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Universidad del Bío-Bío.
Red de Bibliotecas - Chile
UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
Programa Magíster en Educación con Mención en Gestión Curricular
PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Mejoramiento de los aprendizajes de ciencias naturales en estudiantes de 4º básico en

un establecimiento de la comuna de Coelemu, mediante metodología
V de Gowin
Actividad formativa equivalente para la obtención del grado académico de

Magister en Educación mención en Gestión Educacional
Alumno:
Hans Aguayo Bustos
Profesor Guía:
Mg. Carlos Ossa Cornejo.
Chillán-Chile, agosto de 2014.

Universidad del Bío-Bío. Red de Bibliotecas - Chile
Dedicatoria.
A ti Hijo, que me diste la motivación, muchas veces postergado por la labor realizada en este
trabajo. Pequeña, que estas en el vientre de tu madre, has sido mi inspiración para continuar
adelante con este desafío y poder concluirlo. A ti que has estado a mi lado en este tiempo,
con la idea de formar una familia, has sido de gran ayuda y motivadora para cumplir este
proyecto.
Agradecimientos
A ti gran Señor que me diste las fuerzas para poder concluir este desafío.
Al profesor Carlos Ossa C. por su ayuda y orientación durante la realización de este proyecto.
1
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Página
I. Introducción 5
1.1. Contexto situacional 6
1.2. Contexto comunal y educacional 7
II. Marco teórico referencial 9
2.1.Marco epistemológico 9
2.1.1 El enfoque constructivista en la educación científica 9
2.1.2 Teoría de aprendizaje significativo de Ausubel 10
2.1.3La Teoría de Ausubel, Novak y Gowin 11
2.1.4. Teoría de la Educación conceptual de Novak 12
2.1.5. La Teoría de Educación de Novak 13
2.1.6. El modelo de Gowin 15
2.1.7. V de Gowin 16
2.1.8. La evaluación en el tiempo 19
2.1.9. Evaluación y Planificación 21
2.1.10 Funciones de la evaluación. 22
2.1.11 Relación entre evaluación y V de Gowin 23
2.2. Marco de las políticas 25
2.2.1. Ley de subvención escolar preferencial SEP (ley 20.550/2011) 25
2.3. Marco educacional 27
2.3.1. Modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias naturales 27
2.3.1.1 El Modelo por investigación. 27
2.3.1.2 Gestión curricular 30
2.3.1.3 Estándares de aprendizaje 32
III. Diagnostico 34
3.1. Diseño del diagnóstico 34
3.1.1 Preguntas del diagnóstico 34
3.1.2 Objetivo general 34
3.1.3 Objetivos específicos del diagnostico 34
2
3.1.4 Fuentes de información 34

3.1.5 Instrumentos de recogida de datos 35
3.1.6 Resultados del diagnostico 38
3.1.7 Necesidades detectadas del diagnostico 39
3.1.8 Delimitación y planteamiento del problema 40
Árbol de problemas 41
Árbol de objetivos 42
IV Planificación y diseño de la intervención 43

4.1. Objetivos de la intervención 43
4.1.1 Objetivo general 43
4.1.2 Objetivos específicos 43
4.2 Estrategia proyecto de intervención 44
4.3 Matriz de intervención 49
4.4 Recursos humanos 49
4.5 Recursos materiales 49
4.6 Tabla cronograma de actividades 50
4.7 Evaluación de la intervención 51
V. Implementación de la intervención 55
5.1 Proceso de intervención 55
5.2 Descripción de las acciones realizadas durante la intervención 57
5.3 Dificultades de la intervención 59
5.4 Tiempos de ejecución 61
5.5 Costos de la intervención 62
VI. Evaluación del proyecto de intervención educativa 64
6.1 Implementación de la intervención 64
6.2 Evaluación de la gestión del proyecto 65
6.3 Evaluación de los Objetivos de la Intervención 66
6.4 Evaluación de las metas propuestas en la intervención. 73
VII Limitaciones y proyecciones de la intervención 75
7.1 Limitaciones de la intervención 75
3
7.2 Proyecciones de la intervención 75

VIII. Conclusiones 77
IX. Bibliografía 79
X. Apéndice 82
10.1 Lista de tablas 82
10.2 Lista de gráficos 82
XI. Glosarios y siglas 83
Anexos 85
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I. INTRODUCCIÓN.
El presente proyecto de intervención educativa denominado “Mejoramiento de los

aprendizajes utilizando la V de Gowin en el sector de ciencias naturales en estudiantes de 4º
año básico, se desarrolló en una escuela semirural de la comuna de Coelemu, perteneciente a
la provincia de Ñuble, en la región del Bío Bío.
El objetivo para esta intervención realizada fue, mejorar los aprendizajes en los
alumnos de cuarto año en la asignatura de ciencias naturales, a través del recurso
metodológico V de Gowin, y su evaluación. Con este fin, se intervino a los 32 estudiantes de
cuarto año básico, durante el primer semestre del año 2014, para trabajar las habilidades que
estos deben desarrollar en el contexto del plan de mejoramiento educativo, en el cual son
evaluadas estas habilidades; este es el primer año que se incluye la asignatura de ciencias
naturales en el plan de mejoramiento educativo a través de una evaluación estandarizada
propuesta por el Mineduc dentro del contexto de la ley Subvención Escolar Preferencial (SEP).
Por otra parte, se trabajó respecto a los hábitos de estudio que los estudiantes deben
formar para tener un buen desempeño académico, estas necesidades fueron encontradas
luego de aplicado el diagnóstico a través de la prueba estandarizada propuesta por el
Ministerio de Educación, en donde también fue necesario incluir el fortalecimiento de los
hábitos de estudio de los estudiantes y variar respecto a las prácticas evaluativas de los
docentes a través de la V de Gowin.
Las tendencias y paradigmas didácticos actuales, que proponen la necesidad que los
alumnos participen activamente en su propio aprendizaje y en la construcción de sus
conocimientos, permiten dar un valor trascendental al recurso metodológico que se utilizó en
este proyecto de intervención. La construcción de conocimiento científico que se realiza en la
sala de clases demanda "actuar pensando"; todo ello queda representado en la V, para dar
cabida no sólo a los "científicos", sino también a los que están construyendo los estudiantes.
5
1.1 Contexto situacional
El desarrollo de esta intervención educativa se enmarca dentro del contexto de un

establecimiento semi rural ubicado la comuna de Coelemu, este centro educativo, cuenta con
una infraestructura de un piso la cual es de madera, esta, contiene 17 aulas de las cuales 12
son de clases y las cinco restantes se distribuyen los laboratorios de ciencias, computación,
sala de artes, música y un multitaller, además cuenta con un comedor habilitado para 120
alumnos y una sala de recursos de aprendizaje que tiene la capacidad de albergar a 38
estudiantes. Este establecimiento atiende a alumnos de Coelemu y comunidades alredores de
éste tales como Guarilihue, Rafael, Ranguelmo, y alumnos de comunas cercanas.
Este establecimiento actualmente alberga a 426 alumnos que van desde prekinder
hasta 4º año de eneñanza media. El establecimiento cuenta con Jornada escolar completa
desde segundo año básico hasta cuarto año de enseñanza media desde el año 2008.
La unidad educativa cuenta con una planta de 32 docentes la cual está representada
en su equipo directivo por una directora, un jefe de Unidad Técnico Pedagógica, y 28
profesores de aula, también cuenta con profesionales de apoyo como lo son 4 profesores
diferenciales, una Psicóloga y una fonoaudiologa las cuales trabajan directamente con
estudiantes con necesidades educativas especiales, los cuales son un total de 60 alumnos
insertos en el proyecto de integración escolar del establecimiento.
La unidad educativa, está adscrita al convenio de igualdad de oportunidades a partir

del año 2008 y actuamente cuenta con una matricula de 123 alumnos prioritarios.
6
1.2 Contexto comunal y educacional.
Según datos estadísticos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística (INE)

la comuna de Coelemu posee una población total de 16.082 habitantes , de ellos su principal
actividad económica en el área forestal, seguida del cultivo de viñas a una escala de
producción pequeña. Esta comuna perteneciente al Valle del Itata de la región del Bío Bío,
tiene un índice de vulnerabilidad del 74% según datos de JUNAEB en lo cual se mide a través
de una encuesta aplicada a los padres de los alumnos de kínder, primero básico y primero
medio de cada establecimiento de la comuna y que considera aspectos como la escolaridad
de los padres, el ingreso familiar, el desempeño laboral de estos entre otros.
Dentro de la comuna de Coelemu se encuentran 4 escuelas en el sector urbano y un
Liceo polivalente. En el sector rural de dicha comuna hay 14 establecimientos la mayoria son
unidocente y corresponde al 78 %, de los establecimientos, la matrícula total de la comuna es
de 2.795 alumnos de los cuales el establecimiento patrocinante atiende al 15% del total
comunal.
Actualmente la totalidad de los establecimientos de la comuna cuentan con Jornada

Escolar Completa (JEC).
Respecto a los niveles de educación de la comuna según el INE, en 1992 un 2% de la

población de Coelemu había cursado estudios universitarios o técnicos, y en el 2002, esa cifra
fué del 5%. Las personas que han cursado solamente educación básica, han disminuido del
68% al 56% ya que acceden mayormente a la educación media y/o superior, mientras que los
que han cursado únicamente la educación media, han aumentado del 14% en 1992, al 23%
en el año 2002.
Además ha disminuido considerablemente su tasa de analfabetismo en 4.1% de la

población. De esta manera, la población urbana muestra mejores indicadores de
alfabetismo que la población rural de la comuna de un 90.2% contra un 83.2%. No obstante
las mejoras más significativas se presentan en este último grupo que aumento en 3.53 puntos
porcentuales contra 3.16 puntos de la población urbana.
7
La escolaridad de la comuna corresponde a 8.1 años de instrucción y está bajo el

promedio nacional que corresponde a 10 años.
En cuanto al rendimiento escolar los bajos puntajes de la prueba SIMCE en el área de

ciencias naturales dan cuenta del mayor problema pedagógico con un promedio comunal de
251 puntos estando en el bajo el promedio nacional.
En el contexto de la ley de Subvención escolar preferencial (SEP) a través de la

implementación de los planes de mejoramiento educativo en cada uno de los establecimientos
pertenecientes a la comuna que imparten educación básica, ha permitido inyectar una
importante cantidad de recursos , los cuales han contribuido a la mejora de los aprendizajes
de los alumnos y alumnas a través de diversas acciones ejecutadas en las áreas de Lenguaje
y Comunicación y Matemática; además de las áreas de Gestión curricular, liderazgo educativo
convivencia escolar y Gestión de los recursos.
La implementación de esta ley SEP, que surge a partir del año 2008 se ha ido
implementando incluyendo las otras asignaturas como Historia y Ciencia Naturales, también
ha ido implementando año a año a otros niveles, llegando actualmente a segundo año de
enseñanza media y dando más énfasis a la tarea del director como también al sostenedor
quien firmó dicho convenio de igualdad de oportunidades.
8
II. MARCO TEORICO REFENCIAL
2.1 Marco epistemologico.
2.1.1 El enfoque constructivista en la educación científica:
La educación científica debe estar dirigida a incentivar la construcción de

conocimientos por parte de los estudiantes, en vez de repetir o reproducir el conocimiento ya
elaborado. El pensamiento constructivista del aprendizaje debe entenderse no sólo como una
propuesta justificada en la investigación psicológica sobre cómo aprendemos las personas
( Pozo, 1996), sino también en las demandas culturales que sobre la escuela pesan hoy. En la
"sociedad de la información" en la que el acceso a formas diversas y a veces contrapuestas
de información y conocimiento es sumamente fácil, el rol actual de la escuela no es solo
transmitir conocimientos (o cultura) que son accesibles en otros muchos formatos y canales.
La educación debe servir cada vez más para asimilar o dar significado a las informaciones
dispersas y escasamente seleccionadas que tenemos hoy. Debe servir para construir modelos
o interpretaciones que permitan integrar esas informaciones, para hacerlas significativas en el
marco del saber científico o disciplinar que las ha hecho posibles. En este sentido, el
constructivismo es no sólo una opción psicopedagógica sino sobre todo una opción cultural y
de redistribución del conocimiento en el marco de los fines que la educación debe cumplir en
la sociedad.
La teoría de piaget,(1966) de las operaciones formales, la cual expone que el

aprendizaje científico de los alumnos depende de su nivel de desarrollo cognitivo general, de
forma que la enseñanza de la ciencia debería estar dirigida a promover el desarrollo de
capacidades intelectuales generales. Un segundo enfoque, más reciente, que parte de los
conocimientos previos de los alumnos como elemento fundamental a considerar en la
enseñanza de la ciencia. Este enfoque, que está teniendo una gran influencia, en este
dominio, no ha logrado sin embargo proporcionar, por su dispersión teórica, una alternativa
curricular que se diferencie de las propuestas tradicionales (basadas en una estructuración
disciplinar con criterios conceptuales). Finalmente, un tercer enfoque, que puede concebirse
9
como una síntesis o punto intermedio de los dos anteriores, sería el de las teorías implícitas
(Pozo, 1992), que sume que las ideas previas de los alumnos se organizan en teorías
implícitas, diferenciadas de las teorías científicas en aspectos esenciales, de forma que la
educación científica debería dirigirse a hacer que los alumnos construyeran las teorías
científicas a partir de sus teorías personales mediante procesos de cambio conceptual, pero
sin que este cambio implicara necesariamente un abandono de sus creencias, sino más bien
una nueva conceptualización o forma de pensar sobre las mismas. Un rasgo diferenciador de
estos modelos va a ser la importancia que le dan al contexto y a las situaciones sociales
ocurridas dentro de las aulas de ciencias en las escuelas.
2.1.2. Teoría de aprendizaje significativo de Ausubel
Esta teoría contempla y aborda el aprendizaje por las personas y en particular por
los estudiantes, proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con
la estructura cognitiva del que aprende de forma interactiva, no arbitraria ni sustantiva o no
literal (Ausubel, Novak y Hanesian, (1983). Sostienen, que antes de preparar un tema para los
estudiantes, los docentes deben tener en cuenta la estructura cognitiva de sus alumnos. El
profesor debe averiguar la organización conceptual que existe en la mente del estudiante con
relación a un determinado contenido, para relacionar los conceptos que el alumno tiene
asimilados con los nuevos conceptos entregados, a través de una organización previa que
logre vincular lo que el alumno ya sabe con la nueva información que se le entrega. De esta
manera el alumno realizará la modificación y/o construirá una nueva organización conceptual
relacionando lo que aprendió con la información previa existente, esto, para que tenga un
sentido para el estudiante. Esta atención será indicativo, de aceptación y de esta manera la
nueva información encajará en la estructura cognitiva del estudiante de manera significativa.
En síntesis, el docente puede organizar los temas a enseñar incluidos en el curriculum
de manera mucho más eficiente.
Ausubel, (1976) distingue el aprendizaje significativo del aprendizaje mecánico. El

aprendizaje mecánico, se produce cuando no existen preconceptos adecuados, de tal forma
que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos
10
previos. Es un aprendizaje memorístico con consecuencias inapropiadas en el estudiante, que

aprende de manera arbitraria sin el convencimiento de que lo aprendido tenga utilidad
práctica. Sólo lo aprende porque el profesor dice que es así y no porque le encuentre algún
sentido a ese aprendizaje. La teoría de aprendizaje significativo (Ausubel, 1976, citado en
Moreira, 2000) distingue el concepto de subsunsor o subsumidor o ideas ancla, representando
los conceptos que ya están instalados en la estructura cognitiva de los alumnos. Estos son los
conceptos que utiliza para vincular la nueva información, para que esta información
encuentre un sentido lógico o significativo. Por lo tanto, el aprendizaje significativo se
caracteriza por la interacción entre aspectos previos y relevantes que posee el alumno en la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones, las cual adquiere significado y se integra a la
estructura cognitiva, contribuyendo a la diferenciación, elaboración y estabilidad de los
subsunsores existentes y, en consecuencia, de la propia estructura cognitiva. Esa interacción
con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos
relevantes presentes en la misma, estos son los subsunsores. La presencia de ideas,
conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que
dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000).
2.1.3. La Teoría de Ausubel, Novak y Gowin.
Teoría de la Asimilación del Aprendizaje Significativo de Ausubel
Esta teoría está basada en la Psicología cognitiva y tiene por objetivo explicar
teóricamente el proceso de aprendizaje. Para Ausubel, el nuevo conocimiento puede ser
aprendido en la medida en que hay conceptos que se encuentran claros y disponibles en la
estructura cognitiva del estudiante y estos sirvan de anclaje a nuevas ideas y conceptos.
Cuando la nueva información tiene significado para el estudiante a través de la

interacción con conceptos existentes, siendo por estos asimilados, el aprendizaje se dice
significativo, frente al memorístico que se basa solo en la repetición de ideas o acciones.
11
Esta teoría se basa en el supuesto de que las personas piensan con conceptos y estos
son capaces de construir significado. Los conceptos acumulados en la estructura mental de
cada sujeto son únicos, por lo tanto, cada individuo construirá diferentes enlaces
conceptuales.
Ausubel 1978, (citado en Moreira, 2000) considera que el aprendizaje significativo requiere:
Materiales de aprendizaje significativos: conceptualmente útiles lo que implica una

planificación adecuada del curriculum y de la instrucción.
Una disposición favorable por parte del alumno: lo que conlleva el necesario fomento de esas
actitudes positivas hacia el estudio y la correspondiente motivación.
Una estructura cognitiva apropiada: ello implica el conocimiento de los estudiantes por parte
del profesor.
Para Ausubel a medida que los nuevos conocimientos son adquiridos mediante aprendizaje
significativo experimentan tres procesos:
• Diferenciación progresiva, aprendizaje subordinado: enriqueciéndose con nuevos

significados.
• Reconciliación integradora, aprendizaje superordinado: cuando los significados de dos
o más conceptos aparecen relacionados de una nueva y significativa manera.
• Aprendizaje supraordenado, aprendizaje combinatorio: cuando un nuevo significado
sirve para integrar el significado de dos o más conceptos.
2.1.4. Teoría de la Educación conceptual de Novak
Para Novak, la estructura cognitiva se organiza de manera jerárquica, ya que al

producir nuevos significados mediante el aprendizaje significativo, hace pensar que hay una
12
relación subordinada del material de aprendizaje aprendido con la estructura cognitiva, esto
implica la asimilación de conocimientos bajo otros más amplios, existentes en la estructura
mental del ser humano (Novak y Gowin, 1988).
En esta jerarquía, las ideas más abstractas e inclusivas se encontrarían en la parte

principal de la estructura; descendiendo, a un nivel intermedio encontraríamos información
menos general, hasta llegar en la base de la estructura cognitiva, a las ideas más particulares,
concretas.
Novak, (1982) asegura que la memoria humana no es un simple recipiente vacío que
espera ser llenado, sino que es el conjunto interactivo de los tres sistemas de memoria:
1. Memoria sensorial: cuya duración es de un segundo y por ella se produce la entrada de

conocimientos.
2. Memoria a corto plazo: cuya duración oscila entre uno y treinta segundos.
3. Memoria a largo plazo: cuya duración puede variar entre unos minutos hasta toda la
vida. Es donde se produce el continuo aprendizaje memorístico y significativo.
2.1.5. La Teoría de Educación de Novak
Para Novak la educación es el conjunto de experiencias (cognitivas, afectivas y

psicomotoras) que contribuyen al fortalecimiento del individuo para enfrentar los desafíos que
se le presentan en la vida diaria. La teoría educativa de Novak es presentada en su obra A
Theory of Education, publicada en 1981.
Básicamente la teoría de Novak expresa que los estudiantes piensan, sienten y actúan
integradamente. Piensan cuando dan significados al conocimiento, sienten al compartir sus
significados y actúan al tomar una decisión basada en los significados compartidos, que en
13
educación puede darse entre el profesor y el estudiante. Este se fundamenta en los “lugares
comunes” de la educación, planteados por Schwab (1963), que son: la persona que aprende
(aprendiz), la persona que enseña (profesor), el conocimiento que se pretende enseñar (el
currículum) y el medio o contexto en el cual se produce el proceso educativo o entorno social.
Sin embargo Novak agrega otro elemento, que es la evaluación como un elemento
fundamental, ya que se evalúan todos los entes participantes en el proceso, el estudiante, al
docente, el currículo, en el contexto en que ocurre la educación. La evaluación estaría
condicionando lo que ocurre en un evento educativo, como el pensar, sentir y actuar de las
personas.
Con la idea anterior, Novak propone que todo propósito educativo implica una acción
para intercambiar y compartir significados y sentimientos entre el profesor y el alumno. Es
aquí cuando el profesor plantea una acción con material potencialmente significativo para que
el estudiante construya aprendizaje significativo.
En el evento educativo también se encuentra implícito un intercambio afectivo entre

los protagonistas del proceso educativo, el estudiante debe tener disposición para aprender,
el profesor debe planificar su clase con materiales que consideren los conocimientos previos
de los alumnos y en un ambiente que sea propicio para el aprendizaje.
La hipótesis de Novak es que la experiencia afectiva es positiva e intelectualmente

constructiva cuando el estudiante tiene ganancias en comprensión, lo que produce
satisfacción en el profesor y el alumno; y cuando la experiencia afectiva es negativa se
generan sentimientos de incomodidad, desadaptación, desagrado y algunas veces rechazo a
la educación.
La teoría de aprendizaje de Novak es una teoría de la instrucción respaldada en la

teoría de aprendizaje significativo. Potencia la teoría de aprendizaje significativo para aplicarla
a la sala.
14
2.1.6. El modelo de Gowin
El modelo de Gowin (1981), se presenta como una relación tríadica entre el profesor,
los materiales educativos y el alumno. Para él una situación de enseñanza-aprendizaje se
caracteriza por compartir significados entre alumno y profesor, respecto de los conocimientos
que se desprenden de los materiales educativos del curriculum. “La enseñanza se efectúa
cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor
pretende que ese material tenga para el alumno” (Gowin, 1981 página 81).
Cada uno de los elementos participantes del modelo tienen responsabilidades propias:
el alumno debe presentar disposición para aprender significativamente al captar el significado
de los materiales educativos presentados y debe externalizar los significados que capta del
profesor y los materiales educativos; los materiales educativos seleccionados por el profesor
deben ser potencialmente significativos y el profesor tiene la responsabilidad de interpretar y
trasladar de manera didáctica los significados de un cuerpo de conocimientos, aceptados y
consensuados por una comunidad de usuarios. En síntesis, para aprender significativamente,
el alumno tiene que manifestar una disposición para relacionar, de manera no arbitraria y no
literal, a su estructura cognitiva, los significados que capta de los materiales educativos,
potencialmente significativos, del curriculum.
El modelo de Gowin parece ser básicamente Vygotskyano (Moreira, 2003), porque para
Vygotsky la interacción social es el vehículo fundamental en la construcción dinámica del
conocimiento social, histórico y cultural en las personas. La interacción social se vuelve
fundamental para que el estudiante capte el significado de los signos y los internalice. Para
que una persona logre internalizar un signo es fundamental que el significado de ese signo le
llegue de alguna manera, por ejemplo, de su profesor o de sus compañeros, es decir, requiere
de la comunicación e interacción con otras personas, a través del lenguaje verbal, escrito o
gestual. La interacción social, el cambio de significados entre profesor y alumno tan enfatizado
por Gowin parece ser indispensable en la acción de facilitar en aprendizaje significativo.
15
La educación es la actividad que conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

Gowin en su teoría de educar se centra en los significados de los conceptos, los significados
de los símbolos, estos son vehículos importantes para compartir significados y así
experimentar la misma experiencia.
En esta teoría se plantea que los significados son extraíbles y transferibles, de ahí su
función de significado social, para ser compartido a través de la experiencia. Los profesores
son la causa eficiente de la enseñanza. El alumno debe trabajar para comprender cómo el
significado de la experiencia cambia como consecuencia de la asimilación de nuevos
conocimientos. El aprendizaje es causado por la acción del que aprende, no por el profesor.
2.1.7. V de Gowin
Gowin se dedicó al estudio de la epistemología que es la ciencia que estudia la

naturaleza del conocimiento y de cómo se aprende y como se produce el nuevo conocimiento,
de esto, en el contexto de la educación invento la V epistemológica, knowledge vee mapping,
planteado por Novak y Gowin (1988) o más conocida como la V de Gowin. La cual sirve para
distinguir los diversos elementos fundamentales que intervienen en la construcción de nuevos
conocimientos o de nuevos significados para los estudiantes. Se trata de un recurso
heurístico, es decir que sirve para ayudar a resolver un problema o para entender un
procedimiento.
El lado izquierdo de la V representa el dominio conceptual (son los elementos

epistemológicos que aportamos al estudio), mientras que el derecho representa el dominio
metodológico o procedimental (los pasos que damos en el proceso de aprender). En el vértice
de la V se reflejan los acontecimientos que pueden llevar a responder las preguntas clave que
constituyen el objeto del estudio y que orientan la relación mutua entre los elementos en el
desarrollo de la investigación. La transferencia de conocimiento desde una rama hasta la otra,
se hace posible gracias a la adecuada formulación de las preguntas centrales.
16
Figura. 1 Diagrama V y sus elementos. (AYMA; 1996 :170)
17
Cabe destacar que la producción de conocimiento no se concluye con la obtención de

unos determinados resultados, sino que el proceso se extiende hasta las afirmaciones de
valor, que pueden motivar la reformulación de conceptos y teorías, comenzándose de nuevo
el proceso, al modo de los planteamientos clásicos de la metodología científica. A pesar de
que originalmente la V de Gowin nació con el fin de analizar críticamente un trabajo de
investigación o entender un experimento en el laboratorio, pronto se mostrará eficaz en una
enseñanza dirigida a promover un aprendizaje significativo, así como para extraer el
conocimiento, de tal forma que pueda ser utilizado, entre otros ámbitos, en ciencias. Es un
recurso que permite representar como es la producción del conocimiento, al explicitar la
relación entre lo que el alumno ya sabe (dominio conceptual) y lo que podrá realizar para
lograr nuevos aprendizajes a partir de ellos, mostrándole además los recursos necesarios
para ello (dominio metodológico). En este sentido muestra al alumno la noción del
conocimiento como construida por el mismo, en consonancia con el modelo constructivista del
aprendizaje. Son numerosas las aplicaciones de la V de Gowin en experiencias de aula,
revelándose como una herramienta útil para alumnos y profesores que ha sido demostrada en
otros estudios y en ámbitos diversos: desde la preparación de las prácticas de laboratorio
hasta su uso como herramienta motivadora de la creatividad; desde la educación básica,
hasta para elaborar trabajos científicos.
Todo proceso educativo tiene como finalidad el desarrollo de las facultades cognitivas
en los estudiantes, en tal sentido, los docentes deben recurrir al empleo de recursos
instruccionales que lo posibiliten. A la luz de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel,
se ha creado el diagrama V de Gowin.
La construcción del aprendizaje a través de la V de Gowin, demanda el pensamiento

reflexivo, siendo éste un quehacer que implica la “manipulación” de conceptos, uniéndolos y
volviéndolos a separar hasta que sean asimilados significativamente y formen parte de la
estructura cognitiva del estudiante. El diagrama V de Gowin, se constituye así en un recurso
que permite visualizar la dinámica de la producción del conocimiento, al explicitar la relación
entre lo que el estudiante ya sabe y lo que podrá realizar para lograr nuevos aprendizajes a
partir de ellos.
18
Gowin propone el diagrama V como una herramienta que pude ser empleada para
analizar críticamente un trabajo de investigación, o para la realización de tareas para extraer
el conocimiento que los alumnos ya tienen y pueda ser empleado para generar nuevos
conocimientos.
2.1.8. La evaluación en el tiempo
Desde hace mucho tiempo se ha insistido en investigar el tema de la evaluación, esta

ha tenido un proceso evolutivo, dando origen a algunas concepciones evaluativas y distintos
enfoques. Esta evolución ha sido marcada en cada una de sus etapas por los aportes de
distintos autores en el área de la evaluación, según lo investigado, el autor más destacado
dentro de la temática es R.Tyler, 1930 (en Carlino, 1999), fue éste quien introdujo el
término de evaluación educacional, el plantea a la evaluación como: “el proceso que permite
determinar en qué grado han sido alcanzado los objetivos educacionales fijados con
anterioridad”, por lo tanto en esta definición queda claramente estipulada la consideración de
la evaluación orientada al logro de los objetivos que fueron planteadas al inicio del proceso E-
A. En la actualidad lo planteado por R.Tyler se ve aún reflejado en nuestros establecimientos
educacionales, ya que el objetivo de los profesores es cumplir con el currículum establecido.
En el intento de precisar el concepto de evaluación, la teoría ha determinado distinguir

cuatro grandes acepciones:
• Evaluación como juicio.
• Evaluación como medición.
• Evaluación como congruencia.
• Evaluación como base para la toma decisiones.
Se han seleccionado tres autores que permiten graficar el progreso del concepto de
evaluación:
E.W.Eisner, menciona “Evaluar es Reflexionar sobre la Enseñanza” y menciona que, es
una actividad eminentemente artística, realizada por un experto, el profesor, que respeta
estrictamente el desarrollo natural de la enseñanza y profundiza en el conocimiento de las
19
características de la situación específica en que se encuentra, para guiarse en ellas en la

realización de sus actividades de evaluación” (Eisner, 1985; pag, 53)
Rodríguez Diéguez ,1998; opina que “La evaluación consiste en el proceso y resultado
de la recogida de información sobre un alumno o un grupo de clase con la finalidad de tomar
decisiones que afectan a las situaciones de enseñanza” (Rodríguez ,1998; pag 143).
Reátegui N. y otros señalan que es “un proceso básico de valoración en el que se

obtiene información sobre las necesidades y los logros del alumno, para formarse un juicio de
calificación razonada que posibilite una posterior toma de decisiones en la actividad
educativa”. (Reátegui, 2000, pág. 12).
A partir de las tres definiciones anteriores, se entiende la evaluación como:

Un proceso continuo, dinámico y sistemático que consiste en la recogida de
información, para analizar datos y reflexionar sobre el proceso en el que se ven involucrados
agentes fundamentales como: la familia, la escuela y el contexto, para tomar decisiones
coherentes y objetivas a través del desarrollo de este proceso.
A lo largo de las investigaciones sobre evaluación se han relacionado diferentes

conceptos equívocamente, estos son: calificación y medición, Casanova, 1995 (citado en
Castillo y Cabrerizo, 2003), ellos mencionan que:
“la evaluación ha sido interpretada como sinónimo de medida durante el más largo periodo de
la historia pedagógica”. (Castillo y Cabrerizo, 2003, Pág.: 95) En la actualidad esto ha
cambiado, ya que el concepto de evaluación es mucho más complejo al simple acto de
medir , esta es una parte del proceso, pero no debemos olvidar que no todo se puede medir ,
además se considera el término calificación a la expresión que se hace sobre las conductas
o el rendimiento de los alumnos el que pretende expresar una tipificación numérica que
refleja los aprendizajes logrados por los alumnos.
20
Por otra parte todo proceso de evaluación tiene tres características esenciales:
• Obtención de información.
• Formulación de juicios de valor.
• Toma de decisiones.
Una vez realizada la obtención de información se utilizan distintos instrumentos que

sirven para analizar la información y formular juicios de valor respecto a ello, para finalmente
tomar decisiones objetivas y precisas durante todo el proceso enseñanza aprendizaje.
2.1.9. Evaluación y Planificación
La evaluación siempre responderá ante la necesidad de conocer y juzgar un

determinado proceso o las etapas que lo estructuren. Cualquier sea el proceso a evaluar, éste
estará dirigido y orientado por los objetivos que conforman el programa. Estos mismos
objetivos son los que darán la pauta y guía de la evaluación, en lo cual debe existir una
correspondencia entre procedimiento y los objetivos sobre los cuales se sustenta el proceso o
programa a evaluar. Por ende, entre Evaluación y Planificación existe una estrecha relación
de correspondencia.
Lo que ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje es lo que debe evaluarse y no

otra cosa. El momento de evaluar lo señala la planificación, sino se estará iniciando la tarea
de evaluar con un error básico que afectará las características de una evaluación ideal.
De acuerdo a lo anterior, todas las interrogantes en torno a la evaluación están de ante mano
respondidas por los mismos objetivos que serán evaluados.
Interrogantes del proceso evaluativo
La tarea de evaluar constituye un proceso donde es fundamental clarificar las

interrogantes básicas y previas de una evaluación: ¿Qué evaluar?, ¿Para qué evaluar?,
¿Cómo evaluar?, ¿Con qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?.
21
2.1.10 Funciones de la evaluación.
Las funciones de la evaluación están orientadas a apoyar el que hacer educativo

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo distinto autores dan una
aproximación de lo que ellos creen sobre las funciones especificas de la evaluación, en este
ámbito Cardona, 1994 citado en Castillo y Cabrerizo “menciona 5 funciones de la evaluación:
Diagnóstica, reguladora, previsora, retroalimentadora y de control”. (Castillo y Cabrerizo 1995,
Pág. 22), A su vez De Ketele J.M.y Roegiers X.1994m en Casanova, 1999, determina para la
evaluación funciones tales como: “predictiva, regulación, formativa, perspectiva, de control de
calidad, descriptiva, de verificación, de desarrollo etc.”(Casanova, 1999, Pág: 67). Y de
manera muy general a las características antes mencionadas muchos autores en estos
últimos años identifican como funciones propias de la evaluación las de “Información,
enjuiciamiento y de toma de decisiones”. (Rosales, 2000, Pág. 33).
Otras de las funciones de la evaluación, las mismas, no son excluyentes sino

complementarias y algunas se explican a través de las ideas más generalizadas que se tienen
sobre la evaluación y otras se relacionan directamente con un concepto más completo y
complejo de estos procesos.
Función simbólica: los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una

etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso, aún
cuando no sea este el propósito y la ubicación de las acciones evaluativas cabe tener
presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste
adquiere esta función simbólica.
Función política: tal como se señalara en el apartado anterior una de las funciones más
importantes de la evaluación es su carácter instrumental central como soporte para los
procesos de toma de decisiones. Esta función es claramente política ya que la evaluación
adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los procesos de planificación y la toma
de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los programas y proyectos.
22
Función de conocimiento: en la definición misma de evaluación y en la descripción de

sus componentes se identifica como central el rol de la evaluación en tanto herramienta que
permite ampliar la comprensión de los procesos complejos; en este sentido la búsqueda de
indicios en forma sistemática implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la
comprensión de los objetos de evaluación.
Función de mejoramiento: en forma complementaria con la función de conocimiento y la

identificada como función política, esta función destaca el aspecto instrumental de la
evaluación en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o
fenómenos objeto de evaluación. En la medida que se posibilita una mayor compresión de los
componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de
efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.
Función de desarrollo de capacidades: con carácter secundario, ya que no forma parte

de los objetivos centrales de cualquier acción evaluativa, los procesos de evaluación a través
de sus exigencias técnicas y metodológicas desempeñan una importante función en términos
de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente
las instancias de evaluación, éstas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos
técnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se
refieren por ejemplo a la práctica sistemática de observaciones y mediciones, de registro de
información, de desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la información, de
inclusión de la información en los procesos de gestión, de desarrollo de instrumentos para la
recolección de información, etc.
2.1.11 Relación entre evaluación y V de Gowin
La V de Gowin como instrumento, además de promover en los estudiantes el “aprender

a aprender” y el “aprender a hacer”, al docente le permite evaluar las habilidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales logradas por los estudiantes.
23
Los elementos que debemos considerar para utilizar a la V de Gowin como instrumento
de evaluación, debemos reconocer la utilidad que representa éste diagrama para los alumnos
y para el profesor. Con la V de Gowin los estudiantes:
Valoran lo importante que es contar con un instrumento que les orienta y guía tanto en
la investigación teórica – conceptual como en el procedimiento experimental.
• Identifican los conceptos que deben conocer antes de realizar el experimento.
• Aprenden a construir y diseñar una actividad experimental.
• Aprenden a organizar los contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales que
van aprendiendo.
• Comprenden el sentido y propósito de las actividades experimentales que se realizan
en el aula – laboratorio.
• Ponen en práctica su creatividad al construir su reporte experimental.
• Valoran el trabajo colaborativo entre sus pares.
• Identifican los conceptos que ya conocen, los que les falta conocer, la manera en que
se relacionan entre sí y cómo con estos enlaces pueden producir el nuevo
conocimiento.
• Hacen evidentes los aprendizajes que van logrando.
• Comprenden e identifican los principales conceptos y principios que se utilizan para
construir el conocimiento.
• Entienden la manera en que van construyendo su propio conocimiento.
En el caso de los profesores, cuando los alumnos aplican la V de Gowin para hacer un
trabajo le muestran y ayudan a observar el desarrollo de la capacidad para:
• Diferenciar hipótesis de teorías.
• Organizar resultados.
• Interpretar gráficos.
• Analizar, sintetizar e interpretar datos y resultados.
• Analizar e interpretar los hechos ocurridos durante un evento experimental.
• Elaborar conclusiones.
24
Además es importante señalar que la V de Gowin es un instrumento de evaluación de

gran utilidad, debido a que el profesor puede medir el grado de avance conocimiento, análisis
e interpretación del alumno.
2.2. MARCO DE LAS POLÍTICAS
2.2.1. Ley de subvención escolar preferencial SEP (ley 20.550/2011).
La ley de subvención escolar preferencial aprobada en enero de 2008, ha generado

altas expectativas respecto de su potencial para mejorar los resultados educativos entre
políticos, sostenedores, directivos escolares y docentes: Para los sostenedores y escuelas la
ley introduce elementos de rendición de cuentas y por primera vez establece consecuencias
por no cumplir las metas de aprendizaje, las que pueden llegar desde la suspensión de la
subvención, hasta el cierre de las escuelas. Así, al mismo tiempo que delega en las escuelas
la responsabilidad por los resultados, la SEP introduce nuevos niveles de tensión en el
sistema educativo. Se trata de una política que ha demandado nuevas competencias a todos
los actores involucrados: desde las complejidades logísticas que deben organizar el
MINEDUC (Ministerio de Educación ) para el registro de las agencias externas de Asistencia
Técnica Educativa (ATE) la identificación de las escuelas y el monitoreo de los resultados y
compromisos; hasta la gestión curricular y la organización de las actividades pedagógicas en
los establecimientos para entender de manera diferenciada a los alumnos prioritarios a fin de
asegurar una educación de calidad para todos y todas y mejorar los aprendizajes
principalmente de los alumnos prioritarios que atienden las escuelas en Chile.
Para estos efectos todas las escuelas establecen en sus planes de mejoramiento o
metas Simce y metas de niveles de logro a cuatro años en relación a la prueba Simce de
2012, las autoridades priorizaron principalmente los subsectores de lenguaje y matemática
pero se ha ampliado a los otros dos subsectores como lo son ciencias naturales e historia
incluyendo este año evaluaciones diagnósticas para estos subsectores.
25
En este concepto, la presente intervención se ha propuesto conocer in situ la

concreción de uno de los aspectos centrales señalados en la ley SEP: la definición de metas
de mejoramiento educativo. Para ello, se ah tomado como sujeto de estudio un
establecimiento educacional de la comuna de Coelemu, que se encuentra en el año de inicio
de la implementación del segundo periodo a cuatro años del funcionamiento de la ley SEP ,
periodo comprendido entre los años 2008 a 2012. En este sentido, la escuela dentro de la
elaboración de su respectivo plan de mejoramiento educativo SEP estableció las metas
SIMCE a conseguir a cuatro años y escogió los subsectores y niveles en los cuales se
intervendría en el señalado periodo. Al término de esta etapa a cuatro años, la escuela será
evaluada y clasificada en una de las tres categorías de clasificación dispuesta por la Ley SEP.
El plan de mejoramiento educativo es un instrumento que organiza una planificación

estratégica, comprometiendo metas de aprendizaje y estándares aprendizaje.
Describiendo las acciones que se desplegara para su logro. Dichas acciones deben
establecerse desde el primer nivel de transición en la educación parvulario hasta cuarto
medio, en las areas de gestión curricular, liderazgo convivencia escolar y gestión de recursos.
Las metas que compromete cada una de las escuelas se construye sobre un diagnóstico
basado en evidencias.
El plan esta compuesto por dos grandes secciones, las que se distinguen en metas a
corto y largo plazo. La primera se refiere a la definición a cuatro años, donde las cuales
deben trabajar en los cuatro subsectores en los que se pretende avanzar y mejorar
aprendizajes SIMCE en ese lapso de tiempo, las metas a corto plazo o programación anual
detalla la implementación del plan a través de la acciones para intervenir en los subsectores
de aprendizaje y la gestión institucional. La programación anual estructura objetivos y
acciones para atender los problemas detectados en el diagnostico.
En la definición de las metas a cuatro años, se concreta uno de los aspectos centrales
señalados en la ley sep. , la función de las metas de mejoramiento educativo. En este caso las
escuelas establecen las metas de SIMCE que pretende conseguir a cuantos años e identificar
26
los subsectores y nivel en los cuales pretende intervenir en el señalado periodo. Para estos
efectos todas las escuelas deben establecer metas SIMCE y analizar sus resultados de los
tres años anteriores a través de los niveles de logro y los estándares de aprendizaje
señalados y deben establece metas para cada uno de los subsectores en los cuales se
trabaja en el plan de mejoramiento del año en curso.
2.3. MARCO EDUCACIONAL
2.31. Modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias naturales.
2.3.1.1 El Modelo por investigación.
En relación con el conocimiento científico, este modelo reconoce una estructura interna
en donde se identifica claramente problemas de orden científico y se pretende que éstos sean
un soporte fundamental para la secuenciación de los contenidos a ser enseñados a los
educandos. Además, se plantea una incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el
científico, pero existen dos variantes fundamentales que identifican claramente el modelo: su
postura constructivista en la construcción del conocimiento y la aplicación de problemas para
la enseñanza de las ciencias. Dado que se intenta facilitar el acercamiento del estudiante a
situaciones un poco semejantes a la de los científicos, pero desde una perspectiva de la
ciencia como actividad de aula, involucrando el contexto en el cual viven, por la historia y el
momento que atraviesan y que influye inevitablemente en el proceso de construcción de la
misma ciencia. “No cabe duda que el propósito es mostrar al educando que la construcción de
la ciencia ha sido una producción social, en donde el “científico” es un sujeto también social”
(Ruiz , 2007 ,pag 51).
De esta manera, el estudiante pasa a ser un ser activo, con conocimientos previos, un
ente que puede plantear sus posturas frente a la información que está abordando y, ademas ,
que él mismo va construyendo desde el desarrollo de procesos investigativos para dar
solución a los problemas planteados por el docente y que puede dar lugar a procesos más
rigurosos y significativos para el educando.
27
En cuanto al docente, debe plantear problemas específicos, con sentido y significado

para el estudiante, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula, está relacionada con
los presaberes que el educando lleva al aula; por tanto, el contenido de las situaciones
problémicas debe reconocer la necesidad de proximidad con el contexto del estudiante, a su
entorno, para mostrar que los conocimientos pueden tener una significación desde el medio
que lo envuelve y que son susceptibles de ser abordados a partir de las experiencias y
vivencias que él lleva a la sala de clase.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, las estrategias que utiliza el docente en el

aula, deben permitir un tratamiento flexible del conocimiento, un entorno adecuado para el
estudiante en el aula de clase.
Cabe señalar, que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS (la esencia del mismo)
asumidos como “una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta
(resolución del problema) tendiente a hallar la solución (resultado) y reducir de esta forma la
tensión inherente a dicha incertidumbre” (Perales, 1990). Desde este ángulo, el planteamiento
de esta clase de problemas permite varias cosas:
Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales definido por Perales, (1990).
• Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.
• Adquirir habilidades de rango cognitivo.
• Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes científicas.
• Acercar los ámbitos del conocimiento científico y cotidiano.
• Evaluar el conocimiento científico del alumno.
Podemos decir que el modelo por investigación, en donde se pretende un verdadero

razonamiento, reflexión y crítica del conocimiento que el docente está comunicando a sus
educandos; esto, con el fin de facilitar un mejor y mayor desarrollo de habilidades cognitivas y
de actitudes hacia la ciencia, indispensables en el quehacer del ser humano para enfrentar
con mayor solidez sus problemas cotidianos.
28
De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visones de ciencia, puesto
que ésta es, ante todo, un sistema inacabado en permanente construcción y con ello, la
ciencia pierde su valor de verdad absoluta, para verse como proceso social, donde la
subjetividad no puede aislarse de los mismos procesos que conducen a la construcción de
conocimiento.
El trabajo del docente según lo definido en este modelo mencionado por Gonzalez,
(1996), citado por Ruiz (2006) debe responder a:
a. “Propiciar la construcción de una didáctica que promueva el desarrollo de procesos

de pensamiento y acción, la formación de actitudes y valores, y en general, el
desarrollo integral del alumno a partir de la comprensión y búsqueda de solución a
problemas
b. Desarrollar estrategias metodológicas que permitan al alumno la apropiación tanto de

un cuerpo de conceptos científicos básicos como de métodos apropiados, que implican
razonamiento, argumentación, experimentación, comunicación, utilización de
información científica y otros procesos requeridos en la actividad científica.
c. Promover la reconstrucción progresiva de conceptos científicos y la apropiación del

lenguaje “duro” de la ciencia y la tecnología que ello implica, a partir de ideas y
experiencias que posean los alumnos sobre objetos y eventos del mundo natural y
tecnológico y aplicar los aprendizajes en beneficio propio y de la sociedad”. (pag,53).
29
2.3.1.2 Gestión curricular
La gestión curricular se define como la capacidad de organizar y poner en marcha el

proyecto pedagógico de la institución a partir de la definición que se debe enseñas y que
deben aprender los estudiantes. En su acepción educativa el término Curriculum corresponde
a toda aquella actividad que organiza y lleva a cabo un plan de formación.
Existe consenso en la literatura especializada acerca de importancia en los proceso de

enseñanza y aprendizaje, Las movimientos de eficacia, dedican amplios apartados para dar
cuenta de este factor en aquellos colegios que han logrado estándares de desempeño acorde
a las exigencias del mundo actual y por ende a conseguido entregar una educación de calidad
a pesar de encontrase en contextos de pobreza. Es indiscutible que una gestión adecuada del
Curriculum juega un rol protagónico en el éxito, por lo tanto, todos los procesos de mejora
educativa deben tener presente este factor tan relevante para el logro de los objetivos
educativos-: En la actualidad y desde los últimos años, con la incorporación de los modelos de
gestión de calidad , la necesidad de focalizar las políticas en los estados de aprendizaje de los
estudiantes y los aportes de la teoría educativa, especialmente de los movimientos de las
escuelas efectivas , se ha tomado conciencia real del potencial que tienen en el desarrollo del
proyecto educativo institucional.
Se ha definido como escuelas efectivas a aquellas que sostenidamente en el tiempo

han logado mantener una buena gestión y resultados académicos de excelencia, comparada
con escuelas de igual condición y una gestión descentralizada y el rol principal del
establecimiento está en la obtención de logros de desempeño. De acuerdo a esto, ha
significado un incremento de las estrategias para potenciar las unidades educativas como eje
principal en los procesos de mejora para los establecimientos educacionales.
El Curriculum trata de establecer de manera razonada y para cada nivel escolar, que y
como enseñar. Los elementos que dan vida al Curriculum se pueden agrupar en cuatro
preguntas claves que son ¿Qué enseña?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar? y que como y
cuando evaluar (Castro, F. 2006).
30
Diversos son los autores que han realizado distintas concepciones del término
curriculum que pretenden dar una definición acabada y concreta de este concepto acorde a
nuestra realidad, es así como Castro, (2006) nos invita a conocer formas de entender el
curriculum a través de las aportaciones de diferentes autores, entre ellos: Antúnez
(1995),Manuel Canales (1982), Martiniano Román(1998), Luis Edo. González (1989).
Desde una perspectiva Castro, (2006) señala que el Curriculum es una construcción
social. Este pensamiento corresponde a la pedagogía crítica, basada en la teoría crítica de
Habermas. Si queremos entender el significado de las prácticas curriculares que se
desarrollan en las personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto
social de la escuela, así como las premisas fundamentales sobre las que se construye. Para
hacer un acercamiento al Curriculum de cualquier escuela, necesitamos conocer la naturaleza
del curriculum, sino más bien el contexto de esta. Aquí se pone énfasis en el contexto social
de la escuela y las posturas fundamentales sobre las que se construyen los currículos de
diferentes países en dónde son muy diferentes y significativos las creencias y valores, más
que en las leyes naturales universales.
El Curriculum representa las directrices y decretos que emana el ministerio de

Educación para todos los establecimientos educacionales y de los cuales también rigen la
asignatura de ciencias naturales, los objetivos de aprendizaje, criterios de evaluación en forma
general y que deben ser desarrollados en forma íntegra por los docentes y los
establecimientos.
Los docentes deben tener una preparación acorde a cada asignatura para realizar la
labor e implementación curricular. En un sentido más específico el Curriculum incluye también
las acciones educativas que se deben realizar en la sala de clases para el logro de los
objetivos propuestos, esto a través de la planificación de las clases en especial las de ciencias
naturales ya que los docentes deben desarrollar las habilidades de esta asignatura.
31
El Decreto Supremo de Educación Nº2960 / 2012, Las Bases Curriculares emanadas

del Mineduc, establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los desempeños mínimos
que se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y en cada curso. Estos
objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para
que los jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro
con las herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente base para los

establecimientos que deseen elaborar programas propios. En este sentido, son lo
suficientemente flexibles para adaptarse a las múltiples realidades educativas que se derivan
de los distintos contextos sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país. Estas
múltiples realidades dan origen a una diversidad de aproximaciones curriculares, didácticas,
metodológicas y organizacionales, y que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos
educativos, todas válidas mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje. Por ello,
dado el rol que cumplen las Bases Curriculares y su escala nacional, no corresponde que
estas prescriban didácticas específicas que limiten la diversidad de enfoques educacionales
que pueden expresarse en los establecimientos de nuestro país.
2.3.1.3 Estándares de aprendizaje
Los estándares de aprendizaje incluyen un amplia gama de conocimiento y habilidades

que los estudiantes deben tener o que lo representen en algún momento dado principalmente
que estos son evaluados a través de las pruebas SIMCE en donde en estas evaluaciones
estandarizadas en que los estándares de aprendizaje forman un todo internamente coherente
consistente con los propósitos de la Ley General de Educación, en que permiten verificar el
nivel en que se logran los objetivos de las Bases Curriculares, en que presentan una
formulación clara y un énfasis acorde con una visión actualizada de aprendizaje de calidad en
las respectivas disciplinas y cursos evaluados . Estos estándares son organizados en las
asignaturas Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales e Historia, estas son evaluadas en
algún momento del Curriculum de las unidades educativas.
32
Los estándares de aprendizaje comprenden tres niveles de aprendizaje los cuales son:
Adecuado, Elemental e Insuficiente. Este nuevo referente tiene como objetivo según el
Mineduc (2013) para:
Constituirse en un insumo para la ordenación de establecimientos educacionales.

Calificar los resultados de aprendizaje basándose en criterios nacionalmente acordados.
Ser un referente para definir metas y compromisos en los establecimientos educacionales.
Comunicará resultados de aprendizaje con mayor significado.
Estos estándares elaborados por el Mineduc (2013), luego de esto, fueron revisados
por el Consejo Nacional de Educación, esto establecido en la ley que establece el Sistema
Nacional de Aseguramiento de Calidad de Educación.
33
III.- DIAGNÓSTICO
Para realizar el proyecto de intervención se ha realizado un diagnóstico con la idea de

detectar las dificultades que afectan a la asignatura de ciencias naturales ya que ha sido el
subsector con mayor dificultad de acuerdo a las evaluaciones Simce.
3.1-Diseño del diagnóstico
3.1.1- Pregunta del diagnóstico
¿Cuáles son los factores que dificultan el aprendizaje en la asignatura de Ciencias Naturales
en los alumnos de cuarto año básico del establecimiento de la comuna de Coelemu ?
3.1.2- Objetivo General
Conocer factores y habilidades que dificultan los aprendizajes de la asignatura de Ciencias

naturales en los alumnos de cuarto año básico del establecimiento de la comuna de Coelemu.
3.1.3- Objetivos Específicos del diagnóstico
a) Identificar factores de los estudiantes de cuarto año básico que dificultan en los aprendizajes
b) Identificar las habilidades de los estudiantes que dificultan el aprendizaje de los contenidos
de la asignatura de ciencias naturales.
3.1.4 Fuentes de información
El presente diagnóstico se diseñó para un colegio semirural que posee una poblacion de
32 estudiantes de cuarto año básico. La determinación de la muestra o sujetos de intervención
se realizó de manera intencionada, de esta manera la muestra para la intervención consta de
los alumnos pertenecientes al cuarto año básico de cuya matrícula actual es de 32 alumnos lo
34
que corresponde al 100% de la población, distribuidos en 17 mujeres y 15 hombres cuyas

edades promedio es de 9 años de edad.
3.1.5 Instrumento de recogida de datos
Al g ru po intervenido se les aplicó la prueba de diagnóstico propuesta por el ministerio

de educación la cual tiene como referencia las Bases Curriculares de educación básica
emanadas del MINEDUC y esta tiene como propósito detectar los aprendizajes de entrada
que tiene los estudiantes al ingresar a cuarto año básico. También apunta a detectar las
habilidades que los estudiantes deben tener desarrolladas en el área de Ciencias Naturales,
este instrumento apoya la complementación de los diagnósticos (matemática, lenguaje,
Historia) institucionales en el marco de los planes de mejoramiento educativo.
Este instrumento elaborado por el Mineduc en el año 2013 y este año es su primera
aplicación, (2014) se utiliza para diagnosticar los Objetivos de Aprendizajes trabajados por los
docentes en el año anterior y las habilidades desarrolladas por los estudiantes. El instrumento
cuanta con total de 25 ítems de los cuales podemos encontrar preguntas de tipo abiertas y
cerradas de las cuales se dividen en los cuatro ejes principales de la asignatura, los cuales se
deben trabajar año a año desde primer año básico, estos ejes son: ciencias para la vida,
cuerpo humano, ciencias físicas y químicas, ciencias de la tierra y universo.
A continuación en la tabla se detalla el instrumento de acuerdo a las habilidades que se miden

en cada pregunta.
Tabla 1. Señala habilidades que mide la evaluación del MINEDUC

Habilidades Preguntas
Relacionar 1
Interpretar 2
Concluir 3-21
Reconocer 4-5-6-8-9-
11-12-14-
35
15-16-18-
20
Predicen 7-22
Identificar 10-13-19
Analizar 17
Comunicar 23-25
Explicar 24
Además se aplicó un cuestionario con la finalidad de detectar y evaluar las técnicas y

hábitos de estudio utilizados por los estudiantes, este cuestionario tomo de base la
elaboración realizada por María Eugenia Simonetti y publicado en la revista REPSI en la
edición Nº 27 del año 1996. El instrumento está compuesto por 60 preguntas que dividen
cinco áreas las cuales son: Lugar, Planificación de estudio, Atención en la sala de clase,
Cómo estudias y Actitud general. La forma de responder el instrumento es de forma positiva o
negativa. La tabla que se muestra la forma de cómo se recolectó la información del
diagnóstico de la intervención.
Tabla 2. Muestra información recolectada del diagnóstico de la intervención.
Técnica Instrumento Objetivo

Prueba estandarizada MINEDUC Prueba de diagnóstico Mide habilidades
Ciencias Naturales desarrolladas durante los
cursos 1º a tercer año
básico
Cuestionario Técnicas de estudio Cuestionario de técnicas y Conocer nivel de técnicas y
hábitos de estudio habitos de estudio.
36
La prueba fue aplicada en marzo del presente año en el horario correspondiente a la

asignatura de ciencias naturales, se realizó según el tiempo dispuesto para este tipo de
instrumento (90 min), supervisada por la docente del subsector, junto a la profesora jefe del
curso, desarrollandose con total normalidad.
La aplicación del cuestionario una semana despues de aplicada la prueba, este

instrumento fue aplicado por el docente a cargo de la intervención en conjunto con la
orientadora y profesora jefe del establecimiento en la hora de consejo de curso y orientación,
los propios estudiantes realizaron sus conclusiones de acuerdo a la revisión y al puntaje
obtenido, percatandose en que nivel se encontraban ubicados.
La tabulación de la prueba estandarizada de ciencias naturales y del cuestionario

aplicado, se realizó en el tiempo de una semana, organizando estos, de acuerdo a cada
pregunta y agrupando las preguntas de acuerdo a cada habilidad evalauda, para esto se
necesitó de el software Excel para realizar la tabulación y la creacion de gráficos.
El analisis de los datos aportados por la prueba se realizó de acuerdo a las habilidades
desarrolladas por los estudiantes en la asignatura de ciencias naturales.
En cuanto al cuestionario aplicado se realizó la tabulación de acuerdo a las cinco areas

evalaudas por este las que son: Lugar,Planificación del estudio, Atención en la sala de clases,
Cómo estudias y Actitud en general. Según el puntaje obtenido, se realizó la clasificación, entre
50 y 60 puntos, presencia de hábitos de estudio , entre 37 y 49 puntos en el cuestionario
hábitos de estudio defectuosos, entre 0 y 36 puntos, escasa presencia de hábitos de estudio.
37
3.1.6 Resultados del diagnóstico
La prueba de diagnóstico aplicada midió las habilidades que deben desarrollar en los
años anteriores los estudiantes (primero, segundo y tercer año básico), que son los sujetos de
estudio. La información obtenida, fue examinada por medio de un análisis descriptivo, en el
cual se presento la infomación a través de un gráfico en donde se presentan el nivel de
desarrollo de las habilidades logradas por los estudiantes. El proceso de tabulación se llevó a
cabo a través de un analisis estadístico simple, que representa en forma general del grupo
intervenido.
Gráfico Nº 1. Resultado del nivel de desarrollo de las habilidades evalaudas en prueba

estandarizada de cuarto año básico.
El gráfico Nº1 nos presenta las habilidades evaluadas en la prueba estandarizada de

ciencias naturales presentado en porcentaje de logro a cada una de las habilidades que fueron
agrupadas de acuerdo a cada una de las preguntas desarrollada en la evaluación (total 25
preguntas). De acuerdo al gráfico podemos concluir que una de las habilidades (relacionar),se
encuentra desarrollada en un 78% por parte de los estudiantes y las otras ocho habilidades
38
evaluadas se encuentran en un nivel inferior o igual al 50%. de desarrollo por parte de los
estudiantes.
Gráfico Nº2. Resultado de hábitos de estudio de los estudiantes intervenidos
El gráfico nº2 muestra el porcentaje de alumnos con hábitos de estudio bien definidos un
19%, los que tienen hábitos de estudio defectusos 34% y los que tienen escasos hábitos de
estudio 47%.
3.1.7. Necesidades detectadas en el diagnóstico.
De acuerdo con el análisis de los instrumentos aplicados prueba estandarizada

MINEDUC ciencias naturales y la recogida de datos de estos, y el cuestionario realizado se
detectó carencias y necesidades de las cuales se establecieron prioridades:
Carencias detectadas.
a) Carencia en el desarrollo de habilidades (porcentaje mas descendido : interpretar, predecir,
concluir y explicar ) en la asignatura de ciencias naturales.
b) Carencia en hábitos de estudio de los alumnos de cuarto año básico.
39
En relación a las carencias detectadas, estas constituyen necesidades proyectadas en

la accion del plan de la intervención, a través de estrategias a formular para satisfacer las
necesidades detectadas en el grupo de sujetos.
3.1.8 Delimitación y planteamiento del problema:
El proyecto se ha diseñado para realizar una mejora sustantiva de las habilidades:

interpretar, predecir, concluir y explicar , que fueron las menos logradas en el subsector de
Ciencias naturales de los estudiantes de cuarto año básico del establecimiento de la comuna
de Coelemu, esta problemática surge a la raíz del análisis y observación los resultados en las
pruebas aplicadas a los estudiantes y el retraso en las habilidades que estos demuestran.
En este proyecto de intervención se ha considerado las habilidades menos logradas en

el diagnóstico, con la idea de que los estudiantes logren estas; principalmente inciden en este
resultado las prácticas metodológicas de los docentes y la evaluación empleada para conocer
el desarrollo de estas habilidades de los estudiantes de cuarto básico por esto se establece
que el problema principal a intervenir es el logro de las habilidades descendidas en ciencias
naturales en los alumnos de cuarto año básico, esto asociado a que los estudiantes no tienen
técnicas de estudio para preparar sus tareas y deberes estudiantiles.
La mejora sustantiva de las habilidades de Ciencias Naturales de los estudiantes del

establecimiento es el propósito para esta intervención.
40
Árbol de problemas
e
f
Aprendizajes superficiales en Nivel inicial en Simce Bajo desempeño evaluaciones SEP
e
los alumnos
c
t
o
s
Bajos niveles de aprendizaje en los alumnos de cuarto año en la asignatura de ciencias naturales,
pertenecientes al establecimiento de la comuna de Coelemu
C Practicas Habilidades Carencia de

didácticas y de aprendizaje hábitos de
a
evaluativas deficitarias estudio y
u deficientes motivación
s en alumnos
a
s
41
Árbol de Objetivos y Metas
LOGROS Aprendizajes significativos en Pasar a Niveles elemental Mejores desempeño

ESPERADOS los estudiantes y avanzado en Simce evaluaciones SEP
OBJETIVO GENERAL Aumentar niveles de aprendizaje en los alumnos de cuarto año en la asignatura de ciencias
naturales, a través del recurso metodológico V Gowin.
Fortalecer las Aumentar

Mejorar habilidades
OBJETIVOS Prácticas hábitos de
de aprendizajes en
didácticas y estudio en
ESPECIFICOS alumnos con
evaluativas de alumnos
metodología V de
docentes
Gowin
42
IV.- PLANIFICACION Y DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
4.1 OBJETIVOS DE LA INTERVENCION.
4.1.1 Objetivo General.
Aumentar niveles de aprendizaje en los alumnos de cuarto año en la asignatura de ciencias

naturales, a través del recurso metodológico V de Gowin.
4.1.2 Objetivos Específicos
a) Fortalecer las Prácticas didácticas y evaluativas de docentes.
b) Mejorar habilidades de aprendizajes en alumnos con metodología V de Gowin.
c) Aumentar hábitos de estudio en alumnos.
43
Tabla Nº3. Actividades diagnóstico.
Actividades primer semestre 2014

Marzo Abr
Etapa de Diagnóstico
1. Inicio formulación del diagnóstico X
2. Planeamiento de objetivos X
3. Recolección de Instrumentos a aplicar X
6. Aplicación de Evaluación del Mineduc plan de mejoramiento X

educativo
7. Tabulación de datos y procesamiento de la información. X
8. Evaluación, análisis y conclusiones sobre exploraciones X

realizadas.
9. Presentación Diagnóstico finalizado X
4.2 Estrategia del proyecto de intervención educativa
La propuesta de intervención educativa se planteó importantes desafíos para alcanzar

la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en el sector de ciencias naturales. Para ello,
se desarrolló una forma de trabajo que contempló el diseño y planificación de la enseñanza
basada en el uso de la V de Gowin como principal estrategia metodológica y de evaluación a
través de esta metodología, acompañada ésta de diferentes talleres y reuniones tanto para los
profesores de la asignatura de ciencias naturales, estudiantes y apoderados, con tal
favorecer el aprendizaje de los educandos. Esta estrategia de intervención permitió brindar a
los estudiantes una formación integral a través de una educación de calidad, desarrollando
44
aprendizaje significativo, valores y capacidades, que les permitirá enfrentar con éxito los
desafíos de la sociedad actual.
Para desarrollar esta estrategia el establecimiento ha centrado su quehacer en los

aprendizajes de los estudiante de manera significativa, para el logro de los objetivos y metas
que se han planteando mediante los planes de mejoramiento SEP, por lo tanto, el
establecimiento pretende otorgar una educación de calidad, basándose para esto en la
metodología, aplicada al área ciencias naturales.
Fortalecer las Prácticas didácticas y evaluativas de docentes.
Para trabajar las didácticas y prácticas evaluativas se trabajó con la estrategia V de

Gowin , se realizaron talleres con los docentes del colegio para recordar y conocer la técnica
de la UVE en donde se realizaron diversas actividades para conocer los sustentos teóricos de
la técnica creada por Gowin, su uso en el área de ciencias y como se puede evaluar a través
de la técnica a los estudiantes en el uso en el laboratorio como también en las clases de
ciencias naturales, estas actividades se trabajaron en forma grupal con los docentes en base
a los distintos elementos que componen la “V” y la descripción y análisis de cada uno de sus
componentes.
Mejorar habilidades de aprendizajes en alumnos con metodología V de Gowin.
Para desarrollar la estrategia en la intervención, se utilizaron las clases con los

estudiantes, en donde se desarrollo el uso de esta metodología, considerando los resultados
del diagnóstico realizado, a los estudiantes se les enseñó a como trabajar con esta
metodología, analizando cada una de sus partes, guiándolos para conocer y describir cada
una de estas, los objetivos, la teoría, conceptos, la pregunta central y a cómo realizar
conclusiones al trabajo realizado. Para trabajar la metodología primero se desarrollaron
actividades en conjunto con todos los estudiantes desarrollando la estrategia y para que se
45
percataran como deberían trabajar con esta, luego de esto se desarrollaron actividades
grupales guiadas por el docente con una revisión en general de las actividades programadas.
Aumentar hábitos de estudio en alumnos.
Para efectuar la estrategia de intervención se han considerado los resultados arrojados

por el diagnóstico ya que a través del cuestionario realizado a los estudiantes se pudo verificar
que no tenían hábitos de estudio para trabajar diariamente apuntando a uno de objetivos
específicos diseñados para la intervención. Para ello, se planteó un trabajo con la orientadora
y Psicóloga del establecimiento donde se realizaron escuelas para padres en la cual se
trabajaron los hábitos de estudio con los apoderados con tal de realizar estas prácticas con los
alumnos de cuarto año básico en sus hogares, además para trabajar este objetivo se
realizaron intervenciones en las clases de consejo de curso y orientación en donde los
profesores jefes junto a la orientadora trataron técnicas para que fuesen puestas en prácticas
los estudiantes, dentro de los temas tratados fueron la motivación, en la cual se planteó a los
estudiantes que tomar conciencia de sus propósitos y de tus metas, para lo cual se plantearon
preguntas como ¿Por qué estoy estudiando?, Para qué estoy estudiando? ¿Sé estudiar?
Con tal de motivar a los estudiantes y que estos tengan un propósito claro por qué deben
estudiar y así mejorar sus resultados académicos.
46
Tabla 4.
4.3 MATRIZ DE INTERVENCION
OBJETIVO Aumentar niveles de aprendizaje en los alumnos de cuarto año en la
GENERAL asignatura de ciencias naturales, a través del recurso metodológico V de
Gowin.
OBJETIVO ACTIVIDADES METAS MEDIO DE PLAZOS RESPONSABLE
ESPECIFICO VERIFICACION
Taller de 100% Listas Abril- Jefe UTP
Fortalecer las aprendizaje docentes asistencia Mayo
Prácticas significativo capacitados Libro registro
didácticas y en actividades
evaluativas aprendizaje
de docentes. significativo
Taller de 100% Listas Abril- Jefe UTP
técnica de uso docentes asistencia Mayo
“V” de Gowin y capacitados Libro registro
evaluación a en uso V actividades
través de esta Gowin y
evaluación
Observación 90% clases Pautas Junio Jefe UTP
uso “V” con los observadas observación de
estudiantes metodología clases
V Gowin
Realización de 100% Material Abril- Docentes-
material para preparación utilizado mayo- orientadora
trabajo con de material Guías utilizadas junio
estudiantes para uso en
clases
47
Mejorar Realización de 100% Material mayo- Docentes

habilidades clases con utilización utilizado junio
de estudiantes del la Guías utilizadas
aprendizajes utilizando estrategia V
en alumnos estrategia V de de Gowin
con Gowin
metodología Evaluación a 100% Material mayo- Docentes
V de Gowin. estudiantes a utilización utilizado junio
través de V de del la Guías utilizadas
Gowin estrategia V y evaluadas
de Gowin
Aumentar Intervención 90% de los Material Abril- Jefe UTP
hábitos de de orientadora padres y entregado en mayo Orientadora
estudio en y Psicóloga en apoderados capacitación Psicóloga
alumnos talleres con capacitados
padres y en técnicas
apoderados de estudio
Taller de la 95% de los Material Abril- Jefe UTP
profesora jefe estudiantes entregado en mayo Orientadora
y orientadora capacitados capacitación, Profesores jefes
con en técnicas Material
estudiantes de estudio realizado en
sobre técnicas prácticas de
de estudio estudio
Taller con 100% de los Material Abril - Jefe UTP
docentes docentes utilizado en la mayo Orientadora
sobre técnicas capacitados capacitación
de estudio en técnicas Acta y
de estudio asistencia del
taller realizado
48
4.4 Recursos humanos.
El proyecto de intervención realizado fue gracias a las personas que participaron en este, es
decir, docentes, profesionales de la educación y otros actores de la comunidad educativa
como lo son:
-Docente técnico
- profesores de aula 2
- Alumnos de cuarto año básico
- Orientadora del establecimiento
- Psicóloga del establecimiento
4.5 Recursos Materiales.
Salas de clases
Biblioteca del establecimiento
Recursos tecnológicos del establecimiento (data Show, impresoras, internet, Notebook.
Material Multicopiado
Materiales de oficina
Textos escolares
Libros especializados
Material didáctico de ciencias
Laboratorio de ciencias naturales
Los recursos financieros de la intervención realizada ascienden a la suma de $611.250, que
es el estimado de acuerdo a la implementación de este.
49
4.6. Cronograma de actividades de la intervención

Tabla 5. Cronograma de actividades
Actividades realizadas año 2014 M A M J J
Etapa de programación y ejecución
1 Planificación y programación de actividades del Proyecto. X
2 Compra de materiales y recursos necesarios para la intervención. X X
3 Talleres para profesores aprendizaje significativo X
4 Talleres para profesores uso V Gowin X X
5 Talleres para profesores Evaluación a través V Gowin X X
6 Planificación de clases para desarrollar proyecto X
7 Talleres para apoderados técnicas de estudio X
8 Taller alumnos sobre técnicas de estudio X
9 Clases de Enseñanza X X
10 Desarrollo de guías uso y evaluación V Gowin X X
13 Aplicación de Instrumentos para evaluación de la Intervención. X X
14 Reuniones periódicas con docentes. X X X
15 Recolección de datos y antecedentes para el cierre de la intervención. X
Etapa de Evaluación
16 Evaluación de la gestión del proyecto X X
17 Evaluación de Metas y objetivos X X
18 Evaluación final del proyecto X
50
4.7 Evaluación de la intervención
El proceso evaluativo del proyecto incluyó dos áreas de evaluación, que se

complementan entre sí. En una de las áreas, está la evaluación de gestión del Proyecto que
tiene como propósito reflexionar en torno a qué se hizo para lograr los resultados, cómo se
hizo y con qué recursos. Por otra parte, se evalúa el logro de las Metas y Objetivos, razón de
ser del proyecto, la cual tiene por finalidad establecer en qué medida se logró mejorar los
aprendizajes de los estudiantes de cuarto año básico en el sector de ciencias naturales.
Tabla Nº 6 Evaluación de la gestión del proyecto.
Etapa Indicadores Procedimientos e Agentes

instrumentos evaluadores
Los docentes conocen y manejan Pauta de evaluación Equipo a cargo
los de la gestión del Jefe UTP
propósitos del proyecto de proyecto Docentes
intervención
Instalación Se realiza proceso de ajustes
para ejecución del proyecto Acta y asistencia a
Se ha logrado la participación de talleres
los docentes en talleres y
capacitación
Se han cumplido con las Pauta de evaluación Equipo a cargo
responsabilidades de la gestión del Jefe UTP
asignadas para la ejecución del proyecto. Docentes
proyecto
Se cumplen con los plazos Análisis de
Ejecución establecidos cronograma
para la realización de las
actividades
51
Se realiza periódicamente la Pauta de evaluación

evaluación de
Se han tomado las decisiones la gestión del
oportunamente para reorientar o proyecto.
incorporar
actividades Pauta de evaluación
de
los objetivos del
proyecto
Consolidación Se realiza un proceso de Pauta de evaluación Equipo a cargo

evaluación de la gestión del Jefe UTP
constante respecto de los proyecto. Docentes
avances del proyecto
Articulación entre las acciones Pauta de evaluación
desarrolladas para el logro de de los objetivos del
objetivos proyecto.
Cumplimiento de metas y Pauta de evaluación
objetivos del proyecto de los objetivos del
proyecto.
Pauta de evaluación
de las Metas del
proyecto.
52
Tabla 7. Evaluación del logro de objetivos del proyecto

Ejecución Se otorga técnicas de estudio Pauta de evaluación de UTP
Intervención efectivas a los estudiantes los objetivos del
para mejorar sus actividades proyecto. Docentes
diarias Registro de asistencia
de estudiantes
Los docentes logran Pauta de evaluación de UTP
implementar estrategia V los objetivos del
Gowin para generar proyecto. Docentes
aprendizajes significativos
Pauta de observación
de clases
Registro de
evaluaciones realizada
53
Tabla 8. Evaluación de las metas del proyecto.

Ejecución 87% estudiantes mejoran sus Evaluaciones UTP
Intervención técnicas de estudio estandarizadas Equipo ELE
Docentes
100% estudiantes mejoran en Evaluaciones UTP
evaluaciones estandarizadas estandarizadas Equipo ELE
de ciencias naturales Docentes
54
V. IMPLEMENTACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
5.1 Proceso de implementación de la intervención.
El proceso de intervención que se llevó a cabo tuvo una duración de un semestre

académico contemplando todas sus etapas en 20 semanas de clases, período en el cual se
realizaron todas las etapas contempladas en el proyecto , en donde participaron un número de
32 estudiantes pertenecientes al nivel de cuarto año básico, junto a tres docentes
participantes en forma directa en las actividades programadas, más un profesional asistente
de la educación psicóloga, además de la participación de los padres y apoderados de los
alumnos involucrados en este proyecto.
Al iniciar la intervención se realizó el diagnóstico para detectas las habilidades más

descendidas dentro de las evaluadas en la prueba de nivel SEP y la aplicación de un
cuestionario para conocer los hábitos de estudio de los estudiantes, con estos datos se
comenzó a planificar para luego realizar la intervención la cual incorporó talleres para los
docentes en donde se trabajaron las metas planteadas en la intervención y la capacitación
que estos deberían recibir ya sea con las técnicas de estudio, el uso de la V de Gówin y su
forma de evaluar.
En forma paralela a esto, se realizó la intervención de parte la orientadora y la

profesora jefe del curso para trabajar con los estudiantes en las horas semanales de consejo
de curso y orientación las diferentes técnicas de estudio útiles enseñadas y practicadas con
los estudiantes en cuanto a sus actividades diarias y tareas designadas para estos.
En cuanto a trabajo realizado con los apoderados en las reuniones de apoderados en

donde participó la Psicóloga del establecimiento junto a la orientadora y profesora jefe del
curso se trabajó específicamente en el apartado de escuelas para padres las técnicas de
estudio que fuesen útiles para ser trabajadas con sus hijos o alumnos, esto fue realizado en
55
forma de taller en donde los apoderados pudieron desarrollar las diferentes técnicas para que
fuesen comprendidas por los padres y aplicadas con los estudiantes en casa ya que se
consideró de suma importancia este punto dentro de la realización del proyecto.
Para desarrollar el uso de la estrategia de la “V” de Gowin se realizaron talleres con los
docentes en donde se revisó bibliografía especializada de la teoría de aprendizaje significativo
además del desglose de la estrategia de la “V” de Gowin presentado sus dos partes la forma
como se debería trabajar con los estudiantes en laboratorio y en clases y como debería ser
la evaluación de este instrumento por parte de los docentes.
En la etapa de implementación del proyecto se planificó con los docentes las unidades
a trabajar con la metodología propuesta en el proyecto, realizando un total 30 horas en siete
semanas de clases en dónde se puso en práctica la metodología ayudado por guías de
trabajo en dónde se enseño a los estudiantes a utilizar “V” y en donde estos deberían poner
en prácticas usando ambos lados de la metodología para responder la pregunta central de
esta, el uso de la metodología apunto siempre a desarrollar habilidades en los estudiantes y
poder de esta manera mejorar los desempeños en las pruebas estandarizadas propuestas por
el Ministerio de Educación.
Una vez finalizado el trabajo de la unidad planificada se llevo a cabo la evaluación con
el uso de la “V” de los trabajos desarrollados por los estudiantes observándose avances en
cuanto a sus conocimientos y habilidades desarrollados con la metodología, además de la
aplicación de la prueba estandarizada que fue empleada al principio de la intervención, esta
evaluación propuesta por el ministerio de Educación en donde se midió los conocimientos de
los estudiantes.
Durante la etapa de evaluación del proyecto, se realizaron reuniones con los docentes
involucrados en la intervención, la primera se realizó a mediados de la ejecución del proyecto
para realizar los ajustes necesarios para continuar con la marcha de este y el logro de los
objetivos propuestos, la gestión y metas a lograr y la segunda se realizo luego de obtener los
56
resultados de la evaluación estandarizada, también la gestión del proyecto y las metas

alcanzadas.
5.2 Descripción de las acciones alcanzadas durante la intervención
Las acciones planteadas para la intervención comprenden un número de 18 acciones

de las cuales 15 de ellas corresponden a la etapa de Programación y Ejecución y 3 de estas
la etapa de Evaluación del Proyecto de Intervención.
Las acciones planificadas para llevar a cabo la intervención se han agrupado en tres
categorías que permiten distinguir las destinadas a la compra y elaboración de material para la
enseñanza en la intervención, las destinadas al trabajo con los docentes y las destinadas al
trabajo con los alumnos.
a) Las destinadas a compra y elaboración de material para la enseñanza
Durante la primera etapa de la ejecución del Proyecto se llevaron a cabo acciones de

Planificación de las clases de ciencias naturales que se impartirían a los estudiantes de
cuarto año básico del establecimiento.
El establecimiento realizó además, la compra de materiales y recursos necesarios para la
intervención entre las que figuran los textos, además los materiales como resmas de papel,
tinta, impresiones, etc.
Otras de las actividades efectuadas destinadas a compra y elaboración de material

para la enseñanza fue la creación de guías de trabajo referentes al eje temático intervenido
dentro de la planificación y creación de guías de enseñanza para el uso de la “V” con las
cuales los alumnos trabajaron durante la mayor parte de la intervención en ciencias naturales.
Finalmente, la psicóloga del establecimiento junto a la orientadora elaboraron un set de
material con técnicas para estudiar.
57
b) Las destinadas al trabajo con los docentes
Dentro de las actividades destinadas al trabajo con los docentes se destacan

principalmente los seis talleres implementados donde participaron no sólo los docentes que
participan de la intervención, sino docentes del Programa de Integración Escolar, Profesores
Jefes y equipo directivo del establecimiento, con un promedio de asistencia de 12 docentes en
los diversos talleres presentados, los cuales participaron activamente de las diversas
actividades planteadas en cada taller. Los temas abordados en los diferentes talleres sobre
Aprendizaje significativo, V de Gowin el desglose de cada una de sus partes para responder
a la pregunta principal, la forma de como plantear las preguntas para ser respondidas a través
de esta metodología y las técnicas evaluativas de esta, otorgándole puntaje a cada una de los
aspectos planteados en la V , estos, permitieron capacitar internamente a los docentes y a la
vez permitir que cada uno de ellos aplicara esta estrategias con los estudiantes sujetos de
intervención, estudiantes de otros niveles.
Otra de las actividades destinadas al trabajo con los docentes fueron las reuniones
periódicas que se realizaron tanto para revisar periódicamente los avances de la intervención
como para evaluar la intervención. Para ello, los docentes en compañía del docente que
aplicó la intervención efectuaron la recolección de datos y antecedentes para el cierre de la
intervención. Finalmente, se recolecta la información obtenida del trabajo de evaluación de
proceso y término de: la gestión del proyecto, las Metas y Objetivos de la intervención.
c) Las destinadas al trabajo con los estudiantes
Dentro de las actividades destinadas al trabajo con los estudiantes, se desarrollan

clases en el sector de ciencias naturales utilizando la estrategia V de Gowin para los
estudiantes sujetos de la intervención en donde trabajaron en el laboratorio de ciencias como
también en la sala de clases. Además del trabajo desarrollado en consejo de curso y
orientación donde se trabajaron las técnicas de estudio.
58
Finalmente, dentro de las actividades destinadas al trabajo con los estudiantes se

desarrollaron trabajos para elaborar la “V” para poder evaluarla y se aplicaron a los
estudiantes los instrumentos para evaluar la intervención en relación a cada uno de los
objetivos planteados para esta.
Tabla Nº9 Actividades realizadas por objetivo de la intervención
Objetivo especifico actividad tiempo

Fortalecer las Prácticas Talleres para profesores aprendizaje 2 talleres
didácticas y evaluativas de significativo (90) Min
docentes. Talleres para profesores uso V Gowin 2 talleres

(90) Min
Talleres para profesores Evaluación a 2 talleres
través V Gowin (90) Min
Planificación de clases para desarrollar 6 horas
proyecto
Mejorar habilidades de Clases de Enseñanza a través de V Gowin 35Horas
aprendizajes en alumnos con Desarrollo de guías uso y evaluación V 20
metodología V de Gowin. Gowin horas
Aumentar hábitos de estudio Talleres para apoderados técnicas de 4 horas
en alumnos. estudio
Taller alumnos sobre técnicas de estudio 4 horas
5.3. Dificultades de la intervención
La etapa de implementación de la intervención se desarrolló sin mayores dificultades.

Sin embargo, se presentaron algunas situaciones emergentes que fueron generando nuevas
estrategias para dar solución oportuna a las dificultades que estuvieron presentes en la
intervención.
59
La primera dificultad, se observó al inicio del año escolar ya que en el establecimiento

se contaba con rector académico, con el cual se había realizado la programación de las
actividades que se desarrollarían en el proyecto, éste, no continuó en el establecimiento
teniendo que reprogramarse la calendarización de los talleres e intervención a realizar durante
el desarrollo del proyecto.
Es importante señalar que aunque estuvo presente esta dificultad las actividades se
realizaron satisfactoriamente.
La segunda dificultad presente, tiene relación con los tiempos asignados para
desarrollar la intervención los cuales no fueron suficientes, como se plantearon en la etapa de
planificación de la intervención. Se propuso trabajar en otro subsector, trabajando en dos
asignaturas distintas como lo fueron ciencias naturales y educación artística trabajando en un
total de cinco horas semanales exclusivas para desarrollar la estrategia del a V de Gowin, más
1 hora semanal dedicada a trabajar las técnicas de estudio en total se trabajaron 6 horas
semanales en el proyecto realizado.
La tercera dificultad presentada, dice relación con la inasistencia de los alumnos a

clases, en su gran mayoría por motivos de enfermedad o viajes. Esta ausencia, hizo que
algunos estudiantes retrasaran su trabajo y hubiese que atenderlos de manera personalizada
en horarios anexos para avanzar en la intervención, principalmente con los alumnos que
presentan Necesidades Educativas Especiales.
Es preciso señalar, que una de las dificultades emergentes que se vivió durante la
intervención fue por las condiciones climáticas que afectaron nuestra zona: temporales, corte
de luz, lo que mantuvo al establecimiento sin este suministro básico para su normal
funcionamiento.
60
5.4 Tiempos de ejecución
Para el desarrollo de la intervención se programaron un total de 6 horas semanales de

trabajo durante un período inicial de 7 semanas de implementación, distribuidas en: a) tres
horas semanales de ciencias naturales, b) dos horas semanales de Educación artística, c) una
hora semanal de consejo de curso y orientación. Estos tiempos asignados a la ejecución de la
intervención fueron rediseñados acorde a las necesidades presentadas durante la
intervención.
Sin lugar a dudas uno de los tiempos más demandantes de la intervención fue la
recolección, clasificación y elaboración del material de trabajo a utilizar. La creación de cada
una de las guías de trabajo de uso V gowin, el material utilizado en la elaboración y práctica
de las técnicas de estudio y la prueba estandarizada de ciencias naturales, ocuparon un
promedio de dos a tres horas de elaboración de acuerdo a la complejidad de cada una de las
actividades presentadas. Se estima entonces, un promedio de 30 horas totales empleadas en
la elaboración de material para la enseñanza.
Tabla Nº 10 Resumen de tiempos empleados para la intervención.
Actividad Tiempo empleado Profesional que Tiempo intervención

semanal interviene
Clases ciencias 3 horas Profesor especialista 7 semanas
naturales en ciencias naturales
Clases de ciencias 2 horas semanales Profesor especialista 7 semanas
naturales en horas de en ciencias naturales
educación artística
Taller de técnicas de 1 hora Psicóloga y 7 semanas
estudio orientadora
Total horas de 6 horas semanales durante 7 semanas de mayo a junio
intervención
61
5.5 Costos de la intervención.
Los costos financieros para la implementación de la intervención educativa en el área

de ciencias naturales, planteó en la etapa de diseño del proyecto, un monto aproximado de
$611.250; una vez iniciada la intervención se realizaron los ajustes necesarios para la
pertinencia de la implementación de manera de poder satisfacer las necesidades presentadas
y dar cumplimiento a los objetivos planteados. Dentro de estas necesidades cubiertas se
compro material necesario para trabajar el plan lector con los estudiantes, en el cual se
compró a una empresa especialista en el área de ciencias material para trabajar con los
estudiantes durante la intervención.
Por los aspectos antes considerados, los montos utilizados para la intervención
educativa se ajustaron en la etapa implementación de 7 semanas de trabajo, para dar
cumplimiento cabal a la programación diseñada para la intervención.
Los costos de la intervención fueron extraídos de dos tipos de financiamiento. El

primero de ellos corresponde a la Subvención Normal, cuyo valor de Unidad de Subvención
Escolar (USE) año 2014 es de $19.100,474 la segunda fuente de financiamiento de la
intervención, corresponde a la Subvención JEC, destinada a los establecimientos que poseen
Jornada Escolar Completa (JEC) para la atención de sus alumnos.
De esta manera podemos establecer que el financiamiento de Proyecto de Intervención

Educativa se financió en un 40% por concepto de Subvención Normal, un 60 % por aporte de
la Subvención JEC.
Es preciso señalar que el aporte de recursos que genera la Ley SEP para la realización
de la presente intervención, fue de vital importancia ya que cubrió un total de $375.288,
equivalentes al 100% de los recursos totales utilizados para la intervención; considerando
además que gran parte del material utilizado en la intervención ya existía en el establecimiento
e igualmente habían sido adquiridos con recursos SEP, entre ellos podemos mencionar: data
62
show, notebook, impresora material de oficina, implementos que bordean alrededor de los dos
millones de pesos en su anterior adquisición.
Resumen de costos financieros.

Tabla Nº 11 Resumen costos del proyecto
Recursos Fuente de Unidades Valor unitario Costo Total
financiamiento requeridas
Docente Ciencias Subvención 5 horas $20.055 235.962
Naturales normal semanales
Docente Subvención 3 horas $20.055 110.288
Orientadora normal semanales
Psicóloga SEP 4 horas $25.000 100.000
Materiales de SEP 165.000
Oficina/fotocopias
Total intervención 611.250
63
VI. EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
El proceso diseñado para la evaluación de la intervención según lo programado en la

etapa de diseño de la intervención, consistió en una evaluación tridimensional centrada en la
medición de la Gestión, Objetivos y Metas del proyecto. El proceso de evaluación tuvo lugar
tanto durante el transcurso de la intervención como al cierre de esta, efectuándose
concretamente una evaluación de proceso y una evaluación final las cuales dieron cuenta de
los resultados de la intervención de manera amplia y objetiva.
6.1 Implementación de la intervención.
Durante el desarrollo del proyecto se llevó a cabo la evaluación de proceso, la cual

permitió obtener una información, ordenada, clara, fiable y a tiempo y necesaria para emitir
una valoración sobre la calidad del proceso y el producto logrado en la intervención desde su
comienzo hasta el fin de la intervención.
Este proceso de evaluación continua permitió la revisión y ajuste de las acciones

programadas, evidenciar problemas y lograr soluciones, considerando: la observación del
desarrollo de las diversas actividades del proyecto; el análisis de las acciones programadas y
observar los aspectos encontrados en el desarrollo de la intervención. Esta evaluación
durante el desarrollo de la intervención, permitió estar atento al desarrollo del proyecto con el
fin de poder corregir cualquier suceso ocurrido durante la intervención. Respecto a la
evaluación final, esta se aplicó al final del proceso o período de realización de la intervención.
Esta fase permitió realizar una formulación final donde se puso de manifiesto el logro
de la gestión, objetivos y metas propuestas para el presente proyecto de intervención, y en
qué medida fueron estos alcanzados.
Para realizar la evaluación de la intervención, se diseñaron un total de tres escalas de

apreciación, que permitieron evaluar las siguientes dimensiones: a) gestión del proyecto, b)
64
Objetivos del Proyecto, c) Metas de proyecto. Estos instrumentos fueron construidos con el fin
de evaluar y mejorar la intervención realizada.
Estos instrumentos permitieron evaluar, tanto el proyecto de intervención como el

desarrollo de las actividades programas con el fin de lograr las habilidades necesarias en la
asignatura ciencias naturales, a través de esto beneficiar los aprendizajes de los estudiantes.
El proceso de análisis, sistematización y tabulación de los datos obtenidos, ha sido

representado mediante un análisis estadístico simple que presenta porcentualmente los
resultados obtenidos en los diversos instrumentos aplicados, de los cuales se extraen los
porcentajes de logro finales alcanzados en cada uno de los objetivos y metas planteados para
la intervención.
A continuación se presentan los resultados obtenidos en el Proyecto de Intervención

educativa en sus tres dimensiones: a) evaluación de la Gestión del proyecto, b) evaluación de
los Objetivos del proyecto y c) evaluación de las Metas del proyecto.
6.2 Evaluación de la gestión del proyecto
Para evaluar la gestión del proyecto, se aplicó una escala de apreciación a cada
docente participante de la intervención en dos oportunidades: la primera, durante el proceso
de desarrollo de la intervención y la segunda, en la etapa de finalización o cierre de la
intervención. El resultado de ambas aplicaciones fue promediada porcentualmente para
arrojar el resultado final que se aprecia respecto a cómo los docentes observaron la gestión
realizada durante la ejecución del proyecto de intervención educativa. (Pauta en anexo).
65
6.2.1. Resultados de la Gestión del Proyecto.
Tabla Nº12. Resultados gestión del proyecto.

Indicadores Evaluacion Porcentaje de logro
Los docentes involucrados
en el proyecto conocen los Logrado 100%
objetivos de la intervención
Se han realizado logrado 100%
adecuaciones para el logro
de los objetivos planteados
Se ha cumplido logrado 100%
responsablemente con las
tareas asignadas para la
ejecución del proyecto por
parte del encargado de este.
Se realizan las actividades logrado 100%
programadas
Existe retroalimentación logrado 100%
permanente de lo realizado
Existe articulación entre las logrado 100%
actividades programadas
Cumplimiento de metas y Por lograr 90%
objetivos
6.3. Evaluación de los Objetivos de la Intervención
Para realizar la evaluación de los objetivos planteados para el proyecto, se aplicaron un

total de 3 instrumentos de evaluación, en cuya aplicación participaron, docentes, estudiantes,
orientadora y Psicóloga del establecimiento educacional
66
La primera de las evaluaciones aplicadas, consiste en una “Escala de apreciación de

los objetivos del proyecto” aplicada a cada docente participante de la intervención en dos
oportunidades: la primera, durante el proceso de desarrollo la intervención y la segunda, en la
etapa de finalización o cierre de la intervención. El resultado de ambas aplicaciones fue
promediada porcentualmente para arrojar el resultado final de 94% de logro de los objetivos
planteados por parte del proyecto realizado. La construcción de esta escala contempló 9
indicadores evaluados por los docentes mediante los criterios de: a) Siempre, b) Casi siempre,
c) A Veces, d) Rara Vez y e) Nunca; con la asignación de un puntaje de 0 a 4 puntos en cada
indicador.
Esta escala de apreciación contempló indicadores observables que midieron los tres
objetivos propuestos para el proyecto desde el punto de vista y apreciación de los docentes
participantes de este en relación a criterios.
Un segundo instrumento aplicado, fue la “Prueba de Aprendizajes de Ciencias

Naturales” para cuarto año básico, Este instrumento de evaluación, entregado por el Ministerio
de Educación, consta de 25 ítems que abarcan preguntas abiertas y cerradas de acuerdo a
las habilidades que los estudiantes deben desarrollar en los cursos anteriores a cuarto año
básico, esto en el contexto de la ley SEP; el cual permite medir y hacer un seguimiento de los
aprendizajes de los estudiantes, de esta forma permite adecuar y ajustar las estrategias de
enseñanza de manera que el estudiante vaya logrando los aprendizajes del Plan de Estudio.
Esta evaluación, fue aplicada a los estudiantes en dos oportunidades: primero en la

etapa de diagnóstico de la intervención y la segunda vez al cierre de esta. Este instrumento se
aplicó a la totalidad de los estudiantes sujetos de intervención. La finalidad de este
instrumento fue medir el nivel de logro de los alumnos respecto de las habilidades y el eje
ciencias Físicas y químicas, que fueron trabajados a cabalidad durante la intervención. Tras
los resultados de esta evaluación, se establece una comparación de los logros alcanzados por
los estudiantes en esta medición respecto de su primera aplicación durante la etapa de
Diagnóstico, y la segunda aplicación efectuada al término de la intervención.
67
El tercer instrumento aplicado fue el cuestionario de hábitos de estudio, el cual fue

aplicado al comienzo de la intervención y después de la intervención realizada con el fin de
conocer y evaluar los resultados de las actividades propuestas respecto a la mejora de los
hábitos de estudio en los estudiantes, tras obtener los resultados se comparan con la
evaluación inicial para obtener los resultados y valorar las estrategias utilizadas.
6.3.1. Resultados de los objetivos de la Intervención
La aplicación del instrumento diseñado para medir los objetivos del proyecto de
intervención “Escala de apreciación de los objetivos del proyecto” da cuenta del resultado del
Objetivo General de la intervención: aumentar niveles de aprendizaje en los alumnos de
cuarto año en la asignatura de ciencias naturales, a través del recurso metodológico V Gowin,
en cumplimiento a las metas de efectividad dispuestas por la Ley SEP, como resultado de la
apreciación de los participantes del proyecto tras la aplicación de la escala de apreciación de
los objetivos durante el proceso y final de la intervención los objetivos del proyecto, se
desprende que los objetivos se han logrado de manera satisfactoria.. Este resultado, permite
establecer que un 95% de las opiniones de los participantes considera que se cumplieron los
objetivos propuestos para la intervención realizada
A continuación se realiza un análisis de los objetivos propuestos en la intervención educativa
Objetivo Específico Nº1
a) Fortalecer las Prácticas didácticas y evaluativas de docentes.
Para dar respuesta al primer objetivo especifico propuesto en la intervención realizada

se realizó un trabajo de 18 semanas en donde una primera etapa contemplo en la
capacitación de los docentes en aprendizaje significativo en la cual se introduce esta
68
metodología realizada por Gowin (V de Gowin) , respecto a la evaluación a través de esta

estrategia, se pudo desarrollar totalmente ya que al estar incluida dentro de la estrategia del
uso de la V de Gowin a los docentes se les capacitó respecto como se debería evaluar con
este instrumento, ya que permite desglosar de forma muy clara la teoría con la práctica y el
logro de resultados de esta. De esto se realizó de una evaluación a través de la escala
apreciación y también de forma cualitativa en donde los docentes compartieron experiencias y
evaluaron la estrategia utilizada dejando registro de esta en acta de las reuniones de ciclo del
establecimiento.
Objetivo Específico Nº2
b) Mejorar habilidades de aprendizajes en alumnos con metodología V de Gowin.
Para dar respuesta este objetivo planteado, se realizó el trabajo con los estudiantes en el
laboratorio y en las clases de ciencias, con la idea de producir aprendizajes significativos en
los estudiantes. Según el diagnóstico aplicado los alumnos demostraban bajos dominios en
las habilidades de ciencias las cuales fueron trabajadas con esta metodología durante la
ejecución de la intervención realizada la cual consistió en trabajar durante siete semanas
exclusivamente con la metodología de la V de Gowin, aumentando considerablemente los
resultados en la evaluación estandarizada de las habilidades evaluadas al final del proyecto.
69
El grafico nº 3 Expone los resultados de la evaluación final aplicada
En el gráfico Nº3, muestra la evolución que han tenido el desarrollo de las habilidades
de entrada a cuarto año básico el color azul muestra los resultados de la evaluación realizada
en el diagnóstico de la intervención en el mes de marzo y el color rojo, muestra los resultados
del instrumento estandarizado aplicado en la etapa final del proyecto demostrando un alza
importante en la adquisición de las habilidades medidas por la evaluacion realizada, esta
evaluación, en relación a las habilidades trabajadas (Interpretar información, predicen, concluir
y explicar) se describen a continuación, consta de 25 preguntas de las cuales se miden las
diferentes habilidades en total nueve, que se consideran esenciales según se consideran para
ser evaluados por las pruebas diagnostico de la SEP.
Con respecto a la habilidad “relacionar”, una de las preguntas del instrumento apuntaba
a evaluar esta habilidad, se noto un alza de un 2 por ciento, llegando a un total de 80% de
los estudiantes que logran esta habilidad según las preguntas desarrolladas en la evaluación.
Respecto a la habilidad “Interpretar” una de las preguntas de la evaluación

estandarizada apuntaba a evaluar esta habilidad, teniendo un alza de 44 por ciento en los
estudiantes que logran desarrollar esta habilidad en la prueba estandarizada.
70
Con relación a la Habilidad “concluir”, dos de las preguntas del instrumento estaban
dirigidas a evaluar esta habilidad, la cual tuvo un alza de 42 porciento quedando evaluada al
final de la intervención con un 55% de logro, esto quiere decir que el 75% de los estudiantes
logra esta habilidad.
En la habilidad evaluada “reconocer el alza en el porcentaje de alumnos que logra la

habilidad es de 49% superior en relación a la evaluación diagnostica, quedando finalmente en
un total de 87% de estudiantes que logra desarrollar la habilidad.
La habilidad “predicen” aumenta considerablemente en un 25% de alumnos que logran

desarrollar la habilidad en la evaluación inicial llegando en la evaluacion final de la
intervención a un 66% de logro.
La habilidad identificar aumenta de un inicial 35% de estudiantes que tiene desarrollada

la habilidad según la evaluación estandarizada, a un 79% que logra desarrollar la habilidad al
término de la intervención.
En la siguiente habilidad evaluada “Analizar” el total de estudiantes que logra esta

habilidad es de un 69% avanzado desde el diagnóstico en un 19%.
En las habilidades “comunicar y explicar” el avance desde el inicio del año escolar hasta
después de aplicada la intervención y evaluada esta, es de 81% y 67%, que corresponde al
porcentaje de alumnos que logran estas habilidades.
Objetivo específico 3
c) Aumentar hábitos de estudio en los alumnos
Fue aplicado nuevamente el cuestionario de hábitos de estudio de la autora María Eugenia

Simonetti publicado en la revista de Psicopedagogía REPSI, en donde se pudo dar cuenta del
71
avance significativo que obtuvieron los alumnos en cuanto a las áreas evaluadas en este
instrumento
A continuación se realiza una comparación del cuestionario aplicado al principio del
diagnóstico y el aplicado al término de la intervención.
Grafico Nº4 y Nº5 demuestra evaluación inicial y final implementación
De acuerdo con la intervención realizada por la orientadora del establecimiento en

conjunto a la Psicóloga, a los estudiantes y en escuela para padres, se pudo observar un
avance en los hábitos de estudio de los alumnos aumentando considerablemente desde la
etapa inicial en donde se ubicaba un 19% de estudiantes con hábitos de estudio a un 72% de
estudiantes, respecto a los alumnos que tenian escasos hábitos de estudio, disminuyó de un
34% a un 15% de estudiantes que tenian hábitos defectuosos de estudio. De igual manera
disminuyó la cantidad de estudiantes que tenia escasos hábitos de estudio de un 47% a un
13% de este grupo se logró un gran exodo de estudiantes hacia las otras clasificaciones
otorgadas por el análisis de el cuestionario aplicado.
72
6.4 Evaluación de las metas propuestas en la intervención.
La Metas propuestas en el presente proyecto educativo, estuvieron dirigidas al desarrollo de

de la intervención estos fueron:
Para la evaluación de las Metas del proyecto se utilizo dos instrumentos, La “Escala
de apreciación de las Metas del proyecto”, realizada por los docentes participantes de la
intervención en dos ocasiones: la primera, durante el proceso de la intervención y la segunda,
en la etapa de finalización o cierre de la intervención. El resultado de ambas aplicaciones fue
promediada porcentualmente para arrojar el resultado.
La apreciación de estos criterios permitió obtener la opinión de los docentes respecto al
porcentaje de logro alcanzado tanto en los aprendizajes de los estudiantes como en la
implementación de estrategias para el proyecto.
Por otra parte, las metas de la intervención también se evaluaron a través de los
resultados arrojados por los instrumentos que fue utilizado para la medición de los
Objetivos del proyecto, tales como:
1) Prueba estandarizada de ciencias naturales de cuarto año básico.
2) Cuestionario de hábitos de estudio
Estos instrumentos arrojaron el porcentaje de logro de las metas propuestas para la

intervención en las dimensiones de: mejorar habilidades de aprendizajes en alumnos con
metodología V de Gowin y aumentar hábitos de estudio en alumnos.
Las metas a alcanzar propuestas para la intervención, proponen que el 76% de los alumnos
de 4º año básico logren mejorar sus aprendizajes y habilidades en el sector de ciencias
naturales. Por otra parte los alumnos mejoraron sus hábitos de estudio en un 72% además
podemos agregar que los docentes lograron ser capacitados en el uso y como realizar
evaluación a través de la V de Gowin.
73
Tabla N º 13 Evaluación metas de la intervención.
Metas de la intervención Evaluación final Porcentaje de logro

Que el 76% de los alumnos logrado 100%
logren desarrollar las
habilidades medidas en la
prueba estandarizada de
cuarto básico
El 100% de los docentes logrado 100%
recibe capacitación
metodología V Gowin y su
evaluación
Los estudiantes aumenten logrado 100%
sus hábitos de estudio
100% de los padres Por lograr 80%
capacitados en hábitos de
estudio
100% de los estudiantes logrado 100%
capacitados en hábitos de
estudio
74
VII. LIMITACIONES Y PROYECCIONES E LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
7.1 Limitaciones de la intervención.
Una limitación evidenciada en la intervención tiene que ver con los tiempos planteados
en un principio para la implementación. Se estima que los tiempos asignados para desarrollar
la intervención fueron muy acotados, si bien, los resultados arrojados dan cuenta del
cumplimiento de los objetivos y metas planteadas para el proyecto, se cree que esta
implementación a un mayor número de cursos y estudiantes, hubiera arrojado resultados
distintos a los presentados, considerando que para llevar a cabo la intervención se recurrió a
tiempos de otras asignaturas para dar cumplimiento a las actividades propuestas.
Se debe considerar además, la limitante de tiempos y espacios para realizar un trabajo

en conjunto con los docentes y profesional participante de la intervención a causa de los
horarios de trabajo establecidos, los cuales, limitaron la disponibilidad de todos los
profesionales en horarios comunes..
7.2 Proyecciones de la intervención.
Se cree que es muy importante masificar esta intervención en los demás cursos del
establecimiento, ya que no se usa de ninguna manera esta estrategia metodológica
propuesta en la intervención. En este contexto, es evidente que conseguir la mejora de los
aprendizajes de una mayor cantidad de alumnos tendría un impacto más positivo dentro de la
comunidad educativa y se constituiría como un precedente para generaciones futuras dando a
conocer las ventajas y logros del trabajo basado en proyectos de intervención, como
herramienta para mejorar los aprendizajes.
Se cree que es importante compartir esta metodología de trabajo con los otros
docentes del establecimiento, ya que a través de esta metodología los estudiantes logran
darse cuenta como están aprendiendo, con el único fin de conseguir aprendizajes
75
significativos en los estudiantes y que esto se vea reflejado en el logro de las habilidades de
investigación científica en los estudiantes.
76
VIII. CONCLUSIONES
A la vista de los resultados obtenidos y luego de haber analizado el proceso realizado

en la intervención, se pueden concluir lo siguiente:
Los resultados obtenidos en la intervención respecto del uso de la metodología V de

Gowin, los estudiantes mejoraron sus porcentajes de logro en la prueba estandarizada del
MINEDUC, que fue uno de los objetivos planteados al aumentar los aprendizajes y que estos
fuesen más significativos para los estudiantes, esto se pudo observar, ya que el instrumento
medía las habilidades que los estudiantes tenían desarrolladas al inicio del año escolar en
cuarto año básico y que fueron medidas nuevamente en la finalización de la intervención. Este
inicio en un 39% de logro en forma general y concluyo en un 76% de logro. Además es
interesante utilizar los diagramas V como método complementario de evaluación, puesto que
permite valorar aspectos esenciales de un trabajo que no son atendidos por otros métodos. A
través de estos diagramas, el profesor puede constatar si ha habido construcción significativa
de conocimientos y a la vez sirve al propio alumno para comprobar si su aprendizaje es
coherente y significativo.
Respecto a los objetivos planteados en la intervención, se puede señalar respecto al

referido a aumentar hábitos de estudio en alumnos, que se logró un desarrollo en los
estudiantes los que presentaron avances pràcticamente tres veces mayor al encontrado en el
diagnóstico aplicado . En conclusión es fundamental una buena adquisición de hábitos de
estudio en casa y de trabajo en clase en en educación básica, estos garantizan buenos
resultados escolares en los cursos superiores y, por consiguiente, el éxito escolar.
Por lo tanto, se puede concluir que mediante los datos obtenidos y analizados respecto
a los resultados generales de la intervención educativa realizada se puede sintetizar que el
proyecto de intervención educativa tuvo un impacto positivo en el nivel de cuarto año básico
del establecimiento en relación a los objetivos y metas propuestas. Estos datos nos permiten
concluir que en el área de ciencias, a la vista de los resultados obtenidos, los alumnos de
77
cuarto año del establecimiento en estudio han logrado consolidar los aprendizajes y
habilidades para este nivel, y que en comparación a los resultados en la etapa de diagnóstico
el curso sujeto de intervención logro un avance con las actividades propuestas en la
intervención
78
IX. BIBLIOGRAFÍA
Adúriz B. Agustín. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia. Fondo de cultura

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Ateneo. Buenos Aires. p. 1-38.
81
X: APÉNDICE
10.1 Lista de tablas.
Tabla Página
Tabla Nº1 Habilidades que mide la evaluación del MINEDUC 34
Tabla Nº2. Muestra información recolectada del diagnóstico de la intervención. 35
Tabla Nº3. Actividades diagnóstico 43
Tabla Nº4 Matriz de intervención 46
Tabla Nº 5. Cronograma de actividades 49
Tabla Nº 6 Evaluación de la gestión del proyecto. 50
Tabla Nº 7. Evaluación del logro de objetivos del proyecto 52
Tabla Nº8. Evaluación de las metas del proyecto. 53
Tabla Nº9 Actividades realizadas por objetivo de la intervención 58
Tabla Nº 10 Resumen de tiempos empleados para la intervención. 60
Tabla Nº 11 Resumen costos del proyecto 62
Tabla Nº12. Resultados gestión del proyecto. 65
Tabla N º 13 Evaluación metas de la intervención. 72
10.2 Lista de gráficos

Gráfico Página
Gráfico Nº 1. Resultado del nivel de desarrollo de las habilidades evalaudas en 37
prueba estandarizada de cuarto año básico.
Gráfico Nº2. Resultado de hábitos de estudio de los estudiantes intervenidos 38
Grafico Nº 3 Expone a continuación muestra los resultados de la evaluación 69
final aplicada
Grafico Nº4 demuestra evaluación inicial y 71
Grafico Nº4 Demuestra final implementación 71
82
XI. GLOSARIO Y SIGLAS.
a) Glosario
1. Bases curriculares: Define el aprendizaje que se espera de todos los alumnos y alumnas
del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. En base a este instrumento se
construyen los programas de estudio, planes de estudio, mapas de progreso, textos escolares
y la prueba estandarizada SIMCE.
2. Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa: El Convenio es un

acuerdo que dura 4 años (renovable) mediante el cual el sostenedor del establecimiento
que ha postulado a la SEP se compromete a cumplir una serie de compromisos requisitos
y obligaciones entre ellos se encuentran respeta los beneficios para los alumnos (as)
prioritarios (as),elaborar y ejecutar un Plan de Mejoramiento Educativo, rendir cuenta
pública de los recursos entregados y cumplir metas de rendimiento académico.
3. Estándares de aprendizaje: son referentes que describen lo que los estudiantes deben
saber y poder hacer para demostrar, en las evaluaciones SIMCE, determinados niveles de
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje estipulados en el currículum vigente. Los
Estándares de Aprendizaje comprenden tres Niveles de Aprendizaje que permiten categorizar
los aprendizajes de los estudiantes según el grado de cumplimiento de lo estipulado en el
currículum. Estos son: Nivel de Aprendizaje Adecuado, Nivel de Aprendizaje Elemental y Nivel
de Aprendizaje Insuficiente.
4. INE Instituto Nacional de Estadísticas de Chile
5. MINEDUC: Ministerio de Educación del Estado de Chile.

Plan de mejoramiento Educativo: El Plan de Mejoramiento Educativo es el instrumento
a través del cual el establecimiento educacional planifica y organiza su proceso de mejora
continua. En él se establecen metas de efectividad a alcanzar en cuatro años, en función
de los resultados del SIMCE, y la programación de las acciones a desarrollar anualmente.
83
Este plan debe estar enfocado primordialmente a mejorar los aprendizajes de estudiantes,
en particular de los alumnos (as) identificados como prioritarios (as)y aquellos de bajo
rendimiento académico.
6. SIMCE: Es el Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del

Ministerio de Educación de Chile. Su propósito principal es contribuir al mejoramiento de
la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes
en diferentes áreas de aprendizaje del Currículum Nacional y relacionando estos
desempeños con el contexto escolar y social en que aprenden.
7. Subvención Escolar Preferencial: La Subvención Escolar Preferencial es una iniciativa

que entrega recursos adicionales por cada alumno o alumna identificado como prioritario
(a)a los sostenedores de establecimientos educacionales que han firmado con el
MINEDUC un Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, para la
implementación de un Plan de Mejoramiento Educativo.
b). Siglas
ATE: Asistencia Técnica Educativa
INE : Instituto Nacional de Estadísticas de Chile
IVE: Índice de Vulnerabilidad Escolar
JEC: Jornada escolar Completa
JUNAEB: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas
MINEDUC: Ministerio de Educación
SEP: Subvención Escolar Preferencial
SIMCE: Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza
UTP: Unidad Técnico Pedagógica
84
XII. ANEXOS.
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
Escala de Apreciación evaluación de Gestión del proyecto

Estimado docente a continuación se presenta una escala de apreciación para evaluar la gestión del proyecto de
intervención “Vde Gowin”, responda sinceramente lo que piensa respecto de los indicadores consultados. Al
final de la hoja puede dejar sus sugerencias para mejorar la gestión del proyecto.
Indicador/Dimensión No Por lograr logrado

logrado
Los objetivos del proyecto fueron planteados con claridad por

el encargado de la ejecución
Tengo claro cuál es el rol dentro de la ejecución del proyecto
Se recuerda y orienta constantemente acerca del rol que

cumplo dentro del proyecto.
Me siento motivada con las actividades propuestas en la

capacitación de la V de Gowin
La capacitación presentada me es útil en mi quehacer

docente
Los materiales entregado en la capacitación se son útiles para

mi quehacer como docente
Al tener alguna duda respecto a la ejecución del proyecto se

hace una retroalimentación.
Logro captar la metodología y como evaluar a los estudiantes

a través de esta
Al tener dudas en la ejecución del proyecto se me orienta

para realizar las actividades programadas
Se cumplen con plazos y actividades programadas en la

ejecución del proyecto
total
Sugerencias:_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
_________________________________________
109
Escala de Apreciación evaluación de los objetivos y metas del proyecto.

Estimado docente a continuación se presenta una escala de apreciación para evaluar las metas propuestas en el
proyecto de intervención “Vde Gowin”, responda sinceramente lo que piensa respecto de los indicadores
consultados. Al final de la hoja puede dejar sus sugerencias para mejorar la gestión del proyecto.
Indicador/Dimensión Siempre Casi A veces Rara vez Nunca

Siempre (3) (2) (1)
(5) (4)
Me quedo claro los sustentos teóricos trabajados

en los talleres
Según su punto de vista las técnicas de estudio

planteadas a los apoderados le son fáciles de
ejecutar con sus hijos
Las técnicas de estudio propuestas están al nivel

para ser ejecutadas por los estudiantes
La estrategia metodológica propuesta es factible

de trabajar con los estudiantes
Entiendo las explicaciones de cómo utilizar la V de

Gowin
Al trabajar con la estrategia V de Gowin, los

estudiantes se sienten más motivados al
desarrollar las actividades
Comprendo como evaluar a través de esta

metodología
Me es más fácil evaluar a los estudiantes a través

de esta metodología
Al planificar las actividades fui orientada para

realizar mejor mi trabajo
total
110
111
112
113

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PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Mejoramiento de los aprendizajes de ciencias naturales en estudiantes de 4º básico en

Actividad formativa equivalente para la obtención del grado académico de

Chillán-Chile, agosto de 2014.

3.1.4 Fuentes de información 34

IV Planificación y diseño de la intervención 43

7.2 Proyecciones de la intervención 75

El presente proyecto de intervención educativa denominado “Mejoramiento de los

1.1 Contexto situacional

El desarrollo de esta intervención educativa se enmarca dentro del contexto de un

La unidad educativa, está adscrita al convenio de igualdad de oportunidades a partir

1.2 Contexto comunal y educacional.

Según datos estadísticos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística (INE)

Actualmente la totalidad de los establecimientos de la comuna cuentan con Jornada

Respecto a los niveles de educación de la comuna según el INE, en 1992 un 2% de la

Además ha disminuido considerablemente su tasa de analfabetismo en 4.1% de la

La escolaridad de la comuna corresponde a 8.1 años de instrucción y está bajo el

En cuanto al rendimiento escolar los bajos puntajes de la prueba SIMCE en el área de

En el contexto de la ley de Subvención escolar preferencial (SEP) a través de la

II. MARCO TEORICO REFENCIAL

2.1 Marco epistemologico.

2.1.1 El enfoque constructivista en la educación científica:

La educación científica debe estar dirigida a incentivar la construcción de

La teoría de piaget,(1966) de las operaciones formales, la cual expone que el

2.1.2. Teoría de aprendizaje significativo de Ausubel

Ausubel, (1976) distingue el aprendizaje significativo del aprendizaje mecánico. El

previos. Es un aprendizaje memorístico con consecuencias inapropiadas en el estudiante, que

2.1.3. La Teoría de Ausubel, Novak y Gowin.

Teoría de la Asimilación del Aprendizaje Significativo de Ausubel

Cuando la nueva información tiene significado para el estudiante a través de la

Materiales de aprendizaje significativos: conceptualmente útiles lo que implica una

• Diferenciación progresiva, aprendizaje subordinado: enriqueciéndose con nuevos

2.1.4. Teoría de la Educación conceptual de Novak

Para Novak, la estructura cognitiva se organiza de manera jerárquica, ya que al

En esta jerarquía, las ideas más abstractas e inclusivas se encontrarían en la parte

1. Memoria sensorial: cuya duración es de un segundo y por ella se produce la entrada de

2.1.5. La Teoría de Educación de Novak

Para Novak la educación es el conjunto de experiencias (cognitivas, afectivas y

En el evento educativo también se encuentra implícito un intercambio afectivo entre

La hipótesis de Novak es que la experiencia afectiva es positiva e intelectualmente

La teoría de aprendizaje de Novak es una teoría de la instrucción respaldada en la

2.1.6. El modelo de Gowin

La educación es la actividad que conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

Gowin se dedicó al estudio de la epistemología que es la ciencia que estudia la

El lado izquierdo de la V representa el dominio conceptual (son los elementos

Figura. 1 Diagrama V y sus elementos. (AYMA; 1996 :170)

Cabe destacar que la producción de conocimiento no se concluye con la obtención de

La construcción del aprendizaje a través de la V de Gowin, demanda el pensamiento

2.1.8. La evaluación en el tiempo

Desde hace mucho tiempo se ha insistido en investigar el tema de la evaluación, esta

En el intento de precisar el concepto de evaluación, la teoría ha determinado distinguir

características de la situación específica en que se encuentra, para guiarse en ellas en la

Reátegui N. y otros señalan que es “un proceso básico de valoración en el que se

A partir de las tres definiciones anteriores, se entiende la evaluación como:

A lo largo de las investigaciones sobre evaluación se han relacionado diferentes

Una vez realizada la obtención de información se utilizan distintos instrumentos que

2.1.9. Evaluación y Planificación

La evaluación siempre responderá ante la necesidad de conocer y juzgar un

Lo que ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje es lo que debe evaluarse y no

Interrogantes del proceso evaluativo