
Esta escala considera a la cooperación y a la competición como una

combinación entre ellas mismas de forma que se puede tener desde una alta
cooperación, y una alta competición, hasta una baja cooperación y baja
competición, para así garantizar todas las posibles combinaciones.
Según Ruiz Pérez y otros (1997) en nuestro País no es usual que los
profesionales de la educación física empleen instrumentos de este tipo. Estos
autores intentan adaptar la escala al contexto español y realizar un programa
alternativo al deporte escolar diseñado por Antonio Fraile.
La escala CCCAS es adaptada para intentar conseguir analizar la validez de la

escala en estudios de evaluación de programas de juegos deportivos alternativos,
para con ello analizar la validez del constructo de la adaptación española, también
se analiza la fiabilidad de las subescalas, como objetivos secundarios estudia las
relaciones de la edad y género con las actitudes cooperativas y competitivas.
En los resultados de la investigación se consiguió el objetivo de que

ninguno de los items afectara negativamente a la consistencia de la escala, además
se contempló que los alumnos que realizaron el programa alternativo al deporte
escolar, obtenían mayor índice de cooperación que los alumnos que no realizaron
el programa
Castejón (1997) argumenta que la utilización de indicadores como

instrumentos de medida es un hecho ya constatado en las últimas décadas. En
términos generales, los indicadores se utilizan últimamente en educación, y muy
recientemente en educación física. Su uso sirve para analizar programas, y su
aplicación se realiza en tres momentos:
- Elementos de entrada al principio del programa, incluso antes

de desarrollarlo.
- Elementos del proceso, en donde se determina el momento
actual del plan.
- Elementos de salida, que son los que nos proporcionan el resultado
final.
También comenta Castejón (1997) que el Departamento de Educación de los

Estados Unidos complementa algunas de las propiedades que deberían tener los
indicadores en la educación, para así poder aumentar la fiabilidad y validez. Estas
propiedades son:
* Deben utilizar medidas estadísticas.

* Deben tener como referencia una amplia base teórica.
* Deben ser comprensibles.
* Deben ser fiables (que recojan la realidad?)
Estas propiedades las vamos a utilizar en la aplicación del PICE (Plan de

Intervención en la Competición Escolar). En particular, son:
- Paquete estadístico SPSS.

- Recopilación actual mediante bases de datos de las teorías.
- Interpretación de los datos mediante entrevistas.
Junto a todo esto, y siempre según Castejón (1996), los indicadores son
construidos mediante el siguiente proceso en educación física:
A) Marco de referencia.
B) Definición de las variables pertenecientes a los indicadores.
C) Definición y formulación de los indicadores.
D) Obtención de los datos relativos a las variables que componen
los indicadores.
E) Análisis de los resultados proporcionados por los indicadores.
F) Comunicación de los resultados.
Una vez construidos los indicadores deberíamos formular un proceso por el

cual siempre esté evaluado el programa, por consiguiente nosotros vamos a aplicar
el PICE, con suficientes indicadores; al principio, durante y al final del proceso.
4.5.2.1. INSTRUMENTO DE ANÁLISIS (ADEVAL)
4.5.2.1.1. INTRODUCCIÓN
Se realizaron unos cuestionarios (ANEXO) para aportar una serie de datos

cuantitativos que hicieran profundizar en la validez del (PICE). La confección de
los cuestionarios fueron de gran utilidad para algunos deportes de la Unidad
Didáctica tipo "La competición un medio de aprendizaje".
Estos cuestionarios se utilizaron únicamente con los alumnos que recibieron

el tratamiento del (PICE).
4.5.2.1.2. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE

LOS CUESTIONARIOS
Los cuestionarios se validaron para garantizar la utilidad de los mismos. El

proceso por el cual se pasó a los distintos cuestionarios fue el siguiente:
Se realizó un trabajo de elaboración de unos cuestionarios con los que se

pretendía averiguar, si los alumnos del primer ciclo de E.S.O. y aquellos niños que
participan en los Juegos Escolares Municipales Escolares, adquieren los
aprendizajes técnicos y tácticos de los diferentes deportes, a la vez que desarrollan
actitudes y valores sociales. A dichos cuestionarios se les denomina: ADEVAL
(aprendizaje, deporte y valores.)
Los objetivos que se pretenden conseguir con su utilización son:
1.- Comprobar el aprendizaje de los conceptos de técnica y táctica de los

deportes.
2.- Comprobar la adquisición de actitudes y valores sociales.
3.- Comprobar si un aumento en el aprendizaje de la técnica y la táctica de
un deporte puede ir unido a una mejora en la adquisición de las actitudes y de los
valores sociales en competición.
Para la elaboración de los cuestionarios, se comenzó por la definición

operativa de los rasgos a medir y la determinación del contenido del cuestionario.
Se investigó una amplia bibliografía para la definición de conceptos sobre los que
se trabajaba, utilizándose diferentes técnicas cualitativas se consiguió que hubiese
un consenso.
La tarea fundamental para la construcción de los cuestionarios ha sido

identificar los aspectos técnicos y tácticos básicos de cada uno de los deportes,
motivación e intereses de los alumnos/as, contexto de aprendizaje, así como las
actitudes y valores sociales considerados esenciales para poder desarrollar los
aprendizajes actitudinales de ciclo.
Se realizó, para ello, una búsqueda de información a partir del análisis de una
amplia bibliografía referida a manuales de Educación Física y Psicopedagogía para
poder extraer factores de estudio que fueran comunes, y estudiar diferentes
inventarios, cuestionarios y otros tests.
Consultando todas estas fuentes, se decidió trabajar sobre los siguientes

factores:
*Contexto de aprendizaje
*Motivación
*Técnica
*Táctica
*Intereses
*Actitudes
*Valores sociales
*Entorno socio-familiar
La definición de la forma de administración y formato del cuestionario se

definió a partir de los factores antes mencionados, elaborando los items del
cuestionario atendiendo a la relación de precauciones que hay que definir para
elaborarlos correctamente.
Se decidió crear cinco cuestionarios elaborados cada uno para un deporte y

estructurados con opciones de respuesta de una escala de valoración del uno al

diez, siendo válidas las respuestas a partir de la valoración numérica "seis", y
compuestos por cuarenta items cada uno.
La forma de administrarlo se acordó por medio de trabajo grupal en las horas

de educación física respectivas de cada grupo de 1er ciclo de Secundaria de los
distintos centros, donde se realiza la investigación.
Se ha aplicado cada uno de los cuestionarios sobre una población de 452

participantes, pertenecientes a los centro en donde se desarrolló la investigación
para partir de un error del 5% y un 95% de nivel de confianza.
Para la elaboración de los items reactivos, se partió de los factores definidos

a priori y se elaboraron 40 items reactivos, intentando obtener de cada factor un
número aproximado de ellos, teniendo en cuenta que cerca de la mitad debian
estar redactados en positivo y el resto en negativo.
En la elaboración de las instrucciones de aplicación del cuestionario se ha

tenido especial cuidado, ya que de estas dependen la fiabilidad, validez y la tasa
de respuesta. Las instrucciones se presentaron de forma que facilitaran la
contestación de los cuestionarios, insistiendo en las condiciones de anonimato y
confidencialidad de las respuestas.
Se realizó un ensayo piloto del cuestionario con un grupo de 50 alumnos. Se

observó la necesidad de cambiar algunos términos por no ser entendidos por los
alumnos, modificando así su redacción, pasando el resto del cuestionario sin
problemas en el ensayo.
Para la validación de los cuestionarios se realizó un análisis de cada uno de

ellos para comprobar la tasa de respuesta de cada ítem, siendo la frecuencia alta
para cada ítem seleccionado.
El análisis de los elementos que componían cada cuestionario, se realizó a

partir del análisis de la correlación de cada ítem con el total de la escala, el cálculo
del Alpha de Cronbach y el cálculo de la comunalidad de cada ítem.
Se halló para todos los items de cada cuestionario el valor del Alpha de
Cronbach, eliminando aquellos que presentaban un valor menor de 0.20,
realizando con posterioridad los siguientes análisis ya sólo utilizando los
veinticinco items elegidos.
El valor de Alpha de Cronbach de cada uno de los cuestionarios con los items
seleccionados se encontraba muy próximo a su valor máximo 1, siendo el más bajo
con valor 0'8594. Los resultados fueron muy buenos, ya que el valor del Alpha
varía entre 0 y 1.
La fiabilidad fue otro aspecto necesario que se analizó de cada uno de los
cuestionarios construidos, para comprobar si al aplicar el cuestionario en varias
ocasiones daría resultados constantes, además del grado de concordancia entre los
items.
El presente trabajo se realizó durante el curso y, durante una aplicación, de

esta forma no se pudo utilizar el retest. Por ello se eligió para medir la fiabilidad
el método de división por mitades, eligiendo del menú del SPSS el epígrafe
"división por mitades" y la correlación mediante la fórmula de Spearman Brown.
De esta forma, se calculó la consistencia de la mitad del cuestionario por lo que se
aplicó la fórmula de Spearmen Brown para corregirlo y obtener el de todo el

cuestionario.
Se realizaron dos mitades para cada cuestionario, y de los resultados se

escogió el que indicaba Unequal-length Spearman Brown, por ser el número de
items impar, dando el valor mínimo con respecto a los tres cuestionarios 0'8728
que se interpretó como muy bueno ya que su valor más alto es 1.
Los cuestionarios por tanto presentaban una alta fiabilidad.
Otro aspecto evaluado fue la validez de los cuestionarios que nos permitía
saber si realmente medían lo que se quería medir, es decir que no se cometieran
errores sistemáticos.
Se analizaron los diferentes tipos de validez de la siguiente forma:
Validez aparente: que se refiere a la imagen que transmite el cuestionario a

los individuos. Para ello, se elaboraron unas instrucciones claras y una presentación
agradable y se comprobó por medio del ensayo piloto y la presentación a expertos
sobre el tema.
Validez de contenido: se refiere a si el cuestionario explora todas las

dimensiones del contenido que se quiere medir. Para ello, se empleó una técnica
cualitativa. Técnica Delpha a partir del cuestionario elaborado para ese fin, en él
se les pedía a los expertos que consideraran si aparecían todos los factores
esenciales que deben integrar los aspectos técnicos y tácticos de los deportes, y el
desarrollo de actitudes y valores sociales, y que puntuaran en importancia cada
uno de esos factores y que añadieran o eliminaran los que creyeran oportunos.
En función de los datos obtenidos, se dispuso de la información suficiente

para considerar que se cumplía con el presupuesto de validez de contenido.
Validez de construcción: se refiere a si el cuestionario mide realmente lo que

dice que mide y se calcula por medio del análisis factorial, exploratorio y
confirmatorio realizado con la matriz multirasgo-multimétodo.
Se aplicó el test de esfericidad de Bartlett para comprobar si la matriz de

datos de cada cuestionario era adecuado para realizar un análisis factorial.
Seguidamente se realizó el análisis factorial exploratorio, a partir del cual se
pretendían determinar matemáticamente, mediante la agrupación de los items en
factores, los contenidos que mejor describían el cuestionario, obteniendo unas
dimensiones a que se compararon con las establecidas a priori. Se obtuvo como
resultado una significación de 0,000, lo que indicó que existían correlaciones
significativas y que eran adecuadas las matrices de datos para proceder al análisis
factorial de cada uno de ellos.
Una vez obtenidos los resultados se pasó a comparar con los factores
definidos a priori y se redefinieron en función de los resultados obtenidos.
Validez de criterio: Hace referencia a la eficacia del retest para predecir la

conducta de los sujetos y puede ser concurrente y predictiva.
De esta forma se validaron los cuestionarios que sirvieron para analizar la

siguiente cuestión de investigación:
* Es posible un aumento en la mejora del aprendizaje de

la técnica y de la táctica de un deporte, junto a un
aumento de los valores sociales de respeto y tolerancia.
4.5.2.1.3. PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Somos conscientes de que los datos cuantitativos nos proporcionaran un

soporte a la extensa investigación cualitativa presentada, para de esta forma
refutar la hipótesis de investigación.
Los tres cuestionarios que se aplicaron fueron sobre los deportes de:
* Voleibol
* Hockey
* Pelota valenciana
Estos cuestionarios solo se pasaron a los alumnos del (PICE).
4.5.2.1.3.1. ADEVAL (voleibol)
En cuanto al cuestionario sobre Voleibol, se aplicó estadísticos descriptivos,

para interpretar los datos que se obtenían en la aplicación de la Unidad Didáctica
de voleibol. El contenido de esta Unidad se distribuía en tres categorías:
Contenido conceptual: Las reglas del juego de minivolei, los

desplazamientos, el toque de dedos, el toque de antebrazos, el remate, el
conocimiento de la tática básica y la posición fundamental.
Contenido procedimental: realización de los gestos técnicos básicos y su

interiorización.
Contenido actitudinal: respetar al compañero y al adversario, respetar las

normas básicas del voleibol y aceptar el resultado.
Estos contenidos formanban los diferentes items del cuestionario.
La forma de aplicación fue al principio de la unidad didáctica y al final de

dicha unidad.
4.5.2.1.3.2. ADEVAL (hockey)
Se realizó un cuestionario para este deporte, con la característica principal

que era efectuado para interpretar los datos que se obtenían en la aplicación de la
Unidad Didáctica de hockey.
Los contenidos de esta unidad, que después aparecen en los items son:
Contenido conceptual: El agarre del stick, los desplazamientos con el stick,

el golpeo del disco, y la posición táctica fundamental.
Contenido procedimental: Realización de los gestos técnicos básicos y su

interiorización.
Contenido actitudinal: Respetar al compañero y al adversario, respetar las

normas básicas del hockey, y aceptar el resultado.
La forma de aplicación, al igual que en el anterior deporte, fue al principio

de la unidad didáctica y al final de dicha unidad.
4.5.2.1.3.3. ADEVAL (pelota valenciana)
En la Unidad Didáctica de Pelota Valenciana realizamos un cuestionario que

sostenía unos contenidos de enseñanza en cada ítem. La forma de aplicación fue
la misma que las dos unidades didácticas anteriores, así mantuvimos todo el
proceso
Los contenidos de la Unidad Didáctica de Pelota Valenciana fueron:
Contenido conceptual: El golpeo de la pelota, conocimientos de las

diferentes modalidades de pelota valenciana, los desplazamientos en el
trinquete y el conocimiento de la táctica básica.
Contenido procedimental: realización de los gestos técnicos básicos y su

interiorización.
Contenido actitudinal: respetar al compañero y al adversario, respetar las

normas básicas del voleibol y aceptar el resultado.
4.5.2.2. INSTRUMENTO DE ANÁLISIS (STAIC)
4.5.2.2.1.INTRODUCCIÓN
Para analizar el grado de ansiedad que tenían los niños antes de una
competición, se les pasó el test de ansiedad estado-rasgo, denominado STAIC. Este
instrumento presenta las siguientes características:
La prueba STAIC, está destinada a medir específicamente el factor de la

ansiedad, y ofrece dos evaluaciones de la misma: la ansiedad como estado
transitorio (fruto, tal vez, de una situación frustrante o problemática) y la ansiedad
como rasgo permanente en la dinámica personal del sujeto. El STAIC es una
extensión de una prueba similar para adultos, el STAI, a cuyas siglas se añade la C
(de "children") para indicar el ámbito de aplicabilidad. En su construcción, el autor
y colaboradores han partido de sus investigaciones y experiencias con el
instrumento diseñado para adultos.
Su nombre original es: "State-Trait Anxiety Inventory for Children"

Su autor es: Spielberger y otros (CPP, California, 1973)
Aplicación: Niños de 9 a 15 años.
Nosotros vamos a utilizar la prueba para determinar la ansiedad de estado,

de ahora en adelante A-E, que contiene 20 elementos con los que el niño puede
expresar "como se siente en un momento determinado".
Según Puni (1975) el concepto de estado es la categoría filosófica en la que

están contenidas las características más generales y esenciales que presenta el
individuo ante el ambiente. Este concepto puede variar dependiendo de la
disposición del ambiente hacia el individuo. La competición presenta al sujeto
cinco rasgos que nos refleja su estado: la autoconfianza, la perseverancia, el nivel

óptimo de excitación y la concentración.
Para Spielberger, la escala A-E estará recomendado utilizarla como indicador

del nivel de ansiedad transitoria experimentada por los niños. Por lo tanto nosotros
la utilizaremos antes de realizar la competición.
Este instrumento lo utilizamos en la detección del problema, con muy

buenos resultados, por tanto lo pasamos esta vez, a los niños que tienen el
tratamiento (PICE), y los niños que no lo tienen, para de esta forma observar si
existen variaciones en el estado de ansiedad de los jóvenes antes de una
competición.
Por lo tanto, en capítulos sucesivos vamos a revisar la aplicación del

instrumento STAIC.
4.5.2.2.2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN
4.5.2.2.2.1. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA
La estadística descriptiva es un conjunto de procedimientos matemáticos que

se emplean para presentar de forma resumida la información y para analizar los
datos numéricos. Los estadísticos descriptivos más importantes son: la frecuencia
de las puntuaciones, los porcentajes, la media (X) y la desviación estandar.
Nosotros vamos a utilizar unicamente la frecuencia de puntuaciones, para de

esta forma adaptar estos estadísticos a las necesidades de la investigación.
APLICACIÓN
Se aplicó el test de la siguiente forma. En una primera toma se pasó el test

a los alumnos que recibían el PICE, a principio de curso. En un segundo lugar
,pasamos el test a los alumnos de los otros dos centros educativos, al final de
curso, y por último pasamos el test otra vez a los que recibieron el tratamiento
(PICE).
Debemos comentar que se seleccionan 30 sujetos de cada uno de los centros,

para pasarles el STAIC, o lo que es lo mismo sobre 90 sujetos.
La aplicación del test se realizó de la siguiente forma:
a.-) Alumnos del C.P. San Blas. (Septiembre del 2000)

(30 participantes)
b.-) Alumnos del C.P. Enric Valor. (Junio del 2001)

(30 participantes)
c.-) Alumnos del C. San José (Junio del 2001)

(30 participantes)
d.-) Alumnos del C.P. San Blas (Junio del 2001)

(30 participantes)
4.5.2.2.2.2. MEDIANTE LA ESTADÍSTICA INFERENCIAL
Para analizar los datos obtenidos por el test (STAIC), se aplicó procedimientos
matemáticos que se basan en si hay una diferencia entre los grupos, para poder
determinar si la hipótesis nula, se acepta o se rechaza, o lo que es lo mismo, que
exista diferencia significativa entre los grupos analizados.
PROCEDIMIENTO
Nosotros realizamos el análisis de estadística inferencial a través del

programa estadístico SPSS, en donde pusimos a prueba la diferencia de dos grupos.
Por una parte las puntuaciones obtenidas por los alumnos del C.P. San Blas en
(septiembre 2000), y por otra, las puntuaciones finales de los alumnos del C.P. San
Blas en (junio 2001).
A) La prueba que elegimos para observar las diferencias fue mediante:
* La prueba T, para dos grupos (muestras relacionadas)
Otro análisis que realizamos fue la diferencia entre la puntuación final del
C.P. San Blas (junio 2001), y el C.P. Enric Valor (junio 2001). Mediante
procedimientos de estadística inferencial a través del programa estadístico SPSS, en
donde pusimos a prueba la diferencia de estos dos grupos.
B) La prueba que elegimos para observar las diferencias fue mediante:
* La prueba T, para dos grupos (para muestras

independientes)
Igualmente se realizó el análisis entre la puntuación final del C.P. San Blas
(junio 2001), y C. San José (junio 2001).
Los resultados de la estadística inferencial están expuestos en el capítulo

número cinco dedicado a los resultados.
TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. AÑO 2002. página 215
V.- RESULTADOS
5.1 Resultados de la metodología cualitativa
5.1.1.Resultados del proyecto nº1
Los resultados del proyecto número uno sugieren que los alumnos de este
proyecto, en sus categorías descriptivas han demostrado estar casí igualados en
el número de participantes por sexo (los chicos 46% y las chicas 54%). En
cuanto a su nivel socio-económico es medio lo que favorece la práctica
deportiva, de aquí que el número de no practicantes de deporte fuera del horario
escolar, solamente sea del 35%, junto a un 25% de jóvenes que realizan
actividad deportiva en el centro y un 40% que la realizan en un club deportivo.
[N]osotras no tenemos posibilidades de hacer un equipo de fútbol, pero todas mis amigas
y yo pertenecemos al equipo de baloncesto del colegio, en donde jugamos los sábados. Yo he
competido desde hace dos años y siempre me ha gustado. (proy1.1A.024)
[C]uando salgo del colegio me voy al club de fúbol del barrio, allí nos preparamos para
el partido del sábado junto al entrenador, la verdad es que lo paso mal, ya que tengo miedo a
competir. (proy1.1B.018)
[N]o realizó actividad deportiva en ningún sitio y nunca he competido. (proy1.1C.025)
Se puede extraer de los datos del primer proyecto referido al pensamiento

inicial de los alumnos del C.P. San Blas que éstos han tenido unas primeras
experiencias negativas en competición, debido al elevado porcentaje de
narraciones que hacían alusión a las experiencias negativas en la competición
escolar (56.6%), frente a un (13.3%) de experiencias positivas y un (30.1%) de
experiencias neutras debido a la no participación en competición escolar. Además

se puede comprobar que gran parte de los alumnos tiene una influencia negativa
de la familia. Como ejemplo tenemos:
[C]ompito por que le gusta a mi madre, aunque yo no quiero. (proy1.2B.027)
[M]i familia no viene a ver mis partidos, parece como si no le importara. (proy1.2C.013)
La mayoría de los alumnos han practicado deportes colectivos 63.4% frente

a un 36.6% que práctica deportes individuales. Este hecho puede ser debido a que
la oferta de actividades extraescolares deportivas de este Centro, es
mayoritariamente en deportes colectivos de aquí unos ejemplos:
[H]e competido en baloncesto y fútbol .(proy1.3A.06)
[U]n día participé en un cross y fué él único deporte que practiqué durante tres cursos
(proy1.3B.020)
Existe una relación entre la influencia negativa o neutra de las familias en

competición y las primeras experiencias negativas de los alumnos. En síntesis, los
alumnos que hacían alusión en sus narraciones a la influencia negativa o neutra
de la familia eran casi los mismos que matizaban experiencias negativas en
competición.
Como última idea extraída de los datos, tenemos que casi todos losalumnos
tienen un concepto negativo sobre la competición. Un 86.6%, asocia el reto
competitivo con el perjuicio personal, y además piensan que la competición
transmite valores negativos 73.3%. Como ejemplos comprobatorios de lo anterior
tenemos los siguientes fragmentos narrativos:
[L]os partidos de los sabados me hacen conocer gente. (proy1.5A.012)

([N]o quiero competir, lo odio. Para mí competir es bastante malo ya que tienes que
practicar un deporte intentando superar a tu adversario. (proy1.5B.030)
[L]a competición del colegio no me da nada bueno .(proy1.6A.024)
[Y]o pienso que compitiendo se aprende a respetar al compañero. (proy1.6B.023)
5.1.2. Resultados del proyecto nº2
En las categorías descriptivas de este proyecto aparece una participación del

48% en chicas y un 52% en chicos, de los cuales realizan actividad deportiva en el
centro un 45%, mientras que un 28% practica deporte en un club deportivo y el
27% no realiza ninguna actividad deportiva fuera del horario escolar. En estas
categorías descriptivas, es de resaltar la pertenencia de las familias a un nivel
socioeconómico alto, hecho que facilita la práctica deportiva de los adolescentes.
En este segundo proyecto los alumnos presentan experiencias negativas en

competición 50% debido a la cantidad de narrativas que demuestran que solo un
pequeño porcentaje se muestra satisfecho 30% con el resultado de la competición.
En cuanto al ambiente familiar presenta carencias afectivas graves en cuanto al
apoyo en competición de los jóvenes, solamente un 10% considera en sus relatos
que la familia les apoya en competición. Como ejemplo:
[E]l día del partido es cuando mejor me lo pasaba, cuando jugaba al tenis en contra de los
demás esforzándome y haciéndolo lo mejor que podía me divertía tanto con los demás, pienso que
valía la pena competir. (proy2.1A.06)
[S]iempre me preocupa fallar, delante del portero en los partidos. (proy2.1B.04)
[C]uando hay partido no suelo ir ( proy2.1C.08)
[M]i hermano me entrena por las tardes, para que mejore. (proy2.2A.04)
]E]n casa nunca hablamos de la carrera del domingo. (proy2.2C.07)
Su pensamiento sobre la competición es negativo en un 70%, junto a una

percepción devaluada de los valores sociales. Los alumnos de este proyecto
practican mayoritariamente deportes colectivos en un 70%.
[C]uando tenía cuatro años empecé en judo, después me pasé a fútbol, y ahora juego al
baloncesto. (proy2.3A.06)
[M]i deporte es el fútbol. (proy2.3B.010)
[E]n los recreos solo hacemos partidos, porque es lo que más nos gusta; me enseña a respetar
a los de mi clase. (proy2.4A.06)
[C]uando hacemos carreras, yo siempre me salgo, no me gusta perder, aunque el profesor
de educación física, me dice que tengo que saber ganar y perder. (proy2.4B.07)
[N]o se lo que es competir y a la vez aprender. (proy2.4C.08)
[E]n cada día de competición, mis amigos pasan a por mí por mi casa, y estamos toda la
mañana juntos. (proy2.5A.01)
[E]n mi club, me dicen que gana sea como sea. Para mí, competir es destrozar al adversario,
y para hacerlo cada vez mejor que los demás. (proy2.6A.09)
[A]unque perdemos, mi equipo de volei, siempre se hace amigas del otro colegio.
(proy2.6B.02)
De igual modo que el proyecto nº1, los alumnos presentan unas primeras
experiencias negativas en competición, también se vuelve a observar que los
alumnos practican más deportes colectivos que individuales. Este hecho puede
estar determinado por la gran influencia del fútbol en este Centro, ya que la
mayoría de alumnos práctica fútbol, junta a una participación deportiva casí
exclusivamente masculina, dejando de lado al género femenino.
Las familias no apoyan a los niños en competición, y parece que éstos

mediatizados por el resultados que obtengan en la misma.
Se refleja, la idea de competición. Ésta entendida genéricamente como

un término negativo, además de refutar que los valores que transmite esa
competición no son buenos.
5.1.3. Resultados proyecto nº3
Este proyecto presenta una participación por género de un 48% de chicas y

un 52% de chicos, además de una práctica deportiva en el centro de un 20%, junto
a al 34% que practica deporte en algún club. El dato más destacable de la
categoría descriptiva es la no realización de practica deportiva en un 46%.
Aparece en el proyecto un gran alto porcentaje de alumnos que no realiza

actividad extraescolar deportiva, debido a una falta de cultura deportiva, y también
a una falta de oferta extraescolar deportiva digna en el centro.
En este proyecto aparece otra vez mayor número de experiencias negativas

que positivas 60%. Podemos pensar que es debido al alto componente de
influencia de la competición eneste barrio.
[N]ada más que comienza el juego, me bloqueo y no me acuerdo de lo que me ha dicho el

mister. .proy3.4B.03)"
[E]l partido es lo que más espero todas las semanas. (proy3.5A.08)"
[E]l otro día hicimos una carrera en mi barrio, y me quede último, yo no voy a competir más.
(proy3.5B.07)"
En cuanto al entorno observamos, que la gran mayoría de niños practican

fútbol 80% y las niñas no suelen practicar.
La influencia de las familias es negativa (50%), pudiendo ser debido a las

carencias económicas, y a la necesidad de que los niños no hagan deporte solo
por diversión, sino por el motivo de labrarse un porvenir.
La gran mayoría piensa que la competición es negativa para él 70%, además

de que piensan que transmiten factores negativos.
[C]uando ganamos me creo que soy Raul. (proy3.1A.03)

[S]i perdemos acabo hecho polvo. (proy3.1B.04)
[E]n mi familia, todos han jugado al fútbol y me apoyan para que siga. (proy3.2A.04)
[M]i hermana me pegó, porque perdimos el otro día. (proy3.2B.08)
En este proyecto vuelve a repetirse los relatos sobre las experiencias negativas
en competición, además de mostrarnos una influencia negativa de la familia hacia
la competición. De igual modo, se observa un pensamiento negativo hacia la
misma y hacia los valores que conlleva. También es de reseñar que la mayoría de
narrativas comentaban solo el deporte del fútbol como único deporte practicado.
5.1.4. Resultados proyecto nº4:
Para empezar comentamos que los datos descriptivos no han variado en

relación al proyecto número uno, por consiguiente se omite su repetición en este
proyecto.
Observamos que los alumnos han tenido unas experiencias en competición,

en el último curso, muy positivas 73%, además los alumnos reflejan en sus
fragmentos de narración que practicaron, por igual, los deportes colectivos 46% y
los deportes individuales 53%.
[C]uando compito me divierto tanto que no me acuerdo del resultado. Me he dado cuenta
de que la competición no es superar y ganar sino : esforzarme, observar, aprender, admirar, apoyar
y respetar.
[E]n una competición se puede aprender tanto del ganador como del perdedor.
[L]o más importante es disfrutar y observar que puedes mejorar tus marcas. (proy4.1A.01)
[E]ste curso he realizado más deportes que en ningún año. Después de todo, en este curso,
pienso que la competición es la forma más sencilla que existe de aprender varios deportes, tanto
como el que sabe, como el que no, porque así se ayudan mutuamente, el que sabe aprende de los
errores del que no sabe, y el que no sabe aprende de las habilidades del que sí sabe.(proy4.3A.012)
Se extrae de los datos, por consiguiente que las influencias positivas y

negativas de las familias en la competición de los jóvenes se igualan en un 33%.
([T]oda mi familia me acompaña ahora a los partidos. (proy4.2A.025)
[P]ara mi padre nunca juego bien. (proy4.2B.026)

[N]o comento nada de los partidos en casa, a ellos no les interesa. (proy4.2C.023)
Además los alumnos han evolucionado en el concepto de competición 60%,

hasta verla como una herramienta de aprendizaje, junto a unos valores sociales
intrínsecos a la propia competición 76%, que favorecen la inserción social y
fomenta la cooperación.
[H]ora sé que la competición es buena, no como la veía antes. Mi última opinión sobre la
competición es diferente. Antes cuando perdía pensaba que el mundo se acababa y ahora no es así.
Si pierdo es una experiencia positiva porque aprendo de mis fallos. .(proy4.5A.013)
En cuanto a los resultados de este proyecto número cuatro (4) a diferencia

de los otros tres proyectos, observamos que la mayoría obtiene experiencias

positivas en competición, junto a una mejora de la influencia de las familias sobre
los jóvenes que compiten. En otro orden de acontecimientos se relatan una gran
variedad de deportes colectivos practicados, siendo muy enriquecedora la
polivalencia. En cuanto a la concepción de la competición, evoluciona hasta verla
como una forma de aprender, además de tener un pensamiento positivo de la
misma. Con respecto a los valores sociales de la competición, podemos comentar
que estos alumnos creen que están insertados dentro de la misma competición.
Exponemos ahora dos ejemplos representativos:
[H]e practicado con la competición muchos deportes, este año. (proy4.4A.011)
[N]unca he respetado, tanto al compañero, al rival y al arbitro, como en este curso.

(proy4.6B.020)
5.1.5. Exposición de los resultados de las categorías descriptivas en

comparación con los cuatro proyectos
(Esquema D.1) CATEGORÍAS DESCRIPTIVAS (Género)
Género Proyectos nº1 y 4 Proyecto nº2 Proyecto nº3

Hombre 46% 52% 48%
Mujer 54% 48% 52%
Gráfica D.1
Categorías descriptivas (Género)
54
52
50
Indice 48
46
44
42
1 2 3
Proyectos
Se observa en el gráfico D.1, que la distribución por género de los cuatro

proyectos es casí homogénea, de lo que podemos deducir que la influencia de la
variable por sexo, no interfiere en el proceso investigador llevado a cabo.
(Esquema D.2) CATEGORÍAS DESCRIPTIVAS

Tipo de relación Proyectos Proyecto Proyecto

Con el deporte nº1 y 4 nº2 nº3
extra-escolar
Realiza actividad 25% 45% 20%
deportiva en el
colegio
Realiza actividad 40% 28% 34%
deportiva en un
club o asociación
No realiza 35% 27% 46%
actividad deportiva
El esquema D.2, que muestra los distintos tipos de relación con el deporte
extraescolar de los participantes en la investigación, se observa una relación muy
positiva con los alumnos de los proyectos 1,2 y 4, dado el escaso porcentaje de no
practicante de actividad deportiva, en cambio los alumnos del proyecto número 3,
presentan un mayor porcentaje de no practicantes de deporte escolar, debido a las
características de dicho centro donde se ha realizado el proyecto número 3.
Gráfica D.2
CATEGORIAS DESCRIPTIVAS (Relación con el deporte

escolar)
50
40
30
Indice
20
10
0
1 2 3
Categorías
En la gráfica D.2 aparecen las distintintas formas de relación de los alumnos

de los cuatro proyectos con el deporte extraescolar. Los resultados muestran unos
altos porcentajes de práctica deportiva, por parte de los alumnos del C.P. Enric
Valor, pertenecientes al proyecto número dos, y también se observa un alto
porcentaje de no práctica deportiva en el proyecto número tres, en los alumnos del
C. San José.
Estos resultados presentados nos hacen reflexionar sobre la realidad de los

jóvenes de hoy en día, unos adolescentes faltos de motivación para adherirse al
ejercicio físico.
5.1.6. Exposición de los resultados de los metacódigos en comparación con los

cuatro proyectos.
(Esquema R.1) METACÓDIGO nº1: Experiencias en competición
Categoría 1 Código Proyec.1 Proyec.2 Proyec.3 Proyect.4

Experiencias
A.1 13.3% 30% 20% 73.4%
Positivas
Experiencias
B.1 56.6% 50% 60% 13.3%
Negativas
Experiencias
C.1 30.1% 20% 0% 13.3%
Neutras
Gráfica R.1
Metacódigo: "EXPERIENCIAS EN COMPETICIÓN"
80
70
60
50
Índice 40
30
20
10
0
1 2 3 4
Proyectos
Como se ha observado, en el esquema R.1, y en la gráfica R.1 aparecen las

distintas experiencias en competición de los cuatro proyectos, cuyo porcentaje es
clarificador en cuanto a la evolución de las experiencias positivas en competición.
El proyecto número 4 (el último pensamiento sobre la competición escolar),
presenta 73% de experiencias positivas, frente al escaso porcentaje de dichas
experiencias en los demás grupos (Proyect.1 13%, proyect.2 30%, proyect.3 20%.
Aparece también una disminución de las experiencias negativas en competición de
los alumnos del proyecto número cuatro.
(Esquema R.2) METACÓDIGO nº2: Influencia de la familia.

Influencias
A.2 16.6% 10% 10% 33.3%
Positivas
Influencias
B.2 30.1% 50% 50% 33.3%
Negativas
Influencias
C.2 53.3% 30% 0% 33.3%
Neutras
Gráfica R.2
Metacódigo nº2: "INFLUENCIA DE LA FAMILIA"
60
50
40
Índice 30
20
10
0
1 2 3 4
Proyectos
La marcada diferenciación de este metacódigo nº2 "influencia de la familia

en la competición escolar", viene dada por el aumento de la influencia positiva de
la familia en el proyecto número cuatro en un 33%, superior a la de todos los
proyectos y demostrando que los alumnos sugerían a sus familias un apoyo para
seguir manteniendo su motivación deportiva.
(Esque0ma R.3) METACÓDIGO nº3: Deportes practicados

Individuales A.3 36.6% 20% 0% 53.3%
Colectivos B.3 63.4% 70% 80% 46.6%
Gráfica R.3
Metacódigo nº3: Deportes prácticados
80
70
60
50
Índice 40
30
20
10
0
1 2 3 4
Proyectos
Los relatos de los alumnos en comparación de los cuatro proyectos,

sugeri´ín una clara diferencia en el proyecto número cuatro en la aceptación de la
participación competitiva en los deportes individuales en un (53.3%) superior a los
proyectos 1,2 y 3. En contraposición a lo anterior, los deportes colectivos

disminuían en el proyecto número cuatro a un 46.6%, equilibrando la participación
en deportes individuales o colectivos en este proyecto número cuatro.
(Esquema R.4) METACÓDIGO nº4: Creencia de la utilidad de la

competición para aprender.

Si A.4 26.7% 10% 10% 73.3%
No B.4 50% 50% 70% 6.6%
A veces C.4 23.4% 40% 0% 16.6%
Gráfica R.4
Metacódigo nº4: "Creencia de la utilidad de la

competición para aprender"
80
70
60
50
Índice 40
30
20
10
0
1 2 3 4
Proyectos
La creencia de que la competición puede utilizarse como elemento para

aprender es la característica más destacable de los seis metacódigos, ya que en el
esquema E.4 se observa como los alumnos del proyecto número cuatro (último
pensamiento sobre la competición escolar de los alumnos de C.P. San Blas)
experimentan un aumento en esta creencia en un 73.3% de los alumnos
participantes, frente a valores porcentuales de los demás proyectos de 26% y 10%,

lo que evidencian que la creencia en los relatos ha evolucionado mucho de los
proyectos 1, 2 y 3 al proyecto número 4.
(Esquema R.5) METACÓDIGO nº5: Concepto de competición.

Positivo A.5 13.3% 20% 10% 60%
Negativo B.5 86.6% 70% 70% 40%
Gráfica R.5
Metacódigo nº5: "CONCEPTO DE COMPETICIÓN"
100
80
60
Índice
40
20
0
1 2 3 4
Proyectos
El estudio del metacódigo sobre el concepto de competición nos hace

analizar la modificación de un concepto negativo, hacia la nueva y emergente idea
de un concepto positivo. Este análisis es realizado por el esquema porcentual E.5,
donde aparece como dato más significativo el aumento de la concepción positiva
de la competición de los alumnos del proyecto número 4, en un 60%, frente a
proyectos número 1,2 y 3 que presentan porcentajes de 13%, 20% y 10%,

respectivamente.
(Esquema R.6) METACÓDIGO nº6: Valores trasmitidos por la competición

Negativos A.6 73.3% 70% 50% 23.3%
Positivos B.6 26.6% 30% 20% 76.6%
Gráfica R.6
Metacódigo nº6: Valores trasmitidos por la competición
80
70
60
50
Índice 40
30
20
10
0
1 2 3 4
Proyectos
El esquema E.6 y el gráfico R.6 demuestran uno de las partes más

importantes de la investigación, la vinculación de la competición escolar con la
transmisión de valores sociales. Estos datos emergen en el proyecto número 4 en
donde sus alumnos piensan en un 76.6% que la competición transmite valores
sociales, en diferencia del proyecto número 1 en donde solamente un 26.6%
pensaba que era posible este tipo de transmisión de valores sociales en
competición.
5.2. Resultados metodología cuantitativa
5.2.1. Resultados instrumento (ADEVAL)
Los resultados de este instrumento (ADEVAL), se realizaron con los alumnos

del C.P. San Blas, con el fin de comprobar si la influencia del (PICE) en estos
alumnos modificaba la adquisición de conceptos técnicos y tácticos, junto con los
valores sociales, por igual. Para comprobar dicha modificación se pasó el
cuestionario antes de realizar la Unidad Didáctica y después de realizarla, para
comprobar si el aumento o disminución de un ítem, correspondía con el aumento
o disminución del otro.
5.2.1.1. Resultados en voleibol
Dentro de los cuestionarios que se elaboraron para comprobar la influencia

del programa (PICE) sobre los participantes del C.P. San Blas. Se elaboró el primero
sobre el deporte del voleibol.
La característica de este cuestionario es que podíamos observar como un

aumento de un ítem sobre la mejora de una aprendizaje técnico o táctico suponía
un aumento de otro ítem que trataba de la aceptación de los valores sociales.
De esta forma se pasó a observar las medidas de correlación entre ítem, y

también se observó como eran correlaciones positivas o directas, de esta forma el
aumento o disminución de una variable va acompañada de aumento o disminución
de la misma.
En el primer cuestionario se observó que las diferencias entre la primera vez

que administrábamos el cuestionario y la segunda, se transformaban en aumentos
positivos y directos entre aprendizaje técnico y aceptación de valores sociales.
Para comprobar la correlación entre ítem, se usó la correlación de Pearson, este

tipo de correlación asume una relación lineal entre dos variables de intervalo.
La interpretación de los datos es la de más abajo:
* Entre .10 y .30 son correlaciones bajas.

* Entre .40 y .60 son correlaciones medias.
* Más de .70 son correlaciones altas.
Nosotros aplicamos el paquete estadístico SPSS, para windows 6.0, para analizar
los resultados a través del cálculo del coeficiente de Pearson, en su forma particular que
se emplea con datos ordinales, el coeficiente de correlación Rho de Spearman.
Un ejemplo de los resultados de la aplicación del cuestionario mediante el

programa SPSS, en la unidad didáctica de voleibol fueron:
Correlación entre las variables nº1 denominada "Acepto y cumplo las normas del
juego", y la variable nº7 "Adapto mis manos al balón para realizar el toque de dedos".
El indice de correlación entre estas dos variables fue de: .868,

lo que representa una alta grado de correlación.
Como conclusión, podemos añadir que en estos resultados se extraen de dos

variables de aprendizaje, una en conocimientos técnicos y otra en adquisición de valores
de respeto a las normas del juego, que ambas pueden mejorar a la vez, en un ambiente
competitivo.
5.2.1.2. Resultados en hockey
El objetivo de este cuestionario sobre hockey era observar como un aumento

de un ítem técnico-táctico supone un aumento de otro ítem relacionado con los
valores sociales.
Se observó que el aumento o disminución de una variable va acompañada de

aumento o disminución de la misma.
Cronológicamente se pasó al princio de la unidad y al final de la misma, y

se comprobó que la diferencia entre la aplicación de la primera y la segunda vez
suponía un aumento positivo y directo entre el aprendizaje técnico-táctico y la
aceptación de valores sociales.
Utilizamos, al igual que en la correlación de la unidad didáctica anterior, la

correlación de Pearson para variables de intervalo.
La puntaciones analizadas son:

* Entre .10 y .30 son correlaciones bajas.
* Entre .40 y .60 son correlaciones medias.
* Más de .70 son correlaciones altas.
Se aplicó el paquete estadístico SPSS para windows 6.0, mediante el cálculo

de coeficiente de Pearson, y el coeficiente de correlación Rho de Spearman.
Los resultados mediante el programa SPSS, en la unidad didáctica de hockey

fueron:
Correlación entre la variable nº2 denominada "Utiliza el pase como recurso,
para favorecer el juego con compañeros", y la variable nº8 "Respeta el material".
El indice de correlación entre estas dos variables fue de:

.678, lo que representa un medio-alto grado de
correlación.
Como conclusión, podemos añadir que estos resultados se extraen de dos

variables de aprendizaje, una en conocimientos técnicos y otra en adquisición de
valores de respeto por el mateiral, y las dos mejoran en la competición
5.2.1.3. Resultados en pelota valenciana:
El resultado de la aplicación del test (ADEVAL) en el deporte de la pelota

valenciana es sin duda una aportación positiva hacia la influencia del (PICE) en los
alumnos del C.P. San Blas. La aportación más importante fue el gran índice de
correlación entre un ítem de aprendizaje técnico y un ítem de mejora de los valores
de respeto hacia los juegos autóctonos de su Comunidad Autonoma.
Lo único distintivo fue la correlación entre la variable nº4 denominada

"¿Qué importancia tienen para tí, los juegos de tu comunidad autónoma?". y la nº
8 denominada "¿Se pueden mejorar las habilidades con la pelota valenciana?".
El índice de correlación entre estas dos variables fue de:

.836, lo que representa un muy alto grado de correlación.
Esta vez hemos relacionado una variable de autoaprendizaje del deporte de

la pelota valenciana y otra en adquisición de valores de respeto hacia los juegos de
su Comunidad Autónoma, y deduciendo que ambas pueden mejorar
conjuntamente.
5.2.2. Resultado instrumento (STAIC)
5.2.2.1. Resultado estadística descriptiva
Se pudo comprobar en la aplicación de este instrumento (STAIC), que los

alumnos de C.P. San Blas antes de recibir el tratamiento presentaban un alto índice
de ansiedad antes de la competición, lo que representaba un hecho igual al que
sufrían los alumnos del C.P. Enric Valor y del C. San José. También se pudo
comprobar como contraposición a estos tres grupos nombrados anteriormente, el
grupo de alumnos del C.P. San Blas después de haber recibido el tratamiento del
(PICE), mostraban un índice muy bajo de ansiedad antes de disputar cualquier
competición, lo que respresenta un avance importante de los objetivos que se
pretendían.
Los datos fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS, en donde

se realizó un análisis de gráfico por sectores, para poder observar las diferencias en
cuanto a repetición de puntuaciones.
a.-) Alumnos del C.P. San Blas (septiembre del 2000)

Gráfica E.1
Observamos en la gráfica E.1 por sectores cómo las distintas puntuaciones

fluctuan entre 75 y 99 de puntuación centil, de las cuales el mayor número de
alumnos está en 90 y 85, lo que representa el alto grado de ansiedad. Esta
puntuación determina que los alumnos de este centro, tienen un alto índice de
ansiedad.
Debemos puntualizar que antes de administrar el test, se les dijo a los jóvenes
que la competición que iban a practicar era importante, y se les explicó como sería
la estructura de competición. A los diez minutos se les administró el test, y se pudo
comprobar toda la ansiedad que les provocaba la competición.
B.-) Alumnos C.P. Enric Valor (Junio 2001)
Gráfica E.2
Este grupo de alumnos recibió la administración del test en junio del 2001,
y comprobamos que mantenían un alto índice de ansiedad, como refleja el gráfico
E.2 por sectores con las distintas puntuaciones entre 65 y 99 de puntuación céntil.
Debido al contexto competitivo de la actividad física que estaban realizando, los
alumnos del C.P. Enric Valor presentan un alto índice de ansiedad, ya que la
mayoría de alumnos está entre las puntuaciones 90, 85, 80, 90 y 98. Como idea
fundamental de la aplicación del test (STAIC) en este centro es la ansiedad
demostrada por los alumnos ante situaciones previas a juegos competitivos con
resultados eliminatorios.
C.-) Alumnos del C. San José (Junio del 2001)
Gráfica E.3
Los alumnos del C. San José presentan en la gráfica E.3 un alto índice de
ansiedad, además de mantener sus puntuaciones entre 80 y 99 de puntuación
centil. Las características peculiares de este centro presumían a priori una reducción
del índice de ansiedad, pero la aplicación del (STAIC) demostró que la ansiedad
competitiva no distingue género, ni nivel socio-económico y aparece cuando las

circunstancias de presumible eliminación por la competición aparecen.
D.-) Alumnos del C.P. San Blas (Junio del 2001)
Gráfica E.4
Este gráfico E.4 por sectores muestra las distintas puntuaciones del C. P.
San Blas se diferencian entre 20 y 60 de puntuación céntil, lo que representa el
bajo grado de ansiedad. Esta puntuación demuestra que los alumnos de este
centro, tienen un bajo índice de ansiedad. Debemos comentar que estos alumnos
son los que han recibido el tratamiento de un curso escolar con el (PICE), y de esta
forma, se observa que la ansiedad a disminuido, lo que quiere decir que los jóvenes
no estaban ansiosos antes de administrar el test.
Después de analizar el test en los distintos colegios, hemos creido importante

relacionar los resultados en el test (STAIC) de cada uno de los centros, para
determinar si ayudan a obtener un nivel de significación importante con el que se

rechace una hipótesis nula que diría que no existen diferencias entre las
puntuaciones del grupo del C.P. San Blas en Junio del 2001, respecto a las
puntuaciones del mismo centro, en Septiembre del 2000, y las puntuaciones de los
otros centros en junio del 2000.
5.2.2.2. Resultado estadística inferencial
Al comparar los resultados obtenidos por el grupo de alumnos del C.P. San
Blas después de recibir el tratamiento (PICE), con estos mismos alumnos antes de
la aplicación del (PICE), se observa que existe un alto nivel de significación lo que
representa que la variación obtenida es debida al tratamiento por este grupo antes
y después de recibirlo. Todo ello nos lleva a comprobar la positiva evolución
alcanzada por estos alumnos en un curso escolar. Diferencia entre alumnos del C.P.
San Blas, en Septiembre del 2000, y alumnos del C.P. San Blas, en Junio del 2001.
La prueba que elegimos para observar las diferencias fue:
* La prueba T, para dos grupos (muestras relacionadas).
El resultado que dio mediante el nivel de significación fue de alpha igual

.000, lo que representa un valor muy alto para educación, ya que este nivel alpha
nos dice la probabilidad que existe de equivocarnos, o lo que es lo mismo indica
la probabilidad de que los resultados obtenidos se hayan obtenido por azar o
casualidad y no constituyan un diferencia real. Por tanto, si alpha ha sido igual a
.000, representa que no tenemos casi probabilidad de que las diferencias entre los
grupos fueran por azar, de este modo se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis, de que las diferencia entre los grupos son debidas al tratamiento (PICE).
En cuanto a los resultados obtenidos de la comparación del grupo que había

recibido el tratamiento (PICE), alumnos del C.P. San Blas (Junio 2001), con el
grupo de alumnos del C.P. Enric Valor (Junio 2001) demuestran que estas
diferencias son también significativas gracias a la comparación mediante la prueba
T, para muestras independientes, mediante la cual se observa la veracidad de las
diferencias debidas al tratamiento. Por lo tanto en este análisis de los resultados
hemos obtenido una plena satisfacción al observar que las variaciones eran debidas
a la aplicación del (PICE).
* La prueba T, para dos grupos (para muestras

independientes
La aplicación de la prueba T, para muestras independientes, tiene la misma

interpretación que la prueba T para muestras relacionadas, por consiguiente el
resultado del nivel de significación fue de alpha igual .000 entonces, es que no
tenemos casi probabilidad de que las diferencias entre los grupos fuera por azar,
de este modo se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis, de que las
diferencias entre los grupos son debidas al tratamiento (PICE).
El último análisis que realizamos fue la diferencia entre la puntuación final

del C.P. San Blas (junio 2001), y el C. San José (Junio 2001). Mediante
procedimientos de estadística inferencial, a través del programa estadístico SPSS,
en donde pusimos a prueba la diferencia de estos dos grupos.
La prueba que elegimos para observar las diferencias fue:
* La prueba T, para dos grupos (para muestras independientes)
Su resultado fue de alpha igual a .000 , de este modo igual que en el

apartado A), se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis, de que las
diferencia entre los grupos son debidas al tratamiento (PICE).
VI.- DISCUSIÓN E IMPLICACIÓN:
A partir de las cuestiones que teníamos en un principio y las que han

emergido posteriormente a lo largo de todo el proceso, desarrollamos la
discusión e implicación de la investigación llevada a cabo.
Los puntos básicos se centran en la competición deportiva escolar, la

importancia de la práctica deportiva con los jóvenes, y la intervención en la
competición para utilizarla como elemento de adquisición de aprendizaje y de
valores sociales.
Las principales cuestiones que hemos tratado en la presente tesis han sido:
1.-¿QUÉ FACTORES INFLUYEN EN EL HECHO DEPORTIVO?
2.-¿QUÉ CONSECUENCIAS TRAERÁN CONSIGO LA

APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN LA
COMPETICIÓN DEPORTIVA ESCOLAR?
3.-¿ES POSIBLE AUMENTAR LOS VALORES SOCIALES A

PARTIR DE LA COMPETICIÓN DEPORTIVA?
En primer lugar, vamos a analizar la primera cuestión sobre la actualidad

de la competición deportiva escolar en España y los factores que los influyen.
El análisis de los datos aportados por el Consejo Superior de Deportes

sobre la participación de jóvenes en los Campeonatos de España Escolar y de la
Juventud, descritos en el apartado de detección del problema de la presente
tesis, no hace más que corroborar la situación actual, es decir, que se pierden
123.951 jóvenes, en el cambio de la categoría infantil a la categoría cadete, en una
temporada o incluso en unos meses. Nosotros nos preguntamos, ¿qué está
pasando? ¿no es suficiente con comprobar que 32.4% de la población que
participaba en el Campeonato de España Infantil, no participa en los siguientes
Campeonatos de España de la Juventud?
En particular en el caso de los Juegos Escolares de la ciudad de Alicante, el

análisis sobre la estructura que rige el deporte escolar, nos muestra la estructura
piramidal de captación, la cual ponemos en duda en el sistema de competición
que hemos desarrollado. La tasa de abandono en la competición deportiva a la
edad de 13 a 14 años es una realidad.
Fruto del análisis de los datos estadísticos que nos proporcionó el Patronato
Municipal de Deportes de Alicante obtenemos como resultado que, de seiscientos
cincuenta y siete (657) jóvenes que practicaron deporte en los Juegos Escolares,
cuando finalizó la temporada infantil solo trescientos quince (315) jóvenes
volvieron a participar en los juegos escolares en la temporada que empezaba tres
meses después en la categoría cadete.
La estructura piramidal aumenta el peligro de abandono de los jóvenes de la

categoría infantil en la practica deportiva, y pensamos que dicho abandono puede
estar relacionado con la edad evolutiva de los niños y el presumible cambio de
centro escolar, produciendo en los jóvenes un miedo a compararse con sus
semejantes, ya que en esta etapa se está formando la autoestima, y el
autoconcepto como adolescentes, por consiguiente quieren tener una aprobación
por parte del grupo o pandilla.
Sánchez Bañuelos (1990), argumenta que para que no exista abandono de
la competición, ésta tiene que tener un carácter abierto, y para que se aumente el
número de practicantes deberá de haber equidad en la competición. Este concepto
plantea la necesidad de una competición en la cual todo participante o equipo
tenga una razonable oportunidad de triunfo, aspecto éste que nosotros
consideramos importantísimo para tener un tipo de competición equilibrada entre
todos los escolares y pensamos que la edad de competición debe ser, como mucho,
por año de nacimiento.
Si la competición escolar reporta al adolescente una amenaza hacia su

integración en los grupos al no tener suficientes experiencias positivas que
comentar, el adolescente se evadirá de todas las futuras comparaciones, ya que no
encuentra con el actual sistema de recompensas de la competición escolar, un
aliciente para poder compartir con sus distintos grupos de semejantes.
Según los datos analizados sobre las experiencias positivas y negativas en

competición de los jóvenes, el resultado ha sido escalofriante. Los equipos con
resultados positivos representan el 17.3% de la población total en los juegos
escolares, en contraposición de los 82.7% de los equipos o clubes que obtenían
resultados no satisfactorios, o lo que es lo mismo perdían más veces que ganaban.
Transcribiendo estos datos al campo académico, somos muchos los docentes

que hablamos de fracaso escolar, habiendo una gran mayoría de sujetos que frente
a una medición, o pruebas de evaluación, son capaces de superarla. ¿Que pasaría
si el ochenta y dos por ciento (82%) de la población escolar fracasara en los
estudios, como ocurre con la tasa de deportistas que obtienen experiencias
negativas en competición, en el deporte escolar?. Creemos que debemos hablar de
un presumible FRACASO DEL DEPORTE ESCOLAR, ya que el número de
mediciones a las que se someten los jóvenes en la competición escolar, dan un
resultado negativo. Parece como si nosotros los adultos, sobre este aspecto no
seamos capaces de que los jóvenes obtengan resultados positivos en sus distintas
mediciones o comparaciones en el deporte escolar, para que les motive a continuar
con la práctica deportiva.
Analizando los datos obtenidos en la encuesta sobre los técnicos que

trabajan en el deporte escolar, hemos comprobado que se desenmascara la poca
calidad formativa de los técnicos en el deporte base, ya que una gran mayoría de
ellos son familiares de los jugadores, y solo el 9% tiene un alto nivel (estudios
universitarios), en comparación con el 36% que tiene un nivel medio (estudios de
C.O.U. o F.P), monitores, etc., o el 55% que tiene un nivel bajo (sin titulación).
Además, la mayoría de los técnicos deben compaginar su afición con su

trabajo, ya que su tipo de vinculación laboral es la siguiente:
- El 15% tenía un contrato laboral con seguridad social.

- El 8% tenía una vinculación como autónomo.
- El 77% no tenía ningún tipo de relación contractual, lo realizaba
como una afición.
Por consiguiente no pueden desarrollar su función de la mejor manera

posible, lo que dificulta el objetivo principal del deporte escolar, que es la adhesión
de los jóvenes a la práctica deportiva.
Según el análisis de la Orden de 31 de Julio de 2000 (DOGV) realizada

anteriormente, podemos observar que es una declaración de intenciones y de
principios que nos acerca a la visión socialmente correcta de lo que debería ser el
deporte escolar. Sin embargo la realidad del estudio de los documentos analizados
sobre las estadísticas de los Juegos Escolares, nos han demostrado que dichos
Juegos Escolares no garantizan la adhesión a la práctica deportiva de nuestros

jóvenes. En esta misma Orden, observamos que el fenómeno competitivo que
comenta el documento marco, está poco contextualizado, y que hoy día, los
Juegos Escolares están muy lejos de servir como complemento a la iniciación
deportiva, y mucho más lejos de ser la base de la formación en valores.
Todo ello se verifica en el proceso de la observación de conflictos realizado

en los Juegos Escolares, donde en un 40% de encuentros aparecían valores
negativos que han influido negativamente en la formación e integración futura de
estos jóvenes en la sociedad.
Se señala también en esta Orden, que las categorías de competición están

separadas en diferentes años y en base al género, de los cuales nosotros no
queremos contemplar un análisis crítico de este hecho, sino solo reseñar que
debería hacer mayor hincapié en la enseñanza por la igualdad de los sexos, y por
la educación no-sexista, junto a una mayor integración de niños con necesidades
educativas especiales en la competición escolar.
Como observamos en el documento, la distribución de jóvenes por niveles tal

y como está planteado, puede representar una causa del actual abandono de la
practica deportiva.
Atendiendo a las diferencias que existen entre los jóvenes que practican
deportes en distintas instituciones (clubes y centros escolares), se analiza que el
70% de los jóvenes practican deportes colectivos. La distribución de los
adolescentes entre clubes y centros escolares, produce una diferenciación entre la
mayor perspectiva de éxito en competición y el mayor número de encuentros
deportivos de los clubes, frente al escaso número de partidos de los jóvenes de los
centros educativos, minorizando sus perspectivas de éxito.
Por consiguiente, creemos que la mayoría de jóvenes que tienen que elegir
entre practicar deporte en un club o practicarlo en un centro escolar, en uno de
los distintos niveles competitivos, están mediatizados por las experiencias positivas
y negativas en sus encuentros competitivos de categorías anteriores, y como ya
hemos analizado antes, solo un pequeño porcentaje tienen experiencias de éxito,
y por esta razón abandonan la práctica deportiva en el momento de elegir entre
niveles, sin prestar atención a su afición hacia el deporte.
Creemos que son factores fundamentales en la tasa de abandono, el número

de encuentros deportivos y las experiencias de éxito.
De los objetivos del Municipio de Alicante en los juegos escolares, analizados

en el documento marco, debemos señalar que el objetivo primero representa un
principio constitucional de los españoles y por lo tanto estamos en total acuerdo.
En cuanto al segundo objetivo referido a la adhesión deportiva, debemos señalar
que está en contraposición con la realidad de la competición, ya que si el cincuenta
por ciento de la población abandona la práctica deportiva en el paso de la
categoría infantil a cadete, desenmascara el objetivo, produciendo una diferencia
clara entre la intención de la Administración local y el resultado de su gestión.
Del resultado del análisis del documento aportado por la empresa

adjudicataria de los Juegos Escolares del Municipio de Alicante, se puede observar
que no tiene muy clara la visión del niño en su globalidad, y nos habla únicamente
en el apartado referido a la competición, de aspectos físicos (medida y peso), y de
su nivel de competencia motriz (habilidad y número de experiencias).
Pero, ¿donde están los aspectos psicológicos del niño? ¿y su integración

social en los grupos? ¿ y el aprendizaje globalizado?
Sobre la separación de categorías, debemos observar que la rigidez de la

competición puede hacer que un niño nacido en el mes de diciembre, esté
compitiendo o realizando actividad con niños 24 meses superior a él, lo que
representa en estas edades un abismo, y un peligro para su integridad.
Debemos comentar en cuanto a las finales autonómicas, que se refiere la

empresa, que son el último filtro para la captación de talentos por parte de la
administración, ya que solo los jóvenes que lleguen a esta competición son
"dignos" de observar por parte de la Administración Central.
Como resumen del análisis de la empresa adjudicataria de los Juegos

Escolares, nos gustaría resaltar, los siguientes puntos deficitarios:
- En el proyecto no aparece ninguna referencia a los valores de respeto y

tolerancia.
- En ningún caso se habla de integración de jóvenes con necesidades
educativas especiales.
- No se mencionan pautas de salud, ni normas de higiene.
Por consiguiente, observamos cómo la empresa, solo reproduce en los

jóvenes el deporte de adultos, en cuanto a clasificaciones y reparto de
recompensas. ¿Cómo después pretendemos que no abandonen la práctica
deportiva, si se ven sometidos a la misma presión que un adulto?.
Parece una competición regida por adultos, una

competición que "atenta" contra la adhesión de los jóvenes
al deporte, una competición no educativa.
Respecto al desarrollo de la reglamentación por parte de las federaciones que

participan en los Juegos Escolares, hemos detectado que en todas las federaciones
analizadas no aparece un tratamiento de los valores sociales, excepto en la
federación de voleibol, y que no hay criterios homogéneos de adaptación del
deporte al desarrollo evolutivo de los niños, sino que cada federación intenta
subsanar el problema de la adaptación de la forma más sencilla posible
aprovechando los recursos de los centros y clubes.
Nosotros nos preguntamos el que no exista un tratamiento de los valores en

los reglamentos, y al no adaptar el reglamento a la realidad evolutiva de los niños,
podrían ser elementos que ocasionan el abandono de la práctica deportiva.
En cuanto a la discusión sobre la aportación de los médicos del centro de

medicina del deporte de Alicante, debemos decir que la administración utiliza los
centros médicos para los programas de tecnificación, una vez que se ha detectado
al talento. Nosotros pensamos que todo esto podría ser un grave error, ya que estos
centros de soporte médico deportivo, deberían estar encaminados a realizar una
labor preventiva y de detección de posibles patologías, y en un segundo lugar
de soporte a los deportistas de tecnificación deportiva.
De no realizar las cosas así, lo único que hacemos es una función

marginadora, en la que solo pueden ser atendidos médicamente los talentos, y por
consiguiente restamos opciones a los demás jóvenes.
En cuanto a la observación sistemática llevada a cabo para detectar el

problema de la ansiedad ante la competición de los jóvenes, hemos visto que, la
mayoría de encuentros finalizaban con algún tipo de frustración del equipo que
había perdido, y cómo se reflejaba en el periodo previo al inicio de los partidos,
mucha ansiedad ante los acontecimientos detectada por el test de ansiedad
(STAIC).
Desde el inicio de la detección del problema, esta tesis ha ido encaminada a

dar respuestas al proceso competitivo en general, y de la competición escolar en
particular, para avanzar en el campo del conocimiento. Por ello continuamos esta
discusión, respondiendo a los problemas de investigación.
Los juegos escolares en España presentan actualmente una estructura

piramidal con el único objetivo de la captación de talentos, y la búsqueda de las
futuras generaciones que puedan formar parte de los equipos nacionales. Nosotros
aportamos tras esta larga y profunda investigación la necesidad de la utilización de
una estructura geométrica formada por una base rectangular, que implicaría el
aumento en el número de participantes en las competiciones deportivas y
garantizaría su longevidad en la competición, unida a un techo con forma
trapezoidal, que ofrecería una mayor posibilidad de jóvenes deportistas de elite.
Continuamos la discusión con la exposición de los resultados extraídos de la

aplicación de la metodología cualitativa, en donde se demuestra que el mayor
número de experiencias motrices competitivas hace que los alumnos del proyecto
número 4, que han tenido el tratamiento PICE tengan más experiencias positivas
en competición, y se adhesionen al ejercicio físico a través de la competición.
El proyecto número 4 (el último pensamiento sobre la competición escolar),

presenta un 73% de experiencias positivas en competición, frente al escaso
porcentaje de dichas experiencias en los demás grupos (proyecto número 1 un
13%, proyecto número 2 un 30%, proyecto número 3 un 20%), junto a una
disminución de las experiencias negativas en competición de los alumnos del
proyecto número cuatro. Como ejemplos, de experiencias positivas en competición,
mostramos una redacción de un alumno del proyecto número 4:
El modo competitivo aunque como indica la palabra hay que competir, aprendes a respetar
al compañero/a y que él te respete y ayudas a que tu adversario sea igual que tú jugando a los
diferentes juegos que hemos aprendido a lo largo del año.
También he aprendido a respetar los valores con un profesor que nos ha cambiado el modo
de dar las clases de Educación Física y no como las dimos el año pasado haciendo exámenes y
pruebas absurdas.
Al principio la competición nos parecía que el que mejor jugase era el que ganaba pero ahora
he descubierto que no es así, que no se trata de machacar al adversario sino de divertirse jugando
y ayudar al compañero. (proy4.1A.01)
Estos resultados nos evidencian el éxito de la aplicación del PICE, en los

alumnos de secundaria, demostrando que en dichos alumnos se ha modificado su
pensamiento sobre la competición, fruto de la aplicación de las distintas unidades
didácticas en el curso escolar.
Esta modificación en el pensamiento sobre la competición escolar de los

alumnos del PICE, produce una mayor posibilidad de adhesión al ejercicio físico y
por consiguiente una mayor participación en los juegos escolares.
Evidentemente, si aumentamos la base de participantes en los juegos

escolares con posibilidades de experiencias positivas y motivantes de éxito,
aumentaremos proporcionalmente la cantidad de jóvenes con posibilidad de
dedicar una gran parte de su vida en esas actividades que les han proporcionado,
como afirma Castillo (2001), una mejora de la salud y del estado de forma,
diversión y amistades.
Como respuestas al sistema de competición que defiende la Administración

basado en categorías por niveles de iniciación y de rendimiento en el deporte base,
nosotros hemos comprobado como estos niveles de competencia son

discriminatorios y antipedagógicos ya que no hacen referencia a las etapas psico-
evolutivas de los niños. En realidad, estos niveles que marca la Administración no
deberían estar determinados por causas endógenas al joven (nivel de competencia
motriz), sino por un compendio de causas endógenas y exógenas formadas por las
características físico-psicológicas del joven, el número de experiencias motrices de
éxito que hayan tenido y el ambiente familiar, como factores más importantes.
Somos reacios a aceptar un deporte escolar eliminatorio y sectorial que defiende la
captación de talentos solo en unos deportes, y no en todos, como uno de los
objetivos prioritarios a desarrollar por la política deportiva actual.
Los resultados de nuestro plan de intervención han demostrado que los

jóvenes pueden adherirse tanto a un deporte individual como a un deporte
colectivo, como muestran los resultados del proyecto número cuatro, los deportes
individuales aumentaron en un 53.3% su práctica en el PICE, superior a los
proyectos 1,2 y 3.
En contraposición a lo anterior, los deportes colectivos disminuían en el

proyecto número cuatro a un 46.6%, equilibrando la participación en deportes
individuales o colectivos.
Ahora ya no nos importa tanto ganar o perder, sino participar, pasárselo bien y superar
nuestras marcas.
También ahora tengo un nuevo concepto de competición en el que entra el respeto al
compañero y a las reglas del juego, en el que con el mero hecho de participar ya estás satisfecho
contigo mismo.
Ha habido un gran cambio para mí en la Educación Física, practicando tantos deportes y
aprendiendo a competir jugando a ellos.
Creo que en mi evolución ha sido buena ya que ahora tengo más ganas de hacer deporte y
jugar a juegos nuevos, compitiendo 2x2 ó 3x3, con todos mis amigos. (proy4.4A.011)
Vinimos (por lo menos yo) con una idea de competir, de machacar al adversario y ganar por
paliza. Eso no era muy deportivo.
En cada sesión hemos ido aprendiendo a jugar a distintos deportes y a respetar al adversario,
que es nuestro compañero.
Empezábamos con unos juegos en los que jugábamos en equipo y aprendíamos a confiar en
nuestros compañeros para ganar.
Al final, acabábamos por confiar en nuestros compañeros y respetar a los contrarios.
Todas las Unidades Didácticas tienen una cosa en común, el respeto al adversario, el
compañerismo y la deportividad.. (proy4.5A.013)
Yo en Octubre pensaba que compitiendo no se podía aprender, pero en estos meses pienso
y creo lo contrario, que hay muchas maneras de aprender y una de ellas es la competición.
De la competición lo que pensaba cuando competía era que había que competir e intentar
ganar y sino puedes, te das por satisfecho participando.
En estos meses me lo he pasado muy bien compitiendo. Hemos competido mucho ya que
hemos visto unos ocho deportes, en todos los deportes.
Mi evolución pienso que no está mal porque ahora me gusta más el deporte, jugar pero
compitiendo. (proy4.3A.012)
Las redacciones anteriores reflejan una aceptación por igual de los deportes
individuales y de los colectivos, debido al mayor número de experiencias motrices
en los deportes individuales propuestos en el PICE.
Este resultado produce un mayor conocimiento de los deportes individuales

y colectivos, lo que repercute en un mayor abanico de su futura elección en la
práctica.
Hemos comprobado con la investigación que los reglamentos de los distintos

deportes no están adaptados a las distintas edades evolutivas de los jóvenes. Con
los resultados de nuestro trabajo proponemos una adaptación de las características
de cada deporte, en cuanto a su material, a su reglamento incluido espacio y
tiempo de juego, número de jugadores, variación del sistema de recompensas.
Todo ello conlleva una mejora de la asimilación del aprendizaje, ligada a una
mejora emocional de los jóvenes que se traduce en los resultados de los distintos
deportes. Sería deseable observar, en un futuro no muy lejano, a la categoría
deportiva que promueve la Administración, llamada "benjamín", disfrutar en su
adhesión al deporte con material de juego que no represente un peligro hacia su
cuerpo con balones de tamaño y peso desproporcionado a su estructura corporal
como ocurre actualmente en el fútbol.
Es fundamental recordar los resultados obtenidos en la tesis referidos a la

variación en el grado de ansiedad que ha sufrido el grupo de jóvenes sometido al
tratamiento PICE. Los resultados obtenidos por el grupo de alumnos del C.P. San
Blas después de recibir el tratamiento PICE, en comparación con estos mismos
alumnos antes de la aplicación del PICE y con los alumnos del C.P. Enric Valor y
del C. San José, se observa que existe un alto nivel de significación (realizado
mediante el análisis estadístico: prueba T para muestras relacionadas y prueba T
para muestras independientes), lo que representa que la variación obtenida es
debida al tratamiento en este grupo. Todo ello nos lleva a comprobar la positiva
evolución en la reducción de la ansiedad alcanzada por estos alumnos en un curso
escolar.
Por lo tanto, aportamos una visión real de la situación psicológica del joven
que compite en el actual sistema de competición, y desde esta tesis proponemos
una mayor atención a los rasgos psicológicos que intervienen en el proceso
competitivo de los jóvenes, un parámetro que está olvidado ante los ojos de la
Administración.
Debemos recordar, cómo dectectamos en los medios de comunicación su

labor endocultural de aproximación a los jóvenes hacia la violencia deportiva. Para
disminuir dicha violencia, hemos hecho énfasis en la base del tratamiento de la
investigación, el desarrollo del sentido crítico en el joven como una de las
respuestas claves para mejorar la actual realidad. En los resultados del proyecto
número cuatro, observamos cómo los alumnos unen la competición escolar a
valores sociales, además de tener un concepto positivo de la competición.
Estos alumnos del PICE han evolucionado en el concepto de competición

en un 60%, hasta verla como una herramienta de aprendizaje, junto a unos valores
sociales intrínsecos a la propia competición en un 76%, que favorecen la inserción
social y fomentan la cooperación, a diferencia de los alumnos de los otros tres
proyectos que no recibieron el tratamiento. Como ejemplos más destacados,
proponemos los siguientes:
Respetamos más a los compañeros, respetamos las reglas, y el material.

Me esfuerzo más cada día para no perder y aunque no lo consiga me sigo esforzando.
La gente aumenta el nivel de juego en cada torneo. Cada vez es más difícil porque todos
nosotros nos esforzamos al máximo e intentamos hacerlo lo mejor que podemos.
Los torneos son mucho más completos y nos ha hecho ver de forma distinta la competición
y aprender deportes nuevos que conocíamos. (proy4.6B.020)
Cuando llegué a este curso por primera vez, conocía a la "competición" como una cosa en
la que solo piensas en ganar, sea como sea. A lo largo de este año, en Educación Física, he conocido
otro nuevo concepto de "competición" : Es una manera de practicar cualquier deporte, pasando en
la victoria, pero de una forma diferente y divertida.

De esta manera, aprendes no solo a practicar deportes, tanto nuevos como antiguos, sino,
lo más importante: aprender a respetar a tus compañeros y a ti mismo.
Gracias a este curso de Educación Física, pienso que yo mismo, en mi forma de ser, he
cambiado.(proy4.2A.025)
Es evidente que esta mejora en el concepto de competición, junto al aumento

de los valores insertados en la competición y la visión de la competición como
herramienta educativa, hace que el PICE se promulgue como uno de los mejores
métodos de aprendizaje, en los distintos ecosistemas de enseñanza, ya sean los
clubes deportivos, los centros educativos de primaria, secundaria, o las
universidades de las cuales el PICE tiene mucho que decir. Como ejemplo de la
unión entre educación y deporte, Sauleda (2002), recogiendo las investigaciones
de Hacker (2001), relata que la acción educativa va dirigida a la creación de
espacios atléticos presididos por la incitación al esfuerzo común, o sea, al trabajo
colaborativo. Un trabajo colaborativo que ha sido la seña de identidad del PICE.
Todo ello, con la última finalidad de que esta colaboración tienda a extenderse a
lo largo de toda la vida y en todos los ámbitos de la misma, en especial a la vida
cívica y democrática, incluyendo a la competición escolar.
Sauleda nos hace una reflexión sobre la razón y la emoción, como dos entes
unidos en una misma entidad llamada "la pasión por la razón", dando un
contenido unificado a estas dos variables, que nosotros hemos observado antes de
la aplicación de la investigación. Recogiendo las aportaciones de los trabajos de
Duderstadt, (2000), Shulman y Bowen (2000), Sperber (2000), todos ellos revisados
críticamente por Sauleda (2002), coincidimos en subrayar un objetivo general
idéntico a todas las investigaciones: Conseguir que las acciones y los encuentros
deportivos trasladen su énfasis hacia finalidades educativas. Objetivos estos que
hacen ver que la competición escolar debe ser ante todo educativa, y no como se
empeñan muchos, selectiva, captadora y excluyente.
VII.- CONCLUSIONES:
Una de las aportaciones más actuales sobre el deporte escolar es la de

Nuviala (2001), en donde realiza una investigación sobre el estado actual del
deporte escolar en Huelva. Esta tendencia actual hacia la indagación en la base
de la iniciación deportiva, viene referida a la preocupación de las
administraciones por la gran cantidad de jóvenes que se movilizan en el deporte
escolar. Los resultados más importantes fueron que, el deporte escolar en la
citada provincia presentaba debilidades en: Insuficiente formación de los
técnicos, especialización precoz de los deportistas, poca atención a los
deportes minoritarios, preocupantes condiciones de salud en las que se
desenvuelven las actividades deportivas y falta de actividades que busquen
la adhesión del joven a la actividad física.
Todos estos resultados de la investigación en la provincia de Huelva son

equivalentes y equiparables a los que han sido detectados en nuestra
investigación. De aquí rescatamos la emergencia de un sentimiento de
preocupación, por parte de la comunidad investigadora hacia la actualidad del
deporte escolar en nuestro País.
Un apunte histórico sobre el problema de la competición deportiva lo

aporta Rodríguez López (2000), en las reflexiones desarrolladas sobre el debate
de la competición deportiva. En un sentido similar, Goytisolo (cfr. Rodriguez
2000:317) comenta que:
[C]reo que si a eso que dicen educación física se la despoja de su carácter lúdico o de
juego y si al deporte escolar se le suprime el factor competitivo, la tal educación y el tal deporte
quedarán reducidos a ciertos ejercicios respiratorios, a paseos por los parques urbanos o por el
zoo, a danzas tipo corro de la patata, a excursiones al campo, si le hubiere y paren de contar.
Nuestra investigación aporta evidencias que constituyen un paso adelante en

la metodología de iniciación deportiva. Basándonos en los juegos modificados que
propuso Dévis (1992), influenciado por la corriente anglosajona de iniciación
deportiva, esta tesis propone un avance renovador en la forma de tratar y utilizar
la competición como elemento didáctico.
Los estilos de enseñanza de la presente tesis, tienen su base en los estudios

sobre la aplicación de diferentes metodologías de utilización en el jóven en edad
escolar, cómo las que desarrollan García Montes y Martín Llaudes (1992).
El desarrollo de esta investigación ha sido longevo en el tiempo, pero esta

longevidad nos ha servido para cumplir adecuadamente los grandes objetivos de
investigacion.
Cuando detectamos el problema en la competición escolar, comprobamos en

primer lugar, que los jóvenes abandonaban la competición escolar a la edad de
14 años, en gran medida favorecida por un estrechamiento de la pirámide de
captación deportiva. Hemos comprobado en la investigación, que es posible
mantener afiliados a los jóvenes a la actividad deportiva, aunque se compita. Lo
que hace falta es un nuevo modelo de competición, el cual hemos presentado en
este trabajo de investigación.
Referido a la detección del problema, en segundo lugar se observó que la

actual pirámide de captación ofrece un mayor número de experiencias
negativas que positivas a la mayoría de jóvenes que compiten, lo que supone
un alejamiento de los adolescentes de las experiencias positivas que les puede
ofrecer la competición, llevándolos hacia problemas sociales (drogadicción, etc..).
En contraposición con lo anterior, el plan de intervención que hemos

realizado ha demostrado que es posible ofrecer un número equitativo de
experiencias positivas y negativas en competición, acercando con ello a los
jóvenes hacia el deporte.
En tercer lugar, se ha comprobado que no es necesario separar a los jóvenes

por nivel de práctica, ni por categorías bianuales, ya que todo esto perjudica a la
adhesión de los jóvenes al deporte escolar.
En cuarto lugar, me gustaría nombrar la falta de valores con que las

federaciones adaptan su reglamento al deporte escolar; proponiendo nosotros
mediante el PICE, una nueva forma de adaptación de los reglamentos para los
jóvenes.
En quinto lugar, debemos comentar la reducción de la ansiedad por parte

de los alumnos que realizaron el PICE, demostrando de esta forma, que es posible
la disminución de la angustia modificando el entorno competitivo.
Nos resulta gratificante, el comprobar cómo ha sido posible analizar el hecho

competitivo actual, mostrando su verdadera imagen, la cual deja mucho que desear
para una sociedad moderna, democrática e innovadora.
La investigación ha comprobado que la intervención social y metodológica

en el deporte escolar es posible, produciendo incluso mejoras a nivel de habilidad
en la práctica y mejora en la adquisición de hábitos positivos para la vida en
sociedad.
Debemos ser cautelosos a la hora de llegar a una conclusión tan importante

en el campo social, como es la de la presente tesis, por lo tanto creemos que

estamos obligados a responder una a una a las preguntas significativas que hemos
formulado en el problema de investigación.
En relación a la primera cuestión de investigación, sobre qué factores

influyen en el hecho competitivo, pensamos que en la amplia revisión crítica
bibliográfica a la que hemos sometido los conceptos competición, cooperación y
valores sociales, queda totalmente contestada esta cuestión. Muchos han sido los
autores que han promovido un modelo distinto de competición, pero realmente no
han conseguido cambiar la realidad, ya que sus trabajos eran eminentemente
teóricos, y muy pocos han intentado aplicarlos a la práctica.
Creemos conveniente realizar propuestas de intervención en el sistema

educativo basadas en la potenciación de diversas capacidades, Pérez Ferra. M
(1999) que argumenta la forma de mejorar la organización, mejorar las intenciones
educativas de los Juegos Escolares y mejorar la metodología, muy necesitada de
cambio en el Deporte Escolar.
Recogiendo los estilos de enseñanza en la reforma (Delgado. 1991), es

fundamental utilizar estilos de enseñanza que fomenten la individualización de la
educación, desarrollen los aspectos cognitivos, faciliten la socialización y
favorezcan la creatividad de los jóvenes.
En cuanto a la cuestión de investigación sobre las consecuencias que

produciría la aplicación de un programa de intervención social en la competición
escolar, ha quedado claro en los resultados de la investigación que los jóvenes
pueden acoger programas tan ambiciosos como el PICE, y denotar un cambio a
través de esta intervención social, en el aprendizaje de los deportes en sus
vertientes, técnicas y tácticas, junto a una mejora en la adquisición de los valores
de respeto y solidaridad con los demás.
Sobre los resultados de la aplicación del programa de intervención social y la

observación de sus diferencias, debemos decir que, con toda seguridad se puede
llevar el programa de intervención social adelante y observar como los alumnos que
no están dentro del programa, no mejoran de igual forma, ya que están
adquiriendo valores negativos como por ejemplo: solo es bueno el que gana, ganar
por encima de todo, que son los valores que transmiten los medios de
comunicación.
Por último, hemos comprobado como los aumentos en valores sociales

positivos (solidaridad, y cooperación, por ejemplo) a través de la competición,
puede ir correlacionado de una forma positiva a una mejora en el aprendizaje
técnico y táctico, ya sea un aprendizaje conceptual o procedimental, lo que es una
gran novedad.
Como se puede comprobar el propósito de investigación se ha cumplido

adecuadamente, ya que se puede afirmar que la competición es un medio
didáctico, cuyo elemento fundamental debe ser la colaboración, y que así ha
quedado demostrado en la investigación, para que, incluso se pueda formar un
nuevo estilo de enseñanza llamado estilo de enseñanza competitivo-colaborativo.
Este estilo está caracterizado por una visión de la competición como elemento
educativo, que mejora los grados de cooperación entre compañero y adversario,
para obtener todos un beneficio de la competición. El estilo competitivo-
colaborativo viene marcado por un sistema de flexibilidad en la reglamentación de
los deportes, y una valoración extra hacia los valores de tolerancia y respeto, siendo
este estilo uno de los pioneros en el uso del autoaprendizaje y la metacognición
en los contenidos de aprendizaje en educación física.
La investigación ha planteado muchas cuestiones que nos pueden dejar de

manifiesto, que el actual sistema de competición escolar necesita una intervención,

para poder así avanzar en el campo de la investigación educativa.
Una vez extraídas las conclusiones en conjunto, nos planteamos la

repercusión que puede representar la presente investigación. Dado por demostrado
que la competición y la cooperación pueden fusionarse de una manera taxativa, en
los juegos deportivos escolares.
Estas cuestiones deberán contestarse a través de futuras investigaciones, y

creemos que hemos abierto una brecha en la problemática social actual, sobre la
captación de talentos, que parece que hoy día es lo único que preocupa a esta
sociedad.
Ante lo expuesto nos preguntamos:
¿Será necesario cambiar el sistema de competición, para que todos los

niños se sientan ganadores o satisfechos?
¿Deberíamos realizar unas orientaciones psicopedagógicas a los familiares,

de los niños que compiten?
¿Será posible realizar una secuenciación de los deportes dependiendo en

qué estadio social de integración se encuentre, para poder facilitar su proceso de
socialización?
¿Podrá ser la competición una herramienta didáctica fundamental, en todos

los jóvenes que participen en los juegos escolares?
¿La competición en edad escolar podrá ser no selectiva, y no servir

únicamente como captadora de talentos?
¿Se podrán transmitir valores sociales positivos desde la competición

escolar, en una forma generalizada?
Todos estos interrogantes deben ser contestados con las futuras

investigaciones para poder seguir avanzando en el ámbito social y educativo.
Aunque de la tesis debemos dejar claro, que sí se puede modificar el actual

sistema de competición, y con ello aparecerá una serie de mejoras sociales que nos
empujarán a avanzar hacia una sociedad mejor.
Me gustaría finalizar la tesis con un pensamiento del autor Alfredo Relaño

(2000), el cual expone una reflexión sobre la competición deportiva, su génesis y
su estado actual.
Este autor relata, la génesis de la competición como:
"Es un desafío con el que fuimos colocados en este mundo, no está claro por quién ni por
qué. Pero el desafío existe: ser mejores. Es un desafío que llevamos incorporando, forma parte de
nuestra naturaleza y nos debemos a él: aprender, mejorar, enseñar y buscar excelencia."
Según Relaño (2000) la superación es una característica endógena al ser

humano, al igual que lo que afirman los autores Barrow o Huizinga, y promueve
el desafío como la ambición del desarrollo del hombre:
"Puede sonar grandilocuente, pero es así. Eso distingue a nuestra especie del resto, eso nos
ha llevado a dominar el planeta hasta puntos que a veces nos tememos que sean aberrantes. Nos
ha llevado a dominarlo hasta tal punto que está en nuestra mano destruirlo".
Para Relaño (2000), hay un aspecto donde el hombre mide su capacidad de

mejora, y eso lo llamamos deporte. Un deporte como escenario puro en el que el

ser humano exhibe continuamente su capacidad de mejora. Para demostrarnos que
cada vez somos capaces de hacer las cosas más difíciles y para que nuestra especie
se complazca de esa capacidad única que nos hace diferentes.
Es por lo que el autor citado destaca el valor del deporte para los
discapacitados. Ellos hacen marcas peores y suelen ser menos hábiles, pero
sobresale en todo lo que refiere a la capacidad de mejora. Relaño (2000) precisa:
[Q]ue esta prohibido pararse, que esta prohibido rendirse, y que estamos obligados a seguir
mejorando.
Estas frases tan magníficas para nosotros son las que nos empujan a decir
cada vez más alto y más fuerte, que el deporte es parte de nosotros, y que:
La competición en el ámbito escolar es el lugar donde

enseñamos a nuestros jóvenes a tener capacidad de
superación, pero con mucha atención a la superación en la
tolerancia, en el respeto y en la grandeza de las relaciones
sociales, en la sociedad plural y cambiante que nos ha tocado
vivir.
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IX.- ANEXOS:
1-Tabla de observación de conductas
2-Diario de Miriam
3-Ejemplos de narrativas de los alumnos
4-Carta de solicitud de documentación al Patronato

Municipal de Deportes.
ANEXOS 1
1-Tabla de observación de comportamientos.
TABLA DE OBSERVACIÓN SISTEMATICA DE COMPORTAMIENTOS

EN 30 COMPETICIONES DE CATEGORÍA INFANTIL Y CADETE: (100
sujetos)
Algunas
TIPOS DE CONDUCTA Siempre Nunca
veces
Respeto por las
15 54 31
reglas del juego
Utiliza la violencia
46 32 22
contra el adversario
Acepta las acciones
26 41 33
de los adversarios
Tiene comportamiento
17 24 59
en contra del material
Recrimina a los
11 28 61
propios compañeros
No acepta la derrota 45 10 45
No saben ganar 31 12 57
ANEXOS 2
2-Diario de Miriam
ANEXO ACTIVIDADES DEL PICE, (DIARIO DE MIRIAN)

Alicante 9 de septiembre de 2000
1.- Nombre y fecha de nacimiento.

Miriam Díez Rodríguez. 18-04-88.
2.- ¿Qué es competir para ti?

Competir es jugar contra alguien y al mismo tiempo aprender del
contrincante.
3.- ¿Y cooperar?
Para mí es intentar hacer mejor ese deporte o cosa.
4.- ¿Qué actividades físicas y deportivas practicas fuera del horario escolar?
Footing, aeróbic y patinaje.
5.- Breve historia deportiva de mi vida.

A partir de los cinco años mi madre me llevaba a la piscina. Cuando cumplí
los diez años me regalaron por Navidades unos patines y hasta ahora mi hobby es
patinar.
6.- ¿Qué modo de aprender me gustaría?

Me gustaría aprender compitiendo.
7.-Qué espero de la Educación Física este año?

Aprender y pasármelo bien.

SESIÓN Nº 1
1.- ¿Qué es la Educación Física?

Es la introducción en diferentes campos de la actividad física para promover
el desarrollo corporal y el bienestar de las personas.
2.- Partes de una clase de Educación Física:

Teoría - calentamiento - desarrollo - vuelta a la calma.
3.- ¿Por qué caliento?

Porque el cuerpo está frío y si hacemos algún movimiento brusco, sin
calentar, nos puede dar un tirón o hacernos daño.
FOTO Nº 1

SESIÓN Nº 2
1.- Breve historia olímpica.

Los JJOO se celebraron en abril de 1896 en Atenas. Y hasta entonces se
siguen celebrando cada cuatro años.
Este año la judoka Isabel Fernández ha ganado la medalla de oro y por eso
estamos muy contentos.
2.- Deportes:
- Con compañero y con adversario: Piragüismo.
- Sin compañero y sin adversario: Pesca deportiva.
- Con compañero y sin adversario: Paracaidismo.
- Sin compañero y con adversario: Ping-pong.
FOTO Nº 2

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 1: VOLEY - E.F.
SESIÓN Nº 3
1.- Escribe cómo has jugado al voleibol con tus compañeros.
- Omar: con Omar con jugué muy bien, porque era la primera vez que
jugaba, pero el profesor me dijo que en vez de que le diera un toque, le diese dos.
Y poco a poco me fue saliendo. Omar me animaba mucho para que lo hiciese bien.
- Julia: con Julia cada vez me salía mejor aunque todavía no lo dominaba.
Julia supo jugar muy bien y creo que por eso me ganó. Pero por lo menos lo
intenté y mejoré más mi juego en el voleibol.
- Rodrigo: con Rodrigo cada vez lo hacía mucho mejor que la vez anterior.
Pude llegar empatada con Rodrigo, incluso superarle, pero unos minutos antes de
que el profesor dijera CAMBIO, me remontó y ganó Rodrigo. Tampoco jugó mal.
- José C. y Ricardo: con José C. y Ricardo llegué a empatar varias veces pero
nunca superarles y ganar. La verdad es que eran dos chicos y con lo patosa que
soy, nunca les superaré. Para mí José C. y Ricardo no hacían un buen equipo y el
que más tocaba el balón era Ricardo.
- Aitor: con Aitor no jugué nada bien pero porque creo que me hacían
trampas. En vez de darle con dos manos y flojito le daba con una mano y muy
fuerte.
PERO A PESAR DE TODO, pienso que en todos estos partidos he aprendido mucho.
FOTO Nº 3
Alicante 6 de octubre de 2000

SESIÓN Nº 4
EL CALENTAMIENTO:
Partes: Movilidad articular: LEY DE ARRIBA - ABAJO / ABAJO - ARRIBA.

Carrera de desplazamiento.
Estiramientos.
Funciones: Aumento de la temperatura corporal.

Prevenir las lesiones.
Preparar mentalmente para el juego.
Mejorar el trabajo en grupo.
JUEGO DE VOLEIBOL EN LA CLASE:
Reglas: obligatorio (2 toques) por jugador y (3 toques) por equipo.

2x2.
Saque de dedos.
3.- Fin de la sesión: Escribe cómo has jugado con tus compañeros.
1.- JULIA Y RICARDO 2.- CARLOS Y HELIA

Relación con mi pareja Buena Regular
Mi pareja empezó a decir Empecé a fallar mucho
Respecto al rival que el rival hacía trampas, y mi pareja me miraba
y no llevaba razón. mal.
¿Me ha gustado? No No
1.- BEA Y OSCAR 2.- PAULA Y

RODRIGO
Relación con mi pareja Mala Regular
Seguí jugando mal y no Pudimos empatar pero
Respecto al rival sé por qué y mi pareja me al terminar lo vi que se
miraba mal. iba enfadado.
¿Me ha gustado? No Sí, un poco.
NOTA: Mi pareja era Jorge.
Alicante 18 de octubre de 2000.

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 2: "HOKEY"
SESIÓN Nº 1: "INTRODUCCIÓN AL HOKEY"
1.- Buscar información sobre el hokey.
El hokey es un deporte que se juega entre dos equipos. Consiste en llevar la pelota
con un stick e introducirla en la portería contraria. Existen tres modalidades: sobre
hielo, sobre hierba y sobre patines.
2.- JUEGO DE HOKEY EN LA CLASE
Reglas: No se puede levantar el stick más arriba de la rodilla.

No se puede meter gol desde mi campo.
3X3.
El portero no lleva stick, sólo los jugadores de campo.
3.- Fin de la sesión: Escribe cómo has jugado al hokey con tus compañeros:
- Antonio J., Core y Paula C.: la primera no jugaba muy bien pero noté como si ya
hubiese jugado antes. Guillermo, mi compañero, se puso de portero y en el último
minuto nos marcaron un gol.
- Neus, Oscar y Aitor: la segunda vez, Oscar se despistó, le quité la pelota y metí
un gol. Guillermo se alegró mucho pero Jorge (mi otro compañero) no tanto.
- Bony, Omar y Andrea: la tercera vez me tocó estar en la portería como casi
siempre y Jorge empezó a enfadarse porque me metían muchos goles.
Yo me sentía un poco rechazada, pero luego me alegré mucho porque fui la única
del equipo que metí un gol.
Alicante 20 de octubre de 2000

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 2
SESIÓN Nº 2: "INICIO AL 3X3"
Acepción de
Respeto al rival
las reglas
Partido nº 1 SÍ SÍ
Partido nº 2 NO NO
Partido nº 3 SÍ SÍ
Grado de igualdad
8 de 1 – 10
Partido nº 1 6
Partdio nº 2 1
Partido nº 3 4
REGLAS:
- No se puede parar o tocar la pelota con los pies.
- Obligatorio tres pases antes de meter gol.

SESIÓN Nº 3: "ATACAR Y DEFENDER"
- Explicación de la clase (5x5).

- 2 porterías por equipo.
Partido 1 Partido 2 Partido 3

(de 0-10) (de 0-10) (de 0-10)
En qué grado os
habéis repartido el 3 3 3
campo.
En qué grado he
4 4 1
respetado las normas.
Cómo me han
ayudado mis 2 4 5
compañeros.
Cómo me han
ayudado mis 1 3 1
adversarios.

SESIÓN Nº 4: "ATACAR Y DEFENDER (CON 2 PELOTAS Y 2 PORTERÍAS)"
Partido 1 (de 0-10)

¿Consigo situarme en el campo? 5
¿Logro realizar los pases? 8
¿Acepto las normas del juego? 6
¿Respeto al compañero? 7
¿Respeto al adversario? 4
¿Estoy motivada? 9
REGLAS:
- 2 sticks contra 1 stick: es falta.
- 2x1.
- 2 balones en el campo.
RESUMEN DE UN PARTIDO DE HOCKEY
Al principio del partido estábamos todo el equipo un poco desanimados porque

nos habíamos quedado los que no jugábamos muy bien.
Nos fuimos animando poco a poco, yo no me situaba muy bien en el campo, Neus
le daba con tanta fuerza a la pelotas que con el stick parecía que le iba a dar a
alguien. José Carlos y Rodrigo no jugaron muy bien porque no querían ir en
nuestro equipo (si es que se podía llamar equipo), y por último, Julia que no se
esforzaba para nada porque tampoco quería ir con nuestro equipo.
Al final, aunque nos metieron muchos goles, yo (por lo menos yo) me lo pasé muy
bien.
Alicante 7 de noviembre de 2000.

SESIÓN Nº 5: "ATACAR Y DEFENDER, 2 PORTERÍAS, CON 1 DISCO Y 1 PELOTA"
- Diferencias entre 1 disco y 1 pelota: las diferencias son que el disco con
darle flojo va rápido y con la pelota tienes que encajar bien el stick.
- Pase: con el disco más suave y con la pelota más fuerte.
- Tiro a portería: con la pelota empujas más el stick, con el disco no.
- La conducción: el disco lo llevo más cómodamente, la pelota se te
engancha y los adversarios te la quitan más fácilmente.
- La posición en el campo: me lío un poco pero me voy acostumbrando.
RESUMEN DE UN PARTIDO DE HOCKEY
Primer partido: el primer partido estuvo muy reñido. Al principio del juego no
metíamos ningún gol pero luego nos pusimos las pilas y por lo menos creo que
llegamos a meter 3 ó 4 goles. Yo casi me quedo sin voz de tanto animar a mis
compañeros.
Segundo partido: fuimos los primeros en meter gol, pero luego ellos se pusieron
las pilas y llegaron a empatarnos.
Tercer partido: en este último partido jugaba Daniel en el equipo contrario. Nada
más llegar nos metieron dos goles de golpe. Una de las veces que Francisco fue a
meterme un gol se me resbaló el pie y me hice daño. Al final ganaron ellos.

SESIÓN Nº 6: "PARTIDOS 3X3 CON LOS DE 2º ESO B".
RESUMEN DEL PARTIDO DE HOCKEY CONTRA LOS DE 2º B
- Jugué con Daniel y Fran: me parecieron dos chavales que siempre harán
un buen equipo. Coordinan todos los pases, para marcar al contrario. Ganamos el
partido contra los de 2º B 3 a 2. Casi siempre estaba en la portería menos en los
últimos 15 minutos que jugué un rato de defensa. Cuando más me gustaba el
juego se acabó la sesión.

"DEPORTES POPULARES"
SON:
- Los más antiguos.
- Los más conocidos en un lugar.
- También son practicados por los habitantes del lugar.
- Es muy tradicional transmitirlos de padres a hijos.
TRABAJO INDIVIDUAL
COMUNIDAD VALENCIANA (EJEMPLOS)
- Remo de falucho: disciplina deportiva que consiste en mover una

embarcación en el agua usando uno o dos remos. Remar es una actividad universal
que se practica desde el principio de la historia en cualquier sitio donde haya
existido una extensión de agua apropiada. Las embarcaciones de remo son largas,
estrechas y ligeras. Cada remero utiliza un remo alternando a derecha e izquierda.
El timonel dirige la embarcación desde la popa y marca el ritmo.
- Pelota valenciana: no he encontrado mucha información pero creo que

si practico mucho este juego tradicional me terminará gustando.

SESIÓN Nº 1: "PELOTA VALENCIANA".
RESPUESTAS DE MIS FAMILIARES:
- Mamá: no conozco la pelota valenciana pero me gustaría conocerla.

- Papá: no conozco la pelota valenciana pero me gustaría conocerla.
- Tete (hermano): no la conozco pero juego al ping-pong.
- Partido 1: perdí 10-6. No sé jugar y hasta que no aprenda no jugaré bien.

- Partido 2: igual que en primer partido. Volví a perder pero mejoré el
marcador.
- Partido 3: igual que en el segundo, pude superarle pero volví a perder.

SESIÓN Nº 2: "LA PELOTA VALENCIANA II".
REGLAS de los partidos de la sesión:
- No se puede "matar".
- Tiene que dar un bote previo.
- Sólo se puede tirar en cucharón.

- 2 contra 2.
- 2x1.
¿ESTOY MOTIVADA CON...?
- Los compañeros: sí, bastante, me puedo evaluar con un 9 ó 10.

- Los oponentes: también mucho y me puedo evaluar con un 8 ó 10.
RESUMEN
Ganamos un partido, perdimos otro y empatamos el último.
- En el primer partido nos lo pasamos muy bien. Yo fallé unas cuantas

jugadas pero estuvo bien.
- En el segundo partido nos tocaron dos compañeros que no sabía jugar
muy bien y el partido nos pareció muy fácil.
- En el tercer partido empatamos porque teníamos que tirar fuerte y yo no
llegaba casi.

SESIÓN Nº 3
RESUMEN DE UN PARTIDO DE PELOTA VALENCIANA
En el primer partido perdimos. En el segundo nos tocaron unos compañeros

de 5º o de 6º que eran duros de roer pero al final ganamos y además de paliza. En
el tercer partido volvimos a perder y además ganaron con mucha diferencia. Yo me

lo pasé bien pero casi todas las pelotas iban para Daniel porque estaba atrás.

SESIÓN Nº 4.
"LA COMPETICIÓN" ¿QUÉ ES LA COMPETICIÓN A ESTAS ALTURAS DE CURSO

PARA MÍ?
Para mí competir es seguir jugando contra alguien y aprender de él, de mis

compañeros y de mis errores. Para mí sigue siendo el mismo concepto porque como
dice en la definición es aprender del contrincante y así lo he hecho.
Hemos respetado más a los compañeros aunque en algunos partidos unos

pasábamos un poco.
Pienso que es igual porque he aprendido de mis compañeros y he mejorado

mis tácticas para jugar. El material lo respetaba mucho y me he acoplado bien en
los equipos que me tocaban. He colaborado más en el Hockey y he ayudado a mis
compañeros que tenían problemas como Neus que le costaba recibir los pases y
soltarse para jugar, o Miguel que juega bien pero no se movía del sitio (parecía una
estatua de verdad) a no ser que le dijeses algo.
Con todos mis compañeros me lo he pasado muy bien incluso con los
contrarios y personas que no se llevan bien conmigo.
Alicante 13 de diciembre de 2000.

SESIÓN Nº 5: "LA PELOTA VALENCIANA III"
REGLAS NUEVAS:
- Más blanda la pelota.
- Mayor bote.
- Aprovechar el bote.
ANTE LA COMPETICIÓN:
NADA ALGO MUCHO

Me siento calmado X
Me encuentro inquieto X
Me siento nervioso X
Me encuentro
X
descansado
Tengo miedo X
Estás relajado X
Estoy preocupado X
Me encuentro satisfecho X
Me siento feliz X
Me siento seguro X

COPA DAVIS:
COMENTARIO PERSONAL SOBRE:
Aspectos de la competición de la Copa Davis.
- La Copa Davis son series anuales de partidos internacionales de tenis para

equipos masculinos.
- Equipos de varios países, forman cuatro zonas religiosas, juegan rondas
eliminatorias.
- La final es entre dos países y vence el que gane tres partidos de cinco
disputados.
- Desde 1972 el ganador del año no juega las rondas eliminatorias y
automáticamente pasa a la ronda final.
- Los dos españoles que se ganaron a pulso el crédito ante la impotente

pareja australiana en la Final de este año fueron Joan Balcells y Àlex Corretja.
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 4: "BALONCESTO"

SESIÓN Nº 1:"INTRODUCCIÓN AL BALONCESTO"
REGLAS:
- 5 canastas.
- Debe pasar el balón por todos los jugadores.
- Hay que pitar las faltas, los dobles y los pasos.
- 6'25 m. de distancia cuando hay rebote.

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 4: "BALONCESTO"
SESIÓN Nº 1: "JUEGOS DE TIRO"
FUNDAMENTOS BÁSICOS
- Bote.
- Pase.
- Tiro.
- Desplazamientos.
REGLAS DEL JUEGO DEL 21

- Hay que coger la pelota cuando da un bote.
- Desde tiro libre vale 1 punto.
- Desde cualquier otro sitio vale 2 puntos.
COMPARACIONES ENTRE EL 21 Y EL 3X3
En el 21 tienes que esforzarte en coger la pelota antes que dé un bote y

meter canasta. Y en el 3x3 tienes que estar pendiente de que los tres compañeros
toquen la pelota y encestarla.
SEMEJANZAS ENTRE EL 21 Y EL 3X3
En que los dos son actividades deportivas, en las dos hay que meter canasta
y, lo más importante, que los dos son un juego de Baloncesto.
Alicante 23 de enero de 2001.

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 5: "ATLETISMO"
SESIÓN Nº 1
BUSCAR INFORMACIÓN SOBRE EL ATLETISMO

- El atletismo es un deporte que abarca un gran número de pruebas que
pueden tener lugar en pista cubierta o al aire libre.
- Las principales disciplinas del atletismo pueden encuadrarse en las
siguientes categorías: carreras, marcha, lanzamientos y saltos.
- Las carreras, que constituyen la mayor parte de pruebas atléticas, varían
según la distancia.
- FERMÍN CACHO (FOTO): el atleta mediofondista español consiguió la
medalla de oro en los 1500 metros de los JJOO de Barcelona'92 y la de plata en
la misma distancia en los JJOO de Atlanta'96.
- CARL LEWIS (FOTO): el atleta estadounidense estableció en 1991 un
nuevo récord mundial de los 100 metros lisos con 9'86 segundos. En los JJOO de
1984 ganó las pruebas de 100 y 200 metros lisos.
Alicante 26 de enero de 2001.

SESIÓN Nº 2: "CARRERAS DE CORTA DISTANCIA".
CARACTERÍSTICAS:
- Posición: Cabeza ?
Tronco ? -25º de inclinación.
- Apoyo: punta o con metatarso.
- Objetivo: Frecuencia y amplitud.
- Ayudarse de los brazos.
Pista - Calles:
1
2
3
4
5
Son 7 carreras: CON DISTINTAS SALIDAS:
- 1ª: De pie.
- 2ª: Boca abajo.
- 3ª Boca arriba.
- 4ª: Cuatro patas.
- 5ª: Sentado.
- 6ª: Sentado mirando hacia atrás.
- 7ª: De pie mirando hacia atrás.
Alicante 2 de febrero de 2001.

SESIÓN Nº 3: "VALLAS".
DIBUJO.
¿ME HA GUSTADO?
Sí, ha sido muy divertido, las pruebas así me gustan mucho aunque las
marcas que hago no son las mejores, me lo he pasado muy bien y me gustaría
repetirlo.

SESIÓN Nº 4: "SALTO HORIZONTAL Y TRIPLE".
Pudimos hacer solamente 7 saltos cada uno:

1º: 140 cm. - 2º: 145 cm. - 3º: 140 cm. - 4º: 150 cm. - 6º: 151 cm. - 7º: 100 cm.
(Este último porque me resbalé, ¡qué mala pata!)

SESIÓN Nº 6: "LANZAMIENTO DE PESO"
DIBUJO EXPLICATIVO: Niño/a lanzando un peso.
0 0’5 1 1’5 2 2’5 3 3’5 Se mide de 0’5 en 0’5
Para clasificarnos en atletismo:

- 80 ml. - femeninos.
- 60 m. Vallas - femeninos.
- Salto de altura - femeninos.

- Peso - femeninos.
- Disco - femeninos.
Alicante 6 de marzo de 2001.

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 6: "DEPORTES AMERICANOS"
SESIÓN Nº 1 y 2: "EL BÉISBOL" y "CUALIDADES FÍSICAS QUE INTERVIENEN
EN EL DEPORTE DEL BÉISBOL".
- Fuerza.
- Velocidad.
- Resistencia.
- Aptitud de movimiento.
TRABAJO INDIVIDUAL DE CALENTAMIENTO para jugar 2 partidos de béisbol:
Progresiones 2 min.
Estiramientos 1 min.
Estiramiento al final 1 min.
REDACCIÓN
En estos dos partidos me he dado cuenta que me gusta mucho el béisbol,

que puedo batear sin problemas y que se me tirar con estilo para decir "base" si es
que no llego.
Mi equipo es el único que en estos dos partidos ha ganado los dos y con
mucha ventaja. Mi equipo es: Neus, Óscar, Naiara, Daniel, Ricardo y yo (Miriam
Díez)

SESIÓN Nº 3 DE BÉISBOL: "EL CAMPO MÁS ESPACIOSO".
REDACTA TUS JUGADAS
Empezamos jugando muy bien al principio. Otra vez batear no se nos daba
bien pero al final lo conseguíamos. Luego trajeron la raqueta de badminton y
jugábamos muy bien. Además, el campo era más largo y creíamos que no íbamos
a llegar pero por el partido que hicimos y llevamos hechos somos, creo, el mejor
equipo.

SESIÓN Nº 3: "EL RUGBY"
CONDICIONES DE LOS PARTIDOS EN CLASE
- No se puede empujar.
- No valen pases hacia delante.
- Forma de saque pasando el balón por debajo de las piernas hacia atrás.
Se aprecia DIBUJO.
- No se puede arrancar el balón de las manos.
Alicante 31 de abril de 2001.

SESIÓN Nº 6: "INDIACA"
La indiaca es un juego de origen americano con la característica principal

de tener como móvil un saco de semillas y unas plumas de ave.
Este juego consiste en golpear la indiaca con la palma de la mano con las
mismas reglas que el voleibol.
Alicante 2 de mayo de 2001.

SESIÓN Nº 7: "FREESBY"
John Freesby corría a principio del siglo XX. Era pastelero y jugaba con sus
amigos al salir del trabajo. Un día se les olvidó el platillo volante y John les dijo
que tenía bandejas redondas en la bicicleta. Probaron para ver si servían, les gustó
y lo llamaron "freesby".
Los partidos que jugamos estuvieron muy bien aunque a veces el disco
volador te engañaba. Me suelen gustar este tipo de juegos porque te mueves y te
diviertes aunque los de siempre te fastidien el juego, pero lo pasas muy bien.
ZONA DE GOL

REDACCIÓN:
El partido estuvo muy interesante. Cuando empezamos a meter puntos los

del otro equipo empezaron a picarse al igual que nosotros cuando nos metían
puntos. El profesor se enfadó y nos dio otra oportunidad y nos volvió a pasar lo
mismo y hubo un poco de riña.

REDACCIÓN de 5 o más líneas sobre los VALORES y el RESPETO:
Respetar a los compañeros e intentar ser honesta es lo que quiero hacer.

Además tiraré el disco con fuerza para meter gol y saltaré todo lo que pueda para
tocar el disco.
Es un juego que si se juega sin rivalidad puede ser muy bonito y divertido.

SÍ NO A VECES
Lanzo el Freesby
X
donde quiero
Consigo calcular el
X
recorrido del F.
Consigo receptar el F. X
COMENTARIO DE LAS 3 PREGUNTAS:
En la 1ª pregunta pienso que a veces porque cuando veo un Freesby suelo

cogerlo y tirarlo en seguida. En la 2ª pregunta he puesto a veces porque si hace
aire, viento o brisa, el freesby puede cambiar de dirección. En la 3ª pregunta he

puesto sí porque recibo o engancho bien el freesby.

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 7: "PRE-TENIS"
SESIÓN Nº 1: "PALAS"
REGLAS DE LOS PARTIDOS:
- Partidos de 1x1.
- Se juega a 15 puntos.
- Vale un bote.
- Vale medias en el saque.
- No valen remates.
Tenis es un deporte que se juega al aire libre o en pista cubierta con

raquetas y bolas por dos o cuatro personas (1x1 ó 2x2), en diferentes tipos de
superficies (como tierra batida, césped, cemento, parquet o césped artificial).
Cuando lo juegan dos contendientes se llama “Individuales” y cuando son

cuatro se llama “Dobles”. Un partido de tenis se compone de juegos y sets o
mangas. El primer jugador o pareja que gane 6 juegos (siempre que mantengan 2
puntos de diferencia respecto al rival, gana el set).
Golpes:
Los golpes básicos que se usan en el tenis son el golpe de derecha y el golpe
de revés. En el golpe de derecha la bola se golpea del lado de la mano con que se
sujeta la raqueta. El golpe de revés, más difícil de ejecutar, se realiza estirando el
brazo de la raqueta a través del cuerpo y girando a la posición de preparado. El
agarre de la raqueta llamado apretón de manos, que se utiliza para dar el golpe de
derecha, se gira ligeramente.
Puntuación:
La puntuación en un partido de tenis, cuando no se prolonga por un
empate, es una secuencia de cuatro puntos designados como 15, 30, 40 y juego,
refiriéndose a la ausencia de puntos con el término "nada". Un empate a 40 se
llama "igualdad" y el juego continúa hasta que un jugador anote dos puntos
seguidos.
Historia:
El tenis fue inventado en 1873 por el comandante británico Walter Vopton
Wingfield. Aunque Wingfield reclama haber diseñado el juego, al que llamó
"Sphairistiké", del griego "jugando con bola", muchas autoridades piensan que, en
realidad, adaptó los principios del jeu de pamme, squash y badminton para jugar
en exteriores. Los primeros jugadores prefirieron llamar al juego de Wingfield "tenis
sobre césped" o simplemente "tenis".

SESIÓN Nº 2: "PRE-TENIS"
NUEVO REGLAMENTO
- No es necesario un bote.
- En el saque se puede hacer mate.
- Partidos.
COMENTARIO: "Maquear la raqueta o pala":

Me ha gustado mucho personalizar la raqueta porque te das a conocer o
das a conocer tus gustos, elecciones.
REDACCIÓN: "¿Compito bien con palas?":

Puedo decir que sí porque en los recreos practico y en el campo suelo dar
la lata un poco con la raqueta y la pelota. Le he pillado el truco a manejar bien la
raqueta, ya sé darle con la izquierda y la derecha. Me sale bastante bien.

SESIÓN Nº 4
OBSERVACIÓN:
SÍ A VECES NO
Golpeo de derecha X
Golpeo de revés X
Saco con naturalidad X
Pongo la pelota donde quiero X
Sé situarme tácticamente X
TRABAJO PARA CASA: DIÁLOGO DE UN PARTIDO:
MIRIAM: ¿Te gusta el pre-tenis?

NEUS: Sí, es divertido pero un pelín difícil.
MIRIAM: Si hicieras un campeonato, ¿cómo te sentirías?
NEUS: Un poco nerviosa aunque tendría que jugar bien y con fuerzas.
MIRIAM: ¿Jugarías al pretenis en la playa con tus amigos?
NEUS: Sí, por supuesto.

UNIDAD Nº 8: "COMPETICIÓN TOTAL"
ELECCIÓN:
He elegido hoy el pre-tenis como deporte.
COMENTARIO:
Como nos trajimos las palas decidimos jugar al pre-tenis. Hicimos
campeonatos, primero jugábamos 2 contra 2 y la que ganaba jugaba con la
siguiente y así hasta llegar al final cuando contábamos los partidos ganados de
cada una. Y la que más tenía era la campeona.
Al principio, no dábamos ni una y decidimos practicar un poco para entrar

en calor y poder jugar mejor.
ANEXOS 3
3-EJEMPLOS DE NARRACIONES de los cuatro proyectos.
proyecto nº1:
[H]e competido desde hace dos años y siempre me ha gustado. (proy1.1A.024)

[L]o paso mal, ya que tengo miedo a competir. (proy1.1B.018)
[N]unca he competido. (proy1.1C.025)
[M]i padre me compró una bicicleta para que compitiera en ciclismo. (proy1.2A.04)
[C]ompito por que le gusta a mi madre, aunque yo no quiero. (proy1.2B.027)
[M]i familia no viene a ver mis partidos. (proy1.2C.013)
[H]e competido en Baloncesto y fútbol. (proy1.3A.06)

[U]n día participe en un cross y fue él único deporte que practiqué. (proy1.3B.020)
[M]e gusta jugar compitiendo, yo todos los juegos que realizo son competitivos.
(proy1.4A.014)
[N]o juego compitiendo porque casi siempre pierdo. (proy1.4B.03)
[¿C]ompetir aprendiendo?, no me lo creo, aunque a veces lo he visto en la tele.
(proy1.4C.021)
[L]os partidos de los sábados me hacen conocer gente. (proy1.5A.012)

[N]o quiero competir, lo odio. (proy1.5B.030)
[L]a competición del colegio no me da nada bueno. (proy1.6A.024)

[Y]o pienso que compitiendo se aprende a respetar al compañero. (proy1.6B.023)
Como ejemplo del proyecto nº2:
[E]l día del partido es cuando mejor me lo paso. (proy2.1A.06)

[S]iempre me preocupa fallar, delante del portero en los partidos. (proy2.1B.04)
[C]uando hay partido no suelo ir. (proy2.1C.08)
[M]i hermano me entrena por las tardes, para que mejore. (proy2.2A.04)
[E]n casa nunca hablamos de la carrera del domingo. (proy2.2C.07)
[C]uando tenia cuatro años empece en judo, después me pase a fútbol, y ahora
juego al baloncesto. (proy2.3A.06)
[M]i deporte es el fútbol. (proy2.3B.010)
[E]n los recreos sólo hacemos partidos, porque es lo más nos gusta, me enseña a
respetar a los de mi clase. (proy2.4A.06)
[C]uando hacemos carreras, yo siempre me salgo, no me gusta perder, aunque el
profesor de educación física, me dice que tengo que saber ganar y perder.
(proy2.4B.07)
[N]o se lo que es competir y a la vez aprender. (proy2.4C.08)
[E]n cada día de competición, mis amigos pasan a por mi por mi casa, y estamos
toda la mañana juntos. (proy2.5A.01)
[E]n mi club, me dicen que gana sea como sea. (proy2.6A.09)
[A]unque perdemos, mi equipo de volei, siempre se hace amigas del otro colegio.
(proy2.6B.02)
Narracions a valencià.
La competició per a mi és fer algún esport per tal de fer-ho el millor possible i,
guanyar alguna cosa. La competició tracta de que un grup de persones facen el
mateix esport o joc intentant fer-lo el millor possible, motivats per una
recompensa, que pot ser un trofeu, diners, o qualsevol altra cosa, o simplement el
fet d'haver guanyat.
Els esports en que jo he competit han sigut kàrate, natació, escacs, futbol, voley-
ball, bàsquet. Els esports de kàrate, natació i escacs l'he fet individualment, mentre
que futbol, voley-ball i bàsquet l'he fet en equip.
Els meus pares em recolzen molt i m'ajuden a intentar jugar bé i per a passar-
m'ho bé, i no per guanyar.
Els medis de comunicació recolzen als esportistes en les competicions, pero també
els forçen molt per guanyar.
Normalment recolzen més als esportistes de primera, què són bons, més que als
principiants. (p.2)
La competició per a mi és un joc que dura molt de temps, cada partit és molt
important per a poder conyinuar seguint bé i agust i poder aconseguir guanyar el
trofeu que acredite que tu, o el teu equip, ha aconseguit guanyar alguna
competició.
Personalment , he participat en varies competicions amb el mateix equip, l'Enric

Valor. Des de Benjamins vam anar participant en diverses competicions com la lliga
o la copa.mai hem guanyat ninguna per la falta d'efectivitat dels entrenadors.
Ara estic en un equip del barri, El Racing de San Gabriel. Vaig arribar fa uns dos
mesos i vaig començar a entremar i a poc a poc, amb l'esforç de l'entrenament, em
vam fer la fitxa per a militar en l'equip i al principi no em convocavem perquè era
nou però més tard em vam conèixer millor i em vam posar de titular. (p.2)
El que es diu de la competició d'esports, jo he competit a escacs individualment, a

natació també individualment, a gimnastica ritmica; a un campionat de futbol al
meu poble, amb els meus amics del poble, és a dir, en grup.
Al cas del recolzament dels meus familiars, ells han vingut a totes o quasi totes. El
seu recolzament m'ajuda molt per a seguir amb la il.lusió de continuar fent eixe
esport, un exemple és quan jugue als esca i perd una partida, els meus pares em
donen ànims. També a la natació i a la gimnàstica, que ma mare des de una
finestra gran de vidre em mirava i el futbol del poble sols venia el meu germà i a
vegades ma mare.
Quan jo he fet cap competició mai no s´ha publicat a cap periòdic. El que pense
dels mitjans de comunicació és que enfoquen molt bé, ja que ho enfoquen com
un esport de companyerisme.
Per tant jo pense que la competició és la cosa que fas quan jugues amb alguna
persona, però legalment i sense baralles ni insults. (p.2)
La competición para mi es competir por conseguir algo en concreto.

Yo solo compito en natación, baloncesto y en otras cosas como jugar a algo y
conseguirlo.
Mi familia viene a apoyarme para que lo consiga, mis amigos no vienen a verme.
En los medios de comunicación podemos saber quien gana un partido quien
consigue llegar antes. (p.2)
Per a mi la competició és quan unes persones fan esports o jocs individualment o

en equip per a bore qui gana.
Jo he competit en gymnasia ritmica, en equip, i la meua familia m'hapoyala.
Jo he competit en natació individualment.
Jo he competit en voleybol en equip i m'ha familia hem recolçava. (p.2)
Una competició, per a mi, és l'oportunitat de guanyar, d'enfrentar-se a un altre

equip, persona...una competició és participar, divertir-se, i a més a més, com ja he
dit és l'oportunitat de guanyar, triomfar.
Jo he competit en diversos campionats, tots de futbol. En aquests equips: en el del

col.legi, en el Betis Florida; ara en el racing de San Gabriel.
Sempre m'acompanya el meu pare als partits i la meua mare i la meua germana
només quan el partit és a bona hora.
Els medis de comunicació social enfoquen la competició parlant de els diners que
guanya cada jugador important, la destitució de presidents, les crisis d'entrenadors,
pero mai de la verdadera il.lusió de la competició. . (p.2)
La competició per a mi és competir per guanyar alguna cosa, hi ha que fer-ho el

millor possible per guanyar.
Jo he competit una vegada en l'esport de gimnàstica rítmica, vam competir en

grup i van anar a vore'm molts familiars, com era xicoteta no vam guanyar res, com
era a Alacant va vindre televisió Alicantina i vam eixir en la tele i també en la radio.
Una altre esport que he competit ha sigut l'escacs, he competit moltes voltes, a
vegades individuals i a vegades en grup, ha voltes guanye la partida i ha voltes ha
per i ha voltes he guanyat un trofeu perquè m'he quedat primera, segona o
tercera. p.2)
L'esport competit a sigut el Karate individual, la gimnasia artística també individual

i el futbol en grup.
Han vingut els meus pares a vore'm competir sempre i també m'enrecolcen i
m'acompanyen els meus amics.
La gimnasia ha sigut la competició en un pavello, el karate també i el futbol en el

parti.
Els mijans de comunicació (diuen que la competició) han sigut mitjancant la dadio
i el periodic. (p.2)
Jo, es el primer esport en el que vaig participar, va ser en gimnàstica rítmica. No

puc dir masa sobre aquest ja que no vaig arribar a competir.
Després , vaig fer natació als Maristes. Vaig fer sols una competició en aquesta
piscina. Allí, estaven la meua mare i el meu germà ja que el meu pare treballava i
no va poder vindre. Vaig quedar quarta i em van donar una medalla on posava la
data de la competició.
En l'últim esport es el que vaig competir, va ser el futbol. El practique desde fa uns
quatre anys. Però solament en l'última "temporada" vam conseguir guanyar algo.
Van fer un equip femení de futbol, vam competir amb altres col.legis. la copa, on
sols participaven quatre equips la vam aconseguir guanyar. Després, a la lliga, vam
quedar segones. Els meus familiars, sempre venen a vore els partits i a animarme
a mi i a les meues companyes i amigues de l'equip.
Els mitjans de comunnicació parlen molt sobre les competicions ja que a la gent li
sol agradar. Del que més parlem (supose perquè és el que més agrada) és del futbol.
Finalment, pense que competició és la manera de mesurar le steues qualitats amb
altres persones. (p.2)
La competició és fer un esport esforsant-se el máxim possible.
Jo vaig començar el meu esport açí, en el col.legi, era el futbol.
M'en recorde que el primer partit ens vam esforçar molt, però tot i aixi la nostra
derrota ens va llevar les esperances de guanyar la "liguilla", perquè quedarem vint-
i-dos (Rafael Altamira), un (nosaltres).
Les nostres derrotes van continuar però entre els de l'equip ens animaven perquè
tots erem de l'escola.
Els medis de comunicació diuen que es l'esport més famós de tota Espanya. (p.2)
Los ejemplos de este proyecto nº3 que hemos escogido son:
[C]uando ganamos me creo que soy Raul. (proy3.1A.03)

[S]i perdemos acabo hecho polvo.(proy3.1B.04)
[E]n mi familia, todos han jugado al fútbol y me apoyan para que siga.
(proy3.2A.04)
[M]i hermana me pego, porque perdimos el otro dia. (proy3.2B.08)
[J]uego al baloncesto en el cole, y al fútbol en mi barrio. (proy3.3A.06)
[S]iempre he jugado al baloncesto. (proy3.3A.010)
[C]ada partido, para mi representa el saber un poco más del fútbol. (proy3.4A.06)
[N]ada más que comienza el juego, me bloqueo y no me acuerdo de lo que me ha
dicho el mister. (proy3.4B.03)
[E]l partido es lo que más espero todas las semanas. (proy3.5A.08)
[E]l otro día hicimos una carrera en mi barrio, y me quede último, yo no voy a
competir más. (proy3.5B.07)
[C]uando el entrenador me dice a la pierna, yo me quedo asustado, pero lo hago.
(proy3.6A.06)
[E]l mister siempre nos obliga a dar la mano al final del partido. (proy3.6B.03)
Proyecto nº4:
[C]uando compito me divierto tanto que no me acuerdo del resultado. Me he dado

cuenta de que la competición no es superar y ganar sino: esforzarme, observar,
aprender, admirar, apoyar y respetar.
[E]n una competición se puede aprender tanto del ganador como del perdedor.
[L]o más importante es disfrutar y observar que puedes mejorar tus marcas.
(proy4.1A.01)
[A]lgunas veces me sigo poniendo nervioso por el patido. (proy4.1B.010)

[P]refiero no participar en los partidos. (proy4.1C.05)
[T]oda mi familia me acompaña ahora a los partidos. (proy4.2A.025)
[P]ra mi padre nunca juego bien. (proy4.2B.026)
[N]o comento nada de los partidos en casa, a ellos no les interesa. (proy4.2C.023)
[E]ste curso he realizado más deportes que en ningún año. (proy4.3A.012)
[S]igo pensando que mi deporte es el fútbol, por eso solo juego a este deporte.
(proy4.3B.013)
[H]e practicado con la competición muchos deportes, este año. (proy4.4A.011)
[N]o me ha gustado, la clase, porque siempre habia que competir. (proy4.4B.015)
[C]reo que he aprendido lo mismo el año pasado. (proy4.4C.021)
[A]hora se que la competición es buena, no como la veía antes. (proy4.5A.013)
[S]igo pensando que competir es horrible. (proy4.5B.018)
[C]uando compito me vuelvo agresivo. (proy4.6A.019)
[N]unca he respetado, tanto al compañero, al rival y al arbitro, como en este curso.
(proy4.6B.020)
NARRACIONES FINALES PROYECTO Nº4,

de diferentes participantes.
Me ha gustado mucho porque nos hemos tenido que esforzar bastante, y nos
hemos tenido que superar cada día más y eso es lo que me gusta. Este año me ha
gustado Educación Física porque hemos tenido mucha competitividad con los
demás compañeros y se ha notado todo nuestro empeño.
Todos los juegos y deportes que hemos practicado durante todo el curso me
han gustado, unos más que otros, como por ejemplo el Voley y el Tennis.
Con José he aprendido el significado de competir. El significado que yo
pensaba no era lo mismo que pienso ahora. Ahora para mí, la competición es muy
importante, aparte nos ha enseñado como respetar a tus compañeros y tenerles
respeto.
He notado un gran esfuerzo por mi parte y eso me gusta. Nuestro profesor
José nos ha hecho esforzarnos mucho para que en un futuro seamos deportistas.
Quiero agradecer todo el esfuerzo que has rendido sobre nosotros.(p.4)
La forma que hemos dado Educación Física este año ha sido compitiendo
entre nosotros y en comparación con los otros años este ha sido divertido y al
mismo tiempo te esforzabas mucho más que los otros años porque consistía en
mejorarte a ti mismo y mejorar a los demás equipos.
Me ha gustado también los deportes porque nos has enseñado a competir
sin insultos, ni peleas y también porque las unidades didácticas que has dado han
sido diferentes a los demás años.
He notado un gran esfuerzo mío y ahora sé que me gusta el deporte más que
nunca. Y pienso que con gran esfuerzo puedo ser una deportista de competición.
(p.4)
Que al principio las clases eran algo más duras y pesadas. Luego hemos ido
practicando y sabiendo muchas cosas interesantes sobre los deportes que hemos
ido practicando. Las clases se han ido haciendo más amenas.
Los deportes los hemos practicado con competición aunque nunca de una
forma "a muerte", daba lo mismo quien ganara, lo pasábamos bien a la vez que
aprendíamos.
También ha contado mucho más que al principio el compañerismo que
teníamos con los demás (perdiéramos o ganáramos).
Hemos aprendido a competir de muy buena forma. Ha cambiado bastante, al
principio era más duro y no aprendíamos ni nos gustaba y después hemos acabado
muy bien. (p.4)
Respetamos más a los compañeros, respetamos las reglas, y el material.

Me esfuerzo más cada día para no perder y aunque no lo consiga me sigo
esforzando.
La gente aumenta el nivel de juego en cada torneo. Cada vez es más difícil
porque todos nosotros nos esforzamos al máximo e intentamos hacerlo lo mejor
que podemos.
Los torneos son mucho más completos y nos ha hecho ver de forma distinta
la competición y aprender deportes nuevos que conocíamos. (p.4)
He aprendido a competir contra muchos de mis amigos, parece que ellos no

son buenos pero si comparas con todas sus ganas es muy difícil ganar.
La competición a comprender que el deporte en equipo o individual es muy

divertido si lo haces bien.
Gracias a la competición he aprendido muchos juegos y a saber como se
juegan, también he aprendido hasta donde pueden llegar mis compañeros/as.
No nos enseñó a dar agresividad al juego, por ejemplo en hockey nos enseñó
a hacer radicar entre nosotros y no ha hacer la agresividad. (p.4)
Respeto más a los compañeros y soy más competidor y me esfuerzo

muchísimo para ver si cada día puedo mejorar aunque sea un poquito al día.
Si yo respeto a mis compañeros bien, yo espero que me hayan respetado
igual o mejor.
Que ha habido muchas clases de deportes que me han gustado y me han
enseñado mucho, y gracias a esto, he aprendido muchas cosas de deportes que
antes no los practicaba, y ahora practico un poco de todo y la competición la veo
de otra forma porque competimos en Atletismo.
Incluso gracias al profesor o entrenador de Educación Física he mejorado
mucho mi comportamiento y la clase que me ha gustado más ha sido la sesión de
Baloncesto porque s me da bastante bien. (p.4)
En un primer momento vine con la idea de que la competición es machacar

al otro sin tener piedad de lo que diga o lo que haga.
Ahora tengo claro que la competición se debe vivir con un espíritu más
deportivo; has de intentar ganar pero sin perjudicar al otro con insulto, gestos...
También has de animar al otro en caso de que haya perdido para aumentarle
la moral y no has de soltar tacos cuando pierdes, aprendiendo así a saber perder.
Salgo de aquí con un nuevo concepto de la Educación Física ya que he
aprendido mediante la competición a valorar al adversario por su forma física o

mental y salgo de aquí con un buen recuerdo de mi entrenador y profesor. (p.4)
Me ha gustado mucho más este tipo de dar clase, ya que aprendes muchos
deportes. El modo competitivo aunque como indica la palabra hay que competir,
aprendes a respetar al compañero/a y que él te respete y ayudas a que tu adversario
sea igual que tú jugando a los diferentes juegos que hemos aprendido a lo largo
del año.
También he aprendido a respetar los valores con un profesor que nos ha
cambiado el modo de dar las clases de Educación Física y no como las dimos el
año pasado haciendo exámenes y pruebas absurdas.
Al principio la competición nos parecía que el que mejor jugase era el que
ganaba pero ahora he descubierto que no es así, que no se trata de machacar al
adversario sino de divertirse jugando y ayudar al compañero. (p.4)
Cuando empecé a dar Educación Física en el mes de octubre no respetaba

mucho a los compañeros y todo lo tenía yo un buen rato, al darme la nota de E.F
del primer trimestre, era una nota muy alta, más de lo que esperaba.
En el segundo trimestre era más competitivo y daba ánimos a los compañeros
que jugaban mal.
En el tercer trimestre ha sido el mejor de todos, he hecho deportes que no
había hecho nunca, porqué, algunos a los inventaba José (mi profesor de
Educación Física), el mejor deporte que he hecho con mi entrenador y profesor ha
sido el hockey. (p.4)
Al principio nos costaba más hacer los grupos, las parejas mixtas; nos costaba
más tener que competir y entender el concepto del porqué hacemos la Educación
Física compitiendo.
Ahora ya le doy más importancia a los valores, a los juegos, a los deportes,
etc.
Esta forma de aprender divirtiéndose me ha enseñado la verdadera realidad
de la Educación Física. De esta manera yo he podido mejorar bastante en la
Educación Física, de pasar de no ser muy buena en algunas cosas como pasara a
estar entre las 3 mejores de lanzamiento de disco, así como participar y quedar
seleccionada para la competición de Atletismo.
Este año, con esta forma de dar Educación Física y más con este profesor que
nos motiva, nos anima a hacer que el deporte me haya gustado mucho. (p.4)
Al principio yo creía que la competición además de ganar (con alguna trampa

si se podía) era ofender al jugador contrario y después del partido tratarlo como a
un enemigo.
A lo largo de este curso he aprendido que la competición es un juego y cada
juego es una competición para ganar, pero si pierdes no pasa nada y si ganas
puede ser por suerte o porque eres realmente bueno.
Con la competición hemos aprendido que ganar no significa machacar al
contrario, sino, si podemos ayudarlo. Por ejemplo, si estás en una competición
entre amigos de Tenis y la bola va a ir fuera intentar salvarla para continuar el
juego y disfrutar más.
También he descubierto gracias a mi profesor la cruda realidad del Fútbol y
su violencia. Si seguimos así, el Fútbol creará la 3ª Guerra Mundial. (p.4)
Antes no me quedaba satisfecho con el marcador, no me ponía en la posición

correcta. Ahora me da igual cómo quede el marcador que eso siempre lo respetaré.
Me posiciono correctamente aunque algunas veces no me de cuenta y esté
mal puesto, hemos aprendido unas posiciones con otros juegos que no habíamos
hecho como el beisbol, hockey, freesbee, etc...
Respeto también a mis compañeros aunque ellos se piquen a veces pero da
igual.
Uno de los juegos que más me ha gustado fue el de las palas, es un juego
que puedes jugar en todos los lados.(p.4)
Cuando llegué a este curso por primera vez, conocía a la "competición" como
una cosa en la que solo piensas en ganar, sea como sea. A lo largo de este año, en
Educación Física, he conocido otro nuevo concepto de "competición": Es una
manera de practicar cualquier deporte, pasando en la victoria, pero de una forma
diferente y divertida.
De esta manera, aprendes no solo a practicar deportes, tanto nuevos como
antiguos, sino, lo más importante: aprender a respetar a tus compañeros y a ti
mismo.
Gracias a este curso de Educación Física, pienso que yo mismo, en mi forma
de ser, he cambiado. (p.4)
Vinimos (por lo menos yo) con una idea de competir, de machacar al

adversario y ganar por paliza. Eso no era muy deportivo.
En cada sesión hemos ido aprendiendo a jugar a distintos deportes y a
respetar al adversario, que es nuestro compañero.
Empezábamos con unos juegos en los que jugábamos en equipo y
aprendíamos a confiar en nuestros compañeros para ganar.

Al final, acabábamos por confiar en nuestros compañeros y respetar a los
contrarios.
Todas las Unidades Didácticas tienen una cosa en común: el respeto al
adversario, el compañerismo y la deportividad. (p.4)
Pues que este curso ha sido muy deportivo por así llamarlo por los tantos
deportes que hemos tenido que realizar: Tantos extranjeros como nacionales.
Y que hemos tenido que esforzarnos tanto por practicarlos como realizarlos;
también hemos tenido que respetar al contrario como de avasallar al contrario.
También a este curso le ha faltado un poco de rendimiento físico, como
podía ser el "Test de Cuper" o velocidad, pero de todas formas el curso ha tenido
todas estas cosas, cada una metida en un deporte ya pensado por el profesor.
Y por último, yo creo que hubiera estado mejor incluyendo deportes
tradicionales como el Balonmano, el Voleibol en condiciones, etc. (p.4)
La verdad es que yo siempre he respetado a mis compañeros o nunca he

insultado a nadie.
La verdad es que este año me ha parecido más complicado que el pasado,
aunque he aprendido cosas nuevas y eso es de lo que se trata.
Lo del esfuerzo yo creo que me he esforzado bastante, porque este año me
lo he currado aunque parezca mentira lo que digo; el año pasado me pareció más
fácil, tanto a aprobar como los juegos. (p.4)
Este profesor José he aprendido bastante con él, ha llamado a la competición
diferente manera que otros profesores anteriores. También digo que me ha
resultado más difícil, lo digo porque es verdad.
Aunque yo no sabía el significado de competir hasta que llegó José, no lo

veía así.
Yo creo que me he esforzado más que otros años, que he puesto más interés
y empeño.
José la verdad es que nos ha hecho trabajar bastante, pero para que seamos
unos buenos deportistas.
Pero digo que gracias por este año que has estado con nosotros, yo creo que
sin nada más que agregar, termino ya. (p.4)
Sí que he cambiado, porque, la competición antes para mi era, competir y

ganar, ahora, es tener respeto a mis compañeros, saber competir, saber
enfrentarme frente a una situación violenta, todo esto ha merecido la pena pues
ahora, además de querer competir para aprender, tengo que esforzarme para
mejorarme yo y si se puede, ganar.
La competición también es compañerismo. Todo eso lo descubrí (aparte de
en el colegio ) en la competición de intercoles San Blas, allí todos éramos 1, todos
animábamos a nuestro/a compañero/a para que se sintiese más motivado y así nos
divirtiéramos, y algunos que otros premios ganamos.
Gracias a esta descripción de competición nos quedamos los 1º .
Todo esto lo he aprendido a lo largo del curso de 2º de ESO.
Este curso me lo he pasado muy bien y he aprendido mucho que no sabía.
GRACIAS. (p.4)
Yo pienso que estas clases de Educación Física han estado muy bien porque
nos ha enseñado el concepto de competir: el respeto hacia el compañero, saber
ganar y saber perder, competir legalmente es decir sin trampas, esforzarte al
máximo de tus posibilidades. Aunque no lo consigas pero por lo menos sabes que
te has superado a ti mismo e incluso si te sigues esforzando llegarás a la Meta que
te hayas propuesto.
Las diferencias que veo en mí son que ahora intento esforzarme más, antes
sin embargo, si no me salía algo, lo dejaba, no me esforzaba tanto.
La verdad es que las clases me han motivado bastante, hemos practicado
muchos deportes pero sobre todo hemos practicado la competición y yo pienso que
eso motiva más y pones más ganas para esforzarte y hacerlo mejor. (p.4)
Bueno, yo pienso que siempre o casi siempre que compito o en otras

ocasiones intento respetar a los compañeros y las normas e intento esforzarme
todo lo que pueda, pero si pierdo o ese día no me salen las cosas como yo quisiera,
no me enfado con el compañero ni me pongo a insultar a nadie simplemente
pienso que me tengo que concentrar para darle mejor.
Creo que mi concepto desde octubre a junio ha evolucionado a mejor.
He aprendido a respetar mucho más a las personas y a observar cosas que
antes no hacía, si a mi compañero le sale algo mal pues intento decirle "venga no
pasa nada" y cosas así.
Pero sobre todo respetar a las personas creo que ha sido lo que más he
aprendido. (p.4)
Ha cambiado mi concepto de competición desde 6º de primaria hasta 2º ESO.

Mi concepto de competición es de:
Respetar las reglas, respetar al adversario, jugar al máximo de tu cuerpo, ir a
por el triunfo, que no halla barullo en el juego, nada de peleas, autocontrol.
En este curso me ha cambiado mucho el concepto de competición.
No hay que ir a muerte para ganar. Hay que respetar al adversario pero hasta
un límite.
Desde octubre hasta junio he pasado por muchos tipos de competición.
Cada vez hay más competición ante el amigo con el que estás jugando.
También te dan más ganas de jugar a juegos que no habías visto y probar
experiencias nuevas.
En conclusión, la competición en mí se ha evolucionado y ha cambiado el
modo de jugar. (p.4)
Yo creo que no he evolucionado en cuanto a mi concepto de la competición.

Desde el principio de curso hasta ahora creo que he competido con la misma
intensidad, quizá ahora tenga más garra.
La competición te sirve para mejorar tus marcas y tu calidad en la práctica
de algún deporte porque te sientes impulsado a ganar a tu compañero y eso te
estimula a progresar.
Antes veía la competición como algo con lo que ganar títulos. Ahora lo veo
como algo que te ayuda a superarte y a mejorar. (p.4)
Yo creo que en la competición hay que mantener unas normas y unos

respetos para competir, porque si no haces nada de eso no vales nada porque eso
es lo más importante.
Tienes que tener unos conceptos previos para hacer esa clase de competición.
También no hay que ir a luchar y tampoco hacer toda una clase de
barbaridades para tu ser el mejor e ir a por todas, ni dejar nada que sea todo.
El proceso de octubre hasta ahora (junio) ha estado cada vez subiendo de
nivel (dicho en otras palabras, de menos a más).
Nosotros hemos hecho una clase de deportes que no estaban nada mal,
teníamos que cumplir una clase y también de respetar a los compañeros
contrincantes. Y ellos a nosotros. (p.4)
Mi estado de competición es bastante alto porque pienso que un partido es

un rato divertido, por eso no tienes que perder el respeto al contrario.
La competición es buena para jugar y divertirte.
El deporte es esforzarte para llegar más alto cada vez y entre esas está la
competición.
Tras tantos deportes, la competición es la misma contra unos más y contra
otros menos.
Al principio creía que lo mejor era ganar y machacar pero tras las
explicaciones del profesor de Educación Física he aprendido que la competición es
algo más que un verbo, es un ideal del deporte.
Al final del curso he visto que la competición es algo fundamental en el
deporte (p.4).
Yo en octubre pensaba que compitiendo no se podía aprender, pero en estos

meses pienso y creo lo contrario, que hay muchas maneras de aprender y una de
ellas es la competición.
De la competición lo que pensaba cuando competía era que había que
competir e intentar ganar y sino puedes, te das por satisfecho participando.
En estos meses me lo he pasado muy bien compitiendo. Hemos competido
mucho ya que hemos visto unos ocho deportes, en todos los deportes.
Mi evolución pienso que no está mal porque ahora me gusta más el deporte,
jugar pero compitiendo. (p.4)
Mi objeto de competición siempre ha estado en una línea de respeto a mis

compañeros. Pero creo que solo en este curso la he respetado.
Me he dado cuenta de que la competición no es superar y ganar sino:
esforzarme, observar, aprender, admirar, apoyar y respetar.
En una competición se puede aprender tanto del ganador como del perdedor.
Lo más importante es disfrutar y observar que puedes mejorar tus marcas.
En la competición contra mis compañeros en octubre mi deseo era ganar.
Al segundo trimestre, empecé a entender que se podía disfrutar aprendiendo
como jugaban mis adversarios.
Ahora puedo decir que soy buena perdedora ya que pierdo aprendiendo. (p.4)
Yo creo que sí que se ha cambiado y en casi todos los de la clase.

Ahora creo que todos nos respetamos más aunque antes tampoco éramos
unas "fieras" pero no nos respetábamos de la manera como lo hacemos ahora.
Tampoco te alegras al perder, pero te lo tomas de una forma más amena y
piensas : "la próxima vez será".
También me alegro cuando ganas algún punto al jugar y algunos
compañeros te dicen "muy bien".
Yo creo que sí que ha habido diferencias a lo largo de este curso, que aunque
no se note mucho por fuera por dentro sí se nota que te dan ánimos al ganar y no
te sientes tan mal al perder. (p.4)
Pienso que desde octubre ha valido la pena hacer la Educación Física como
la hemos hecho este curso, compitiendo e intentando superarte cada día.
Ahora ya no nos importa tanto ganar o perder, sino participar, pasárselo bien
y superar nuestras marcas.
También ahora tengo un nuevo concepto de competición en el que entra el

respeto al compañero y a las reglas del juego, en el que con el mero hecho de
participar ya estás satisfecho contigo mismo.
Ha habido un gran cambio para mí en la Educación Física, practicando tantos
deportes y aprendiendo a competir jugando a ellos.
Creo que en mi evolución ha sido buena ya que ahora tengo más ganas de
hacer deporte y jugar a juegos nuevos, compitiendo 2x2 ó 3x3, con todos mis
amigos. (p.4)
Ha valido la pena hacer este concepto porque he evolucionado más

respetando a mis compañeros, contrincantes; he respetado las normas, etc.
Desde octubre he aprendido que lo importante es participar y pasárselo bien.
Y que todo el mundo tiene las mismas oportunidades que los demás.
También hemos aprendido a participar e introducirnos en una unidad
didáctica, en las que hemos aprendido muchas cosas.
Respecto a mi evolución, ha sido notablemente positiva (pienso yo) como he
dicho, antes hemos aprendido muchas cosas, porque al principio no tenía ni idea
pero poco a poco he progresado. (p.4)
ANEXOS 4
4- Carta de solicitud de documentación al Patronato

Municipal de Deportes.
Resumen de la tesis:
La presente investigación proporciona respuesta al proceso de la competición deportiva

escolar, el cual después de haberlo estudiado meticulosamente, se ha observado que
presenta muchas deficiencias, las cuales repercuten en el proceso de socialización de lo
jóvenes. Partimos de una amplia revisión bibliográfica sobre los términos, competición,
cooperación y valores, para después exponer la investigación realizada, analizando el
entramado competitivo con alumnos de secundaria, y la repercusión de la competición
en los contextos escolares, así como el análisis cualitativo por medio de narrativas, y
datos cuantitativos mediante instrumentos de obtención de datos, para poder llegar a
conclusiones que nos demuestran que la competición en ámbitos escolares debe estar
tratada por parte de los distintos agentes que intervienen en ella.

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Universidad de Alicante

La competición en el ámbito escolar: un

Director: Dr. D. Ángel Acuña Delgado

José Antonio Pérez Turpín

Tesis Doctoral realizada bajo la dirección

Departamento de Didáctica General y

En este capítulo aparece el reconocimiento a todas aquellas personas e

Me gustaría ofrecer este apasionada investigación sobre la competición

No puedo dejar en el olvido de los agradecimientos a las dos Facultades,

Aunque estoy seguro que faltarán reconocimientos a personas que

Es para mi una obligación nombrar a todos aquellos profesores de

Igualmente quiero reconocer aquí y agradecer la labor de los profesores

Mi agradecimiento al Dr. Angel Acuña Delgado, director de esta tesis y

A los compañeros y amigos Eliseo Andreu, Santiago Mengual y Jorge Carrión,

Y por último, a Concha, mi mujer, perfecta conocedora del tema, fuente de

"LA COMPETICIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR:

1.1) Introducción. ............................. 3

1.2) La detección de problema como resultado del

1.2.1.- Análisis estadístico de los juegos escolares en la

1.2.1.1.- Deportes colectivos. ............................. 7

1.2.2.- Análisis sobre los distintos documentos que

1.2.3.- Análisis del tratamiento de la competición

1.3) La detección del problema a través del análisis del

1.4) La detección del problema desde la opinión de los

1.5) La detección del problema mediante la observación de

1.6) La detección del problema mediante la aplicación del

1.7) Reflexiones sobre la detección del problema. ............................. 39

II) PLANTEAMIENTO DE LA CUESTIÓN. ........................... 42

2.1) Objeto de estudio. ............................. 43

III) MARCO TEÓRICO. ........................... 48

3.1) Introducción al marco teórico. ............................. 48

3.2.1.- Competición. ............................. 49

3.2.1.1. Definición. ............................. 49

3.2.2.- Cooperación. ............................. 72

3.2.2.1. Introducción a la cooperación. ............................. 72

3.2.2.3. La cooperación como elemento psicopedagógico. ............................ 78

3.2.3.- Valores. ............................. 81

3.2.3.1. Los valores en el deporte escolar. ............................. 81

IV) METODOLOGÍA. ........................... 111

4.1) Introducción a la práctica metodología. ............................. 111

4.4.1. Introducción al (PICE). ............................. 125

4.4.9.1. Conceptuales. ............................. 131

4.4.10. Recursos didácticos. ............................. 133

4.4.10.1. Instalaciones y material didáctico. ............................. 133

4.4.11. Calendario y secuenciación de las U.D. ............................. 134

4.5) Método de obtención y análisis de datos. ............................. 136

4.5.1. Metodología cualitativa. ............................. 136

4.5.1.1. Técnicas de obtención de datos (AQUAD). ............................. 142

4.5.1.6.1. Proyecto nº1. ............................. 166

4.5.2. Metodología Cuantitativa. ............................. 197

4.5.2.1. Técnica de obtención de datos (ADEVAL). ............................. 200

4.5.2.1.1. Introducción. ............................. 200

4.5.2.1.3.1. ADEVAL (voleibol). ............................. 207

4.5.2.2. Técnica de obtención de datos (STAIC). ............................. 210

4.5.2.2.1. Introducción al (STAIC). ............................. 210

4.5.2.2.2.1. Estadística descriptiva. ............................ 211

V) RESULTADOS. ........................... 215

5.1) Resultados metodología cualitativa. ............................. 215

5.1.1. Resultados proyecto nº1. ............................. 215

5.2) Resultados metodología cuantitativa. ............................. 231

5.2.1. Resultados instrumento (ADEVAL). ............................. 231

5.2.1.1. Resultados en voleibol. ............................. 231