PLANEAMIENTO DIALÓGICO ¿Cómo construir un proyecto político-pedagógico de la

escuela?

PADILHA PAULO ROBERTO

5º Edición. Cortéz Editora Instituto Pablo Freire. San Pablo (Brasil)

Traducción de una selección del libro: Gabriela Andretich

INTRODUCCIÓN:

Es decidiendo que se aprende a decidir.

La propuesta de Pablo Freire coincide con la búsqueda de la autonomía escolar y de la

garantía de los derechos de todos los ciudadanos contraponiéndose a la práctica de la
administración pública y de la gestión de la administración del país que históricamente se
ha basado en una tradición colonialista, positivista, tecnocrática, liberal y como
contemporáneamente se considera fundamentada en un ideal neoliberal. Por eso cuando
escogemos Pablo Freire como autor que ofrece un universo de principios a partir de los
cuales nos guiaremos en este trabajo lo hacemos, en primer lugar, en función de aquellas
características y en razón del carácter interdisciplinar, multidisciplinar y multidimensional de
su obra y de su pensamiento.

Pablo Freire no escribió específicamente sobre el tema de planeamiento educacional, pero

se refiere a él en muchas ocasiones, desde su primer obra “Educación y actualidad
brasilera”, su tesis de concurso para la carrera de Historia y Filosofía de la Escuela de
Bellas Artes, en Permaneuco, en 1959.

En esta oportunidad él escribió “todo planeamiento educativo para cualquier sociedad

tiende a responder a las marcas y a los valores de esa sociedad. Sólo así es que puede
funcionar el proceso educativo, ora como fuerza estabilizadora, ora como factor de cambio.
A veces preservando determinadas formas de cultura. Otras, interfiriendo en el proceso
histórico, instrumentalmente. De cualquier modo, para ser auténtico, es necesario que el
proceso educativo se ponga en relación de organicidad con la contextura de la sociedad a
la que se aplica... La posibilidad humana de existir – forma superadora de ser- pero no de
vivir, hace del hombre un ser eminentemente racional. Estando en él puede también ser de
él. Proyectarse. Discernir. Conocer.” (Freire, 1959:8).

Se observa en la obra de Pablo Freire la defensa de una relación horizontal y de una igual
participación dialógica entre educador y educando. Esto apunta hacia el desarrollo de una
pedagogía dialéctica en la que además de la necesidad de una “acción creadora”, el
educador debe aliarse al educando en su actividad y práctica educativa en el cotidiano de la
escuela, desenvolviendo continuamente un trabajo escolar, de forma que los muchos
elementos del proceso de enseñanza- aprendizaje se relacionen para que todos puedan
enseñar y aprender. Freire no acepta recetas prontas ni admite que los hombres simples
continúen siendo domesticados por los entes dominantes. En 1967, en el libro “Educación
como práctica de la libertad”, él ya decía esto claramente: “una de las grandes, sino la
mayor, tragedia del hombre moderno está en que es hoy dominado por la fuerza de los
mitos y encomendado por la publicidad organizada, ideológica o no, y es por eso que viene
renunciando cada vez, sin saber, a su capacidad de decidir. Viene siendo expulsado de las
órbitas de las decisiones” (Freire, 1983:43).

En esa misma dirección Freire afirma que “es decidiendo que se aprende a decidir”
(1997:119). El verbo transitivo directo “decidir” puede significar “determinar, resolver,
asentar, deliberar; dar solución a; solucionar, desatar; dar decisión a; juzgar, sentenciar (…)

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convencer, persuadir, inducir; resolver; disponer”. Decisión del latín decisio, significa
“resolución de un hecho voluntario que, posterior a su validación, provoca la ejecución de
una solución encontrada entre varias alternativas posibles” (Hiapiassu y Marcondes,
1991:65). Por todos los significados de la palabra decidir, verificamos que sin la existencia
de la decisión o de alguien que decida, no podremos iniciar ningún proceso, sobre todo a lo
que se refiere a la construcción de un tipo de planeamiento o cualquier proyecto.

Todos deben tener el derecho y la libertad de tomar decisiones sobre su propia vida, lo
mismo que, al ejercer esa libertad, puedan correr el riesgo de equivocarse, pues, conforme
dice Freire, es decidiendo que construimos, con autonomía, nuestro proyecto. Es ejerciendo
la capacidad de decidir que aprenderemos a ser nosotros mismos. No es por eso que se
trata de una decisión individual encerrada en sí misma y desprovista del análisis de sus
posibles consecuencias sociales, una vez que “la libertad madura en la confrontación con
otras libertades, en la defensa de sus derechos, en faz de la autoridad de un país, del
profesor, del Estado” (Freire, 1997:119/20).

Lo fundamental es que asumamos éticamente nuestras decisiones, pues así, como también
lo sugiere Pablo Freire, fundaremos nuestra autonomía, visto que “ninguno es autónomo
primero para luego decidir. La autonomía se va constituyendo en la experiencia de varias,
innumerables decisiones que van siendo tomadas” (Ibíd.).

Por otro lado, mediante la pregunta de sobre cómo dialogar en torno a los asuntos técnicos,
o sea, sobre cómo los componentes podrían opinar al respecto de algo que no conocen (en
el caso como la técnica) Freire responde que “sería posible el diálogo si su objetivo girase
en torno a la vida diaria y no en torno a la técnica” (Freire, 1982 a: 95).

Esa reflexión nos remite directamente a la cuestión del planeamiento, que no debe ser
encarada, en la escuela ni en la educación, como una actividad a ser realizada sólo por
pedagogos o por los supuestos “intelectuales especializados en pensar” (Ferreira, 1979:23),
a no ser que halla voluntad política de excluir a algunos de la comunidad educativa en la
participación de ese proceso. El planeamiento “es una técnica, y con certeza puede ser
usada con varios intereses u objetivos. Tanto puede ser apropiada para enmascarar una
realidad como para imponer soluciones que a veces representan los intereses de todos
más ciertamente de algunos grupos o personas” (García, 1991:41).

Siguiendo en esta misma línea el profesor Francisco Whitaker Ferreira afirma que “quien
planifica es el mismo que hace” (Ferreira, 1979:25) “o sea, el planeamiento precisa ser
hecho por aquellos que efectivamente ejecutan la acción. De lo contrario, aceptaremos la
existencia de una supuesta autonomía del método de planificar y transformaremos tal
actividad en una tarea específica de una minoría, lo que nos llevará a acentuar la dicotomía
entre pensar y hacer y, consecuentemente a desvincular los que piensan del resultado de la
acción, bien para incentivar la figura denominada por Ferreira “empulhador” (Ibíd. p: 23).

El “empulhador” sería aquel individuo que no acredita la acción que se planea y que por
conveniencia personal considera importante defender el medio de vida constituido por el
conocimiento del método, que todo comienza a girar en torno a él, a sus reglas, su
lenguaje” (Ibíd. p:24). Así, los supuestos especialistas en planeamiento toman para sí la
responsabilidad de planificar y, la de hacer se la atribuyen a las demás personas que
también se tornan en especialistas, pero sólo en el hacer, o sea en ejecutar las tareas que
otros piensan. Por lo tanto, el desafío consiste en buscar mecanismos que no permitan
separar la actividad de planificar de la acción propiamente dicha, o sea, consiste en no
admitir la división del trabajo en el planeamiento de forma desvincular “los que piensan del
resultado de la acción” (Ibíd. p:21).

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Nuestra preocupación en relación a ese punto se fundamentan también en los principios
político- pedagógicos de la obra de Freire, que se refieren, respectivamente, al
posicionamiento reflexivo y crítico sobre el ideal que tenemos del hombre y de la sociedad y
de las acciones educativas relacionadas al tipo y las características de la educación que se
torna viable para la construcción de una sociedad que queremos. Para Freire, teoría y
práctica son indisolubles, inseparables, una vez que “la reflexión sobre la acción resulta la
teoría sin la cual la acción (o la práctica) no es verdadera” (Freire, 1982 a:40). “Por eso, no
nos basamos sólo en su producción teórica”.

Los avances y cambios estructurales en la educación en el municipio de San Pablo, durante

el período que Pablo Freire fue Secretario de educación, (1989- 1991) son evidentes.
Consejos de escuela, gremios estudiantiles y otros mecanismos que buscaban garantizar la
autonomía escolar fueron restablecidos democráticamente, incentivando la gestación de
proyectos pedagógicos para las escuelas municipales y provocando cambios significativos
en la gestión escolar de modo de garantizar la participación popular (Freire, 1991:79/80).

El cuaderno de la Secretaría de Educación de San Pablo, titulado “Planeamiento:

instrumento de movilización popular” (Pmsp, sme, 1992), trata la propuesta de
implementación del planeamiento como base de la descentralización y autonomía de las
escuelas. Tal propuesta representa la posibilidad de descentralizar el planeamiento a partir
de la real delegación del poder de decisión de las comunidades escolares, para que sea
posible “integrar a la acción de la escuela, comunidad organizada, ADMINISTRACIÓN
REGIONAL y NÚCLEOS DE ACCIÓN EDUCATIVA, de forma que la política educacional
pueda ser implementada contando con la participación, experiencia y conocimiento de
estas entidades sobre las particularidades de su región” (Ibíd. p:34). Además de eso, se
pretende “desencadenar una acción coordenada en el nivel macro que resulte en la
formación global sobre el sistema educativo al ser compartida por todos los actores en las
decisiones” (Ibíd. p:34). Esa propuesta es fruto de la política educacional implementada por
Freire en la Secretaría Municipal de Educación de San Pablo, lo que provoca que su
práctica nos ofrece elementos para fundamentar nuestra búsqueda.

La oportunidad de convivir con Pablo Freire entre 1994 y 1997, en el Instituto Pablo Freire
(IPF), nos permitió acompañar de cerca sus propuestas y acciones desarrolladas por la
lucha y en favor del derecho de todos los educandos y a la equidad social, reflejadas en los
proyectos en los cuales en la que participan la institución, en aquellos que se desenvuelven
fuera de las registradas en las obras escritas en ese mismo período. Esa convivencia está
expresada en dos breves artículos. En el primero, titulado “Organizando la bibliografía de
Pablo Freire” (Padilha, 1996: 60/61), relatamos la experiencia de dar continuidad a la
organización, búsqueda y sistematización de la bibliografía “de” y “sobre” Pablo Freire
publicada en el libro: “Pablo Freire una bibliografía” (Gadotti 1996). A partir de esa
experiencia, después de meses en contacto con el pensamiento freiriano, tuvimos la exacta
dimensión del significado de su obra, capaz de influenciar e iluminar el trabajo de los
educadores, filósofos y cientistas de las distintas áreas de conocimientos de todo el
mundo.

El segundo artículo titulado “Conviviendo con Pablo Freire en el IPF” (Padilha,1997:69/79),

presenta una serie de proyectos de la cual él participa a partir de 1994 en el IPF. A partir de
esa convivencia y de las experiencias pasamos a estudiar la obra y el pensamiento de
Pablo Freire, transformándonos en un referente teórico.

Por otro lado una vez que, para Pablo Freire, los problemas educacionales no son solo
técnicos ni solo pedagógicos, sino también políticos y económicos, conviene aclarar lo que
significa hacer política o hacer educación. Política puede ser entendida como “el arte de
gobernar, de dirigir el destino de una ciudad” (Arnaha y Martins, 1993:179), ya que, en su
sentido etimológico, viene de polis, que, n griego, significa ciudad.

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La política fue inventada “como el modo por el cual los humanos regulan y ordenan sus
intereses conflictivos, sus derechos y obligaciones en cuanto seres sociales (…) como el
modo por lo cual la sociedad, internamente dividida, discute, delibera y decide en común
para aprobar o no las acciones que se dicen respecto a todos sus miembros”
(Chaui,1994:370).

Esas definiciones nos ayudan a entender que la política auxilia al hombre, cotidianamente,
a resolver sus problemas, sus impares, a organizar su vida en sociedad, a discutir sus
diferencias, estableciendo derechos y obligaciones, definir las probabilidades de sus
iniciativas para que los conflictos y los intereses de todos los miembros sociales puedan ser
perfilados de la mejor manera posible. De este modo, a pesar de las diferencias, puede
haber una convivencia equilibrada, pacífica y justa.

La política se presenta, por lo tanto, como algo inherente al hombre, como un instrumento
indispensable en sus acciones y decisiones, en que están establecidos niveles de poder
entre los propios hombres, sea cual sea el ámbito o la forma de ejercicio de ese poder.
Conviene alumbrar por qué el poder es una “relación o un conjunto de relaciones por las
cuales individuos o grupos interfieren en la actividad de otros individuos o grupos” (Arnaha
y Martins, 1993:179). Así mismo, política y poder están ciertamente imbricados.

Cuando hablamos de política y poder nos referimos a cuestiones inherentes a la vida de los
seres humanos y así, a todo lo que está relacionado a sus acciones y relaciones en
sociedad. Hablar de política y de poder significa, por lo tanto de hablar de democracia, de
autoritarismo, de justicia, de injusticia; en fin, significa tratar temas que envuelven tales
acciones y relaciones humanas.

¿Se puede por ventura, hablar de educación separada de política y de la cuestión del
poder? ¿Cuando actuamos o estamos en la escuela- o cuando educamos a nuestros hijos,
a los jóvenes fuera del ámbito escolar- dejamos de relacionarnos políticamente con el
“otro” o con el “medio”? ¿Será que la escuela o nuestra casa son espacios neutros, en
donde no existen relaciones de poder, de autoridad, de mando, de abuso, de restricción y
de defensa de los derechos de alguien? ¿O, aún, le cabe en un país a los educadores
proteger a sus hijos y alumnos de la política, entendida como algo pecaminoso, como
alguna cosa que no sea propia de los hombres buenos, decentes, justos y honestos?

Ese sentido peyorativo actualmente atribuido a la política tiene una razón de ser. La
palabra política, en su sentido específico puede representar la administración de una
escuela por las autoridades y especialistas del gobierno, las acciones de la colectividad en
relación a tal gobierno, las actividades de los políticos y de los especialistas en política-
generalmente afiliados a partidos políticos. En contrapartida, puede ser también asociada a
la actividad dudosa de algunos de esos mismos políticos profesionales que elegidos
democráticamente por el pueblo, al representarlo, acaban utilizando sus cargos para
obtener ventajas personales de diferente naturaleza.

Los distintos sentidos de la palabra “política”, entre tantos otros más comunes, utilizados
cotidianamente (política empresarial, política sindical, política de la escuela, política del
tiempo del fútbol, política financiera, política de corrupción, etc.) también han contribuido
para confundir a las camadas populares, apartándolas del ejercicio de esa actividad
inherente a los hombres.

Cuando dejan de “hacer política”, eximiéndose de reivindicar sus derechos junto a los
representantes políticos que eligieron, de defender derechos y obligaciones en los diversos
momentos de su vida, acciones y relaciones en sociedad, de participar activamente de las
decisiones relacionadas a su cotidianeidad y así mismo de reflexionar sobre sus prácticas,

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realidades o contexto social, la camada popular deje de ejercitar plenamente la
democracia, apartándose de todo lo que consideran político, como fue por un lado algo
negativo o por el otro un asunto atinente sólo a los políticos profesionales o las personas
que tienen militancia político partidaria.

Incentivado diariamente por los medios de comunicación en toda la sociedad, tal

comportamiento acaba por transformar en sentido común la concepción de que la política
no es algo a ser tratado por gente seria, por gente honesta. Al confundir el sentido
verdadero y original de la palabra política, es peor no comprender que el hecho consiste,
en favorecer la parcela de la sociedad que históricamente, utiliza la política, en todos sus
sentidos, para mantener el status quo y por eso mismo, trabaja ideológicamente para que
las camadas populares hagan cada vez menos política.

Por eso Pablo Freire insiste en la necesidad de no disociar política de educación, para
evitar, por ejemplo, que nuestros chicos, jóvenes y adultos puedan ser victimados por un
proceso educativo que acentúa el preconcepto, la violencia, la intolerancia, la ingenuidad,
el individualismo, y la no participación en los procesos decisorios y hasta en la misma
desinformación y, en fin, acepten una sociedad desigual. Por eso él propone una
educación política.

Aquí entramos en el análisis de la relación dialógica entre educador y educando. Es

justamente en la cotidianeidad del aula (y también en las demás relaciones escolares,
como, por ejemplo, entre el director de la escuela y los profesores) que notamos cuán
difícil es poner en práctica la palabra a los y con los educandos (o con los otros), pues no
tenemos, principalmente, la experiencia de la democracia, el hábito de dividir el poder, o el
supuesto poder, ni siquiera la costumbre de escuchar, de negociar diferencias, sin que
eso signifique sacar ventajas de todo orden. Frecuentemente confundimos autoridad con
autoritarismo y pensamos que, dejando de ser autoritarios perderemos autoridad.

La escuela, espacio de relaciones sociales y humanas, es un campo propicio para la

discusión política, pues, ser político en ese ámbito es conocer profundamente esa
institución en todas sus características. Es comprender cómo son establecidas las
relaciones de poder en su interior y saber validar cómo eso repercute en los servicios que
la unidad escolar brinda a la comunidad.

Hacer política en la escuela significa conocer profundamente los educandos, su realidad,

su contexto, sus carencias, necesidades, potencialidades y expectativas, así como
establecer el justo equilibrio de las fuerzas y la representatividad de los diversos sujetos
colectivos de la escuela en la gestión y definición de las políticas que conducen a las
cuestiones administrativas, financieras y pedagógicas de la institución escolar. Ser político,
en ese sentido, es verificar cuál es el grado de influencia que las decisiones tomadas en
ese nivel educacional ejercen en los niveles educacional municipal, estatal o federal.

Todo lo que se relaciona con la visión del mundo, el contexto, la realidad concreta de una
escuela y las utopías de su cuerpo directivo, docente, no docente, cuerpo de funcionarios,
colaboradores y vecinos, puede y debe ser discutido políticamente en su interior, para que
esa institución cumpla mejor su papel en la sociedad y para que, a partir de esa discusión
permanente pueda intervenir también, de forma política, en los demás niveles e instancias
de la sociedad, de la cual son todos ciudadanos.

Es en ese contexto que se posibilita la emergencia de educadores y educandos favorables

a la superación de las injusticias sociales, dispuestos a desarrollar un diálogo crítico
permanente en la escuela, comenzando por su aula. Es aquí que los educadores podrán
contribuir de hecho a alterar la realidad en que viven, abrirse al diálogo, no solo hablando
al educando - que siempre será necesario- sino principalmente hablando con el educando.

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 Pablo Freire afirma que “hay momentos en que la profesora en cuanto autoridad, habla al
educando, dice lo que debe hacer, establece límites sin los cuales la propia libertad del
educando se pierde en la permisividad, es en estos momentos, de acuerdo a la opción
política de la educadora, se alternan con otros en los que la educadora habla con el
educando” (Freire, 1995:85). Ese dialogo introduce a educadores y educandos en un nuevo
sentido educativo, en el que ese habla está permitida, que es requerida y en el que todos
aprenden a aceptar, a escuchar al otro. La postura de la educadora y el educador ante el
educando es otra, nueva; en recurrencia, la distancia entre lo que ellos dicen y hacen pasa
a mostrarse mucho más –una vez que ellos están abiertos para aceptar hasta las mismas
críticas a sus posturas, a sus posiciones, no solo como educadores sino como sujetos y
ciudadanos participantes de un proceso crítico y político. Y es ahí justamente que el
educando empieza a cambiar. Pasa a existir un clima democrático en el cual todos tienen
voz, todos pueden luchar por sus derechos, por sus convicciones, todos pueden dar su
fundamento coherente, con la certeza de que sus palabras no serán olvidadas, discutidas y
serán objeto de la reflexión de sus compañeros. Aquí el alumno pasa a tener un papel que
le fue históricamente negado por la educación “bancaria”. Aquí se establece lo que Pablo
Freire llama “la conciencia transitiva crítica” que, conforme explica Gadotti, significa
“conciencia articulada con la praxis”. Según Pablo Freire, para llegar a esa conciencia, que
es, al mismo tiempo, desafiante y transformadora, son imprescindibles el diálogo crítico, el
habla y la convivencia. (Gadotti, 1989:66).

Al decir que el educador debe hacer de su acto educativo una actividad política, Pablo
Freire quiere afirmar justamente que la educación solo puede de hecho contribuir para el
crecimiento general de la persona, del sujeto, del ciudadano, del alumno y de la alumna.
Puede significar un espacio para exponer ideas, discutir con la mayor amplitud posible
temas que, referidos al contexto de los alumnos, siempre estarán vinculados y podrán ser
trabajados en el conocimiento de las diferentes ciencias, del conocimiento acumulados por
los hombres, los cuales serán también estudiados por los educandos.

Pablo Freire defiende una educación problematizadora, política en la que la realidad sea
clarificada al mismo tiempo que se educa. Ella apunta hacia la necesidad de que tengamos
coraje para experimentar diariamente la democracia, la posibilidad de la democracia,
basados sobretodo en la relación horizontal, dialógica, en la que educador y educandos
tienen amor, fe, esperanza y cultivan ese espíritu con gran humildad. Al establecer ese tipo
de diálogo, al elegir la pregunta como esencia del hecho de “conocer”, al cambiar
experiencias, ideas y conocimiento, al aprender juntos, a pesar de las diferencias,
educadores y educandos estarán haciendo una educación revolucionaria, mutua y
solidariamente.

Así, cuando se deslumbra una nueva relación entre educador y educando, en la cual no
solo se reconoce la presencia de la política en esa relación sino, principalmente, se
estimula la práctica del diálogo político en el aula, en las actividades curriculares y
pedagógicas, el resultado del proceso de enseñanza- aprendizaje será ciertamente mejor.
Además de estimular la reflexión de aquellos actores educacionales, tal práctica estará
sobretodo enseñándonos a actuar sobre tal realidad para transformarla, y a buscar cada
vez más, la justicia social que todos queremos alcanzar.

Pablo Freire dice que “ninguna respuesta es definitiva”. La reflexión hasta aquí desarrollada
no nos ofrece respuestas definitivas, por lo menos nos lleva a creer que, si pensamos en
una sociedad mejor para todos, en una nueva sociedad, no podemos sino admitir que la
política sea concebida como una cuestión distante y separada de la educación, dentro y
fuera de la escuela. La propia vida es, en sí, política.

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En el aula o en los círculos de cultura, como se lo prefiera llamar, educadores y
educandos se relacionan políticamente en todo momento, estableciendo, por lo tanto,
relaciones de poder y pudiendo ir en dirección de los cambios y de la construcción de una
nueva realidad, de una nueva sociedad. Para esto, pueden apostar al diálogo como
ejercicio de la democracia y más que eso, pueden volver a tener esperanza de que por
medio de una educación politizada que estimule el sentido crítico, que lleve a la
concientización, estaremos evitando la aceptación dócil y pasiva de una dura realidad que
favorece sólo a una minoría que siempre defiende la neutralidad de la educación en nombre
del mantenimiento de sus privilegios. Más que eso, estaremos creando condiciones para
una acción efectiva con vistas a la transformación de la sociedad en que vivimos para la
mejoría de la escuela que tenemos.

La escuela que Pablo Freire propone, basada en una relación dialógica y dialéctica entre
educador y educando, es instrumento importante para la construcción de una nueva
sociedad, más ella sola no podrá “salvar a Brasil”. “La Viabilización de un país no está sólo
en una escuela democrática, formadora de ciudadanos críticos y capaces, pasa además
por la necesidad de no estar sin ella” (Freire, 1995:88) es así que creemos que en esa
dirección estamos luchando diariamente, intentando aprender a enseñar y enseñar a
aprender, por intermedio de ese diálogo a y con nuestros educandos.

El planeamiento de la perspectiva de la escuela ciudadana está asociado a la dialogicidad.

El ejemplo es lo que ha dicho el profesor José Eustaquio Romao en relación a la validación,

en el libro “Validación dialógica: desafíos y perspectivas” (Romao,1998), en razón de eso
presentamos ahora el planeamiento dialógico. El diálogo, según Freire, “es el encuentro
amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, pronuncian o se pronuncian, esto
es, transforman, y, transformando, lo humanizan para la humanización de todos” (Freire,
1982 a: 43).

Procuramos dar nuevo sentido a la actividad de planificar cuando afirmamos que ese
proceso debe ser dialógico queremos reconocer que la razón es inseparable de la emoción
cuando decimos que es necesario organizar las prioridades y las acciones escolares y
educativas para construir proyectos y políticas emancipadoras, que nos permitan develar la
realidad y revelarla a nuestras ideas, garantizar nuestra voz, nuestro voto, escribir nuestra
historia en base a lo que rescatamos, a la vivencia en el registro de las diferencias que
tenemos y en la interpretación de ese registro, que permitan considerar la diferencia, la
diversidad cultural y el multiculturalismo presente en la educación y en la sociedad.

El planeamiento dialógico es en verdad, una forma de resistencia o presenta una

alternativa al planeamiento autoritario, burocrático, centralizado y descendente, que ganó
las estructuras de nuestros sistemas educacionales y de nuestras redes escolares.
Resistencia porque no acepta la continuidad de un modelo estático de planeamiento, que
no permite en sus estrategias, la participación de todas las personas envueltas en el
proceso educativo en la definición de políticas públicas educacionales, frustrando las
iniciativas histórica de la escuela y su comunidad.

Es preciso pues, resistir ese modelo de planeamiento no dialógico que “convoca” a todas
las personas a encajar en acciones predeterminadas por especialistas, que no dialogan
porque consideran que es más rápido, eficiente, eficaz y más productivo decidir en nombre
de la mayoría que dialogar. Se argumenta que dialogar lleva tiempo y no lleva a nada. En
cuanto eso ocurre, dicen, todos deben someterse a sacrificios en el presente como forma
de alcanzar, en el futuro los objetivos estáticos definidos por una minoría.

El planeamiento dialógico es una alternativa porque, como la ampliación de la

comunicación por el diálogo colectivo e interactivo desde la formulación de las cuestiones

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relacionadas por ejemplo las cuestiones organizativas, pedagógicas o administrativas de la
escuela y las políticas públicas educacionales, va aconteciendo un proceso de
participación, de desarrollo, de cambio de ideas, de rescate de la cultura y de cambio de
experiencia, de acciones y de propuestas concretas o controvertibles, que estimulan el
enfrentamiento de problemas y desafíos presentados en lo cotidiano, lo que están muy
distantes de los técnicos o especialistas en planeamiento. Es esa la gran ventaja del
planeamiento dialógico, organizado, democráticamente sistematizado y cambiado para el
respeto de la autonomía de los sujetos partícipes en ese proceso.

En tanto, como nos advierte el propio Freire, el diálogo no debe ser entendido “solo como
una técnica que podemos usar para conseguir u obtener algunos resultados” (Freire,
1996:122). O sea, el diálogo no será una táctica retomada por el planeamiento para facilitar
la manipulación de los participantes en el proceso, lo que acabaría por generar consensos
pasivos. El planeamiento dialógico rescata justamente la dimensión histórica de la
experiencia de las personas y del planeamiento ya instituido en las escuelas o en los
sistemas educacionales, para ampliar la posibilidad de reconstrucción de lo que ya existe,
partiendo de lo instituido para instituir otra cosa, pero en la comunidad y permanente
comunicación, conforme nos nombra el profesor Moasid Gadotti, “el diálogo debe ser
entendido como algo que parte de la propia naturaleza histórica de los seres humanos. Es
parte de nuestro progreso histórico en el camino para transformarnos en seres humanos
(…) es una especie de postura necesaria, en la medida en que los seres humanos se
transforman cada vez más en seres críticamente comunicativos. El diálogo es el momento
en que los humanos se encuentran para reflejar sobre su realidad tal como la tienen que
hacer. Otra cosa: en la medida en que somos seres comunicativos, que nos comunicamos
unos con otros en cuanto nos tornamos más capaces de saber qué sabemos, (…) a través
del diálogo, reflejando juntos sobre lo que sabemos y no sabemos, podemos, seguir, actuar
críticamente para transformar la realidad” (Freire, 1996:122- 123).

Es esta la dimensión dialógica que defendemos en la escuela ciudadana, para que el

planeamiento, en vez de un a palabra desgastada, que genera más resistencias que
participación, sea al mismo tiempo un camino, una convivencia espacial y temporal de
encuentro democrático, colectivo, crítico y creativo, para que podamos vivir y transformar la
realidad que hoy tenemos en la realidad que queremos.

Pablo Freire en “Pedagogía del oprimido” (1987), dedica un capítulo entero, el número 3, a
la reflexión sobre la dialogicidad, según él, “es la esencia de la educación como práctica de
la libertad” (1987:77). El diálogo no se agota en la relación yo- tú, porque esto sería
estrictamente limitador. El dialogo “es ese encuentro de dos hombres, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo” (Ibíd. 78).

Para nosotros el diálogo representa esa importante práctica que contribuye a la

reorganización democrática de los diversos tiempos y espacios escolares.

Asociado a la educación, el diálogo se torna movimiento amoroso, de pronuncia, de

anuncio, hecho de creación y de recreación, conforma a las palabras de Pablo Freire. De
ahí que planificar dialógicamente significa también la participación activa y permanente de
todas las personas en ese proceso, construyendo una escuela, y al mismo tiempo, una
política educacional a partir del aula, del círculo de cultura, que trabaje con el conocimiento
o con las emociones en sus diversas dimensiones, de forma problematizadora, crítica,
reflexiva, creativa, confiable, amorosa, sistemática, concreta, utópica, transformadora,
alegre, feliz.

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CAPÍTULO 1: PLANEAMIENTO, PLAN, PROYECTO: UNA TIPOLOGÍA

Los términos planeamiento, plan y proyecto han sido comprendidos de muchas maneras
durante el régimen autoritario (1964- 1985), ellos fueron utilizados con un sentido
autocrático. Toda decisión política era centralizada y justificada técnicamente por
tecnócratas a la sombra del poder. Muchos de nosotros, educadores y educadoras,
acabamos teniendo una gran resistencia a la actividad de planeamiento y a la elaboración
de planes, confundidos casi siempre con la práctica autoritaria. Más esa no es la única
forma de comprender esos términos. Por eso comenzamos con una explicitación de ellos.

Pretendemos con el cuadro que sigue, dar al lector una visión general de cómo los términos
citados han sido comprendidos y explicados por diferentes autores, o lo que también nos
ayudará a precisar el sentido que atribuimos a ellos en el desarrollo del libro.

Concepto de Planeamiento:

“El significado del término planeamiento es muy ambiguo, más en su uso trivial él
comprende la idea de que sin un mínimo de conocimiento de las condiciones existentes de
una determinada situación y sin el esfuerzo de previsión de las alteraciones posibles de esa
situación, ninguna acción de cambio será eficaz y eficiente, aunque se tenga claridad en los
objetivos de la acción. En ese sentido común, trivial, cualquier individuo razonablemente
equilibrado es un planificador. Más cuando suponemos que hay una ciencia del
planeamiento, entonces, de cierto modo, los reparos que fijamos a la idea de que se tiene
una metodología científica de aplicación universal valen también para el campo de
planeamiento. No hay una ciencia del planeamiento en sí mismo hay métodos de
planeamiento generales y abstractos que pueden ser aplicados a una variedad de
situaciones sociales independientemente de consideraciones de naturaleza política,
histórica, cultural, económica, etcétera” (Azanha, 1993:70- 78).

“Planeamiento es un proceso de búsqueda de equilibrio entre medios o fines, entre

recursos y objetivos, es la búsqueda de la mejoría del funcionamiento del sistema
educacional. Como proceso el planeamiento no es de un momento del año sino de cada
día. La realidad ocasional es dinámica. Los problemas, las reivindicaciones no tienen hora
ni lugar para su manifestación. Así se decide cada día, cada hora” (Sobrinho, 1994:3).

Planeamiento es “un proceso de toma de decisiones sobre la acción. Proceso colectivo

(que es nuestra meta) que envuelve la búsqueda de informaciones, elaboración de
propuestas, encuentro de discusión, validación permanente, evaluación permanente…”
(Mst,1995:5)

“Planeamiento es el proceso de reflexión, de toma de decisiones. (…) En cuanto proceso,

es permanente” (VASCONCELLOS,1995:43)

“Planeamiento es un proceso de previsión de necesidades y racionalización del empleo de

los bienes materiales y los recursos humanos disponibles, al fin de alcanzar objetivos
concretos, en plazos determinados y en etapas definidas, a partir del conocimiento y
evaluación científica de la situación original” (Martinez y Lahore, 1977:11)

Planeamiento “es un proceso que se preocupa para dónde ir y cuáles son las maneras
adecuadas para llegar allá, teniendo en cuenta las situaciones presentes y las
posibilidades futuras, para que el desarrollo de la educación atienda tanto las necesidades
de desarrollo de la sociedad, cuanto la de los individuos” (Soroacy, 1972:79)

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Planeamiento “es el proceso de análisis crítico que el educador hace de sus acciones e
intenciones, donde él procura ampliar su conciencia en relación a sus problemas del
cotidiano pedagógico, del origen de las mismas, de la coyuntura en la que aparecen y
cuáles son las formas para la superación de los mismos” (Fusari, s.d.a.*)

Planeamiento “es un proceso continuo y sistematizado de proyectar y decidir acciones en

relación al futuro, en función de los objetivos políticos, sociales y administrativos
claramente definidos. Envuelve la toma de decisiones y la elaboración de cada decisión
interrelacionada. Se planea cuando se acredita que, al menos fuerce alguna cosa, un
estado futuro deseado no ocurrirá y que, si las actitudes apropiadas fueron tomadas, se
aumenta la posibilidad de futuro probable. Los principios que caracterizan el proceso de
planeamiento son: globalidad, viabilidad, pertinencia, participación. Planeamiento:
instrumento de movilización popular” (Sme, 1992:9)

El planeamiento “es una actividad esencial exclusivamente humana. Somete al hombre,

como animal racional y temporal que es, realiza la completa actividad de planeamiento.
(…) Pensar antes de hacer. Organizar la acción. Adecuar medios a fines.

Planeamiento, lo consideran una técnica, una herramienta para la acción. Se coloca esta
cuestión dentro de lo que convencionalmente se llama la visión instrumental del
planeamiento, destacándose su aspecto utilitario. (…) Global, integrado, continuo, realista,
flexible, interdisciplinar y multiprofesional, participativo: estas son algunas condiciones
entre otras, para un buen planeamiento, inclusive educacional” (Fonseca, Nascimento y
Silva, 1995: 85- 86)

Planeamiento colectivo. Concepto:

El planeamiento colectivo es “un proceso que combina participación con división de tareas.
No significa reunir a todo el mundo para aprender todo, desde el objetivo de la escuela
hasta el aula del día siguiente. Significa, en otras palabras, organizar las instancias de
toma de decisiones.” (Mst, 1995:8)

Planeamiento Educacional. Concepto:

El planeamiento educacional “es, ante todo, aplicar la propia educación a aquello que los
verdaderos educadores se esfuerzan por inculcar a sus alumnos: un abordaje racional y
científico de los problemas. Tal abordaje supone la determinación de los objetivos y de los
recursos disponibles, el análisis de las consecuencias y derivación de las diversas
actuaciones posibles, la escuela entre esas posibilidades, la determinación de metas
específicas a atender en plazos bien definidos, y finalmente, el desarrollo de los medios
más eficaces para implementar la política escogida. Así concebido el planeamiento
educacional significa más que la elaboración de un proyecto continuo que engloba una
serie de operaciones interdependientes” (UNESCO, Enmengolla y SANT’ ANNA, 1993:32)

“Planeamiento del sistema de educación es de la mayor cobertura (en cuanto uno de los
niveles de planeamiento de la educación escolar), correspondiendo al planeamiento que es
hecho en el nivel nacional, estatal o municipal. Incorpora y refleja las grandes políticas
educacionales. Enfrenta los problemas de atención de la demanda, el gerenciamiento de
los recursos, etcétera.”(Vasconsellos,1995:53)

Planeamiento Curricular. Concepto:

Planeamiento curricular es “el proceso de toma de decisiones sobre la dinámica de
relación escolar. Es la aprehensión sistemática y ordenada de toda la vida escolar del
alumno. Es instrumento que orienta la educación, como proceso dinámico e integrado de
todos los elementos que integran o se integran para la consecución de los objetivos tanto
de los alumnos como de la escuela” (Menegolla y, SANT’ ANNA 1993:52)

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Planeamiento curricular, en cuanto uno de los niveles del planeamiento de la educación
escolar, “es la propuesta general de experiencias de aprendizaje que serán ofrecidas por la
escuela, incorporadas en diversos componentes curriculares. Desde la espina dorsal de la
escuela, desde las series iniciales hasta las terminales. La propuesta curricular puede
tener como referencia los siguientes elementos: fundamento de la disciplina/ área de
estudio, desafío pedagógico, todo lo metodológico, la propuesta de contenidos, proceso de
evaluación. Muchas veces, las propuestas curriculares son hechas en un nivel educativo
estatal o de la red municipal dando origen a las llamadas guías
curriculares…”(VASCONCELLOS, 1995:53)

Planeamiento de Enseñanza. Concepto:

Planeamiento de Enseñanza “es el proceso que envuelve la actuación concreta de los
educadores en el cotidiano de su trabajo pedagógico, desarrollando todas sus acciones y
situaciones, el tiempo, envolviendo la permanente interacción entre los educadores y los
propios educandos” (Fusari, 1998: 10)

Planeamiento Escolar. Concepto:

El Planeamiento Escolar “es una tarea docente que incluye tanto la previsión de las
actividades didácticas en término de su organización y coordinación en función de los
objetivos propuestos, en cuanto a su revisión y adecuación en el desarrollo del proceso
enseñanza. Es un proceso de racionalización, organización y coordinación, dirección
docente articulando a actividad escolar y la problemática del contexto social”
(Libaneo,1992: 221/2)

“Planeamiento Global de la Escuela es el nivel de planeamiento que corresponde a las

decisiones sobre la organización, funcionamiento y propuesta pedagógica de la escuela.
Es lo que más requiere la participación del conjunto de la comunidad” (Mst, 1995: 11)

El Planeamiento de la Escuela, en cuanto otro nivel de planeamiento de la educación

escolar, es lo que llamamos el proyecto educativo siendo el plan global de la institución. Se
compone del marco referencial, el diagnóstico de programación. Envuelve tanto la
dimensión pedagógica, como la comunitaria administrativa de la escuela” (Vasconcellos,
1995: 53)

“El Planeamiento anual de la escuela consiste en elaborar la estrategia de acción para un

plazo de un año (un poco menos, conforme a la realidad específica de cada escuela).
Tomar las decisiones sobre qué, para qué, cómo es, y cómo se va a hacer/ trabajar en una
escuela durante este período, teniendo en cuenta las líneas tiradas en el plan global”
(MST, 1995:15)

Cuando hablamos de planeamiento en la educación escolar, entendemos el proceso de

análisis crítico que el educador hace de sus acciones e intenciones, donde él procura
ampliar su conciencia en relación a los problemas de su cotidiano pedagógico, los
orígenes de esto, la coyuntura en la cual aparecen y cuáles son las formas para la
superación de los mismos. (Fusari, 1)

El planeamiento de la educación escolar puede ser concebido como proceso que envuelve
la práctica docente en el cotidiano escolar durante todo el año lectivo, donde el trabajo de
formación del alumno, a través del currículo escolar, se ve priorizado.

A sí mismo, el planeamiento envuelve la fase anterior al inicio de las aulas, el durante y el

después, significado o ejercicio continuo de la acción- reflexión- acción, lo que caracteriza
el ser educador” (Fusari, 1998:9)

11
Planeamiento Participativo. Concepto:
El Planeamiento Participativo “se construye en un proceso político; en un continuo
propósito político, en una deliberada y amplia construcción del futuro de la comunidad, en
la cual participa el mayor número posible de miembros de todas las categorías que se
constituyan. Significa, por lo tanto, algo más que una actividad técnica, un proceso político
vinculado a la decisión de la mayoría, tomada por la mayoría, en beneficio de la mayoría”
(CORNELy, 1977:37)

“Genéricamente, el planeamiento participativo constituye una estrategia de trabajo, se

caracteriza por la integración de todos los actores de la actividad humana social, n un
proceso global, para la solución de problemas comunes” (VIanna,1986:23)

Sobre el planeamiento participativo: “(…) valorizar la participación es considerar lo

importante del propio proceso de planeamiento y no sólo el producto final que es el plan
con sus propuestas. La eficacia se torna, por lo tanto, medible, mensurable a partir de
criterios más amplios que apenas costo y tiempo. Aceptado el planeamiento participativo
como un valor a ser buscado debe hacer que sea posible, a pesar de que una posible
incapacidad inicial de los envueltos en la participación no sea un impedimento
intraspasable, justificador del abandono del esfuerzo inicial rumbo a la participación. Antes
debe ser vista tal dificultad como un desafío para superar. En esta perspectiva cómo
legalizar la participación de todos pasa a ser también una tarea educativa (…) El proceso
participativo, a lo largo de su desarrollo, es dinámico y dotado de tensiones que precisan
ser prohibidas y administradas” (Fonseca, Nascimento y Silva, 1995: 88-91)

Planeamiento de Aulas. Concepto: .

Planeamiento de aulas es “la toma de decisiones referente a lo específico en el aula:
temas, contenidos, metodología, recursos didácticos, evaluación. Este planeamiento va de
lo más general: un plan del curso para el año o semestre; hasta el plan por unidades
(temáticas u otras), el plan por semana y el planeamiento de cada día” (MST, 1995:7).

Plan. Concepto:

“El Plan es un documento que registra lo que se piensa hacer, cómo hacer, cuándo hacer,
con qué hacer, con quién hacer. Para que exista el plan es necesario que el grupo se haya
reunido antes, y en base a los datos e informaciones disponibles, tenga definidos los
objetivos que serán alcanzados, tenga confrontados los objetivos con los recursos
humanos y financieros disponibles, tenga definido el período de realización de las
acciones, en fin, tenga organizado el conjunto de acciones y recursos. El plan evita lo
improvisto, lo inmediato, la ausencia de perspectiva, pues él anticipa, él prevé. El plan
pasa a ser un referente, un norte para las acciones educacionales del municipio. Con el
plan es posible acompañar su desarrollo, evaluar si los resultados alcanzados fueron o no
los esperados, dónde hubo desvío, cuáles fueron los problemas enfrentados.
Planeamiento y plan están estrechamente relacionados, mas no son sinónimos. El primero
representa el proceso y el segundo es un registro del proceso.” (SobrInho, 1994:3-4)

Plan es “a la presentación sistematizada y justificada de las decisiones tomadas relativas a

la acción a realizar. O sea, el plan es un documento que dice lo que va a ser hecho,
cuándo, de qué manera, por quién, para llegar a qué resultado. Es según el destinatario de
ese documento, el plan puede contener también la explicación del porqué de las
decisiones tomadas: elementos de la búsqueda, estudios y análisis hechos para poder
decidir lo que se decidió” (Ferreira, 1979:59).

Plan es “el documento donde se registran por escrito, según una determinada ruta, las
decisiones tomadas en un proceso de planeamiento. Está hecho para ayudar la memoria

12
del proceso, para acompañar. Pasa a ser el papel que se consulta mediante la
organización de la acción.” (MST,1995)

“Plan es un corte en el proceso de planeamiento - que torna explícito sus elementos ya

conocidos: es un instantáneo de la situación presente que fija los objetivos, sus
interdependencias y prioridades, medios y recursos, estima plazos y recursos.” (Celso
Lamparelli, Ienvierrnnach, 1981:30)

Plan “es una guía de orientación, pueden en él estar establecidas las directrices y los
medios de realización del trabajo docente. Como su función es orientar la práctica,
partiendo de las exigencias de la propia práctica, él no puede ser un documento rígido y
absoluto, pues una de las características del proceso de enseñanza es que está siempre
en movimiento, está siempre sufriendo modificaciones hechas en las condiciones reales”
(Libaneo, 1992:2003)

“Plan es la formalización de los diferentes momentos de ese proceso (de planeamiento),

que es permeado por desafíos y contradicciones” (Fusari: 3).

“Plan es el producto, que como tal puede ser explicitado en forma de registro, del
documento de un año (…) en cuanto produce, es provisorio” (Vasconcellos, 1995:43)

Plan Curricular. Concepto:

El plan curricular “define y expresa la filosofía de acción de la escuela, sus objetivos en
toda su dinámica escolar, los cuales se fundamentan, naturalmente, en la filosofía de la
educación, expresada en los planos nacional y estatal. A partir de él, es planificada de
manera sistemática y global, toda la acción escolar” (Menegolla y Sant Ana,1993:48)

Plan de Aula. Concepto:

El plan de aula “es la previsión del desarrollo de contenidos para un aula, del conjunto de
las aulas y tiene un carácter bastante específico” (Libaneo, 1992:225)

Plan de Curso. Concepto:

Plan de curso “es el planeamiento general para el año o semestre. Es hecho al principio
del año junto con el plan anual de la escuela” (MST, 1995:21)

El plan de curso es “un documento que debe funcionar como orientador de la tarea, la
dirección establecida por los educadores, donde quede claro el punto de partida, la
trayectoria y el punto de llegada del trabajo individual-colectivo de los educadores de la
escuela. Su finalidad es estimular una reflexión en torno del trabajo pedagógico que el
curso pretende desarrollar, registrando en un documento la esencia de la propuesta
curricular que el curso pretende (…) es así un documento que se presentará, en el caso de
la H.M.UM., la propuesta pedagógica (los contenidos generales, los contenidos
particulares, la metodología, sistemas de evaluación y bibliografía básica) que corresponde
al ciudadano educador y que pretende formar en el curso en el período de cuatro años. De
esta forma, una escuela que mantiene varios cursos tendrá, por lo tanto, varios planes,
tantos cuantos fueran sus cursos. (Fusari, 1988:1/24)

Plan de Disciplina:
El plan de disciplina “es un instrumento para sistematizar la acción concreta del profesor, a
fin de que los objetivos de la disciplina sean atendidos. Es la previsión de los contenidos
que serán desarrollados en el aula. La definición de los objetivos más importantes así
como la selección de los mejores métodos y técnicas de enseñanza, como también los
recursos humanos y materiales que serán usados para un mejor proceso de enseñanza-
aprendizaje” (Mengolla y Sant. Ana, 1993:64)

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Plan de Enseñanza:
“Es un momento de documentación del proceso educacional como un todo, o sea un
documento elaborado por los docentes, conteniendo las propuestas de trabajo, en un área
o en una disciplina específica, debe ser percibido como un instrumento orientador del
trabajo docente, teniendo la certeza que la competencia pedagógica política del educador
docente debe ser más abarcativo de lo que queda registrado en su plano” (Fusari,
SB{E}:46)

Plan de enseñanza “es el documento elaborado por el profesor, donde él presenta su

propuesta de trabajo para el año, semestre o bimestre de acuerdo con lo que figura, con lo
que haya acordado con los profesores de esa misma escuela. Deberá reflejar el proceso
de planeamiento como un todo, donde aparecen los objetivos educacionales y los
procesos educacionales que los profesores pretenden alcanzar “puntos de llegada”; los
contenidos a ser trabajados “medios para lograr los objetivos”; la articulación de los
contenidos como un todo, técnicas y recursos de enseñanza aprendizaje y el sistema de
evaluación de los aprendizajes” (Fusari, 14)

Plan de Unidad.
El plan de unidad es “también llamado planeamiento por temas generadores. Hecho de
acuerdo con el tiempo de duración cada tema. Puede ser de quince días como un mes
como dos meses… depende de la potencialidad generadora del tema.” (MST, 1995:24)

Plan General de la SMES.

El conjunto de los planos regionales como las indicaciones de las necesidades de los
órganos intermedios, compondrá el plan general de la SMES, que es, por otra parte un
plano sectorial del municipio, así como lo es el de salud, vivienda, bienestar social, etc.”
(sme,1992:14)

Plan Municipal
“Conjunto de planos sectoriales que compondrá el plan municipal que será encaminado
hacia la cámara municipal teniendo como referencia las plenarias populares.”(sme / “sp”,
1992:14.)

“Lo que se busca con esos procedimientos no es sólo la elaboración del plan sectorial
educativo a nivel municipal, de forma participativa. Se busca utilizar el planeamiento como
un instrumento de movilización social.”(sme / “sp”, 1992:14.)

Plan Nacional de Educación.

El plan nacional de educación es “donde se refleja toda la política educacional del pueblo,
inserto en un contexto histórico que es desarrollado a largo, medio o corto plazo”
(Menegolla y Sant Ana 1993: 44)

Plan Regional:
El plan regional “se compone de las directrices regionales para la educación,
seleccionadas a partir de las directrices gubernamentales, del diagnóstico de la realidad
educacional de la región, de las propuestas de ejecución del año en curso y sus
respectivas evaluación revisando su continuidad durante el año, de las propuestas para
solucionar los problemas encontrados, en orden a las prioridades, los costos de
mantenimiento y necesarios para su implementación” (sme / “sp”, 1992:14-15.)

Programa. Concepto:

“Programa es constituido por uno o más proyectos de determinados órganos y sectores, en

un período de tiempo definido” (Celso Lamparelli, Ienvierrnnach, 1981:30)

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Proyecto. Concepto:

“Proyecto es un modelo capaz de conducir a la acción y consecución de los objetivo”

(Celso Lamparelli, texto basado en la tesis “Una contribución para el método de
planeamiento y su enseñanza”, en Biarrembach, 1981:30)

“El proyecto es una anticipación. La utilización del prefijo pro que significa antes, en la
terminología de la planificación y en las denominaciones de proyecto y programa, es
significativo: el contenido de un proyecto no tiene que ver con los acontecimientos u
objetos pertenecientes al ambiente actual o pasado del actor que lo elabora, sino con
acontecimientos u objetos aún no verificados; no se inclina sobre los hechos sino sobre los
posibles; se relaciona con un tiempo a venir, con un futuro que se constituye en una
anticipación, una visión previa.” (Barbier,1993:43).

Proyecto es “un concepto que, además de ser polisémico, se analiza de manera

sincrónica, cuando lo miramos en su trayecto histórico. Asumiendo un sentido específico
en la sociedad industrial, donde se tiende a afirmar en tanto expresión de una razón
todopoderosa, con la decadencia de la ilusión del progreso técnico y científico acaba por
transformarse en el instrumento privilegiado de una estrategia de consolidación de las
prerrogativas de la razón con sus propios límites, lo que quiere decir, de la previsibilidad
(por el saber) con la imprevisibilidad (de lo real). En un terreno mucho más concreto de
educación se instituye, entre tanto, como estrategia pedagógica dado su potencial valor
educativo (…) nos permite pensar que saliendo de las lógicas disciplinares estrictas, aún,
podemos distinguir, nominalmente, los proyectos individuales de los colectivos, los
proyectos concebidos en tanto estrategias de los proyectos colocados como fines a
realizar- como ideas a concretizar….” (Adalberto Díaz de Carvalho y Manuela Alfonso en
Carvallo, 1993:16)

Proyecto de Acción:
“Fines anticipadores, finalizantes de la secuencia ordenada de operaciones susceptibles
de conducir a un nuevo estado de la realidad- objeto de acción” (Barvier, 1993:63)

Proyecto de Finalidades (o Proyecto Educativo):

“El proyecto de finalidades o proyecto educativo establece, sobretodo, valores, grandes
perspectivas, entorno de las cuales el acuerdo es fácilmente encontrado. Tiene
características predominantemente ideológicas y políticas, desarrollándose en una
dimensión de largo tiempo. El consenso es atendido dado el grado de generalidad de sus
enunciados.(…) Precisamente por su fluidez, el proyecto educativo (o de finalidades) corre
el riesgo de reanudar un proyecto ideológico, no susceptible de control, de no ser
asociado a una programación que a su turno, viabilice la respectiva evaluación. Mas, en
todas estas circunstancias, el proyecto educativo- más de acuerdo con las operaciones en
la comunidad global- deberá proporcionar grandes consensos en torno a los principios de
orden cultural y social, los cuales contrastarán por su forma más complementaria, por su
contenido o proyecto pedagógico desarrollado por la comunidad educativa restringida al
interior de la escuela” (Adalberto Díaz de Carvalho y Manuela Alfonso en Carvallho,
1993:17-18)

Proyecto Educativo. Concepto:

El proyecto de acción educativa (PAE) “es más utilizado para designar las actividades
educativas organizadas en el cuadro de las disposiciones ministeriales para hablar de su
elaboración. Sucede frecuentemente que diversos actores de educación (equipos,
movimientos pedagógicos, etc.) recorren la noción de proyecto simplemente para designar
algunas acciones que ejecutan en el medio educativo, utilizan ese concepto”
(Barbier,1993:36)

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“Proyecto educativo es el plan global de la institución. Construido participativamente, es
una tentativa, en el ámbito de la educación, en sentido humano, científico o liberador del
planeamiento. (…) Puede ser entendido como la sistematización, en definitiva, de un
proceso de planeamiento participativo, que se organiza y concretiza en un recorrido, que
define claramente el tipo de acción educativa que se quiere realizar. Es un instrumento
teórico metodológico para la transformación de la realidad. Es un elemento de
organización e integración de la actividad práctica para la institución en ese proceso de
transformación” (Vasconcellos, 1995:143-145)

Proyecto Político Pedagógico. Concepto:

“Es preciso entender el proyecto político pedagógico de la escuela como un situarse en un
horizonte de posibilidades en el camino, en la cotidianeidad, impreso de una dirección que
se deriva de respuestas a una fijación de preguntas tales como: ¿qué educación se quiere
y qué tipo de ciudadano se desea, para qué proyecto de sociedad? A la dirección que
tomará es la que se entiende y propone para una organización que se funda en el
entendimiento compartido de los profesores, de los alumnos y demás interesados en la
educación” (Romao y Gadotti,1994: 42)

16
CAPITULO 2. CONCEPCIONES DEL PLANEAMIENTO.

Para nosotros, la actividad de planear es una actividad intrínseca a la educación por sus
características básicas de evitar la improvisación, prever el futuro, de establecer caminos
que puedan dar el norte más apropiado a la ejecución de la acción educativa,
especialmente dando garantía a la socialización del hecho de planear que debe prever o
dar acompañamiento y evaluación a la propia acción.

Pensando en las relaciones entre administración y educación, la profesora Ma. Cecilia

Sanchez Besceira afirma que “existe un cierto paralelismo entre la administración y la
pedagogía en la medida en que tanto las teorías pedagógicas como las administrativas se
fundamentan en los mismos presupuestos, o sea, en la misma concepción de hombre, de
sociedad y organización.” (Besceira,1987:75)

En la práctica educativa hemos observado que el proyecto educativo “actividad- fin es

determinado no por un modelo de administración u organización para determinada escuela
a lo mismo para determinado sistema educacional, sino por teorías y modelos
administrativos (actividad- medio) preexistentes que acaban definiendo el tipo de
organización de los sistemas educacionales o escolares. Se da una inversión de valores.
Esto sucede porque el propio concepto de educación utilizado acaba considerando las
instituciones educacionales como organizaciones que maximizan los resultados
educacionales de acuerdo con las demandas sociales aún dentro de ciertas restricciones
de recursos” (Ibíd., p:77)

El estado de las características generales de las diferentes teorías de la administración nos

permitirá comprender mejor estas relaciones entre administración, educación y
planeamiento educacional.

Teoría de la Administración: Características generales.

Recordemos que en la administración científica propuesta por Taylor, el principio de

planeamiento es el primer principio de una gerencia con nuevas atribuciones y
responsabilidades, consistiendo en “sustituir en el trabajo el criterio individual del operario,
la improvisación y la actuación empírico- práctica, por los métodos basados en
procedimientos científicos” (Chiavenato,1979:51). Se da así la división del trabajo y del
nivel de especialización cada vez mayor claramente definida. Para Fayol, por ejemplo, la
previsión, que es la primera característica de la función administrativa, significa visualizar
el futuro y trazar el programa de acción. Al tratar el primer principio de la división del
trabajo, este autor también afirma que la especialización es necesaria a la eficiencia de la
utilización de la mano de obra, sea de cualquier forma y función ejercida.

Volviendo a 1920, algunos autores (denominados por Chiavenato “transitivos” ,por estar
entre la teoría clásica y la subsiguiente teoría de las relaciones humanas, a pesar de que
defendían algunos principios de la teoría clásica de la administración, tienden
pioneramente a aplicar a la administración empresarial algunos principios de la Psicología
de la Sociología.

Entre los autores transitivos están Tead, Miss Follett y Barnard, que también contribuiría en
relación a la cuestión del planeamiento. Para Ohurdiad y Tead, planear es definir las
políticas y los procesos de trabajo. El liderazgo tiene un importante papel en la
administración, y el suceso de la organización depende del proceso de persuasión utilizado
por el administrador, o sea, la aceptación de los objetivos depende de la manera en que
ellos son presentados a los subordinados.

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Tead considera que el líder es un agente moral, es principalmente, el símbolo de la
burocracia dentro de la organización, pues a partir de él, la escuela de los objetivos podrá
ser compartida por los demás integrantes de la organización y todos estarán imbuidos en
el sentimiento de libertad y voluntad de colaborar con su mejor esfuerzo creados.

Con Miss Follett, gana fuerza la aplicación de la psicología en la administración, una vez
que se considera que el objetivo básico de la acción administrativa es obtener la
integración de las personas y la coordinación de sus actividades. El prof. Chiavenato
esclarece que, para Foret toda decisión “es un momento en un proceso” se torna
importante someter en el contexto de ese proceso. Cualquier persona dentro de la
organización es considerada importante en la medida que interviene para tomar una
decisión en un proceso general y no por ser parte de la jerarquía. (Ibíd., p:118) En esa
dirección la filosofía de la organización se resume “en la interpenetración de la autoridad
en vez de la superioridad en el control de los hechos más que sobre las personas” (Ibíd.,
p:119)

Comparada la escuela clásica, la propuesta de Miss Follett representa un avance que se

amplía aún más a partir de 1938, cuando Barnard (1886-1961) americano graduado en
Harvard, desarrolla una teoría sobre las organizaciones, proponiendo un tipo de interacción
humana que denomina “relaciones humanas”. Para Barnard, el grupo es más que la suma
de las interacciones de los individuos que lo constituyen. Así, aún más allá de la tarea de
planificar, el ejecutivo de una empresa debe organizar, motivar, controlar y, principalmente,
desarrollar su eficiencia como planificador social. Se nota que la actividad de planear
permanece entrada en las manos del ejecutivo, aun cuando su función sea extendida a los
demás individuos que trabajan en la empresa.

Según Barnard, es justamente la falta de planeamiento social la responsable por gran

parte de la ineficiencia de las organizaciones, por lo tanto, de acuerdo con esta teoría, “la
administración puede ser definida como un proceso por el cual se crean oportunidades, se
renuevan obstáculos, se libera el potencial de un individuo, se motiva el desarrollo durante
el cual la organización hace de guía mentora. Se trata más de la administración a través
del resultado que la administración a través del control.”(Ibíd., p:126)

La teoría de las relaciones humanas, también llamada Escuela humanística de la

administración, surgió en los EEUU en la década de 1920, como un movimiento de
oposición a la teoría clásica de la administración, y fue consecuencia de las experiencias
desarrolladas por George Elton Mayo (1880-1940) y sus colaboradores. Se trata de una
teoría que apunta hacia la necesidad de humanizar y democratizar la administración,
recurriendo al desarrollo de las llamadas Ciencias Humanas, principalmente la Psicología
de la Sociología, que se utiliza, sobretodo, en base a las ideas de la Filosofía Pragmática
de John Dewey y la Psicología Dinámica de Kurt Lewin.

La teoría de las relaciones humanas, según Chiavenato (1979:146), cambia las nuevas
dimensiones y las nuevas variables para la teoría de la administración. Nos interesa
enfatizar aquí que la teoría de las relaciones humanas trabaja con los conceptos de
debilitación de la autoridad, con la autonomía del empleado, con la confianza y apertura,
con el énfasis en las relaciones humanas y con la dinámica interpersonal y grupal,
acentuando la importancia por ejemplo, de la moral elevada “del líder (que puede ser
autocrática, democrática o lasser faire), de la dinámica del grupo, de la participación y de la
comunicación, entre los grupos. El trabajo, en esa teoría es, por lo tanto, una actividad
grupal, y la participación de los escalones inferiores en la solución de los problemas de la
organización es incentivada a partir de la introducción de la ciencia del comportamiento en
las prácticas administrativas y en la práctica del planeamiento en particular.

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Observamos, a sí mismo que después del surgimiento de las teorías de las relaciones
humanas, que acentúa la influencia del comportamiento sobre la teoría administrativa “los
puntos de vista de los autores clásicos nunca dejarán de subsistir” (Ibíd., p: 195) en
verdad, todas las teorías administrativas, según Chiavenato, se asientan en la teoría
clásica, sea como punto de partida, sea como crítica para pensar una posición diferente.

En el mismo momento de la innovación, como reacción natural la teoría de las relaciones

humanas, surge la teoría Neoclásica de la administración, que es la misma teoría clásica
actualizada a partir de un eclecticismo que aprovecha la contribución de todas las demás
teorías” Ahora no se trata de una escuela bien definida, sino de un movimiento
relativamente heterogéneo, en el cual participan diversos autores (Petedraquel, Carol
Humes, Sivil Odonell, Mischel Iupsus, Williams Dumas, Ralph Devis, etc.). Además de los
autores de la escuela de Administración por Objetivos, la Administración por Resultados
que constituye una estrategia administrativa bastante difundida y plenamente compatible
con el espíritu pragmático y democrático de la teoría neoclásica. Entre sus autores están
Draker, John Hambli y Jorge Odiorni (p49).

En síntesis, la teoría neoclásica enfatiza los objetivos prácticos de la administración y la

búsqueda de resultados concretos y palpables, afirma relativamente los postulados
clásicos y sus principios, estableciendo normas de comportamiento administrativo y
acentuando la búsqueda de ganancias de los objetivos y de la producción de resultados.
Aún a pesar de eso por su eclecticismo, absorbe el contenido de casi todas las otras
teorías administrativas. La función del administrador continúa siendo la de planear,
organizar, dirigir y controlar.

En la teoría Neoclásica de la administración, el planeamiento tiene las siguientes

características: es un proceso permanente y continuo (no se agota en el desarrollo de un
plan de acción), es siempre vuelto hacia el futuro (es siempre previsión), mira hacia la
racionalidad de las tomas de decisiones (orienta el proceso decisorio y elimina la
posibilidad de error), intenta seleccionar entre varias alternativas o curso de acción (de
corto, de medio o de largo plazo), es sistemático (considera todo el sistema, toda la unidad
que está siendo planeada), es interactivo (flexible, se ajusta a correcciones), es una
técnica de colocación de recursos (debe optimizar la colocación y el dimensionamiento de
recursos), es una técnica cíclica (debe ser siempre valuada y replanteada), es una función
administrativa que interactúa dinámicamente con las demás(influencia y es influenciado
por la organización, dirección y control), es una técnica de coordinación (integración y
sincronización de los diferentes órganos), y es aún, una técnica de cambio y de innovación
(favorece la introducción deliberada de la innovación). (Ibíd., p:233/234).

Por otro lado la administración por objetivos (APO) o la administración por resultados,
citada anteriormente que a nuestro modo de ver ha sido muy utilizada en educación es un
método centrado en objetivos, en el planeamiento y en una estrategia de corporación.
Conforme Umble, citado por Chiavetano (Ibíd., p:379), “APO es un sistema dinámico que
integra las necesidades de la compañía para alcanzar sus objetivos de lucro y crecimiento,
a la par de las necesidades del gerente para su propio desarrollo. Es un estilo exigente y
compensador de administración de las empresas. Los objetivos son establecidos por
posiciones de gerencia y esta procura que, los subordinados se comprometan con las
metas establecidas y que se sientan corresponsables de ellas.

Advienen de ahí los conocimientos de planeamiento estratégico y planeamiento táctico,

relacionados con la empresa. El primero se refiere al “concepto general de la firma en el
futuro y de la previsiones y distribución de los recursos totales de las oportunidades
ofrecidas por el mercado por los productos, a fin de realizar el potencial de lucro de la
compañía por vía de las estrategias escogidas” (Ibíd., p:391). El segundo, una vez

19
autorizado el plan estratégico, “estarían todos los proyectos y acciones detalladas que
implican para su implementación” (Ibíd.).

Reflejo de las Teorías Administrativas en el Planeamiento Educacional: Tradiciones y

Enfoques:

Después de estudiar brevemente varias teorías de la administración empresarial, las

cuales están asociadas a las diferentes formas de planeamiento en su sentido más amplio
y consecuentemente también en lo que se refiere al planeamiento educacional,
recorreremos ahora la idea de Benno Sander para profundizar nuestra reflexión sobre el
pensamiento administrativo y principalmente, sobre el reflejo en el planeamiento
educacional. La búsqueda de Sander se refiere a “la trayectoria del pensamiento
administrativo en la educación latinoamericana” (Sander,1995:1) y proporciona una
presentación crítica de teorías organizacionales y administrativas adoptadas
históricamente en la educación, sus tradiciones filosóficas y sociológicas contrarias”(Ibíd.
p:77).

El autor responsabiliza la importación de los modelos de gestión con implicaciones

económicas políticas y culturales, sobre todo a partir de los tres movimientos que genera la
escuela clásica de la administración en el comienzo del siglo XX las cuales se refieren a la
administración científica de los Estados Unidos, a la administración general en Francia y a
la administración burocrática en Alemania.

Esas Escuelas clásicas de administración, cuyas características generales e individuales

estudiamos anteriormente, han influenciado las prácticas administrativas basadas en
conceptos universales que se divulgaron rápidamente sobre todo el mundo, incluyendo los
países de América Latina, que reflejaron también en París, esas ideas analizaremos en el
próximo ítems de este capítulo.

Benno Sander identifica sus dos tradiciones filosóficas contrarias, la tradición funcionalista
del consenso que tiene sus raíces en las teorías positivistas y evolucionistas que han
caracterizado históricamente el pensamiento científico de occidente y la tradición
interaccionista del conflicto, que se basa en teorías críticas y libertarias enraizadas en el
marxismo, en el existencialismo, en el anarquismo, en la fenomenología, en la teoría crítica
y en el abordaje de la acción humana. (Ibíd. p: 77/78).

Procuraremos identificar en lo cotidiano de nuestras instituciones escolares lo que Sander

señala, sintetizando su búsqueda y relacionando las principales características de varios
de los enfoques y modelos que él nos presenta. Tales enfoques son los denominados
jurídicos democrático comportamental desarrollista y sociológico.

Esclarecemos que esa síntesis no tendrá como preocupación principal los conceptos
históricos a pesar de su importancia, sólo focalizará las características generales de cada
enfoque presentado, buscando en ella la referencia para nuestro trabajo.

El enfoque jurídico, presente en América latina desde el período colonial hasta la primera
mitad del S. XX, se caracteriza por sugerir prácticas normativas y legalistas, que enfatizan
el orden y en un sistema cerrado de administración. Aquí verificamos un vínculo con el
derecho romano que consideraba a la ley un ideal a ser alcanzado. Por extensión,
entendemos que la administración educacional y la organización escolar se centran en
planes y planeamientos también ideales, distanciados de las circunstancias concretas para
los cuales son aplicados.

Este enfoque, según Sander, sufre la influencia también de Inglaterra católica (carácter de
normativa de la ratio studium) y de la Iglesia protestante y del Positivismo francés y de los

20
modelos europeos de administración que enfatizan la necesidad del orden, de la
organización centralizada y del equilibrio de la gestión administrativa. Para ella, “en la
educación, la influencia del positivismo se manifiesta desde el siglo pasado en el contenido
universalista de su currículo enciclopédico, en su metodología científica de naturaleza
descriptiva y empírica y en las prácticas prescriptivas de organización y gestión” (Ibíd.
p:10).

A su vez, el enfoque tecnocrático se caracteriza más por “el fuerte predominio de los
cuadros técnicos preocupados por la adopción de soluciones racionales para problemas
organizacionales y administrativos” (Ibíd. p:11).

A partir de las características de ese enfoque constatamos que la educación acaba

adoptando ese modelo de administración y gestión empresarial, que privilegia la
democracia como sistema de organización. Se trata de una influencia europea y
norteamericana que defiende el funcionamiento eficiente y racional de todas las
organizaciones. En ese sentido es que la función de planear, con vistas a la solución de los
problemas educacionales, también ha sido atribuida a los especialistas y a estos
tecnócratas que supuestamente, dominan las técnicas organizacionales y administrativas,
como ya analizamos en el primer capítulo.

En general, las teorías de esta etapa se basan en los principios de la escuela clásica de la
administración, preconizados en las primeras décadas del S. XX por Fayol en Francia y por
Taylor y sus seguidores en los Estados Unidos, conforme vimos anteriormente.

Otra característica importante del enfoque tecnocrático es la dicotomía entre política y

administración. Es de ahí que surge, por ejemplo, la separación, en la teoría política, de los
poderes ejecutivo, legislativo y judicial. Siguiendo esta norma el artículo segundo de la
constitución brasilera promulgada el 5 de octubre de 1988, dice: “son poderes de la unión,
independientes y armónicos entre sí, el legislativo, ejecutivo y judicial” (Constitución de la
república Federativa del Brasil, en Jodibiera, Juarez, 1995:3).

Los defensores del enfoque tecnocrático en Brasil fueron los llamados “reformistas”, entre
los cuales se destaca Anisio Teixeira, Querino Ribeiro, Carneiro Leao y Lorenzo Filho. “El
primero tuvo particular influencia en el campo de las políticas públicas y la gestión en la
enseñanza, marcando profundamente el pensamiento pedagógico desde los años treinta
hasta la década del setenta preocupándose por la defensa de la identidad cultural y la
promoción de los valores característicos de la sociedad latinoamericana” (Sander,1995:14)

Otro enfoque presentado por Sander, el comportamental, tiende a rescatar la dimensión

humana de la administración. Él se identifica, generalmente, “con la eclosión de los
movimientos psico-sociológicos de las relaciones humanas desarrollado a partir de los
estudios de Houston realizados entre 1924 y 1927 en Estados Unidos” (Ibíd. p:15). Es a
partir de allí que las prácticas con la dinámica del grupo, el desarrollo organizacional, el
análisis transaccional, la formación de líderes y la teoría de los sistemas, influenciados por
la psicología, por la sociología y por la psicología social, toman fuerza en la gestión
empresarial y por consiguiente en la gestión escolar. En verdad habría ahí cierta
interacción entre la dimensión humana y la dimensión institucional de la administración,
“que adoptan los conceptos funcionalistas y en los instrumentos analíticos específicos de
la teoría de los sistemas aplicada a la educación y a su administración” (Ibíd. p:17).

La concepción de gestión como hecho pedagógico no es meramente un hecho o práctica

comercial, es también una manifestación del enfoque de la administración, sólo que ahora
en una perspectiva fenomenológica. A partir de esta contribución, quedó marcada una
gestión educacional realizada de acuerdo con una aproximación directa del fenómeno
educacional, con la necesidad de interpretar tal fenómeno con las condiciones concretas y

21
reales de la educación. Se enfatiza ahí, la tendencia, hoy bastante común, de establecer
los objetivos para todo el sistema educacional y procurar alcanzarlos de un modo eficaz.

Otro enfoque presentado por Sander es el desarrollista, en el que, como al principio él lo

sugiere, los gobiernos pretenden implementar políticas y planes para atender sus objetivos
económico y social. Por eso, la administración debe adecuarse a tales objetivos y
dedicarse al estado de los métodos utilizados por los gobiernos para implementar las
referidas políticas y para alcanzar los objetivos por ellos establecidos.

En el Brasil, el enfoque desarrollista característico de la construcción económica mundial

de post-guerra aparece como esfuerzos descriptivos y prescriptivos que se relacionan con
la modernización de la administración pública.

El planeamiento de la educación, por ejemplo, surge como instrumento fundamental para

la consagración del papel de “la educación en cuanto factor de desarrollo económico,
como instrumento de progreso técnico, como medio de selección y ascensión social”
(Ibíd.p:21). Tal ideario es incentivado y apoyado por la UNESCO, OEA y CEPAL,
promotoras de la reunión fundacional del planeamiento integrado de la educación,
realizado en 1958 en Santiago.

El último enfoque al que nos referimos inicialmente, el sociológico, el recurrente del fracaso
desarrollista, incapaz de atender el enorme optimismo educacional y pedagógico que
había suscitado la educación como enorme factor de desarrollo económico y humano. Al
contrario de todos los anteriores este enfoque se preocupa por la “adecuación política y
cultural de los conocimientos científicos y tecnológicos en la educación y en la
administración” (Ibíd. p:23).

Su origen está en la teoría de la dependencia nacida a partir del estructuralismo cepalino

presente en la economía y en la sociología. En la educación, según Sander, el
protagonista más influyente del pensamiento crítico latinoamericano de la época fue Pablo
Freire, sobre todo a partir de sus “conceptos de concientización y educación liberadora y
su metodología dialéctica”(Ibíd. p:136).

El enfoque sociológico, en lo que se refiere a educación, defiende básicamente la

concepción de una administración fundamentada en valores culturales y políticos
debidamente contextualizados. Propone, aún que los problemas educacionales sean
resueltos en el contexto sociopolítico más amplio. En suma, este enfoque, con todas sus
variaciones posteriores más las actuales como por ejemplo la búsqueda de una
administración de la educación de carácter interdisciplinar, propone que la práctica
educacional, en todos los niveles, sea más bien explicitada, evidenciando las relaciones de
dominación social y la diferencia entre las clases sociales. En los enfoques anteriores, esa
preocupación no existía.

Las referencias que fijamos y que hacemos entre las construcciones conceptuales y
analíticas a partir de las cuales Sander analiza la construcción del conocimiento y la
administración de la educación, son concretadas con un estudio sobre las diferentes
teorías organizacionales y administrativas. A partir de ese estudio, Sander distingue dos
tradiciones contrarias en términos filosóficos y sociológicos y las divide a los fines de su
reflexión.

La tradición funcionalista de la administración de la educación, Sander asocia a la llamada

administración burocrática, administración idiosincrásica y administración integradora.

Podemos asociar la administración burocrática a las características del enfoque jurídico,

recién enumeradas, que dan origen a una administración que “se preocupa por el

22
cumplimiento de las leyes, de las normas que rigen el funcionamiento de la institución
educacional y de la defensa de sus intereses como un sistema, desconsiderado la
importancia de sus participantes como personas” (Ibíd. p:85). En esa perspectiva
administrar significa procurar, atender los objetivos por medio de una tradición que
favorezca la eficacia del sistema, omitiendo la cuestión de la eficiencia individual de los
participantes. Observemos que eficacia significa en este caso “criterio dominante de
desempeño administrativo de la administración burocrática” (Ibíd. p:86).

La administración idiosincrásica estaría más próxima del enfoque comportamental, ya que

como aquella, se preocupa de la elaboración de un análisis de carácter psicológico del
comportamiento de toda la organización. A partir de esa característica, la preocupación de
la administración y de la organización es favorecer la eficiencia de todos los que, de una
manera o de otra, participan del sistema educacional. En ese caso, según Sander, se
presta “poca atención a la eficacia institucional en la consecución de los objetivos
pedagógicos” (Ibíd. p:87), siendo aquí la eficiencia el valor supremo de la productividad
humana que depende, a nuestro ver, del grado de satisfacción de cada integrante del
sistema educacional, de cada individuo.

A su vez, por una administración integradora, tercer eje de la tradición funcionalista que
entiende la institución educacional como un sistema abierto, que se sitúa entre los dos
tipos de administración antes expresados, identificándose a veces con el enfoque jurídico,
a veces con el comportamental.

Otra línea de tradición de las teorías organizacionales y administrativas es la llamada

tradición interaccionista de la administración pública que, a su vez, se subdivide en
administración estructuralista, interpretativa y dialógica.

Esas corrientes de la administración tienen en común propuestas alternativas de

organización y gestión escolar, todas confrontando con la tradición funcionalista del
consenso, según Sander esa corriente “se preocupa por la concientización y la interacción
crítica de la realidad y el alcance de la emancipación humana y la transformación
estructural y cultural de las escuelas de la sociedad” (Ibíd. p:94).

De acuerdo con la administración estructuralista, la organización y la gestión de la escuela

dependerían plenamente de las condiciones estructurales de naturaleza económica. Esa
es una visión determinista de la administración, pues implica una visión pasiva de la acción
y de la interacción humana. Por eso, según Sander, la objetividad, que se refiere a los
aspectos estructurales y materiales del sistema educacional, es la que determina cómo
evaluar los fenómenos organizacionales, los actos y los hechos administrativos.

La administración interpretativa, a su vez se caracteriza por considerar al sistema

educacional como una “creación intencional del ser humano” (Ibíd. p:29) en que, al
contrario de la administración estructuralista, se privilegia la subjetividad individual en
relación a la objetividad institucional. La gestión educacional de la que deviene procura
mediar reflexivamente las dicotomías entre “tensión y acción, entre la teoría y la
experiencia, entre la educación y la sociedad y, finalmente, entre el individuo y su medio
social” (Ibíd. p:29).

Por último, la administración dialógica aplicada a la educación, “es una perspectiva

analítica psicológica que enfatiza los principios de totalidad, contradicción, praxis y
transformación del sistema educacional y de sus escuelas y universidades” (Ibíd. p:100) y
surge como alternativa de las demás administraciones interaccionistas.

Para cumplir este análisis del enfoque de las teorías organizacionales y administrativas
presentaremos abajo, cuatro cuadros que pretenden caracterizar diferentes visiones del

23
planeamiento educacional. Cuando hablamos de “visión del planeamiento”, nos referimos
al punto de vista sobre el cual el planeamiento es considerado, o sea, como tratándose de
una categorización general, a partir de las muchas características que él asume y de las
concepciones y tradiciones sobre las cuales se fundamenta.

Características del Planeamiento Educacional: Cuadro Síntesis.

No obstante la dificultad de llegar a una “visión del planeamiento” uniforme a las

características señaladas, como consecuencia de multiplicidad de características,
concepciones y tradiciones arriba mencionadas, procuramos establecer algunas
distinciones que nos ayuden a definir ciertas visiones del planeamiento tradicional,
combinando las características y los fundamentos presentados a seguir.

Adaptando las terminologías de las diferentes teorías de la administración al planeamiento,

podemos sintetizar lo que hasta ahora anotamos en los cuadros que siguen.

Cuadro 1 (p:57) Características del planeamiento educacional:

CATEGORÍAS TIPOS CARACTERÍSTICAS

1. Global o de conjunto. Para todo el sistema
2. Por sectores. Grados del sistema escolar
NIVELES 3. Regional. Por divisiones geográficas
4. Local. Por escuela
1. Técnico. Por utilizar metodología del
análisis, previsión,
programación y evaluación.
2. Político. Por permitir la toma de
decisión.
3. Administrativo. Por coordinar las tareas
administrativas.
EN CUANTO AL
PROCESO 4. Sistémico o Estratégico. Visión del sistema
educacional; sentido amplio:
(recursos X oportunidades)
5. Táctico. Abarca todos los proyectos
y acciones detalladas y
subordinados al
planeamiento estratégico.
EN CUANTO 1. Corto plazo. 1 a 2 años.
A LOS 2. Mediano plazo. 2 a 5 años.
PLAZOS 3. Largo plazo. 5 a 15 años.

1. Demanda. Con base en las demandas

individuales de la
EN CUANTO educación.
AL 2. Mano de obra. Con base en las
MÉTODO necesidades del mercado
vueltos hacia el desarrollo
del país.
3. Costo y beneficio. Con base en los recursos
disponibles apuntando a
mayores beneficios.

24
 Cuadro 2: Fundamentos del Planeamiento educacional.

CONCEPCIONES CARACTERÍSTICAS
Clásica División pormenorizada, jerarquizada
verticalmente, con énfasis en la organización y la
pragmática.
Transitiva Planeamiento seguido de procedimientos de
trabajo, con énfasis en el liderazgo.
Mayorista Visión horizontal, con énfasis en las relaciones
humanas, en la dinámica interaccional y grupal, en
la disgregación de autoridad y en la autonomía.
Neoclásica/ Por objetivos Pragmática, racionalidad en el proceso decisorio,
participativo, con énfasis en el resultado y
estrategia de incorporación.
TRADICIÓN CARACTERÍSTICAS
FUNCIONALISTA (de los conceptos positivistas, evolucionistas)
Burocrática Cumpliendo leyes y normas. Mirando hacia la
eficacia institucional del sistema, enfatiza la
dimensión institucional objetiva.
Idiosincrásica Enfatiza la eficiencia individual de todos los que
participan en el sistema por lo tanto, la dimensión
subjetiva.
Integradora Clima organizacional pragmático, mirando al
equilibrio entre la eficacia institucional y la
eficiencia individual con énfasis en la dimensión
grupal u holística.
TRADICIÓN CARACTERÍSTICAS
INTERACCIONISTA (conflicto/ teorías críticas y libertarias)
Estructuralista Énfasis en las condiciones estructurales de
naturaleza económica del sistema. Enfatiza la
dimensión institucional u objetiva. Orientación
determinista.
Interpretativa Énfasis en la subjetividad y en la dimensión
individual. El sistema es una creación del ser
humano. La gestión es mediadora, reflexiva entre
el individuo y su medio.
Dialógica Énfasis en la dimensión grupal u holística y en los
principios de totalidad, contradicción, praxis y
transformación del sistema educacional.
ENFOQUES CARACTERÍSTICAS
Jurídico Prácticas legalistas y normativas/ sistema cerrado.
Tecnocrático Predominio de los cuadros técnicos/ especialistas
Comportamental Rescate de la dimensión humana; énfasis
psicológica
Desarrollista Énfasis en carácter de los objetivos económicos y
sociales
Sociológico Énfasis en los valores culturales y políticos
contextualizados. Visión interdisciplinar.

Hay posibilidad de asociar los diferentes fundamentos anteriores, como lo muestra el

cuadro 3.

Cuadro 3: Asociación entre concepciones, traición funcionalista y enfoques.

25
CONCEPCIONES TRADICIÓN ENFOQUES
FUNCIONALISTA
Clásica Burocrática Jurídico y tecnocrático
Transitiva Idiosincrásica e integradora Tecnocrático y
comportamental
Mayorista Integradora Comportamental
Neoclásica / Por objetivos Burocrática e integradora Desarrollista

La Tradición Interaccionista puede ser combinada con los enfoques estudiados, como se
puede ver en el cuadro 4.

Cuadro 4: Asociación entre Tradición Interaccionista y Enfoques.

TRADICIÓN INTERACCIONISTA ENFOQUE

Estructuralista Jurídico y tecnocrático
Interpretativa Comportamental
Dialógica Sociológico.

Como bien se puede observar las combinaciones que presentamos arriba no son rígidas,
debido a la multiplicidad de características que puede ser considerada en cada uno de los
fundamentos analizados. Con todo, a partir de esto, es posible citar mejor la noción (de
planeamiento) a la cual nos referimos desde el inicio del libro, facilitando el desarrollo de
nuestros análisis, relacionados con planeamiento educacional y la elaboración de un
proyecto político pedagógico de escuela en una perspectiva de escuela ciudadana.

CAPÍTULO 3: PLANEAMIENTO EDUCACIONAL EN LA PERSPECTIVA CIUDADANA

Pablo Freire en una entrevista concedida a TVE- Río el día 17 de abril de 1997, en la sede
del Instituto Pablo Freire en San pablo definió la Escuela Ciudadana como “aquella que se
asoma como un centro de derecho, como un centro de deberes. La formación se da dentro
de un espacio de tiempo. Lo que caracteriza a la escuela ciudadana como un espacio de
formación de la ciudadanía. La escuela ciudadana es la escuela que viabiliza la
ciudadanía, de que está en ella y de quien viene a ella. Es una escuela que, brindando
para ser ella misma, viabiliza o lucha porque los educandos y los educadores también
sean ellos mismos y como nadie puede serlo, la escuela ciudadana es una escuela de la
comunidad, de compañerismo”.

Sin pretender repetir lo que ya está dicho en otros trabajos (Gadotti, 1993; Romo y Gadotti,
1994; Romao, 1997a), cuando pensamos en el planeamiento de una escuela desde una
perspectiva ciudadana, se hace necesario explicar el significado de la palabra ciudadanía.

26
La ciudadanía es aquí entendida como un ejercicio pleno, por parte de la sociedad, de sus
derechos y deberes, basados en el ejercicio de la democracia. Se trata, pues de una
ciudadanía activo-crítica, que, como advierte Machado, no puede correr el riesgo de
limitarse a una “vigilancia de cumplimiento de deliberaciones de las declaraciones de los
derechos humanos” (1997:95), proclamada por la Asamblea general de las Naciones
Unidas el 10 de diciembre de 1948. Aun cuando la vigilancia sea una tarea significativa
desde el punto de vista práctico, ella es “restringida demasiado al significado político
filosófico de esta noción” (Ibíd.).

La ciudadanía activa se distingue de aquella “otorgada por el Estado, con la idea moral a
favor de la tutela” (Benavides, 1991) en ese sentido “el ciudadano además de ser alguien
que ejerce derechos, cumple deberes y goza de libertades en relación al Estado, es
también titular, aunque parcialmente, de una función del poder público” (Benavides,1994:
9/10).

Al defender la ciudadanía activa la escuela ciudadana pretende incorporar “millones de

brasileros a la ciudadanía (…), profundizando la participación de la sociedad civil
organizada en las instancias de poder institucional” (Gadotti y Romao, 1997).

Para la Escuela Ciudadana, la escuela es el locus central del proceso educativo; esto es,
lo que se da en la formación de la ciudadanía activa e inicia las transformaciones en la
educación. En ese sentido “el punto nodal de toda educación pasa por el cambio en la
unidad escolar, lugar donde se concretiza el esfuerzo global de enseñanza-aprendizaje”
(Silva, Fair, 1996:55).

Pensar en planear la educación a partir de la referida ciudadanía activa es parte esencial

sobre cómo realizar y organizar todas las actividades en el ámbito escolar y educacional, lo
que significa encarar de frente los problemas de esa institución, del sistema educacional
como un todo. Para la escuela ciudadana, hay que comprender las relaciones
institucionales, interpersonales o profesionales en el presente, evaluando y ampliando la
participación de diferentes actores en su administración, en su gestión, asumiendo que en
tanto instancia social de contradicciones propicias al debate constructivo y sobretodo, en
tanto entidad que tiene por principal misión propiciar el aprendizaje de los chicos, jóvenes y
adultos. Es por eso, que cuando se habla en planeamiento de escuela ciudadana, esta
cuestión está asociada directamente a la cuestión de la gestión democrática de la
enseñanza pública. (Romao, 1997b:23-31).

Realizar los diversos planos y planeamientos educacionales y escolares, organizando la

educación, significa ejercer una actividad intencional, científica de carácter público, político
ideológico y exento de neutralidad. De esa forma, planear, en sentido amplio, es un
proceso que intenta dar respuesta a un problema, estableciendo fines y medios que
apunten para su superación, de modo de atender objetivos antes previstos, pensando y
previendo necesariamente el futuro, en ese considerar las condiciones del presente y las
experiencias del pasado, teniendo en cuenta los contextos y los presupuestos filosóficos,
cultural, económico y político de quien planea y de qué se planea.

El resultado de ese proceso será el de influenciar y provocar transformaciones en las

instancias y en los niveles educacionales que, históricamente, tiene dictado el cómo, el por
qué, el para qué, el cuándo y dónde planear.

Antes de profundizar en el análisis de las características del planeamiento dialógico en la

perspectiva de la Escuela Ciudadana, consustanciado en una visión del planeamiento
socializado ascendente, conviene explicar también el significado de la gestión
democrática en la enseñanza pública, pues esa cuestión está directamente relacionada a
la dificultad de participación popular en los procesos decisorios de las diversas instancias

27
políticas y por consiguiente, en los procesos de planeamiento escolar como en el
educacional y de la definición de los proyectos de la propia escuela.

En 1987, a pedido del consejo nacional de secretarios de educación, el director Pablo

Freire, realizó una investigación sobre “Gestión democrática en la enseñanza pública”,
llevando experiencias en ese campo a todo el país.

A partir de esas experiencias el IPF levantó algunos parámetros de gestión democrática en

la enseñanza pública (PADILHA, 1998:117- 119):

1. Capacitar a todos los segmentos. No basta pensar apenas en los profesores.

Los funcionarios, los padres y los alumnos también deben ser formados para una
participación.
2. Consultar a la comunidad escolar. La gestión democrática implica permanente
consulta, divulgación e informaciones, realización de debates, seminarios,
asamblea, etc., de modo de crear una verdadera cultura de la participación.
3. Instuticionalizar la gestión democrática. Para ser eficaz, la gestión democrática
precisa ser reglamentada, dejando en claro cuáles son las reglas de la
participación. La secretaría de educación por eso precisa discutir y definir su
política de gestión democrática y establecer las leyes propias que garanticen
orgánicamente la participación.
4. Transparencia en los procesos de definición de la gestión. La escuela de los
dirigentes escolares precisa ser transparente. La fijación de las normas y su amplia
divulgación y discusión de procesos de escuela han sido bien focalizados, por eso
son decisivos.
5. Agilización de las decisiones y transparencia en las transformaciones. La
negociación es un factor importante en la gestión democrática. Es un aprendizaje
constante, por medio del cual la administración puede, ella misma, mostrar los
límites- entre ellos, o legales- de la propia participación.

Además de los parámetros de la gestión democrática recién anotados, otros aspectos

importantes están directamente ligados a la organización del trabajo en la escuela y en la
perspectiva de la escuela ciudadana.

Ciudadanía y autonomía son términos que no pueden ser separados y constituyen hoy
“dos categorías estratégicas en la construcción de una sociedad mejor en torno a la cual
hay frecuentemente consenso. Esas categorías se constituyen en la base de nuestra
identidad nacional tan desvalorizada y aún hoy tan alejado (p64) en función del arraigado
individualismo tanto de nuestras élites como de las fuertes corporaciones emergentes,
ambas dependientes del estado paternalista” (Gadotti, 1994:27).

En un momento en que es común hablar de globalización y de internalización, podemos

encontrar en el vocabulario corriente diferentes sentidos de la palabra autonomía. Ella no
debe ser confundida con participación, como autogestión como cogestión, aunque guarde
cierta relación con esos términos.

La palabra autonomía ha sido utilizada y aplicada en diferentes contextos, con significados

muchas veces conflictivos. Por ejemplo, en el lenguaje neoliberal, en la empresa para
sugerir la idea de democracia de asignar la existencia de la libertad de los individuos de las
instituciones, sobretodo en sus iniciativas económicas, debiendo el estado intervenir en lo
mínimo en la economía del país, en el mecanismo del mercado, en la vida de las personas.
En la perspectiva de la democracia social (la social democracia), la autonomía es
entendida como una forma de aprovechar la libertad, la inteligencia creadora y la iniciativa
del individuo en el gerenciamiento de su vida individual, familiar y organizativa. En ese
caso, ni en la defensa de un estado mínimo, ni de un estado máximo, más “la existencia de

28
una sociedad abierta, en la que todos y cada uno de los hombres, usando las franquicias
de sus recursos, o de los recursos que el estado debe disponer y poner, de modo efectivo,
a disposición de ellos, para que puedan realizar su vocación y destino personal.” (Galvez,
1985:529).

Una visión más progresista de autonomía, superando tanto la explicación neoliberal como
el argumento socialdemócrata, debería partir de la creencia socialista de “propiedad
privada como fuente de la desigualdad entre los hombres (para retomar el conocido
discurso de Rousseau) y su eliminación total o parcial como proyecto de la sociedad
futura” (Ibíd. p:80), iría más allá de la crítica.

El neoliberalismo considera una autonomía que en verdad, continúa siendo el

individualismo liberal disfrazado, que estimula la competitividad y busca el lucro, tanto de
las empresas como de la escuela, que enfatiza demasiado la formación para el trabajo, en
detrimento de una formación más general que prepara al alumno para el ejercicio crítico y
responsable de la ciudadanía. Ella incentiva la privatización de la enseñanza, proponiendo
el fin de las responsabilidades del estado como la educación como los derechos
históricamente conquistados por los ciudadanos a costa de mucha lucha.

La escuela proyectada con base en la referida autonomía tiende a la finalidad de educar a

sus educados para la vida, para el trabajo, para la construcción de las relaciones humanas
y sociales civilizadas, justas y éticas, para el ejercicio y la práctica de la ciudadanía crítica
y activa y para resistir a toda forma de exclusión. Ella estaría inserta en una sociedad cuya
educación es planeada de manera socializada y ascendente, esto es, democráticamente, a
partir de sus bases, influenciando, acompañando y fiscalizando las acciones de los demás
niveles educacionales, sea regional, municipal, estatal o nacional.

La autonomía de la escuela ciudadana, presupone pues, la integridad, la participación,

libertad de expresión, el trabajo colectivo en la sala de aula, en la sala de profesores, en la
escuela y fuera de ella. La educación en cuanto proceso de concientización
(desalienación) ha tenido que ver con la propia autonomía y es, como esta se fundamenta
en el pluralismo político pedagógico, garante de los cambios posibles en el propio sistema
educacional y en los propios elementos que lo integran. Así, podemos afirmar que los
derechos de los alumnos serán ampliados y respetados en la medida en que, en el interior
de la escuela, garanticemos la posibilidad de un trabajo vuelto hacia la autonomía personal
y para la educación ciudadana anteriormente analizada.

A partir de tales presupuestos, podemos entonces tratar más específicamente el

planeamiento educacional en la perspectiva de la escuela ciudadana o sea, el
planeamiento dialógico. Como ya existen publicaciones referentes a este tipo de
planeamiento, presentaremos solo sus características más generales. Se trata de una
nueva metodología de planeamiento para la construcción del proyecto político-pedagógico
de la escuela. En verdad, consiste en una nueva manera de planear propia de la
educación, que establece algunos principios para el planeamiento a nivel escolar, puede
servir a los diferentes niveles de planificación educacional. Como veremos, su metodología
de trabajo prevé la participación de todos los segmentos escolares en el planeamiento y
permite, por su carácter ascendente, que las consolidaciones (o las decisiones colectivas,
socializadas) se vean reflejadas en el nivel inmediatamente superior de la planificación
educacional.

Ese planeamiento parte de la escuela, pues es allí que donde ocurre la formación de la
ciudadanía activa y se inician las trasformaciones en la educación.

Los segmentos escolares raramente son llamados a participar en la elaboración del

planeamiento escolar. Salvo felices excepciones, muchas veces nos limitamos a copiar de

29
años anteriores los diversos planes que tenemos que presentar, en cuanto mucho vamos y
hacemos algunas alteraciones sobretodo de carácter formal.

La visión del planeamiento socializado ascendente, que orienta metodológicamente el

constructo del planeamiento dialógico, intenta pues, invertir completamente esta manera
de pensar y de realizar el planeamiento en la escuela y en la educación en general.

El planeamiento es socializado como el proceso de decisión y posibilitado a todos y no

limitado a los especialistas y menos a un grupo de coordinación. Cuando Pablo Freire dice
que la pedagogía debe ser forjada con el oprimido, él revela la necesidad de socialización
de las decisiones, una comprensión política del proceso de planificar. La actividad de
planear y la actividad educativa no se restringen a la reflexión al respecto de los problemas
educacionales. Ella implica una visión amplia del mundo y de la sociedad. Es necesario
rescatar también la dimensión dialógica del planeamiento como una actividad que propicia
la aglutinación en torno a la escuela, de los diferentes segmentos escolares y
extraescolares, superando la práctica taylorista del planeamiento según la cual quien
planifica no ejecuta, quien decide no hace y quien hace no decide.

Mas no basta con que el planeamiento sea “socializado”. Es preciso dar a la socialización
un carácter ascendente, esto es, planear colectivamente y sin jerarquía burocrática. El
fracaso del planeamiento socialista autoritario nos enseña que no es suficiente socializar.
Es preciso que la socialización se dé de abajo hacia arriba; en un movimiento dialéctico
interactivo y comunicativo. Ahí reside el carácter ascendente de ese planeamiento, pues él
enfatiza la necesaria consolidación de un nivel de decisión más puntual (más bajo) para las
instancias más amplias (superiores).

Mejor explicado, esto quiere decir, por ejemplo, en el caso de la educación, que el plan
municipal de educación debe ser la consolidación de los planes y proyectos políticos
pedagógicos de las escuelas de su ámbito, y así en adelante, hasta llegar a la
consolidación del plan nacional de educación, que debe resultar de la consolidación de los
planes de las unidades de la federación.

Las condiciones para que las consolidaciones recién referidas puedan ocurrir en los
diversos niveles de planificación de educación (por ejemplo interescolar, delegación de
enseñanza, regional, municipal, estatal, federal, u otros niveles dependiendo de la
organización propia de una determinada red de enseñanza) forman parte de un proceso
que debe ser construido a través de la constitución de consejos intermediarios, en cada
nivel. Cada consejo, de un determinado nivel “superior”, será formado por representante de
los niveles inmediatamente “inferiores”.

Ejemplificando esas consolidaciones ascendentes: las consolidaciones del nivel escolar

son encaminadas hacia el nivel interescolar. En ese nivel, todas las escuelas presentan su
proyecto político pedagógico, con sus consolidaciones sobre los aspectos administrativos,
pedagógicos y financieros (organizativos). Resulta de ese proceso el proyecto político
pedagógico inter- escolar que, a su vez, es encaminado hacia la instancia que organiza a
la educación en el nivel regional (delegación de la enseñanza o núcleo regional de la
enseñanza). En esta, el proyecto inter- escolar es analizado también en una comisión
paritaria, formada por los representantes de diversos núcleos o delegaciones regionales de
enseñanza del consejo interescolar y es confrontado con los recursos disponibles para que
sean establecidas las acciones prioritarias y la respectiva posibilidad de otorgamiento.
Como vemos, hablar de proyecto político pedagógico en referencia al planeamiento
dialógico, significa pensar simultáneamente en los recursos que lo viabilicen, pues estos
serán también definidos y decididos en forma dialógica y participativa.

30
De la etapa anterior resultará un proyecto político pedagógico en el nivel de la delegación
de enseñanza, que será encaminado a las instancias superiores de planeamiento o de
administración educacional, donde serán decididos las consolidaciones que estarán
definiendo la política educacional y los planes generales de la organización municipal,
estatal o federal. Por tanto, en un movimiento ascendente, las decisiones tomadas en un
nivel escolar pueden influenciar, de hecho, las políticas públicas y educacionales en los
demás niveles.

Para garantizar la transparencia y el efectivo proceso de ese desarrollo, se debe crear un

sistema de comunicación entre los diversos niveles de planificación y de administración
educacional, de forma que las consolidaciones de cada etapa sean acompañadas por
todos los niveles.

En el planeamiento dialógico, se atribuye a cada segmento escolar responsabilidades

específicas más integradas entre sí, que posibiliten el efectivo ejercicio de la ciudadanía
activa.

Una característica muy importante de esta visión del planeamiento educacional es que
todos los sujetos colectivos o los segmentos que estarán participando en el proceso, están
presentes desde el primer momento, esto es, participan de la propia decisión de planificar,
desde su concepción, pasando por la realización colectiva de la carta escolar o de la
etnografía escolar (o sea, del diagnóstico escolar, según denominación utilizada en el
planeamiento participativo), hasta el momento del replaneamiento, en el que ocurren de
manera necesaria, continua y permanente la evaluación de las acciones implementadas e
implantadas.

El planeamiento dialógico es un tipo de planeamiento participativo, más se diferencia de

éste por una característica bien marcada, que se refiere a la creación de mecanismos que
viabilicen las consolidaciones propuestas en los niveles inferiores del sistema educacional,
con el objetivo de garantizar que las decisiones tomadas, por ejemplo en las escuelas,
puedan ser presentadas y definidas por representantes de aquel nivel en el nivel
inmediatamente superior. O sea, es este carácter ascendente, sistemáticamente pensado
y previsto, que diferencia el de mayor amplitud y alcance de las decisiones tomadas en
cada nivel del planeamiento dialógico. Además de eso, este tipo de planeamiento no
dicotomiza la dimensión pedagógica de la dimensión administrativa, no subordina una a
otra. Podemos asociar este tipo de planeamiento a la tradición dialógica y al enfoque
sociológico, conforme a la caracterización propuesta anteriormente. La tradición dialógica
porque enfatiza la dimensión grupal (socializada), se fundamenta en los principios de
totalidad (visión de todo el sistema), de contradicción (parte de la necesidad de la crítica de
la evaluación permanente del proceso, de la praxis (eliminación de las dicotomías en el
planeamiento: todos planean, deciden y participan de la ejecución y de la evaluación de lo
que planifican) y de transformación del sistema educacional (invierte la actual práctica de
planeamiento jerarquizado y vertical, influenciando las prácticas públicas ocasionadas a
partir de la escuela). Se asocia también al enfoque sociológico, para enfatizar roles
culturales y políticos y, sobre todo por proponer que el planeamiento sea siempre
contextualizado y pensado en forma interdisciplinar. En ese contexto es que podemos
hablar de la posibilidad de un planeamiento dialógico.

El primer desafío que se presenta es cómo conseguir o cómo garantizar la participación,

en ese proceso de planeamiento, de los segmentos escolares, o sea, cómo se consigue,
de hecho, que las decisiones puedan ser tomadas en forma socializada. Un paso inicial es
abrir a la escuela para esos segmentos y convidarlos a participar de todos los momentos
en que, en la escuela, fueran desencadenados procesos decisorios. Para eso, será
importante establecer algunas reglas claras de sobre cómo se da esa participación y de
sobre cómo las decisiones serán democráticamente tomadas, en qué segmento podrá

31
contribuir ese proceso de planeamiento (actividad- medio) con vistas a la elaboración del
proyecto de la escuela (actividad- fin). La participación se dará en todas las etapas del
proceso de planeamiento, o sea, desde su concepción hasta su ejecución y evaluación del
planeamiento.

La escuela ciudadana tiende hacia la construcción de sujetos colectivos que puedan

vivenciar una participación amplia, en el nivel de autogestión y en la definición de políticas
y de planeamiento, en aquellas que puedan determinar sus objetivos, escoger sus medios
o establecer los controles pertinentes sin referencia a una autoridad extrema (Díaz
Ordenave, 1995)- diríamos una autoridad descomprometida con la escuela.

Cada segmento escolar, dentro del proceso de planeamiento, puede dar su contribución.
Cuando hablamos de la participación en todas las fases de planeamiento, esto no significa
que todos harán todo en todo momento, pues eso sería impracticable. Pero, una vez
tomadas las decisiones colectivamente sobre todo el proceso, cada segmento podrá
responsabilizarse de determinadas tareas, de acuerdo con las consolidaciones de grupo.
Lo importante es que cada sujeto colectivo se sienta corresponsable con el proceso y con
el proyecto.

El origen de la visión del planeamiento socializado ascendente puede ser localizada en la

experiencia relatada por el prof. José Eustaquio Romao, que le registramos en su
disertación. (Padilla, 1998:130- 131). Tal experiencia se concretizó en 1995, cuando la
Secretaría de Educación del Estado Espíritu Santo propuso al Instituto Pablo Freire la
realización de un trabajo conjunto, con la finalidad de formular e implementar la política de
educación de jóvenes y adultos del estado.

Sólo es posible planear, en los términos ya referidos, a partir de un contexto bien

específico y conocido, partiendo de una “lectura del mundo” bien detallada de la escuela y
de la educación local, municipal y estatal, a ser realizada mediante la aplicación de
metodologías de investigación elaborada científicamente y basadas en la nueva ética que
considere y respete, sobretodo, la historia y la cultura local de los ciudadanos investigados.
Eso puede ser hecho, por ejemplo, por medio de la metodología de carta escolar
(Tamargo, Mota, Romao y Padilha, 1997:51- 74) y también del instrumento
preliminarmente titulado etnografía de la escuela (Equipo Técnico del IPF, 1997:1-12).

Tanto la carta escolar como la etnografía de escuela son instrumentos que contribuyen a la
realización del planeamiento educacional y del proyecto político pedagógico de la escuela,
a partir de la perspectiva de escuela ciudadana. Pretende ser instrumento de “lectura de
un mundo” que viabilice la interacción de los segmentos escolares y comunitarios en torno
de la escuela y de la educación en general.

Por lo tanto, la visión socializada y ascendente que consustancia a la construcción del

planeamiento dialógico, es propuesta de planeamiento escolar y educacional definida por
la escuela ciudadana, considerando que por medio de la socialización, en un movimiento
efectivamente ascendente, de consolidaciones continuadas, será posible democratizar la
educación, el espacio y el proceso educativo, con vistas a la formación de un alumno para
el ejercicio de una ciudadanía plena. En ese sentido, entiende la escuela ciudadana que la
educación es condición sinne quanon para el desarrollo humano y para el desarrollo
autosustentado del país, basado en los principios de la ética y de la solidaridad, lo que es
fundamental para la construcción de una sociedad justa y ecuánime para todos.

32
CAPITULO 4: PLANEAMIENTO DIALÓGICO Y PROYECTO POLÍTICO- PEDAGÓGICO
DE LA ESCUELA.

Como Pablo Freire afirma en su libro “Pedagogía de la autonomía” que “es decidiendo que
se aprende a decidir” (p:199), él se refiere a la necesidad y derecho que tenemos de tomar
decisiones en nuestras vidas, así mismo con los riesgos de cometer errores. Freire
también afirma que decidiendo es como construimos, con autonomía, nuestro proyecto de
vida y concluye afirmando que nadie es autónomo primero para luego decidir.

Pensar el planeamiento educacional y, en particular, el planeamiento mirando al proyecto

político-pedagógico de la escuela es, esencialmente, ejercitar nuestra capacidad de tomar
decisiones colectivamente.

Sabemos que el planeamiento no es una tarea fácil. Conocemos las dificultades (“no tengo
tiempo”, “no tengo personal cualificado”, “la burocracia es tanta”…), las resistencias (“ya
dijimos, hicimos eso y no es cierto, no da resultado”, “nuestra escuela ya tiene proyecto”,
“sin salario no da”…), los límites y obstáculos (comodismo, mediatismo, formalismo).

Pero sabemos también que existen experiencias innovadoras ya vivenciadas que

comprueban que la decisión y la iniciativa colectiva consiguen resolver problemas
concretos de la práctica educativa que, en un primer momento, parecían imposibles de ser
superadas. Es con base en esas experiencias y en la reflexión sobre ellas que nos
animamos a presentar esta visión de planeamiento para la construcción de un proyecto
político-pedagógico de la escuela que denominamos de planeamiento socializado
ascendente, conforme vimos en el capítulo anterior.

Para viabilizar la transparencia y la efectivización de ese proceso, debe ser creado un

sistema de comunicación entre los diversos niveles de planificación y de administración
educacional, de forma que las consolidaciones de cada etapa sean acompañadas por
todos los niveles.

El papel de cada segmento en la práctica escolar:

Si todos participan de la toma de decisiones, se deben establecer reglas claras sobre

cómo será esa participación, sobre cómo las decisiones serán tomadas y en qué segmento
podrá contribuir desde la concepción del proyecto hasta la evaluación del replaneamiento.

Observamos que la participación de todos los segmentos escolares y comunitarios se

refiere a las diferentes dimensiones del trabajo escolar y comunitario, pasando por las
decisiones financieras/ organizativas (por ejemplo, deliberando sobre la organización
participativa), pedagógicas/ curriculares (por ejemplo, optando por el régimen de los ciclos
y de evaluación pedagógica continua), o administrativas/ de gestión (por ejemplo, por la
iniciativa de la reorganización colectiva y democrática de los colegiados escolares).

La participación de los padres y de los alumnos se puede dar en la programación de

actividades, en la coordinación de eventos inter y extra escolares y en el estudio de la
realidad. Ellos deben vincularse principalmente a los diversos colegiados existentes en la
escuela, con quienes estarán hasta la misma consolidación de la práctica participativa.

El derecho de la participación de los alumnos debe ser garantizado, como prevé el estatuto
del niño y del adolescente, ellos deben ser oídos en todos los asuntos y merecen respeto.

Las asociaciones de barrio y entidades comunitarias y las ONG pueden también contribuir
en su parte con la escuela, integrando sus actividades en las actividades curriculares y
extracurriculares.

33
El director de escuela o dirigente de la unidad escolar y su vice, son responsables por la
coordinación de todas las actividades escolares, deben ser capaces de “seducir” a los
demás segmentos para la mejoría de la calidad del trabajo desarrollado en la escuela. Eso
significa, por ejemplo, crear mecanismos y condiciones para el desarrollo y la elaboración
del proyecto político de la unidad contando para ese fin con las diversas actividades de
planeamiento.

El profesor- coordinador o coordinador pedagógico- se observa que en estos nombres

(para cargos y/ funciones) varían con cada municipio y con cada red de enseñanza y que
estamos utilizando como referencia las utilizadas en el Estado de San Pablo- es aquel que
durante el año articula el equipo pedagógico en torno al mejor cumplimiento de lo que fue
establecido en el proyecto político pedagógico, coordinando sus diversos desdoblamiento
en planes y aportes, de currículo, de enseñanza de aula. Él ejerce una responsabilidad de
relevancia durante todo el proceso, desde la fase de organización de las reuniones de
planeamiento y las actividades pedagógicas de una unidad escolar hasta de la ejecución,
desarrollo y evaluación del proyecto de la escuela. El asistente técnico- pedagógico (o el
miembro del equipo técnico de la secretaría municipal y estatal de la educación y aún las
directoras de enseñanza o de los núcleos de acción educacional), que, en su cotidiano,
hace, junto con el supervisor de enseñanza, el puente entre las directrices pedagógicas
establecidas por la dirección de enseñanza y las unidades escolares, puede hacerla
también en el momento de elaboración del proyecto político pedagógico y del
planeamiento. Él puede aún subsidiar la capacitación de todos los segmentos escolares
para la participación en el planeamiento escolar.

El supervisor de enseñanza tiene la responsabilidad de presentar a los demás segmentos

en las directrices generales, sobretodo pedagógica de la dirección de enseñanza y darles
conocimiento sobre el propio plan de trabajo del equipo de supervisión. Le cabe aún crear
las condiciones institucionales de la realización del proyecto de cada escuela y participar
activamente del proceso de construcción y desarrollo de este.

La participación de los profesores/ profesoras está ligada no solo a la definición general del
proyecto, sino también a la definición del plan de currículo, de curso, de enseñanza y de
aula, que deben ser parte integrante de todo proyecto de escuela. Teniendo a los docentes
participando activamente en el planeamiento escolar, ellos estarán comprometidos con él,
y principalmente, organizando sus actividades con base en lo que fue decidido
colectivamente. Ellos tendrán una dirección establecida en conjunto como los demás
segmentos escolares, lo que facilitará su trabajo y dará un mayor ánimo al ejercicio de su
actividad profesional.

Principios, objetivos y características del proyecto político-pedagógico de la escuela que el

planeamiento debe tener en cuenta:

La construcción de un proyecto de escuela exige la definición de principios, estrategias

concretas y principalmente, mucho trabajo colectivo. A continuación presentaremos
algunas de sus principales características, así como algunos de sus parámetros de
operacionalización.

a) Todas las acciones que vamos a proponer para la elaboración del proyecto político-
pedagógico de la escuela se relacionan con los principios que dan norte al
planeamiento dialógico, o sea esta nueva manera de entender el planeamiento de
la escuela, que intenta garantizar la participación efectiva de los muchos
segmentos escolares en la construcción de su proyecto y en la elaboración de sus
planes. Además de eso, mira o intenta posibilitar que algunos participantes de este
proceso puedan representar a la escuela en los demás niveles de planificación

34
 educacional (interescolar, municipal, interregional,…) previstas en el movimiento
ascendente de este tipo de planeamiento.

b) Sin olvidar que la preocupación mayor de la escuela debe ser la mejor atención del
alumno, el proyecto político-pedagógico debe partir de la evaluación objetiva de las
necesidades y expectativas de todos los segmentos escolares. Debe ser
considerado como un proceso siempre inconcluso, por lo tanto susceptible de
cambios necesarios durante su concretización.

c) El proyecto debe proporcionar la mejoría de la organización administrativa,

pedagógica y financiera de la escuela y también la modificación de la coordinación
de los servicios, su propia estructura formal y el establecimiento de nuevas
relaciones personales, interpersonales e institucionales.

d) Él debe ser elaborado en términos de medio y largo plazo. No obstante, cabe a

cada escuela implementarlo ya en el momento de iniciar el proceso de
planeamiento. De acuerdo con sus condiciones reales y con sus posibilidades, se
deben definir prioridades a corto plazo, con vistas a su implementación.

e) La reflexión sobre la práctica pedagógica de los profesores y las teorías que la

fundamentan deben ser práctica continua en las unidades escolares.

f) Garantizar la evaluación periódica de la acción planificada para redimensionar las

propuestas.

Construcción colectiva del marco referencial como primera exigencia de construcción

del proyecto político-pedagógico de la escuela y como tarea de planeamiento dialógico
y modelos de fichas.

Según el profesor Nilson José Machado (1997:69) las utopías “desempeñan un papel
fundamental en la evolución de los proyectos y una eventual renuncia a ellas podría
significar, simbólicamente, una pérdida de voluntad de transformar globalmente la
realidad, de construir la historia”. Es a partir de ese presupuesto que el equipo
responsable de la coordinación de trabajos en la escuela o cualquier otro segmento
puede decidirse, durante el planeamiento, de la discusión y realización del proyecto.

Para operacionalizar las actividades, adoptamos una metodología dialógica y

problematizadora basada en la formulación de preguntas que procuran verificar las
causas remotas y próximas de los problemas sobre los cuales los participantes se
pronuncian. Las cuestiones pueden ser respondidas individualmente en algunos
momentos, en grupos en otros momentos y también discutidas en los grupos y
sintetizadas en plenario. Lo importante es que se garantiza la posibilidad de debate, la
superación de contradicciones, de equívocos, y que los equipos de trabajo consigan
realizar síntesis objetivas con el resultado de lo que fue discutido.

La relación de complejidades será considerada en la determinación de las respuestas y

deberá ser explicitada en los informes- síntesis de los grupos de trabajo o en el informe
final del plenario, a cada etapa de realización del proyecto político- pedagógico de la
escuela. Este proyecto puede ser elaborado a partir de la operacionalización de
algunos pasos: a) cómo entendemos el mundo en el que vivimos; b) cuáles son las
utopías que nos mueven en este mundo; c) cuál es la escuela que soñamos; d) cuál es
el retrato de la escuela que tenemos; e) qué haremos en nuestra escuela.

35
Los tres primeros pasos completan el necesario marco referencial del proyecto. Se
trata de explicitar mejor cuál es la visión del mundo, los valores y compromisos que la
escuela está asumiendo hoy y que expresa su propia “cara”, su identidad y la dirección
o rumbo que desea tomar de aquí en adelante. Proyecto viene de “proyectarse”, de
lanzarse al frente. No se emprende una caminata, no se definen pasos a dar sin una
dirección, una filosofía educacional.

La metodología de construcción del marco referencial y las propuestas de acción del

proyecto político-pedagógico de la escuela, aquí presentadas, fueron organizadas y
desarrolladas por el prof. Celso dos Santos Vasconcellos (1995:153- 168). Para un
desarrollo más profundo de esas ideas, remito a esa fuente de la cual me serví. El libro
de nuestro compañero, prof. Vasconcellos, es paradigmático en el trato del asunto.
Veamos entonces, separadamente, cómo pueden ser operacionalizados cada uno de
los pasos de construcción del proyecto político-pedagógico de la escuela, de acuerdo
con su visión de planeamiento que para nosotros es un buen ejemplo de planeamiento
dialógico:

1) ¿Cómo entendemos el mundo en el que vivimos?

En este primer paso, los participantes responderán, individualmente, algunas

preguntas que los provocaron sobre las posibles causa remotas (lejanas, históricas) y
próximas (actuales, del mundo contemporáneo) que interfieren directamente en
nuestra vida y en nuestra realidad, como un todo. O sea, se trata de verificar, en la
opinión de los presentes, los porqués de que estamos como estamos, qué causas
consideramos positivas o negativas, nuestros aspectos social, político, económico,
religioso, etc., y que nos conducen, en términos generales, a la realidad que tenemos
hoy.

POSIBLES PREGUNTAS:

1) ¿Cómo comprendemos, vemos, sentimos el mundo actual?

2) ¿Cuáles son sus principales problemas y sus mayores necesidades?
3) ¿Cuáles son las causas de la situación actual en términos sociales, políticos y
económicos?
4) ¿Cuáles son los efectos de la globalización sobre la calidad de vida en el mundo de hoy?

Después del examen de las respuestas individuales, que quedan registradas en hojas
propias y fueron parte de lo histórico del proceso, el coordinador de la actividad puede
promover una discusión en plenario, en el cual cada participante podrá defender su
punto de vista. De esa forma, el grupo procurará registrar los puntos comunes, los
puntos divergentes, los posibles consensos, los ítems que quedan pendientes y que
deben ser profundizados en futuros encuentros, finalmente las opiniones discordantes
sobre las cuales no consiguen entrar en acuerdo, relacionadas a las preguntas
formuladas. Se puede registrar las opiniones y la síntesis de los argumentos en carteles
de forma que el resultado de la discusión y del debate no se pierda. Como ejemplo, vea
abajo la Ficha 1. Obsérvese que todos los segmentos escolares deben participar de ese
proceso, realizando separadamente la discusión de todo el marco referencial y de las
demás etapas de construcción del proyecto político-pedagógico de la escuela. Las
síntesis deberán ser discutidas, posteriormente, en la plenaria de la escuela, cuando
cada segmento será representado en la definición del proyecto político-pedagógico de
la escuela. Los resultados parciales o finales de la plenaria escolar deben siempre
retornar a cada uno de los segmentos, garantizándose, de esa forma, el movimiento
socializado y ascendente.

36
Ficha 1: ¿Cómo entendemos el mundo en el que vivimos? (Visión Macro)

Respuestas Respuestas Respuestas Respuestas

a a cuestión 2 a cuestión 3 a cuestión 4 (…)
cuestión 1

(…)

CONSENSOS DIVERGENCIAS PENDENCIAS,

DISPUTAS
* * *
* * *
* * *

2) ¿Cuáles son las utopías que nos mueven en este mundo?

Una vez respondidas individualmente las preguntas más amplias, que no se refieren
especialmente a la escuela, pero son la visión general del grupo sobre su realidad (nivel
macro), se parte para la discusión sobre cuestiones referidas a la visión utópica del
mundo que el grupo posee. Elaborándose cuestiones que tengan la intención de
verificar cuáles son las principales opciones del grupo en relación a la sociedad en que
vive, buscando determinar un universo común de valores a partir de lo cual sea posible
compatibilizar, mínimamente, los sueños, las esperanzas y las expectativas del grupo,
sus deseos y posibilidades en relación a la construcción de una sociedad mejor, de una
escuela mejor, de seres humanos más felices, etc.. Aquí deben quedar explícitas las
opciones teóricas y filosóficas del grupo.

POSIBLES PREGUNTAS:
1- ¿Qué tipo de hombre y de sociedad queremos construir?
2- ¿Qué papel deseamos para la escuela en nuestra realidad?
3- ¿Qué tipo de relaciones deben establecerse entre profesor y alumno, entre la escuela y la comunidad?
4- ¿Cuál es el papel del Estado en relación a la educación, en términos ideales?
3) Cuál es la escuela que soñamos?

3. ¿Cuál es la escuela que nosotros soñamos?

El grupo podrá presentar respuestas a posibles preguntas relacionadas con cómo
resolverían, en términos ideales, los problemas más próximos, que atañen directamente
a la escuela. Encaminémonos, aquí, para un análisis crítico de los principales
problemas que la escuela enfrenta, a partir de los datos que el grupo ya tiene a mano
sobre el desempeño anterior de la escuela (datos del año anterior o los últimos dos o
tres años lectivos). Estos datos subsidiados a las respuestas sobre las causas remotas
y próximas de los problemas presentados, que serán después confrontadas con los
datos de la realidad que acabamos de recoger (primer paso) y con la dimensión utópica
que fue establecida en el segundo paso.

En esta etapa de elaboración del proyecto político-pedagógico de la escuela, como dice

Celso dos Santos Vasconcellos (1995:155), “se da la tensión entre realidad y deseo
que, a su vez, nos ofrece el horizonte viable de lo histórico.”

37
 Para viabilizar este último paso, el equipo que organiza la reunión de planeamiento
deberá ofrecer, a cada grupo, en una síntesis los resultados alcanzados por la escuela,
utilizando, para ello, diferentes recursos: carteles, tablas, videos, gráficos de
desempeño, síntesis de los proyectos y de los resultados alcanzados, planes y
planeamientos anteriores, etc., lo que fue posible sintetizar para ofrecer a los diferentes
segmentos escolares una visión general sobre las condiciones reales en la cual la
escuela se encuentra.

A partir de los datos disponibles y las discusiones hasta entonces realizadas, los
participantes estarán en condiciones de establecer posibles salidas para los problemas
recolectados, y de organizarlas por categorías, o sea, definir, hipotéticamente,
estrategias y acciones específicas (para aquel año lectivo, por ejemplo), para las
actividades pedagógicas, administrativas, comunitarias y financieras de la escuela.

POSIBLES PREGUNTAS:
1. ¿En relación a la dimensión pedagógica: Cómo deseamos el proceso de planeamiento y nuestra autonomía pedagógica?
¿Cómo deseamos el objetivo, el contenido, la metodología y la evaluación? ¿Cómo deseamos la disciplina, la relación
profesor-alumno?
2. ¿En relación a la dimensión comunitaria: Cómo deseamos relacionarnos en la escuela y ella con la comunidad? ¿Cómo
deseamos el profesor? ¿Cómo deseamos la relación con la familia y con la comunidad?
3. ¿En relación a la dimensión administrativa: Cómo deseamos la organización administrativa de nuestra escuela? ¿Cómo
deseamos la elaboración del Reglamento Escolar? ¿Cómo deseamos la comunicación en nuestra escuela?
4. ¿En relación con la dimensión financiera: Cómo deseamos nuestra autonomía financiera? ¿Cómo deseamos invertir los
recursos de la escuela? ¿Cómo deseamos participar de la gestión financiera de la escuela?

Es importante observar que al establecer el marco referencial serán definidas las líneas
generales e iniciales del planeamiento escolar y, por lo tanto, de la elaboración del proyecto
político-pedagógico. Los datos aquí registrados forman parte, también, de la “lectura del
mundo” que será realizada por la/ en la escuela, sirviendo a la construcción del proyecto de
la escuela, de su “etnografía y de la correspondiente programación de actividades”.

Por más trabajosa que pueda parecer la definición del marco referencial, no podemos dejar
de realizarla. Saltar esa etapa significa no madurar la reflexión del conjunto del colectivo
escolar. Significa continuar haciendo el planeamiento de la escuela “por la mitad”.

La escuela necesita, ella misma, definir sus referencias teóricas para que pueda conocerse
bien y tener la dimensión precisa de su realidad, de sus posibilidades y de sus sueños. Por
eso, insistimos: se trata de una etapa fundamental en la construcción de un planeamiento
dialógico que es, en sí mismo, un rico momento de aprendizaje para todos, de cambios,
experiencias y del establecimiento de relaciones de confianza, que acaban por co-
responsabilizar todo el grupo, fortaleciendo, así, la posibilidad de eficacia de las próximas
etapas del proyecto político- pedagógico de la escuela.

La Ficha 2 puede servir como una posible referencia o modelo de registro del resultado de
las discusiones realizadas por los segmentos escolares, en lo que se refiere a sus utopías y
a sus sueños.

Ficha 2: Utopías que nos mueven/ escuela que soñamos.

SEGMENTO:
PREGUNTAS RESPUESTAS DEL GRUPO
(2 ítems para cada cuestión)

38
 1
¿Cuáles son las utopías que nos mueven en
este mundo (visión utópica del mundo que el
grupo posee)?. 2

1
¿Cuál es la escuela que soñamos? (Cómo
resolverían, en términos ideales, los problemas
más comunes que podrían influir directamente 2
en la educación y en su vida escolar?).

Para sintetizar las contribuciones de los diferentes segmentos sobre las preguntas,
sugerimos el llenado de la Ficha 3.

Ficha 3: Síntesis de los segmentos. Utopías que nos mueven y escuela que
soñamos.
SEGMENTO ALUMNA MADRES Y PROFESOR COORD. SECRETARIA
S/ ITEMS. S Y PADRES/ AS Y PEDAGÓGI INSPECTORA
ALUMNO Y/ O PROFESOR CA Y DEMÁS
S REPRESENTANT ES DIRECCIÓN FUNCIONARI
ES DE UNIDAD OS
COMUNITARIOS ESCOLAR

Utopías que 1
nos mueven 2
3
Cuál es la 1
escuela que 2
soñamos 3

Del referencial a la propuesta y de la propuesta a la acción: el papel del planeamiento en la

construcción y operacionalización del proyecto político-pedagógico de la escuela y modelos
de fichas.

Definiendo el marco referencial que sintetiza nuestras utopías y sueños, vamos a

confrontarlo con la realidad. Es el momento de saber interpretar, de entender el estar
siendo de cada escuela, el estar siendo de todos que, directa o indirectamente, están
envueltos en el trabajo allí realizado. Esa fase exige los siguientes pasos: 1. evaluación de
los resultados del año anterior; 2. definición del autorretrato de la escuela (lectura del
mundo); y 3. Definición de los compromisos a ser asumidos para cambiar, o perfeccionar,
aquel retrato, o sea, el que queremos en nuestra escuela.

1. Evaluación de los resultados del año anterior.

Preguntas a ser recogidas:

a. ¿Cuáles fueron los principales problemas que dificultaron la realización de
nuestra propuesta pedagógica?
b. ¿Cuáles fueron los índices de evasión en nuestra escuela?
c. ¿Cuáles son las principales dificultades enfrentadas en la sala de aula?

39
 d. ¿Cuáles son las principales dificultades enfrentadas por la escuela y por los
diferentes segmentos escolares?
e. ¿Cómo fueron aplicados y utilizados los recursos en la escuela? ¿Cuáles
fueron sus principales recursos? ¿Ellos fueron suficientes?
f. ¿Hubo participación del colectivo escolar en la decisión sobre dónde, cómo y
cuándo aplicar los recursos?
g. ¿La escuela recibe recursos o ayuda de alguna institución compañera?
¿Cuáles son las condiciones de esas compañeras?

Se pueden anotar los problemas y designar posibles soluciones para ellos. Y, una vez más,
cada segmento escolar debe indicar los problemas, de acuerdo con su mirada ( si es
posible, desde luego con base en la recolección etnográfica realizada por la escuela).
Abajo, en el ejemplo, la Ficha 4 muestra cómo podemos organizar esa recolección de
problemas y cómo indicar posibles soluciones.

Ficha 4: Propuestas de acción.

PROBLEMAS CONCRETOS LO QUE HAREMOS PARA PROPUESTAS

(algunos posibles ejemplos) SUPERAR ESTE DE ACCIÓN
PROBLEMA (ejemplos) (TIPOS)
(ejemplos)
1. La indisciplina y la violencia están Conferencias en la escuela; 1, 3 y 4
altos en la escuela. reuniones con los padres;
definir normas con los
alumnos.
2. Amenazar, hablar alto, gritar con los Formación de los profesores. 1
alumnos. Respeto a los alumnos. 2
3. Evaluación del alumno abundante, Curso sobre evaluación y 3
rígida y tradicional. conversación con los padres.
4. Dinámica y horario de las reuniones (…) (…)
de padres y madres.
5. Discurso y práctica de los profesores
no coinciden.
6. Disposición de los pupitres en el aula
(en filas).
7. Exceso de actividades extractase.
8. Falta de actividades lúdicas en el
aula.
9. Falta de integración
dirección- profesores- padres.
10. Falta de integración entre el cuerpo
docente.
11. Falta de un trabajo interdisciplinar,
integrado.
12. Falta más participación de los
padres en la escuela.
13. Funcionarios de la escuela no son
oídos.
14. Horarios pedagógicos mal o
subutilizados.
15. HTPC ociosos o parcialmente
aprovechados.

40
16. Muchos profesores desmotivados.
(salarios, etc.)
17. Los padres y madres no están
acompañando a sus hijos.
18. Preconcepto con los alumnos, sin
respeto, desprecio.
19. Reprobación y evasión- tasas muy
elevadas.
20. Salas de aula muy serias y
tradicionales.
INCLUIR ABAJO OTROS PROBLEMAS DE ACUERDO CON LA OPINIÓN DE SU
GRUPO.
21.
22. (…)

2. Definición de la “lectura del mundo”, guía para la recolección de datos sobre la

estructura física y la organización sociocultural de la escuela y de su entorno.

Se deben ahora crear las condiciones para que el equipo escolar pueda organizarse para
conocer, profundamente su realidad, o sea, comprender la escuela no sólo en relación al
ámbito institucional. Se trata de hacer una “lectura del mundo” más profunda, realizada
colectivamente, con la participación activa y permanente de toda la comunidad escolar.

Durante la fase del planeamiento anual y/o de la definición de las prioridades en relación a
la construcción socializada del proyecto político-pedagógico de la escuela es que podrán
ser definidas las etapas de trabajo que deberán ser seguidas para la colecta, tabulación e
interpretación de los datos recogidos por los diferentes segmentos.

En esa dirección, el equipo técnico del Instituto Pablo Freire elaboró, en el mes de agosto
de 1997, un documento llamado “lectura del mundo”, guía para la recolección de datos
sobre la estructura física y la organización sociocultural de la escuela y de su entorno.
Refiriéndonos provisoriamente a “lectura del mundo”, realizada con base en la observación
participante (socio- antropológica), en la cual hay una interacción constante entre el
investigador y el objeto estudiado. Ella se caracteriza por considerar aspectos relacionados
a la dimensión cotidiana de la escuela y de la comunidad, que forma parte de su área de
inclusión, enfatizando sobre todo los elementos culturales de los sujetos y de los
segmentos que en ella actúan directa o indirectamente.

Para que sea estudiado por todos, es fundamental que la guía de la “lectura del mundo” sea
reproducida por las direcciones de enseñanza, oficinas pedagógicas y unidades escolares y
distribuida a cada una de las personas que estuviesen participando de la reunión de
planeamiento de la escuela.

En la propia reunión de planeamiento, los participantes pueden realizar, entre sí, un primer
estudio sociocultural, con base en la evaluación de resultados del año anterior y de la
recolección de algunos datos que juzgan prioritarios para la definición del proyecto político-
pedagógico de la escuela. Una vez que el grupo que dará inicio al proceso de planeamiento
es formado por sujetos colectivos representativos de toda la comunidad escolar, puede
decirse que la recolección y la interpretación de los datos del propio grupo representan un
paso importante para la realización de la “lectura del mundo”.

La lectura de la realidad escolar y de su entorno (etnografía de la escuela) será confrontada

con los datos levantados a partir de las propuestas “ideales” establecidas por el grupo en el

41
momento de la definición del marco referencial. La comprensión del mundo, la definición de
las utopías y el conocimiento de la realidad en que está inserta la escuela permitirán
verificar la viabilidad de las acciones que serán propuestas.

Algunas cuestiones pueden ser presentadas a los segmentos escolares, durante la semana
de planeamiento, a manera de direccionar posibles caminos en relación a la propia “lectura
del mundo”, bien como en relación a las próximas etapas de elaboración del proyecto
político- pedagógico de la escuela.

POSIBLES PREGUNTAS:
1. En relación a “lectura del mundo”: Es importante para el planeamiento la aplicación de métodos científicos de investigación de la
realidad. ¿Qué datos de su escuela, sugeridos en la etnografía de la escuela, su grupo ya conoce y cuáles datos desconoce
completamente? ¿De qué comisiones de trabajo los integrantes de su grupo podrían participar?
2. En relación a los datos de la realidad escolar ya existentes: ¿Cuáles son los aspectos positivos que podemos apuntar en relación a
los trabajos desarrollados en nuestra escuela en los últimos años? ¿Qué innovaciones educacionales fueron implantadas en
nuestra escuela recientemente? ¿Cuáles son nuestras mayores dificultades para la realización de un trabajo pedagógico de mayor
calidad en esta escuela? ¿Cómo estamos enfrentando esos problemas?
3. En relación a otros datos que eventualmente aún no tenemos: ¿padres de alumnos y profesores son sindicalizados? ¿Ellos asisten
regularmente? ¿Qué tipo de programación? ¿Cuáles son las principales quejas de los segmentos escolares? ¿En qué nuestra
comunidad se diferencia de otras comunidades? ¿Cuáles son los hábitos culturales y deportivos de nuestra comunidad? ¿Cuál es el
pasatiempo predominante? ¿Cuál es el estándar de interacción profesor- alumno- comunidad más practicado en nuestra escuela?

3. ¿Qué haremos en nuestra escuela?

La programación de las actividades es lo que dará la primera forma concreta documental al

proyecto político-pedagógico de la escuela. Es aquí que todas las propuestas de acción
toman cuerpo. Ellas serán definidas a partir de la recolección preliminar de los datos de la
realidad escolar o a partir de la concretización de las etapas prioritarias de la etnografía
escolar que, en un primer momento, el colectivo escolar fue capaz de realizar.

Las acciones propuestas por los segmentos escolares deben ser viables y accesibles, o
sea, posibles de ser realizadas. El conjunto de esas acciones debe representar, lo más
posible, la voluntad de la mayoría del colectivo escolar, debiendo ser establecidas
consolidaciones mínimas por las cuales todos puedan ser co-responsables.

Según Vasconcellos (1995:163- 168), se debe iniciar esa etapa dejando claro al grupo que
las propuestas de acción deben tener como meta la satisfacción de las necesidades
apuntadas tanto en el marco teórico cuanto en el diagnóstico (lectura del mundo). Además,
todos deben saber que no todas las necesidades de la institución serán satisfechas por
medio de acciones concretas. Ese autor considera que las propuestas de acción pueden
ser, básicamente, de cuatro tipos:

a) Acción concreta: propuesta de una acción que tiene un carácter de terminalidad, o

sea, una acción bien determinada que se agota al ser ejecutada. Debe contener el
qué y para qué, quiere decir, qué tipo de acción se propone y con qué finalidad.
b) Línea de acción (u orientación general, principios): indica siempre un
comportamiento, una actitud, un modo de ser o de actuar.
c) Actividades permanentes (o rutinas): son propuestas de acción que se repiten, que
ocurren con determinada frecuencia en la institución. La actividad permanente
también debe atender a alguna necesidad de la institución.
d) Determinaciones (normas): son acciones marcadas por un carácter de
obligatoriedad, que atañen a todos o algunos sujetos.

42
La definición de la programación de las actividades que será contemplada en el proyecto
político-pedagógico de la escuela puede también ser organizada en los mismos moldes
definidos para las etapas anteriores, con momentos de reflexión y de decisión individuales,
en grupo y en plenario. En esa fase de elaboración del proyecto de la escuela, el conjunto
de participantes ya creó una dinámica de trabajo y podrá establecer la mejor manera de
realizar esa etapa. Naturalmente, el equipo de coordinación de la reunión es el que estará
al frente de todas las actividades, buscando su mejor organización y realización.

De acuerdo con el ejemplo y con las sugerencias de solución para los problemas de la
escuela, constantes de la Ficha 4, se puede realizar una discusión con todo el grupo para la
definición de los problemas que tienen atención prioritaria en el proyecto político-
pedagógico de la escuela. Así, el grupo deberá buscar un consenso activo y participativo en
torno a la definición de los problemas que deberán ser resueltos prioritariamente en la
escuela, pero también indicar y desde ya clasificar cuáles son los tipos de acciones que
corresponderán a las respectivas soluciones presentadas: Tipo 1- acciones concretas; Tipo
2- líneas de acción; Tipo 3- actividades permanentes; Tipo 4- determinaciones.
Naturalmente un mismo problema puede recibir diferentes propuestas de solución y, por
consiguiente, corresponder a diferentes tipos de acciones simultáneas o no. La Ficha 5
presenta algunos ejemplos.

Ficha 5: Indicadores de las prioridades del proyecto político- pedagógico*.

PRIORIDADES (ítems dispuestos por orden de importancia/ urgencia; numerar de

acuerdo con los problemas de la Ficha 3)
Orden de los 1.ACCIÓN 2.LÍNEAS 3.ACTIVIDADES 4.DETERNINACIONES
problemas/ CONCRETA. DE ACCIÓN. PERMANENTES. O NORMAS.
Prioridad Acción Orientación Propuestas de Acciones marcadas
concreta con general, acción que se con carácter de
carácter de principios, respeten con obligatoriedad, que
terminalidad. modo de ser frecuencia en la atienden a todos o a
o de hacer, institución. algunos sujetos.
actitud
esperada.
2 Formación de Respeto al Formación de
profesores. alumno y a profesores.
todas las
personas.
3 Curso sobre
evaluación/ ciclos
y conversación
con los padres.
1 (…) Plática con los Reuniones con Definir normas con los
padres. los padres. alumnos.

*Definir, a partir del marco referencial, y por tanto, de las fichas anteriores, las prioridades
(acciones prioritarias) del proyecto político-pedagógico de la escuela. Se sugiere colocar en
orden de importancia las acciones propuestas, anotando en la primera columna el número
del problema constante de la ficha anterior, en orden creciente de prioridades.

Concluida esta etapa, una última fase sería la redacción final de la programación de las
actividades, documento que, sumado a los anteriores, será la base para la elaboración
“definitiva” del documento del proyecto político-pedagógico de la escuela.

43
Podrá ser construida una comisión responsable de la redacción del proyecto político-
pedagógico de la escuela que será elaborado con base en el documento final de las
reuniones realizadas y en la síntesis de la programación de las actividades para la escuela.
Otras comisiones de trabajo podrán ser construidas para, por ejemplo, desarrollar
campañas de esclarecimiento a la comunidad sobre el proyecto de la escuela y dar inicio a
la ejecución de las acciones programadas durante el proceso de planeamiento dialógico.

Estructura básica referencial del proyecto político-pedagógico de la escuela.

Como se trata de un proceso y no apenas de un producto, la estructura básica de un

proyecto pedagógico es siempre indicativa y puede variar de escuela en escuela, no
estando cerrada a modelos tecnicistas que estarían predeterminando la presentación formal
del proyecto. Con todo, para una mejor visualización práctica, podemos sugerir algunos
elementos que generalmente constituyen el registro documental de un proyecto. Más
importante que producir un documento perfecto y técnicamente de acuerdo con los
conceptos científicos o burocráticos, es decir con nitidez lo que la escuela va realmente a
hacer, a partir de sus condiciones, de acuerdo con las estrategias que son factibles y con
los recursos que, aún no disponibles, tienen condiciones de ser colocados. Es fundamental,
además, registrar en el proyecto el sentimiento de las personas, las vivencias durante el
proceso de construcción del proyecto, la subjetividad del grupo o de los grupos, de cada
segmento, el imaginario de ellos, en fin, el mayor número de informaciones posibles para
que la historia de la escuela pueda ser escrita, incluyéndose ahí no sólo lo que ya estaba
instituido, como también el resultado, siempre procesual, de lo que está siendo instituido.
Cada uno de los ítems de la estructura del proyecto podrá, así, contribuir efectivamente
para que las directrices, principios, propuestas y deliberaciones de los participantes de la
construcción de tal proyecto sean consignados y registrados, lo que favorecerá la ejecución
y la permanente evaluación de ese proceso.

1. Identificación del proyecto. Nombre del proyecto, identificación general de la

escuela, período de duración del proyecto, números de alumnos, profesores y
funcionarios.

2. Historia y justificación. Registrar cómo se dio el proceso de articulación de los

segmentos escolares para la realización del planeamiento y cómo las decisiones
fueron tomadas por el colectivo escolar. Luego, hacer la presentación propiamente
dicha del proyecto político-pedagógico, incluyendo una síntesis del marco
referencial, relacionada al “retrato de la escuela que tenemos” y las prioridades y
acciones que pretendemos implementar e implantar en nuestra escuela. Debemos
mostrar la relevancia de nuestras propuestas, las prioridades y su validez política y
técnica y, además, describir el alcance social que las acciones del proyecto
proporcionan.

3. Objetivos generales y específicos. Los objetivos generales deben reportarse a los

objetivos del sistema al cual la escuela está ligada. La exposición de los objetivos
generales se refiere a los propósitos de la escuela, de forma coherente con la
justificación, y tiene como fuente los derechos sociales, las políticas nacionales,
estatales y municipales de educación y las prioridades establecidas con la
etnografía de la escuela. Los objetivos específicos del proyecto político-pedagógico
representan el desdoblamiento del objetivo general teniendo en vista una propuesta
esencialmente vuelta para los derechos, intereses y necesidades del alumno. En
ese sentido, es de relevancia el establecimiento de objetivos relacionados, por
ejemplo, con la definición del currículo escolar (la escuela ciudadana defiende, por
ejemplo, el régimen de ciclos, el trabajo interdisciplinar y transdisciplinar, asociado a
la realización de la evaluación dialógica del proceso de enseñanza-aprendizaje, la
evaluación institucional, etc.). Pero los objetivos nacen del proceso y no fuera de él.

44
 O sea, son definidos con base en las directrices y prioridades del proyecto político-
pedagógico de la escuela, conforme podemos acompañar.

4. Metas: Son más concretas que los objetivos y más inmediatamente viables,
debiendo ser cuantificadas y detalladas siguiendo la localización (dónde y cuándo va
a ocurrir la acción). Con todo, ellas no son rígidas ni presuponen comportamientos
rigurosos. A través de una acción sistemática y de evaluación permanente,
contribuye a dar más sentido al trayecto. Cuando las metas no son atendidas, se
deben verificar colectivamente las posibles causas y recolectar las acciones
anteriormente previstas que, eventualmente, aún no fueron concretizadas. Las
metas deben ser enumeradas en consonancia con las actividades que serán
desarrolladas durante del proceso de ejecución del proyecto.

5. Desarrollo Metodológico: Para que los objetivos y las metas sean alcanzados,
determinadas metodologías (estrategias) tienen que ser desarrolladas en la práctica.
Ellas emergen de la realidad y dicen respecto al qué, al cómo y en qué tiempo será
hecho. Se trata también de prever la disponibilidad de medios (físicos, materiales,
humanos y financieros).

6. Recursos: Una unidad escolar envuelve recursos humanos, materiales y financieros.

Es bueno abrir subáreas para cada uno de esos grupos de recursos, previéndolos
de acuerdo con la meta a ser atendida, con el desarrollo metodológico adoptado y
con el cronograma de ejecución. En caso de recursos financieros, se facilita su
visualización prevista en términos de receta (y respectivas fuentes) y consumo, con
especificación de bienes y servicios a ser adquiridos y clasificados de las rúbricas
que abrigarán los gastos (clasificación presupuestaria). Recordemos que la escuela
ciudadana enfatiza la realización de un presupuesto participativo, en que toda la
comunidad escolar decide sobre los gastos e inversiones de la escuela, además de
acompañar y de fiscalizar la aplicación de éstos.

7. Cronograma: Puede integrar el desarrollo metodológico, una vez que prevé la

distribución ordenada de las acciones a largo tiempo, de acuerdo con las
posibilidades de acción y la disponibilidad de recursos, cronológicamente situadas.
Será más fácil visualizar las principales iniciativas y medidas que serán tomadas, en
el momento o período adecuado, el cronograma fue elaborado en un cuadro, en el
cual, a la izquierda, se disponen las actividades a ser realizadas y, respectivamente
a la derecha de cada dato, se distribuyen los períodos (días, meses o años) en que
ellas deberán ser cumplidas.

8. Evaluación: Son los momentos de verificación de la concretización parcial y total de

los objetivos y metas. Para esto, es necesario prever también los instrumentos de
evaluación. En algunos casos, ellos serán cuantitativos, como, por ejemplo, en caso
de tasas e índices (matrículas, porcentajes de aprobación, reprobación, evasión,
etc.); en otros, serán cualitativos.

9. Conclusión: El proyecto político-pedagógico de la escuela debe ofrecer elementos

para la elaboración del Reglamento Escolar. Este a su vez, dispondrá sobre todas
las decisiones de los segmentos escolares en relación a las diferentes atribuciones y
competencias administrativas, financieras y pedagógicas de la escuela. Podrá, por
ejemplo, disponer sobre cómo la escuela comprende la cuestión de la evaluación,
del currículo, de la gestión de los colegiados y de la propia, de la utilización de las
nuevas tecnologías en la educación y sobretodo de la relación entre profesores y
alumnos y entre escuela y comunidad. La Escuela Ciudadana pretende contribuir
para la construcción de una sociedad ciudadana.

45
CAPÍTULO 5: LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA DEL PROYECTO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO.

Ya hablamos de politizar el acto pedagógico, inherente a la educación, y por tanto, a la

construcción del proyecto político-pedagógico de la escuela, sobre todo en lo que se refiere
al currículo y la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, que es fundamental
cuando pensamos en el proyecto de la escuela que pretende influenciar a las políticas
públicas educacionales, a partir de la visión del planeamiento socializado y ascendente,
contribuyendo para que las personas, las escuelas y la sociedad sean cuidadanas.

Cuando abordamos esa dimensión del acto pedagógico, nuestra mirada es la mirada del
pedagogo que entiende la Pedagogía “en cuanto ciencia práctica de y para la práctica, cuyo
sentido no está puesto en la comprensión, sino en el perfeccionamiento de la praxis”
(Pimenta, 1996:55). Estamos, pues, en el ámbito de la Pedagogía Dialéctica (Schmied,
Kowarzik), de la Pedagogía de la Autonomía y Pedagogía de la Indignación (Freire) y de la
Pedagogía del Conflicto, de la Praxis y Pedagogía del Mundo (Gadotti).

La pedagogía como ciencia dialéctica nos muestra que “el conflicto está en la base de toda
la pedagogía” (Gadotti, 1995:30), que el ser referencial mayor es la praxis entendida como
acción transformadora (Ibíd.) y que el fenómeno educativo es siempre un proceso
humanizador que depende de la mediación pedagógica del educador.

Según los profesores Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto, la “mediación pedagógica ocupa
un lugar privilegiado en cualquier sistema de enseñanza- aprendizaje (y) en el caso de la
relación de presencia, es el docente quien debiera actuar come mediador pedagógico entre
la información a ofrecer y el aprendizaje por parte de los estudiantes” (Gutiérrez y Prieto,
1994: 61). En esa perspectiva, la relación pedagógica en la escuela y en el aula es siempre
algo en construcción, y depende de la influencia de diferentes factores presentes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, tales como la acción del educador, del educando, los
conflictos y las contradicciones presentes en el trabajo educativo y de la manera como los
conocimientos ya existentes son mediados y como los nuevos conocimientos son
construidos durante el proceso mismo de reflexión sobre la práctica pedagógica.

Como la educación es fenómeno complejo, la pedagogía es ciencia y arte de educación

abierta a las demás ciencias, porque sola no conseguiría dar cuenta de la complejidad de lo
real pedagógico y de explicar todas las variantes del fenómeno educativo. Por eso ella
recurre a la ayuda de las demás ciencias tales como la Biología, la Psicología, la
Antropología, la Etnografía, la Sociología, la Economía, la Ecología. Recurre también a la
Filosofía y, como dice Coelho y Silva (1991), citado por Pimenta (1996:46), a las “ciencias
con implicaciones en la educación”.

La Pedagogía es, para nosotros, una ciencia transversal, transdisciplinar, porque, al mismo
tiempo en que atraviesa las demás ciencias- cuando estas, en sus especificidades,
precisan recurrir a la Pedagogía para explicar su propio objeto de investigación-, es por
ellas atravesada y a ellas recurre al investigar la praxis educativa. De ahí el carácter
transdisciplinar de la pedagogía, pues la praxis transformadora por ella estudiada es
también “esencialmente creadora, intrépida, crítica y reflexiva.” (Gadotti, 1995:31).

La transversalidad ciudadana y la complejidad de la Pedagogía.

Con base en los presupuestos citados y en el aproximarnos preliminarmente al estudio del

currículo de la escuela, podríamos considerar la existencia de una transversalidad

46
ciudadana, que no partiría de contenidos prontos, de disciplinas clásicas definidas a priori o
de temas transversales escogidos por especialistas en función de pseudos “urgencias
sociales”. Una transversalidad ciudadana nacería de la “lectura previa del mundo” (Freire),
definida y realizada en la relación entre educadores y educandos y de éstos con el mundo
en que viven en cuanto sujetos del acto educativo y sujetos del/en el mundo.

La “lectura del mundo”, a la cual nos referimos, puede ser realizada utilizando diferentes
metodologías e instrumentos de investigación y de lectura de lo cotidiano como, por
ejemplo, la “etnografía de la escuela” (Equipo técnico del IPF, 1997), una propuesta
desarrollada provisoriamente con este nombre, que presenta una posible organización y
sistematización de la recolección de datos sobre la estructura física y la organización
sociocultural de la escuela, dando énfasis a la dimensión cultural y al trabajo democrático,
colectivo y participativo en la definición del proceso de colecta y de interpretación de los
datos.

El “estado del medio” es realizado y organizado en etapas de trabajo colectivamente

organizadas, de acuerdo con las condiciones concretas de la escuela y con la capacidad de
organización de los segmentos escolares. Así, se da inicio a un proceso de recolección
junto a la comunidad escolar, con la participación de ésta en todas sus fases, del
relevamiento del tema generador o del contexto generador (o del “complejo temático”
conforme, por ejemplo, la experiencia de la escuela ciudadana del municipio de Porto
Alegre- que ya lleva 12 años). Los datos relevados en un proceso pedagógico en sí mismo-
pues al relevar esas informaciones los alumnos y toda la comunidad escolar ya estarán
vivenciando un proceso de lectura y de interpretación del contexto de la escuela en
comparación con el contexto mundial/ global/ planetario- tornarán posible un trabajo inter y
transdisciplinar en la escuela. Y, con base en ese trabajo, el currículo de la escuela y su
proyecto político-pedagógico pasan a ser construidos procesualmente, a ser evaluados y
representados por los alumnos, por los profesores, por las personas que están vivenciando
el cotidiano escolar. Se verifica lo que estamos llamando, por primera vez, “transversalidad
ciudadana…”

En la transversalidad ciudadana, las disciplinas y cada área del conocimiento, al mismo

tiempo que mantienen sus peculiaridades, trabajan siempre en la dimensión de la
integración, de la interactividad, pues “atraviesan” recíproca y permanentemente entre sí y
superan la visión clásica de que cada disciplina será capaz de dar cuenta de la realidad
investigada. De la misma forma, y así mismo para posibilitar este trabajo, las relaciones
pedagógicas establecidas en su previsión, ejecución y evaluación son también
democráticas, integradoras e interactivas. Y esas relaciones pedagógicas son establecidas
durante todo el proceso de reflexión, construcción, elaboración, ejecución y de evaluación
del proyecto político-pedagógico de la escuela. De ahí surge otra visión de relación
pedagógica, que tiene como principio la participación de los alumnos en todo el proceso
educacional, a partir del aula, de la construcción del proyecto político pedagógico de la
escuela y, principalmente, colaborando activamente en la definición y construcción del
currículo escolar, en sentido amplio, referenciado en la concreción contextual de los
partícipes del proceso educativo contrapuesta y relacionada a una visión planetaria del
mundo y consubstanciada en las relaciones que ellos establecen con el mundo.

Para Pablo Freire, el concepto de “relación” posee dos dimensiones: una dimensión de la
esfera puramente humana y otra dimensión de las relaciones que el hombre trabaja con el
mundo. Según él, la esfera puramente humana guarda en sí “connotaciones de pluralidad,
de trascendencia, de criticidad, de consecuencias y de temporalidad” (Freire, 1983:39). Ya
en la esfera de sus relaciones con el mundo y en el mundo, las relaciones son personales,
impersonales, corpóreas e incorpóreas, y “presentan un orden tal de características que las
distinguen totalmente de los puros contactos, típicos de la otra esfera animal” (Ibíd.). Por lo
tanto, el hombre no es apenas un ser de contactos más, sino, ser de relaciones, pues “no

47
sólo está en el mundo, sino con el mundo. Estar con el mundo resulta de su apertura a la
realidad, que lo hace ser el ente de relaciones que es” (Ibíd.).

Ahí, según Freire, no hay respuestas estandarizadas a los cuestionamientos del hombre en
su relación en y con el mundo, y del hombre en la relación con el otro hombre, o mejor, en
la relación de la persona humana con la otra persona humana. De ahí podemos inferir
sobre la posibilidad de definir contenidos previos, disciplinas anticipadamente
recomendadas, así mismo como referencias privilegiadas, independientemente del contexto
en que estos serán estudiados o trabajados. Y eso se aplica también a los temas
transversales y múltiples que se establecen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y
de toma de conciencia sobre nuevos conocimientos y sobre el desenvolvimiento de la
conciencia individual, por ejemplo. En este particular, solo para ejemplificar, observamos
que “el proceso de tornarse consiente de algo es complejo y en función de varios factores
que actúan recíprocamente, como atención, percepción y emoción” (Lima, 1997:10). Por
eso, establecer externamente al sujeto conocimientos que él deberá aprender o sobre los
cuales deberá tomar conciencia permanece en una dimensión de ciencia que no considera
a la cultura como elemento mediador en el desarrollo humano. Y que no se entienda que
partir de la cultura del alumno es limitarse a ella y fijar restricción al horizonte contextual
local de aquél.

Conforme escribe la profesora E.S. Lima, “una pedagogía culturalmente relevante no es

aquella que restringe el conocimiento formal a ser trabajado por el alumno aquél
directamente relacionado a la experiencia cultural del educando” (Lima, 1997:11). Al
contrario, lo que ella propone es el “alargamiento del conocimiento formal del individuo,
apoyándose en la experiencia cultural para la elaboración del currículo y de la propuesta
pedagógica” (Ibíd.). Así dijo, recuerda la citada profesora, “por la antropología sabemos que
todo ser humano contrae conocimiento a través del dominio de las prácticas culturales
existentes en su medio y que este tipo de aprendizaje obedece a ciertas leyes generales.
Tiempo y espacio determinan las formas y cualidades del aprendizaje” (Ibíd. p:12). La
autora concluye que, tanto en el caso de la educación escolar cuanto en el caso de los
aprendizajes informales, “el ser humano aprende en la relación con el otro: la naturaleza del
aprendizaje está directamente relacionada al contexto” (Ibíd. p:16).

Nuestra comprensión del currículo, nuestra concepción de Pedagogía y nuestro obrar para
la educación apuntan para el establecimiento de relaciones pedagógicas complejas y
emancipadoras, que llamamos “ciudadanas” porque favorecen la formación plena del /de la
ciudadano/a activo. Y eso significa la posibilidad de experimentar, vivenciar y plantear en el
espacio escolar; comenzando por la sala de aula, una nueva interactividad entre las
personas, entre éstas y el conocimiento, entre el mundo interior de la escuela y de cada
uno de nosotros y el mundo exterior (dimensión comunitaria y planetaria) y entre las
dimensiones local y global. De ahí surgen, posiblemente entre otros factores, un nuevo tipo
de comunicación, nuevos intercambios culturales e interculturales, u otro formato de
construcción del conocimiento, una nueva visión de la historia y otra perspectiva de futuro.
Tal posibilidad se concretiza si partimos de otros presupuestos plurales de la vida y de la
cultura humana. Nos estamos refiriendo, en este particular, a un nuevo paradigma de
ciencia, a una nueva epistemología o al recientemente llamado “paradigma emergente”
(Morin,1999), que abre la posibilidad mejor para comprender, explicitar y apuntar esos
nuevos caminos.

Si pensamos, por ejemplo, en la participación, tema muy debatido en el contexto

educacional contemporáneo, sobre el cual tenemos también investigado (Padilha, 1999), y
teniendo en mente que el “hombre no es solamente biológico o cultural, ni la mitad de cada
uno, más totalmente biológico y metabiológico (cultural, espiritual, político)” (Porto, s.d.:4),
no podemos considerar, por asociación de ideas, que una relación pedagógica participativa
pueda ser explicada y entendida apenas en lo que se refiere al poder de decisión, a la

48
correlación de fuerzas, al ejercicio del voto, o a la capacidad de decidir de las personas.
Nuevos abordajes de análisis para el tema de la participación se presentan hoy, sobretodo
utilizando el enfoque de la “razón cultural” para la gestión escolar. Según la profesora
Sanchez Teixeira, la participación tiene por característica “permitir un cuestionamiento de
los enfoque teóricos que orientan las prácticas pedagógicas y administrativas en los
sistemas de enseñanza” (Teixeira, 1990:92). Entonces, como nos recuerda la profesora
Silveira Porto, al pensar en participación en la institución escolar y en su organización, es
preciso considerar la perspectiva de la complejidad de lo social pues “partiéndose de la
concepción de educación en cuanto práctica simbólica que encamina las demás prácticas
sociales, es posible pensar en otra escuela, tanto relativamente a la organización, cuanto a
las funciones que puede desempeñar” (Porto,1999:8). Haciendo un paralelo con las
afirmaciones anteriores, consideramos que no es posible pensar el futuro de la escuela si
continuamos satisfechos con explicaciones parciales y fragmentadas de la participación, de
la educación y principalmente de la ciencia, como si ella se diera cuenta de nuestra realidad
y como se hace admisible continuar dejando de lado de lado aquello que no conseguimos
explicar, eso que consideramos de difícil explicación porque está relacionado con la
emoción, la sensibilidad, la subjetividad y o simplemente la razón, lo cuantificable, lo
medible.

Cuando nos referimos a la construcción del proyecto político-pedagógico, estamos, al

mismo tiempo, hablando de relaciones pedagógicas en el aula y de relaciones complejas en
la escuela. Y cuanto más dialógico fuera el proceso de enseñanza y aprendizaje, mayores
serán nuestras condiciones de enfrentar los desafíos de esa complejidad, pues, como nos
dice Edgar Morin, la dialógica significa “que dos “lógicas” diferentes están ligadas en una
unidad, de forma compleja (complementaria, concurrente y antagónica) sin que la dualidad
se parezca a la unidad” (Morin,1999:44).

Creemos estar caminando a pasos necesariamente lentos, para develar la nueva dialógica
e intentar comprender la ciudadanía en cuanto una nueva cultura, cambio de actitud, que
tiene por referencia la relación con el otro en un proceso de participación que sea el
resultado del conocimiento sobre sí mismo y no de invasión y reproducción cultural. Por eso
defendemos la construcción del proyecto político-pedagógico de la escuela asentado en la
relación pedagógica que se establece desde el aula, fundamentada en al dialogicidad
sensible, crítica, conflictiva, reflexiva, creativa, permanentemente política y transdisciplinar.
De esa forma, posibilitamos a los sujetos del proceso pedagógico espacios de convivencia
y de descubrimiento de los caminos a ser transitados, para que aprendan no sólo a
conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser (Delors, 1999), pero principalmente a vivir plenos de
la búsqueda de la felicidad a que todos tienen derecho, de pensar y actuar autónomos y
capaces, como nos advierte Morin (2000), y de reconocer los límites y potencialidades de la
razón, del conocimiento, de la condición humana, de la identidad terrena, de las incertezas,
de la comprensión, de la ética del género humano.

Para Paulo Freire, el diálogo es “el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados
por el mundo, lo “pronuncian”, esto es, lo transforman, y, transformándolo, humanizan para
la humanización de todos” (Freire, 1982a:43). Diríamos, aún, completando lo de Freire, que
no hay relación pedagógica sin diálogo amoroso y conflictivo, de la misma forma que no
hay relación amorosa que resista a la falta de diálogo y a la ausencia de conflicto.

La relación pedagógica en la escuela y en la sala de aula debe considerar siempre la

dialogicidad reclamada por Freire, la dimensión cultural analizada por él y por Lima, los
“pilares de la educación” aportados por Delors, la complejidad demostrada por Morin, y
principalmente la acción pedagógica permanentemente reflexiva del educador y de la
educadora en su trabajo diario con sus alumnos y con sus alumnas.

49
Según el prof. Moacir Gadotti, “estamos siempre buscando operar cambios e innovando. Se
hace mucho, ahora, en experiencias innovadoras que proponen cambios”(Gadotti,
2000:231). En ese sentido, innovar tiene que ver con “nuevo”; innovación tiene siempre que
ver con algo más “antiguo” y con un carácter relativo, en cuanto el cambio es más radical,
pues opera rupturas. En tanto tampoco podemos hablar de innovación sin considerar lo que
ya existe y desarmando las experiencias ya concretizadas. Sabemos que en el ámbito del
sentido común, acabamos muchas veces por asociar el concepto de innovación a un
carácter de inédito, como si, en un insight, consiguiésemos “crear” algo enteramente nuevo,
que no encarna en sí nada de la visto o ignora la contribución de algún aspecto de la
tradición.

Es común, en la educación, encontramos análisis que niegan no sólo la actualidad, pero

también la presencia de algunas concepciones llamadas “tradicionales”, como si ellas, de
repente, dejasen, completamente, de ejercer influencia sobre nuestra cultura, sobre
nuestras prácticas y experiencias. Eso es un equívoco.

Cuando nos dedicamos a la construcción de un nuevo proyecto para determinada escuela

(instituyente), precisamos necesariamente partir de lo que ya existe, de las experiencias de
la comunidad escolar, del conocimiento que ellas tienen de sí mismas y de los resultados
de sus proyectos, de sus subproyectos y principalmente de los aprendizajes presentados
por sus alumnos y alumnas (nivel de lo instituido).

En la perspectiva de la Escuela Ciudadana –que, según Pablo Freire, es aquella que “se
asume como un centro de derechos, como un centro de deberes (…) que, luchando por ser
ella misma, viabiliza o lucha para que los educandos y educadores también sean ellos
mismos”-, innovación educacional tiene que ver con la “construcción de una escuela de
mejor calidad, que enfrente el acto de enseñar y de aprender como un acto agradable, que
presenta como rastros principales la alegría, la seriedad en la apropiación y recreación de
los conocimientos, la solidaridad de las clases y la amabilidad, la curiosidad, la pregunta, el
interés por la transformación social, que deja una escuela cuya bondad se manifiesta en la
posibilidad de la formación del sujeto social” (Gadotti y Romao: 1997: Cuarta tapa).

Así, es importante destacar que cualquier tentativa de innovación educacional debe

considerar que ella exige el conocimiento de lo instituido, la motivación para la
sensibilización y el reconocimiento de las necesidades existentes, la identificación de un
referencial teórico que imprima consistencia a la propuesta, una comunicación eficiente, un
sentido explícito, objetividad, flexibilidad y accesibilidad sobre lo que se quiere innovar,
además de las prácticas procesales de evaluación y auto- evaluación sobre las propuestas
de innovación que será/ está siendo implementada. (Ibíd.)

Según F. Gutiérrez y C. Prado (1999:97), “apenas aquellos que sienten la alegría de vivir y
tienen el placer de la existencia pueden hacer de la vida un espacio de aprendizaje. A partir
de la cultura de la muerte no es posible promover la vida, ni defender la vida”.

Asociado a esos aspectos, no podemos negligenciar las vicisitudes de las propuestas

educacionales, casi siempre oficiales/ gubernamentales, que invariablemente se refieren a
la innovación educacional pero que, de forma recurrente, nada o muy poco tienen de
innovadoras. …

50
CONCLUSIÓN: EL CÍRCULO DE CULTURA COMO ESPACIO PRIVILEGIADO DEL
PLANEAMIENTO DIALÓGICO.

Al concluir este trabajo, que ciertamente merecerá de nuestra parte y de la parte de nuestro
lector la necesaria revisión crítica y profundización, nos resta aún un breve comentario
sobre la sala de aula, o mejor, sobre el “Círculo de Cultura” como espacio del planeamiento
dialógico, en lo cual tiene inicio la construcción colectiva y democrática del proyecto
político- pedagógico de la escuela.

Al referirse a la mitología del aula, el prof. P. Demo (1997) analiza brevemente, y de forma
bastante curiosa, al aula. Según él, “el aula es, en esa tierra atrasada, el alma del profesor.
Todo en la mayor trivialidad. Cualquiera en un aula, cualquier aula, ya es profesor, también
el instructor de motorista, la dama que imagina enseñar buenas maneras de cocinar, el
joven que da en aula particular. Cualquier exposición delante de un público obligado a
escuchar es aula, así como cualquier conversación lineal de alguien que se dice profesor es
aula” (Demo, 1997:87- 88).

Destacando la indignación del autor y discordando de él cuanto al “esa tierra atrasada”, el

texto citado es muy pertinente para que podamos reflejar sobre lo que tiene que ser
nuestra sala de aula y sobre cómo tenemos que actuar en la sala de aula. ¿Estaremos
contribuyendo para imbecilizar a nuestros alumnos, promoviendo apenas la copia, no sólo
de nuestras anotaciones en la pizarra, pero principalmente de los libros y del conocimiento
históricamente acumulado? ¿Cómo tiene que ser nuestra acción didáctica? ¿Reproductora
o reconstructiva? ¿Estaríamos, con nuestras aulas abriendo horizontes para nuestros
alumnos y para nosotros mismos o sedimentando prácticas castradoras, transformando a
nuestra sala de aula en “jaula”, en prisión, en sala de privación, de prácticas desconectadas
totalmente de cualquier avance de la tecnología presente en el mundo actual, resistente a
la menor osadía pedagógica del profesor del aula de al lado o de las tentativas de
mudanzas propuestas dejadas por un/a colega profesor/a, por el coordinador pedagógico,
por el director de la escuela, por el secretario de educación, por el alcalde o por el
gobernador etc.? ¿Continuamos apenas “dando aulas” o estamos experimentando y
buscando, en la experiencia acumulada y en nuestra propia osadía, alternativas para
nuestro trabajo didáctico- pedagógico, aprovechando lo cotidiano con los/ las alumnos/as
para discutir los problemas de la escuela, para conocer a las personas con quienes

51
lidiamos y para aprender con la diversidad y con la riqueza cultural de los alumnos, de los
profesores y de todas aquellas personas que participan directa o indirectamente de la
escuela?

¿Estamos abiertos a las dudas de los alumnos, sabiendo incentivar la pregunta y

procurando, a pesar de todas las dificultades citadas por Demo, superar y luchar
concretamente para cambiar las condiciones que tenemos? ¿En fin, estamos cerrados a las
mudanzas, estamos cerrados en nosotros mismos, o hemos conseguido integrar a otros
colegas para mejorar nuestro trabajo pedagógico, realizándolo democráticamente en la
institución escolar y junto de los alumnos, teniendo como referencia un proyecto político-
pedagógico de la escuela en permanente construcción, o continuamos vueltos para nuestro
propio ombligo y realizando, solamente, nuestro plan de trabajo, nuestro plan de curso que,
muchas veces, mantenemos escondidos para que no seamos cuestionados? ¿Tenemos
que ser críticos y abiertos, críticos sectarios, o simplemente tenemos alienadas las
condiciones que nos son dadas y ofrecidas? ¿Tenemos que detenernos reclamando por
los himnos, angustiados delante de la ideología y de la propuesta neoliberal para la
educación y para la sociedad o hemos buscado alternativas serias para ella, explicitando
nuestras tentativas, nuestras posiciones y nuestras sugestiones de mudanzas, las mismas
a las que a veces consideramos provisorias e inacabadas? ¿Tenemos definidas las normas
o hemos sabido discutir con los alumnos y con las alumnas la razón de la existencia de
algunas reglas y del establecimiento de algunos límites? ¿Hemos escrito la historia
colectivamente, o hemos copiado, día tras día, lo que ya fue copiado y reproducido
exhaustivamente? Hemos sido sujetos de nuestra historia o simplemente nos flexionado al
pretexto del destino?

¿En fin, hemos sido los mismos de siempre, resistido los cambios, o nos hemos colocado al
frente de nuestro propio tiempo y al lado de nuestros alumnos? ¿Y así, estamos siendo
felices y creando posibilidades para que al felicidad prospere en la escuela, al lado de la
utopía y de la esperanza o, al contrario, hemos hecho de nuestra rutina una tarea penosa
que apenas enfatiza la dimensión conjetural y estructural en que vivimos? ¿Hemos sabido
valorizar nuestras experiencias y publicar nuestros avances, o continuamos malhumorados
y pesimistas, apenas criticando el trabajo ajeno y dando centralidad a ello y no a nuestros
errores y aciertos? ¿Será que no podemos aprender más con nuestra propia experiencia?
¿Qué está faltando para que eso acontezca? ¿Ya nos preguntamos sobre eso?

Invitamos a los lectores a ampliar esa lista de preguntas y a intentar responder al menos
algunas de ellas, antes de iniciar la próxima aula, sea como educadores, sea como
educandos.

El prof. Pedro Demo apunta a la investigación científica permanente como una posibilidad
para superar los límites de la referida aula. Pero muestra que un aula expositiva también es
pertinente en algunos casos, como cuando hacemos la presentación de un hecho inédito,
cuando comunicamos el resultado de una investigación o cuando informamos a nuestros
alumnos sobre algún nuevo asunto, principalmente en el inicio del trabajo, cuando estamos
provocando y reflejando con los docentes, sobre las posibilidades del estudio a ser
realizado. Lo que no se admite es la copia de la copia de la copia de la copia.

Es importante que intentemos superar la creencia de que la escuela es hecha sólo para que
el alumno aprenda y para que el profesor enseñe, pues “el triunfo crucial de las teorías
educacionales modernas está en el reconocimiento de que la educación, como proceso
emancipatorio, se nutre de las relaciones de los sujetos, esencialmente constructivas.
Educación y obra colectiva, en donde no cabe paciente, oyente, espectador. Es
intrínsecamente aprender a aprender, saber pensar, para intervenir mejor” (Ibíd. p: 89). Y,
al concluir, el autor asocia el aula al hacer guerra con honda, o sea, al procedimiento
menos indicado para que podamos enfrentar el desafío de la construcción de una sociedad

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ciudadana, de una ciudadanía planetaria y de una relación pedagógica reconstructiva,
conforme podemos inferir. O sea, cuando convivimos con nuestros alumnos y alumnas, en
la clase, en la escuela, dentro y fuera de las ella, en la relación pedagógica que se
establece, es mucho más que una simple aula, más bien una actividad creadora, de
intercambios culturales e interculturales. Por eso preferimos llamar a la sala de aula, a la
clase, “Círculo de Cultura”.

Estamos retomando el término creado por Pablo Freire en el final de la década de 1950,
cuando él era coordinador, en MCP – Movimiento de Cultura Popular de Recife, los
llamamos “Círculos de Cultura”. Según el propio Freire, estos círculos “eran espacios en
que dialógicamente se enseñaba y se aprendía. En que se conocía en lugar de hacer
transferencia de conocimiento. En que se producía conocimiento en lugar de la
yuxtaposición o de la superposición de conocimientos hechos por el educador sobre el
educando. En que se construían nuevas hipótesis de lectura del mundo” (Freire, 1994:155).

Al proponernos retomar el término “Círculo de Cultura” estamos sugiriendo que se puede

ampliar el espacio de la clase, diversificar y enriquecer las actividades y las relaciones
pedagógicas en la escuela, significándolas y trabajándolas con base en la participación de
los alumnos en los diferentes tiempos y espacios didáctico- pedagógicos. Así, estaremos
simultánea y permanentemente construyendo el proyecto político- pedagógico de la unidad
escolar, incentivando la realización de encuentros de trabajo a partir de esos círculos.

Acreditamos la necesidad de incentivar la investigación científica en la escuela, pero

asociando razón y emoción, creatividad y sensibilidad, politicidad y crítica constructiva,
ampliando los espacios para las vivencias y convivencias en grupo, en colectividad;
creando espacios para intercambios culturales, interculturales y para la participación de los
alumnos en la definición del currículo y de la evaluación del proceso de enseñanza. Eso
contribuirá a la superación, en la escuela, de la práctica que mantiene no sólo el
conocimiento, sino también las personas divididas, separadas, fragmentadas, alineadas y
aisladas en sí mismas. Deseamos construir la escuela que termine con los actuales índices
de reprobación de nuestros alumnos y alumnas y trabajar con la posibilidad de pleno
desarrollo humano de nuestros estudiantes.

Para alcanzar esos objetivos, es necesario un conjunto amplio de acciones colectivas,

debidamente articuladas al planeamiento dialógico que aquí defendemos, superando el
“hacer de cualquier habilidad”, el “funcionar sin proyecto” y principalmente la mentalidad
que resiste a toda y cualquier mudanza simplemente porque es aparentemente más
cómodo continuar todo como está. Lo que queremos es acabar con la exclusión de
millones de criaturas, de jóvenes y de adultos de las escuelas, y una alternativa para esa
superación es que trabajemos juntos para que, consigamos ir planteando, por ejemplo, la
posibilidad de un régimen de ciclos y la evaluación dialógica continua (Padilha, 2000 a) que,
si no resuelve todos los problemas de la escuela o de la educación, caracteriza la
formación del ciudadano de forma muy diferente de aquella idea equivocada de que, por
ejemplo, cuando adoptamos el régimen de ciclos en la escuela, la aprobación es
automática y la evaluación no es más realizada.

Considerar el curso como “Círculo de Cultura” se torna el espacio privilegiado para la

realización del planeamiento dialógico y para la construcción y reconstrucción del proyecto
político- pedagógico de la escuela, para que lo que acontece en la institución escolar, a
nivel local, esto es, de hecho, influenciando, orientando y definiendo las políticas públicas
educacionales. Se trata, pues, de una escuela en que todos pueden investigar, pensar,
practicar, reflexionar, sentir, deliberar, ser, plantear, hacer, cultivar, evaluar sobre lo que
hicieron y recomenzar nuevamente este ciclo, discutiendo y debatiendo sobre las
posibilidades de superar, juntos, las dificultades y los problemas surgidos en la escuela y en
la educación, en su sentido más amplio.

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Invitamos a los lectores a reflexionar sobre las cuestiones que presentamos arriba y sobre
las imposiciones de una cultura escolar que no corresponde a la lucha por la emancipación
y por el desarrollo humano que todos o casi todos queremos. Y que podamos también
escribir y reescribir nuestra propia historia cotidianamente para que, juntos, estar
reflexionando sobre ellas y trazando para el espacio escolar la percepción del tiempo como
historia social, para no cometer los errores del pasado y para pensar en el futuro a partir de
una transversalidad ciudadana que lee el mundo, que considera la transversalidad de la
propia relación pedagógica, dentro y fuera del Círculo de Cultura y de la escuela,
reconociendo y descubriendo, con nuestros alumnos, la pluralidad, la transdisciplinariedad y
las múltiples dimensiones y pilares del conocimiento y del desarrollo humano.

Es en el espacio del Círculo de Cultura y a partir de él que podremos ejercitar el

planeamiento dialógico y construir el proyecto político- pedagógico en la perspectiva de la
Escuela Ciudadana, visualizando una sociedad también ciudadana y una vida más feliz
para todas las personas.

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