PENSAR LAS PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS
EN EL SUR
 MARCELO FABIÁN VITARELLI

PENSAR LAS PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS
EN EL SUR

Editorial Autores de Argentina

 Apellido autor, Nombre
Título obra. - 1a ed. - Buenos Aires : Autores de Argentina, 201A.
136 p. ; 20x14 cm.
ISBN 978-987-1791-10-1
1. Narrativa Argentina . 2. Novela. I. Título.
CDD A863

Editorial Autores de Argentina

www.autoresdeargentina.com
Mail: info@autoresdeargentina.com
Coordinación de producción: Helena Maso Baldi
Diseño de portada: Justo Echeverría
Maquetado: Eleonora Silva

Queda hecho el depósito que establece la LEY 11.723

Impreso en Argentina – Printed in Argentina
Índice

PRÓLOGO.........................................................................9

CAPITULO 1
Pensar las prácticas, cuestiones epistemológicas.............11
CAPÍTULO 2
Algunas reflexiones sobre las prácticas pedagógicas
y los movimientos sociales latinoamericanos..................19
CAPÍTULO 3
El dispositivo formador de la práctica profesional
en Ciencias de la Educación..........................................29
CAPÍTULO 4
Las prácticas socio comunitarias en contexto ...............41
PRÓLOGO

PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL

SUR significa en el presente un viaje de conocimiento
reflexivo en torno a cuatro momentos ad hoc creados
solo para el lector: en el primer capítulo nos atrevemos
en torno a Pensar las prácticas y sus cuestiones epis-
temológicas; en el capítulo 2 inscribimos la mirada de
Algunas reflexiones sobre las prácticas pedagógicas y
los movimientos sociales latinoamericanos. Todo ello
da lugar a los capítulos 3 y 4. En el tercero nos detene-
mos en una práctica particular, la práctica profesional
en Ciencias de la Educación, mientras que en el cuarto
reflexionamos inicialmente sobre Las prácticas socio co-
munitarias en contexto en Argentina.
Esta producción responde provisionalmente a los
desarrollos del equipo de investigación “Prácticas com-
plejas del conocimiento y su impacto en el campo educa-
tivo (2016-2017)1” que trabajamos en la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San
Luis. En el grupo abordamos las prácticas del conoci-

1 Agradezco sinceramente la lectura generosa del borrador

de trabajo que hiciera la Especialista Silva Peluaga, colega y
amiga con quien compartimos largas conversaciones en tor-
no a las prácticas pedagógicas en nuestros territorios.

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 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

miento complejo y su impacto en el campo educativo

desde un abordaje inicial. Se ha acotado la problemá-
tica a partir de un supuesto inicial en el que se entien-
de que el pensamiento complejo permite reformular
los problemas de conocimiento y las comunidades de
prácticas para producir transformaciones en las com-
plejidades específicas del oficio de ser docente, de ser
investigador y en definitiva de ser profesional de la
educación. La investigación tiene en cuenta las episte-
mologías del sur, las perspectivas del sujeto y la emer-
gencia del paradigma de la complejidad en la presente
situacionalidad histórica enmarcada en la configura-
ción de las prácticas del conocimiento.
El autor

10
CAPITULO 1
Pensar las prácticas, cuestiones epistemológicas

La mirada sobre las prácticas emerge para nosotros con

una fuerza particular que nos interroga. En esta oportu-
nidad la problemática que nos ocupa adquiere su anclaje
en tres pilares sobre lo cual nos venimos cuestionando:
A) Un racionalismo aplicado que hace pie en una posi-
ción intermedia del conocimiento, B) una actitud dialó-
gica que fomenta la praxis como opción teórica práctica
y 3) una subjetividad decolonial que reposiciona a los
sujetos desde otro ángulo que no es el unidireccional. A
continuación presentaremos algunos de estos elementos
muy sucintamente y a modo inicial.
Esta propuesta tiene como antecedentes directo a la
producción de conocimiento realizada durante la eje-
cución del Proyecto SECyT Nº 419301, “Tendencias
epistemológicas y teorías de la subjetividad, su im-
pacto en las ciencias humanas”, dirigido desde 1993
y hasta el 2015 por la Prof. Emérita Violeta Guyot
en la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL.
Durante dos décadas la producción ha sido publica-
da, confrontada y discutida en espacios académicos y

11
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

científicos y ha quedado plasmada en los principales

libros2 Durante las dos décadas mencionadas:
a. Se desarrolló el modelo intermedio de prácticas
como una forma de práctica social y como práctica
específica delimitada por las teorías y los espacios
institucionales en los cuales se realiza,
b. Respecto de la relación “práctica docente” y com-
plejidad, se realizaron investigaciones en diversos
espacios educativos a partir del modelo intermedio
de la práctica docente, como forma específica de la
práctica educativa, y entendida como un modo de
operar en determinados campos teóricos-prácticos,
delimitados por las opciones epistemológicas, las
teorías pedagógicas y el sistema educativo formal;
c. En relación a la cuestión de las prácticas docentes
investigativas y profesionales, se realizaron expe-
riencias de producción de conocimientos a partir
de las teorías de la historia surgidas de la revolución
historiográfica representada por la Escuela de los
Anales y los proyectos renovadores de los años 70,
80 y 90 asimilando la perspectiva de las múltiples
maneras de hacer la historia.
Por otra parte y como aportes a nuestro objeto
destacamos el Proyecto Modernidad/Colonialidad
que constituye uno de los más importantes colecti-

2 Al respecto: “Poder saber la educación” (Guyot y otros,

1992); “Los usos de Foucault” (Guyot y otros, 1996); “Las
prácticas del conocimiento” (Guyot, V. 1999 y reedición en
2011) y numerosos artículos en revistas especializadas.

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 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

vos de pensamiento crítico activos en América Latina

durante la primera década del siglo XXI. Se trata de
una red multidisciplinar y multigeneracional de inte-
lectuales entre los cuales se contaban los sociólogos
Aníbal Quijano, Edgardo Lander, Ramón Grosfoguel
y Agustín Lao-Montes, los semiólogos Walter
Mignolo y Zulma Palermo, la pedagoga Catherine
Walsh, los antropólogos Arturo Escobar y Fernando
Coronil, el crítico literario Javier Sanjinés y los filóso-
fos Enrique Dussel, Santiago Castro-Gómez, María
Lugones y Nelson Maldonado-Torres. Sus trabajos
pueden ser vistos como el más genuino aporte lati-
noamericano al Pos colonialismo, que generalmente
estuvo dominado por autores provenientes de las an-
tiguas colonias inglesas o francesas en Asia, Oceanía
y el Medio Oriente. Esta propuesta viene siendo tra-
bajada y sostenida por CLACSO desde la reunión de
Caracas en 1998 y continua de manera ininterrumpi-
da en diversos grupos de trabajo.
De igual manera destacamos el trabajo de Catherine
Walsh intelectual-militante involucrada durante mu-
chos años en los procesos y luchas de justicia y trans-
formación social, primeramente en Estados Unidos
(donde trabajó de cerca con Paulo Freire) y, en los úl-
timos más de 20 años, en Abya Yala (América Latina)
y Ecuador, donde tiene una trayectoria larga de acom-
pañamiento a los procesos de los movimientos indí-
genas y afrodescendientes. La autora nos aporta en
su obra (2013) “Pedagogías decoloniales. Prácticas
insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir”. (Tomo
I. Serie Pensamiento Decolonial. Quito: Abya Yala)

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 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

diferentes experiencias latinoamericanas en el ámbito

pedagógico, enmarcadas al interior de procesos pro-
pios, en los que se plantean formas otras de transmitir
conocimientos, de enseñar, de aprender-con, de “resis-
tir, (re) existir y (re) vivir”.
Reviste capital importancia para nuestro objeto el
trabajo de Boaventura de Sousa Santos. Epistemología
del sur (México: Siglo XXI Editores, 2009). Desde
allí da lugar a trabajos que, redactados en épocas dis-
tintas, dan cuenta de los problemas que han ocupado
la centralidad de su reflexión, a saber, el problema de
la ciencia, de la crisis de la misma y de las alterna-
tivas epistemológicas a esta crisis, que se traducirían
además en un cierto posicionamiento político. Es este
tema el que atraviesa el conjunto de la obra; sin em-
bargo, es correcto advertir que desde el inicio el autor
ha dejado claro que su intento por construir una epis-
temología del sur pasa por la consideración de que el
mundo en el que nos encontramos está en medio de
relaciones de poder tanto coloniales como capitalistas.
Es esta doble consideración lo que lo distinguiría de
posturas como el postmodernismo, pero también del
postcolonialismo, que sostienen un diagnóstico simi-
lar con respecto al pensamiento científico y con quie-
nes debate intensamente.
Se abordará la mirada en la perspectiva del pensa-
miento complejo de acuerdo a los instrumentos epis-
temológicos-metodológicos proporcionados por refe-
rentes significativos tales como: Illia Prigogine, Edgar
Morin, Immanuel Wallerstein en general y en nuestra
región latinoamericana los desarrollos de Rolando

14
 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

García y más recientemente la emergencia de los en-

foques de la “decolonialidad del saber” en nuestros
días con especial atención a una mirada focalizada en
las “epistemologías del sur” emergente. .
El pensamiento complejo remite a referentes de
envergadura reconocida por todos, tanto en la región
europea como así también en nuestra región latinoa-
mericana, cuyos principales aspectos, en los que nos
basamos, detallaremos enseguida. Por otra parte al-
gunos de los desarrollos que trabajaremos surgen de
publicaciones ya realizadas por los investigadores,
confrontaciones con pares investigadores en eventos
científicos, transferencias de conocimientos en diver-
sos ámbitos académicos y concreciones de algunas
intervenciones en espacios institucionales educativos.
La praxis pedagógica en su oficio implica pensar
modos de abordaje desde perspectivas epistemológi-
cas instrumentales, de las teorías críticas de la subjeti-
vidad y del pensamiento complejo y decolonial, todo
lo cual pone en juego unas opciones teóricas en la pre-
sente investigación relativas a:
1. Los aportes de posiciones epistemológicas que
hemos conocido como alternativas en relación a
la filosofía de la ciencia tradicional y sus impactos
para pensar el campo educativo. En especial aque-
llas que postulan la instrumentalidad del saber si-
tuado en un tiempo histórico (Guyot, V; Díaz, E;
Najmanovich, D; Casalla, M.);
2. Una concepción no reduccionista del conocimien-
to. Nos ubicamos en la posición central de un “ra-

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 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

cionalismo aplicado”, donde se fundamentan a la

vez la experiencia reflexiva y la intervención racio-
nal, el diálogo entre razón y experiencia en el acto
educativo operando una auténtica “vigilancia epis-
temológica” (Bachelard, G.);
3. Una concepción de práctica pedagógica en tanto
que práctica de conocimiento, como socialmente
acotada, considerando que cada sociedad engendra
saberes en los que se traducen sus formas de estruc-
turación social, los valores y los proyectos que des-
de ella se sustentan. En esta perspectiva podemos
considerar el cambio pedagógico como expresión
de un conjunto complejo de transformaciones so-
cio-culturales que afectan las formas de hacer, del
vivir, del sentir y del pensar (P. Meirieu; G. Frigerio;
E. Achilli; T. Sirvent),
4. El pensamiento complejo desde el paradigma de la
“nueva alianza” y “la metamorfosis de la ciencia”,
propuesto por Ilya Prigogine, el de los “desafíos
del conocimiento” propuesto Edgar Morin y el
de las “incertidumbres del saber” propulsado por
Immanuel Wallerstein, en relación al nuevo diálo-
go que entabla el hombre desde la ciencia renovada,
con la naturaleza, con la sociedad, con los saberes,
consigo mismo;
5. La incorporación de las perspectivas históricas y an-
tropológicas provenientes de las nuevas corrientes
de la teoría de la historia (Escuela de los Annales,
los aportes de Michel Foucault –genealogía y pro-

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 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

cesos de subjetivación–; la historia cultural- Michel

de Certeau, Roger Chartier) y de la antropología
post estructuralista (Marc Augé) y del pensamien-
to latinoamericano (Arturo Roig, Enrique Dussel,
Roberto Agoglia)
6. Pensar en las prácticas de conocimiento significa
asumir la complejidad y diversidad que el momen-
to histórico nos plantea y se distancia de la filoso-
fía de la ciencia del empirismo lógico. Ello implica
un nuevo paradigma epistemológico, en donde la
investigación educativa, así como los campos de la
teoría de la educación y de la historia de la educa-
ción, fueron afectados severamente por la filosofía
de la ciencia tradicional, ortodoxa y normativa, li-
derada por el neopositivismo, que excluyó aspectos
que necesariamente deben ser considerados, como
la historicidad, la influencia de lo social en la cons-
trucción de conocimiento y el rol del sujeto (V.
Guyot);
7. El enfoque de las herencias coloniales en América
Latina en diálogo con el análisis del sistema-mun-
do de Wallerstein cuya tesis central defiende que la
colonialidad no es un estado de cosas que se opo-
ne a la modernidad y le precede, sino que forma
parte integral de los mismos procesos de moderni-
zación. De igual modo, todos los procesos de mo-
dernización en las periferias han sido mediados por
la “lógica cultural” de las herencias coloniales. En
América Latina, la modernidad se ha dado siempre
a través de la colonialidad, situación que continúa

17
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

hasta hoy: una colonialidad del saber, una del poder

y una del ser (Quijano, Mignolo, Dussel, Castro-
Gómez, Boaventura de Sousa Santos y en educa-
ción más específicamente la pedagoga ecuatoria-
no-estadounidense Catherine Walsh);
8. La Praxis como problemática se inscribe en un con-
texto histórico-social que dice relación a las múlti-
ples manifestaciones en que se pueden entender las
prácticas: docentes, investigativas y profesionales,
dando cuenta de la complejidad del hecho educati-
vo (K. Kossik, P. Bourdieu, M. Mannoni). Para ello
requiere de un conocimiento acabado de la realidad
educativa; de los procesos que la persona desarrolla
en tanto sujeto de aprendizajes en diversos contex-
tos y de la naturaleza organizacional y las diversas
culturas y climas institucionales en donde se hacen
efectivas las prácticas. Todo ello atravesado por el
conocimiento del campo disciplinar propiamente
dicho.

18
CAPíTULO 2
Algunas reflexiones sobre las prácticas pedagógicas
y los movimientos sociales latinoamericanos.

En el marco del pensamiento crítico y decolonial “desde

el sur” las pedagogías adquieren una singular relevancia
a la hora de anclar sus propuestas en contextos ciuda-
danos cambiantes en territorios que construyen a diario
sentidos y representaciones acerca de complejos procesos
sociales, de la multiplicidad de actores intervinientes y
de las formas o ausencias de la institucionalidad en los
itinerarios de las democracias latinoamericanas. Es por
ello que la naturaleza del tema adquiere una multipli-
cidad de miradas y nos interpela por un puesto en en-
tredicho del pensamiento unilateral y europeo para dar
lugar a una mirada polisémica que entreteje redes donde
ingresan los procesos subjetivos de las nuevas identida-
des, las ciudadanías críticas que cuestionan al presente
y las transformaciones sociales que expresan lenguajes
de las diferencias en las territorialidades, entre otras di-
mensiones a considerar3 desde perspectivas epistémicas
no hegemónicas.

3  Iniciamos un ejercicio de diálogo al respecto sobre temas de

actualidad pedagógica, y cuyo proceso se puede leer en el ar-
tículo: Vitarelli, 2016, COMUNIDAD Y UNIVERSIDAD DES-
DE LAS EPISTEMOLOGÍAS DEL SUR Prácticas pedagógicas

19
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

Hablar de Pedagogías hoy en América latina im-

plica, como otrora, posicionamientos propios de la
situacionalidad, es decir una pluralidad semántica de
envergadura particular, sobre todo a la hora de pensar
el horizonte de posibilidad de la educación a lo largo
de la vida, de la permanencia, que no dice relación ex-
plicativa con el “cronos”, como elemento decodifica-
dor, sino con los procesos de subjetivación con el co-
nocimiento que en ella tienen lugar. De este modo las
deferentes pedagogías nos han venido remitiendo en
primera instancia a los sistemas de educación formal
en contextos de planificación estructural y financiera
y cuya tradición envía a contenidos conceptuales, ac-
titudinales y procedimentales que se despliegan en el
Curriculum escolar. Estaríamos, podríamos decir, en
un sentido colonial y lineal de mirar al hecho educa-
tivo que la visión enciclopedista imprimió, sobre todo
en la Argentina denominada “moderna” que constru-
yo sentidos en el horizonte del iluminismo francés.
Sin embargo el mismo concepto de “permanente” nos
remite a lo procesual y habilita el conflicto y demanda
la atención de los contextos de emergencia y posibi-
lidad de las prácticas pedagógicas, y en ese sentido la
remisión a los dispositivos geo políticos es inevitable y
enriquecedor en la mirada sobre el tema; lo decolonial
con lleva en nuestro acontecer diálogos del saber y de

y socio-comunitarias en San Luis, Argentina. Revista REA-

LIS, v.6, n. 02, Jul-Dez. 2016 – ISSN 2179-7501. Pernambuco,
Brasil. Enhttps://periodicos.ufpe.br/revistas/realis/article/
view/15054

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 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

poder diferenciadores dialécticamente. Aparecen en-

tonces los territorios donde se encarnan las prácticas
pedagógicas, donde se vive distintas formas de hacer
educación y donde se hace posible entre los seres hu-
manos diálogos plurales sobre las diferencias. Vale de-
cir entonces que agregamos a la ya muy conocida di-
mensión de lo formal, la problematización sobre lo no
formal e informal y entonces florecen allí diferencia-
ciones como ruralidad, urbanidad, culturas hegemóni-
cas, culturas en las sombras, cultura de los intersticios,
culturas populares, etc. Diríamos entonces que “una
perspectiva binaria, dualista, de conocimiento (…) No
sería posible explicar de otro modo, si no asumimos el
dualismo en el que estamos inmerso y que atraviesa
nuestra cotidianeidad. Necesitamos reconocer i iden-
tificar “la elaboración del eurocentrismo como pers-
pectiva hegemónica de conocimiento, de la versión
eurocéntrica de la modernidad y sus dos principales
mitos fundantes: uno, la idea-imagen de la historia de
la civilización humana como una trayectoria que par-
te de un estado de naturaleza y culmina en Europa.
Y dos, otorgar sentido a las diferencias entre Europa
y no Europa como diferencias de naturaleza (racial)
y no de historia del poder. Ambos mitos pueden ser
reconocidos, inequívocamente, en el fundamento del
evolucionismo y del dualismo, dos de los elementos
nucleares del eurocentrismo” (Quijano: 2003; 211).
¡Cuánto tenemos por hacer! asumir esta realidad
nos implica para la pedagogía repensar, poner en en-
tredicho y reconstruir, otras aulas, sistemas educativos
abiertos, sujetos atravesados por múltiples cuestio-

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 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

namientos e instituciones que dan sentido a los “no

lugares”, entre otros aspectos, y sobre todo posibilitar
nuevos formatos educativos que la sociedad nos está
pidiendo y que en parte las micro sociedades ya las
están actuando. Sin embargo el sur tiene tanto que
aprender aun en este sentido, pues los atravesamientos
coloniales siguen siendo dominantes y funcionales a
formas políticas y económicas que necesitan ser per-
petuadas. La región está lejana aun de esta realidad,
pero encamina esfuerzos en cuanto a los intercam-
bios4 de una comunidad pedagógica que se piensa y
se deja permear por los lenguajes y las prácticas de
los movimientos sociales contemporáneos en los te-
rritorios, los cuales reinventan a la pedagogía y la lle-
van fuera de sus propias fronteras tradicionales. Toda
tarea en este horizonte es posibilitadora de aperturas
desconocidas que descubren umbrales no demasiados
explorados en la actualidad.
Los movimientos sociales no son solo una realidad
presente, sino muy por el contrario tienen décadas de
trabajo y logros, tanto en el sur como en Argentina es-
pecialmente, generando espacios contra hegemónicos

4  En tal sentido estamos participando de un grupo de inves-

tigadores latinoamericanos en el entrecruzamiento de mira-
das e intentando construir otros sentidos, una práctica poco
usual pero que debemos fomentar. Hago referencia al Grupo
de Trabajo CLACSO «Subjetivaciones, Ciudadanías Críticas y
transformaciones sociales» (2017-2019), en el cual nos es-
tamos permitiendo hablar críticamente de la pedagogía en la
región a la luz de los desafíos sociales que nuestros países nos
están posicionando.

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 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

de resistencia, discursos y prácticas. En este sentido

hablar de las pedagogías hoy nos interesa, particular-
mente, situar a estos movimientos en nuestro presente
y desde allí conocer sus planteos en la educación de
los sujetos. “Los movimientos sociales como aquellas
conformaciones que, con distintos grados de conso-
lidación y con alguna permanencia en el tiempo, se
estructuran en torno a intereses comunes y a un fuerte
componente identitario; que emergen en la sociedad
con alguna capacidad de colocar temas, demandas,
propuestas, etc. que no son tenidas en cuenta por el
orden social vigente. En ese sentido son fuertemen-
te disruptivos y encarnan la posibilidad de desarrollar
procesos de transformación social” (Goldar, M. 2007).
Una particular mirada, a la luz de lo expresado, tie-
ne su espacio en los movimientos sociales que en el
sur dan lugar a nuevas problematizaciones acerca de
la realidad en la que vivimos; realidad que confronta y
denuncia abriendo otros sentidos en la educación de
nuestros pueblos. La inscripción de una agenda pú-
blica participativa de problemáticas emergentes en la
región atraviesa la diversidad cultural, las dinámicas
generadas por crisis, la tensión colonialismo– deco-
lonialidad por el poderío de los recursos naturales,
las luchas de los movimientos campesinos, obreros
y estudiantiles, las problemáticas del género y la di-
versidad entre otros. El abanico de posibilidades que
dibuja las diferentes realidades descriptas hace que la
relación movimientos sociales y pedagogías en la te-
rritorialidad estrechen lazos en torno a construcciones

23
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

posibles en nuevas formas de identificación de lo real

a la luz de las necesidades epocales.
Pareciera entonces que hablar de movimientos so-
ciales nos reenvía indefectiblemente a pensar los es-
pacios. Diremos también que si el espacio deja de ser
concebido como mero “referente geofísico”, principal-
mente ligado a la noción jurídico-política de “territo-
rio”, es porque en la actualidad se lo considera “pro-
ducto y productor de lo social”, como un “elemento
que transforma y es transformado por los procesos
históricos, económicos, políticos y culturales”. De esta
manera el espacio se torna una categoría de análisis
para la comprensión de los fenómenos sociales con-
temporáneos, y esto recaba una alta importancia al
pensar nuestras prácticas comunitarias. El espacio nos
interpela en nuestras prácticas al poner en el centro de
la discusión las problemáticas que pueden o no estar
ligadas al territorio, pero que sobre todo desafían a la
pedagogía a repensar su identidad. Nuestro posicio-
namiento, sobre la base del conocimiento, nos lleva a
hipotetizar sobre la fuerza instituyente que las deman-
das de los movimientos están instaurando para pensar
en el sur dinámicas de resistencia, de no violencia y
movimientos pedagógicos de paz latinoamericanos
que colocan al sujeto de una praxis emancipadora en
el centro del análisis. Estas prácticas traen aparejadas
otras implicancias, algunas aún desconocidas, entre
los Estados, las Organizaciones intermedias de la so-
ciedad civil y los sujetos o actores intervinientes en los
procesos identitario que reconfiguran mapas geopolí-
ticos. Podemos hablar de pedagogías interculturales y

24
 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

pluri étnicas, de pedagogías del género y la diversidad

sexual, de pedagogías de las artes, de pedagogías del
tiempo libre y el ocio, entre otras realidades que los
movimientos de la educación popular están acom-
pañando y construyendo sentidos y conocimientos
al respecto. Cabe recordar que “La «educación libe-
radora» es entendida como un fin en sí mismo y un
medio para la construcción de poder popular en pos
de la transformación social. Desarrolla una propuesta
pedagógica y política basada en la participación y en
el diálogo que busca la emancipación social y educa-
tiva de los sectores más postergados (Nuñez Hurtado,
2005).
¿Serán estos y otros los desafíos que debemos asu-
mir en la tarea pedagógica en nuestro presente? Estas
y otras preguntas deberían entrar en el horizonte de
posibilidad de los educadores para trabajar conjunta-
mente. Sin duda la necesidad de sistematización de
experiencias, la puesta en circulación del saber peda-
gógico y su reconocimiento social y, sus encuentros o
desencuentros con los movimientos sociales, los de-
bates públicos acerca de lo que hacemos y sus formas
de implicación, los nuevos lenguajes de las subjetivi-
dades, todo ello aportará a pensar sentidos que desde
una etnografía espacial ponga en valor lo que ocurre.
“De este modo, los principios de la pedagogía de los
movimientos se fundamentan en la descolonización
de los currículos que imponen una educación que,
al pretender transmitir un conocimiento universal,
ha negado los conocimientos ancestrales y populares
a partir del modelo de civilización/barbarie, exper-

25
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

to/ ignorante, desarrollado/subdesarrollado” (Botero

Gomez, P: 2014: 1193) .Por último diremos y ma-
nifestaremos nuestra profunda preocupación porque
esta temática emerja en los espacios formativos de la
academia, tanto como lo que significa profundizar las
pedagogías latinoamericanas en parte ya olvidadas por
los procesos liberales que durante los 90 acontecieron,
como así también que los educadores aprendamos a
mirar lo real y a construir conocimiento participativo,
plural, dialógico y dialéctico con ello.
En los capítulos siguientes desplegaremos abor-
dajes de prácticas pedagógicas situadas que venimos
desarrollando con alumnos de educación desde hace
una década en San Luis. La primera acota a la profe-
sión de educar y sus implicancias y la segunda dibuja
los desafíos de lo socio comunitario para repensar la
educación de los pueblos.

BIBLIOGRAFÍA

Botero-Gómez, P. (2015). Pedagogía de los movi-

mientos sociales como prácticas de paz en contex-
tos de guerra. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud, 13 (2), pp. 1191-1206.
Goldar MAria Rosa, 2007. Los movimientos sociales
hoy y los desafíos a la educación popular. apuntes
para una reflexión al interior del CEAAL www.
ceaal.org/.../MOVIMIENTOS%20SOCIALES%20
-%20Maria%20Rosa%20Gold

26
 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

Quijano, Aníbal, 2003 Colonialidad del poder, euro-

centrismo y América Latina en La colonialidad del
saber: eurocentrismo y ciencias sociales. CLACSO,
UNESCO. Buenos Aires
Núñez Hurtado, C. 2005 «Educación popular: una
mirada de conjunto», revista Decisión, Educación
Popular, nº 10, México, CREFAL.

27
CAPÍTULO 3
El dispositivo formador de la práctica
profesional en Ciencias de la Educación

La narrativa que presentamos a continuación cons-

tituye una construcción de más de una década, la cual
ha significado la fundación de un espacio multiactoral
y multireferencial. Estamos haciendo referencia a una
práctica pedagógica que adquiere formato curricular
en el campo de la profesión de educar en un área in-
novadora de la formación.
Diremos en general que si hacemos revisión de la
literatura de las prácticas, al menos en Argentina, en
relación al campo educativo, la remisión directa es casi
de manera exclusiva al campo de la enseñanza. Es de-
cir que las ciencias de la educación provienen de una
larga y reconocida trayectoria ligada a las didácticas
y sus implicancias, y práctica remite entonces al ejer-
cicio de la docencia. Ello genera un desafío singular
cuando queremos hablar de prácticas de la profesión,
pero no de la enseñanza, ya que la comunidad científi-
ca tiene serias dificultades para darse cuenta de qué se
habla y hasta dónde se implica. Estamos entonces en
la inauguración de un “dispositivo pedagógico como
construcción social que obedece más a razones socia-

29
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

les y políticas que a teorías específicamente pedagó-

gicas… El dispositivo pedagógico puede ser pensado
y analizado en tanto construcción social (para ello re-
quiere de lecturas sociológicas, filosóficas, históricas,
organizacionales e institucionales preferentemente).
Pero también en tanto construcción técnica (que re-
fiere especialmente a lecturas pedagógicas y didácti-
cas)” (Souto M.1999: 67-68).
El área de la Praxis ha sido pensada, desde su crea-
ción, como un eje vertebrador en la formación del
profesor y licenciado en Ciencias de la Educación,
que ha optado por realizar sus estudios en la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
San Luis5. Como “eje vertebrador” adquiere una rele-
vancia singular al ser pensado en tanto que espacio de
formación basado en el contacto directo con la rea-
lidad que avanza en complejidad y profundidad a lo
largo de la carrera elegida. Su propia filosofía lo ins-
cribe en una paradoja que intentaremos describir. Por
una parte no es una asignatura, o seminario sino un
taller, que como dominio de aprendizajes específicos
previstos en la curricula el alumno debe asistir a clases
integrando, aplicando conocimientos y aptitudes en
vistas a alcanzar la realidad profesional elegida, a la
par de realizar en campo prácticas de intervención pe-
dagógica. Por la otra parte este espacio no debe dejar

5 En este espacio venimos trabajando junto a la Profesora

María Virginia Mariojouls Margall con quien conformamos
equipo docente ya desde hace muchos años y desarrollamos
diálogos fructíferos constructores de sentido para con la for-
mación.

30
 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

de lado su naturaleza de conocimientos y de enseñan-

za y aprendizaje en torno, en este caso particular, de la
construcción de la identidad profesional del egresado.
La Praxis como problemática se inscribe en un
contexto histórico-social que dice relación a las múl-
tiples manifestaciones en que se pueden entender
las prácticas: docentes, investigativas y profesionales,
dando cuenta de la complejidad del hecho educati-
vo (K. Kossik, P. Bourdieu, M. Mannoni, V. Guyot).
Para ello requiere de un conocimiento acabado de
la realidad educativa; de los procesos que la persona
desarrolla en tanto sujeto de aprendizajes en diver-
sos contextos y de la naturaleza organizacional y las
diversas culturas y climas institucionales en donde se
hacen efectivas las prácticas. Todo ello atravesado por
el conocimiento del campo disciplinar propiamente
dicho.
La Práctica Profesional trabaja en relación con los
múltiples niveles de contextualización en donde se in-
sertan las prácticas, proponiendo formas de interven-
ción institucional apropiadas a cada caso y generando,
a partir de allí, un espacio de reflexión y producción
de conocimientos en torno de la construcción de la
identidad en cuestión.
El nivel V del área de la Praxis corresponde al quin-
to año de la licenciatura en ciencias de la educación
y se denomina “Práctica profesional”, implicando la
inserción del futuro egresado en espacios institucio-
nales planteados como escenarios de acción laboral en
relación al perfil profesional de formación alcanzado
( Justiniano Dominguez, Teichler Ulrich). La práctica

31
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

profesional aparece de la mano del desarrollo de las

profesiones, en particular la profesión en ciencias de
la educación, en los múltiples contextos en que pue-
de ser pensada. La educación como hecho social in-
herente a un proyecto político, aparece en el centro
de las intervenciones y análisis de la puesta en jue-
go de las incumbencias profesionales, las aptitudes y
las destrezas en contextos cambiantes con demandas
específicas. Este espacio anual está pensado como el
lugar en donde se pueden realizar diagnósticos acerca
del hecho educativo, análisis de escenarios de acción,
prácticas de intervención pedagógica, reflexión sobre
la propia práctica, construcción progresiva de la iden-
tidad profesional y debate acerca de la realidad del
mundo laboral y la inserción futura.
El espacio de Praxis V posibilita que los alumnos
desarrollen prácticas acorde con sus perfiles construi-
dos (M. Souto) en áreas de trabajo con abordajes in-
terdisciplinarios, en espacios formales y no formales
de educación, en el campo del planeamiento, la eva-
luación y el asesoramiento pedagógico, en los análi-
sis institucionales y las experiencias de intervención
pedagógica, en la sistematización, la divulgación y la
producción de conocimientos educativos, en los nive-
les básicos y aplicados de la investigación en educa-
ción y en la formación de formadores, entre otros.
El espacio educativo es parte entonces de un com-
plejo proceso social que intenta dar cuenta y está atra-
vesado por una multiplicidad de escenarios, operacio-
nes, relaciones subjetivas, etc... La educación en tanto
que práctica social, es en quien las otras prácticas

32
 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

construyen sentido, intentan legitimarlo, conformar-

lo, transformarlo. La educación se erige entonces en
lo público por supremacía, en donde se ponen de ma-
nifiesto las diversas articulaciones que un Estado lleva
adelante en el interjuego con las fuerzas sociales. De
tal modo que la educación, la escuela y la formación
trabajan con un conocimiento que no les es propio en
el sentido de privacidad, sino que muy por el contrario
su destino es el de la socialización. Un conocimiento
que en tanto proceso remite a formas de producción,
circulación y apropiación de saberes que son legitima-
dos socialmente en virtud de su pertenencia a la esfera
de lo público (O. Zuluaga, C. Cullen).
El espacio de la praxis V constitutivo del eje de la
praxis en la formación del licenciado en ciencias de
la educación en la Facultad de Ciencias Humanas,
aparece como una instancia innovadora que cumple
más de una década, vale decir desde el 2004 a nuestros
días, momento en que llega a quinto año la primera
cohorte de alumnos correspondiente al nuevo plan de
estudios creado por Ordenanza CD-020/99. A partir
de la experiencia acumulada podemos decir que los
alumnos –de quinto de la licenciatura en ciencias de
la educación– se acercan a este espacio en general con
grandes interrogantes acerca del campo ocupacional
y la inserción en el universo del trabajo profesional.
Este espacio viene recuperando en las sucesivas co-
hortes una imagen objetivo sobre la profesión del li-
cenciado en ciencias de la educación, algunas veces
desconocida por el entorno social y no siempre de-
fendida por los mismos profesionales que tradicio-

33
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

nalmente se han hecho cargo del aula de formación

pero no de una praxis alternativa a lo ya existente, nos
referimos a aquellos que sólo alcanzan la titulación de
profesores en ciencias de la educación (M. Vitarelli, V.
Mariojouls).
Es por ello que cuando el alumno –cuasi profesio-
nal– ingresa a este ámbito, trae consigo un conjunto
de demandas y expectativas, algunas de ellas parcial-
mente cumplidas a lo largo de la carrera de formación
universitaria y otras no clarificadas en la especificidad
de roles sociales u oficios a cumplir. En general de-
cimos que los alumnos se ubican con facilidad y co-
modidad en situaciones áulicas y de las instituciones
educativas del ámbito formal, pero que escasamente
se ven o representan fuera de ella. Esta situación des-
cripta ha motivado, dando cuenta de los contenidos
mínimos fijados en plan de estudio, el valorar prácti-
cas que van desde los ámbitos no formales, pasando
por las políticas educativas ministeriales, hasta llegar
al gabinete de capacitación empresarial, donde los fu-
turos educadores se desafían a ellos mismos frente a
los roles clásicamente aprendidos y sostenidos por el
entorno. Esto se fundamenta en los lineamientos ge-
nerales para este espacio previstos en el currículo del
plan de estudios 020/99.
Quienes hemos desarrollado prácticas pedagógi-
cas no exclusivamente áulicas, y hoy sostenemos este
espacio formativo-reflexivo, estamos convencidos
de la importancia que tiene para un futuro licencia-
do la apertura a un universo educativo diversificado,
pluricompetente y de alta complejidad social como

34
 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

el que nos toca vivir en nuestros días (E. Morin, D.

Najmanovich). De allí que el campo de la praxis V
aparezca entonces como desafiante y motivante en
palabras de los mismos alumnos. Creemos que re-
cién estamos iniciando la tarea, que estamos sentando
las bases, de una manera silenciosa y paulatina, para
la consolidación de una práctica educativa a futuro
que se cuestione acerca del ser y el hacer de un li-
cenciado en ciencias de la educación en el contexto
contemporáneo.
Este implica trabajar en torno a la constitución y
la problematización de la identidad profesional del
licenciado en ciencias de la educación en la multi-
plicidad de contextos de la realidad contemporánea;
intentando entonces la participación efectiva de los
alumnos en diferentes ámbitos de inserción profesio-
nal a través de pasantías, trabajos de campo, sistema
de alternancia, etc. Finalmente diremos que es im-
portante posibilitar el estudio crítico de las prácticas
educativas y la elaboración de propuestas alternativas
y/o de mejoramiento que contribuyan a repensar el
“oficio” de educar.
En función de lo que hemos expresado destacamos
que reviste capital importancia algunos ejes concep-
tuales que coadyuvan a desarrollar las experiencias,
tales como: Competencias básicas, disciplinarias,
profesionales y transversales en ciencias de la educa-
ción; Trayectorias educativas e inserción profesional
en ciencias de la educación; Trayectorias laborales
e identidad profesional en ciencias de la educación;
Intervención pedagógica y práctica profesional super-

35
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

visada en ciencias de la educación; Inserción laboral,

ámbitos de desempeño, áreas de prácticas e imagina-
rios sobre ciencias de la educación. De este modo el
oficio de educar se torna un objeto de reflexión epis-
temológica y de construcción de conocimiento desde
donde los sujetos devienen educandos profesionales.
Si bien no cabe en la Praxis, por su definición epis-
temológica, la diferenciación entre contenidos y tra-
bajos prácticos explicamos a continuación que la prác-
tica profesional del futuro licenciado se desarrolla en
torno a tres ejes o dimensiones que nos ha parecido
pertinente y que hemos construido a lo largo delos
años entendiendo su necesidad.
La dimensión del diagnóstico profesional y cons-
trucción de un perfil orientado a la futura inserción
de prácticas. En este momento se tienen en cuenta los
fundamentos epistemológicos, pedagógicos y profe-
sionales de la Praxis de un licenciado en ciencias de la
educación. Se da lugar entonces a la recuperación del
itinerario de formación realizado a partir de la cons-
trucción de una biografía educativa. Diversas entre-
vistas personales contribuyen a delinear el perfil de la
futura identidad profesional y finalmente tienen lugar
las visitas o toma de contacto con posibles espacios
laborales. La dimensión institucional y de las prácti-
cas laborales. La inserción en un espacio institucional
lleva a los practicantes a la elaboración de un proyecto
de trabajo bajo la supervisión de un tutor especialista
en el ámbito implicado. El mismo es refrendado por
una Acta Acuerdo de prácticas “ad honorem” en vistas
a ingresar al futuro profesional en el lenguaje de las

36
 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

prácticas del mundo del trabajo, sus leyes y dinámicas

operativas. Por otra parte, la coordinación de la Praxis
monitorea las prácticas reales efectuadas y desarrolla
un grupo de reflexión en torno a la identidad profe-
sional guiado por algunos ejes categoriales tales como:
la relación teoría práctica; el binomio sujeto-institu-
ción; la tensión saber-poder y la emergencia de la vida
cotidiana y sus múltiples niveles de implicancia. La
dimensión de la construcción colectiva e individual
de conocimientos profesionales. Durante esta etapa
tienen lugar las prácticas evaluativas formativas de la
experiencia y a partir de ellas la construcción de co-
nocimientos que se vehiculizan en un Informe final
profesional de utilidad para la institución donde tra-
bajaron los practicantes como ejercicio de profesiona-
lización y para el espacio de la praxis como aporte a las
prácticas de la enseñanza y del campo de acción de la
pedagogía en el presente.
Cabe agregar que las prácticas de inserción pro-
fesional se vehiculizan en ámbitos institucionales,
algunos de los cuales enumeramos a continuación, y
otros que de acuerdo a las trayectorias pedagógicas
de los alumnos salimos a buscar. Se ofrecen inicial-
mente espacios de prácticas en: Educación Superior:
Universidad e Institutos de Formación Docente
Continua de la provincia de San Luis. Sistema carce-
lario y de educación en contextos de encierro. Sistema
sanitario y de diversos espacios de la educación para
la salud. Organismos No Gubernamentales -ONGs-.
Grupos de trabajo interdisciplinarios. Ministerio de

37
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

Educación y dependencias. Escuelas del sistema edu-

cativo provincial. Consultoras empresariales.
La construcción a lo largo de los años de este dis-
positivo formador nos ha traído interrogantes, desa-
fíos y algunas certezas. Sobre todo entender que las
prácticas dicen relación con un tiempo y un espacio
y que en ambos se resignifican. Hemos aprendido de
los espacios lenguajes, formas de demandar y dudas
acerca de ¿qué es educar? De igual manera la riqueza
de los aportes de los tutores aporta elementos de la
realidad cotidiana que introducen elementos discur-
sivos para la construcción identitaria de conocimien-
tos. Finalmente hay que reconocer la mayor riqueza
del dispositivo en el aporte que los practicantes hacen
desinteresadamente en el informe profesional cuan-
do realizan la autoevaluación y la coevaluación dando
sentido pleno a lo que se hace. Muchos de los aspectos
presentes se deben a las sugerencias de las prácticas
que con sinceridad han ayudado a resignificar el día
a día.

BIBLIOGRAFÍA

Souto Marta y otros, 1999. Grupos y dispositivos de

formación. Novedades educativas, Buenos Aires,
Argentina.
Vitarelli, Marcelo; Mariojouls Virginia. Competencias
profesionales y formación universitaria. El caso de

38
 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

las Ciencias de la Educación en debate contempo-

ráneo. Buenos Aires. UNSAM Ediciones. 2007.-
Vitarelli, Marcelo; Mariojouls Virginia. Discursos
y prácticas del Licenciado en Ciencias de la
Educación en su quehacer profesional. Ediciones
EUMED.NET, Málaga, 2014.

39
CAPÍTULO 4
Las prácticas socio comunitarias en contexto

En las últimas décadas en América latina se ha produ-

cido una proliferación de tipos de prácticas y ciertos ni-
veles de conceptualización al respecto en el campo edu-
cativo, tanto dentro de las universidades, en programas
ministeriales, como así también en organizaciones y/o
movimientos sociales. Diversos autores e investigacio-
nes en nuestro territorio han aportado a una mirada que
complejiza el campo y nos demanda ciertas precisiones y
profundizaciones. No obstante lo expresado observamos
en la literatura circulante que a veces hay conceptos que
son tomados y usados como sinónimos pero que en rea-
lidad se diferencian sustantivamente. Diremos entonces
muy sucintamente que deberíamos distinguir en un pri-
mer momento entre:
Prácticas solidarias: promueven el fortalecimiento
de la formación integral de los estudiantes, como
ciudadanos con un fuerte compromiso social re-
significando el concepto de extensión universita-
ria, al fortalecer la relación de la Universidad con
la comunidad como parte del proceso de enseñan-
za-aprendizaje favoreciendo una mayor calidad en
la formación.

41
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

Aprendizaje en servicio: El libro Aprendizaje servi-

cio (ApS): Educación y compromiso cívico publi-
cado en 2009 define el aprendizaje-servicio como:
“una metodología que combina en una sola activi-
dad el aprendizaje de contenidos, competencias y
valores con la realización de tareas de servicio a la
comunidad. El aprendizaje servicio parte de la idea
que la ayuda mutua es un mecanismo de progreso
personal, económico y social mejor que la persecu-
ción obsesiva del provecho individual.6
Responsabilidad social empresarial: Para Bowen
(1953), la RSC se define como aquellas obligaciones
que tienen los empresarios de impulsar políticas cor-
porativas que les permitan tomar decisiones o seguir
líneas de acción de acuerdo a las expectativas de la
Sociedad. De dicha definición se desprende que la
doctrina de la RSC es entendida por los empresa-
rios como una conducta de naturaleza voluntaria en
el largo plazo, la cual puede servir de ayuda para la
erradicación de los problemas económicos así como
para mejorar la posibilidad de que se logren los ob-
jetivos pertinentes.
Prácticas profesionalizante: Es la integración del es-
tudiante en un contexto de aprendizaje situado en
escenarios reales, con la finalidad de posibilitarle la
adquisición de las competencias necesarias para el
ejercicio profesional.

6  VV.AA. «Aprendizajeservicio (ApS): educación y compro-

miso cívico». GRAO, 2009.

42
 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

Prácticas socio comunitarias: “Actividades de ser-

vicio a la comunidad que realizan los estudiantes,
supervisados y orientados por los equipos docen-
tes, integradas con los aprendizajes de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes) propios de
los espacios curriculares en los que estas prácticas se
desarrollan.(UNRC, 2010)7.
Podemos reconocer que en los cinco casos la comuni-
dad y lo educativo son factores comunes que atraviesan
las prácticas. Sin embargo no todas las prácticas con-
ciben a estos conceptos de la misma manera, muy por
el contrario si indagamos en profundidad algunas de
ellas están filosófica y socialmente en posiciones opues-
tas. Desfilan ante nosotros, el aprendizaje, los servicios,
la profesión, la empresa, la extensión y el compromiso
social, en verdad un amplio abanico sobre la base del
cual muchas universidades latinoamericanas y argen-
tinas están basando el desarrollo de sus experiencias
diversas en la reciente década. Por otra parte no cons-
tituye lo mismo cuando hablamos de educación como
un servicio, como un aprendizaje, como una profesión
o bien como una interacción dialógica entre actores en
contextos populares. Es por ello que el tratamiento del
tema requiere ciertas precisiones y acercamientos que

7  SECRETARÍA DE PLANIFICACIÓN Y RELACIONES INS-

TITUCIONALES Universidad Nacional de Rio Cuarto. Se-
cretaría de planificación y relaciones institucionales. Proyecto:
Incorporación de prácticas socio-comunitarias al currículo.
Documento de apoyo: conceptualizaciones básicas -abril
2010-.

43
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

construyan sentidos para posibilitar mayores niveles de

profundidad a la hora de las interacciones entre los ac-
tores sociales implicados8.
Se hace necesario entonces analizar los contextos
epocales en América latina para comprender el tipo
de repuesta y analizar las implicancias para el presen-
te. Caracterizado por un aumento acelerado de las
desigualdades sociales y por el desdibujamiento de lo
público, construido en las décadas anteriores, los 90
y sus años subsiguientes registraron el mayor grado
de privatización y concentración de los recursos – sin
ningún control efectivo del Estado - y la más alta
fragmentación del conocimiento. En Latinoamérica,
los ciudadanos que tenían el derecho de acceder a
un trabajo estuvieron sometidos en parte a perder su
autonomía, su capacidad de elección y su conciencia
crítica. Condiciones ideales, desde ya, para acceder a
formas de empleo cada vez más precarias. El cono-
cimiento, posibilitador de tratamientos igualitarios y
dignos de la naturaleza humana, se convirtió en un
bien escaso que, al igual que las ingentes riquezas fi-
nancieras de la globalización, nunca llegó a extenderse
como algunos autores y dirigentes habían anunciado
mesiánicamente. Lejos de la expansión social lo que

8  Un ejercicio aproximativo de algunos aspectos y experien-

cias han sido presentados en el trabajo Vitarelli, M (2016).
COMUNIDAD Y UNIVERSIDAD DESDE LAS EPISTEMO-
LOGÍAS DEL SUR Prácticas pedagógicas y socio-comunita-
rias en San Luis, Argentina. REALIS, v.6, n. 02, Jul-Dez. 2016
– ISSN 2179-7501 págs. 147-169.

44
 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

se produjo es la concentración y el fortalecimiento del

individualismo metodológico.
Las profundas y significativas transformaciones
sociales, culturales, económicas y políticas de los úl-
timos años, así como el cambio drástico en la forma
en que se produce el conocimiento, han problemati-
zado los modos de vinculación entre la investigación
científica y tecnológica y el mundo de la producción,
cuestionando seriamente las tradicionales concepcio-
nes sobre “ciencia”, “tecnología”, “calidad” y “trans-
ferencia” que caracterizaron la relación entre ambas
esferas. Esto instala, con mayor fuerza, la necesidad
de generar renovados procesos de vinculación entre
la Universidad y las organizaciones del medio, y esta-
blecer mecanismos institucionales eficientes de coo-
peración, procesos interactivos y nuevos espacios de
colaboración e influencia mutua en la definición de
estrategias comunes.
Llevar adelante un nuevo modelo implica un com-
plejo proceso de construcción colectiva en el cual la
Universidad puede y debe asumir un papel protagóni-
co, no sólo agregando valor académico, sino también
jerarquizando la pertenencia social de las actividades
de investigación y de docencia que realiza. Esto signi-
fica orientar estratégicamente la construcción de co-
nocimiento y la formación académica y profesional,
con el objetivo de generar saberes y recursos humanos
relevantes y competentes para atender y resolver ne-
cesidades y potencialidades de desarrollo concretas de
la comunidad, y especialmente, de los sectores sociales
en situación de mayor vulnerabilidad social.

45
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

El compromiso social universitario emerge enton-

ces como un signo de los tiempos que replantea la mis-
ma función de extensión al territorilizarla y establecer
dinámicas diferentes entre el Estado, las provincias,
los municipios y las organizaciones sociales. Ya no se
trata de pensar solamente la profesión, sino también
su autonomía, sus actores y la universidad misma en
el debate social. “Un proyecto societal alternativo al
capitalismo global, atribuye a las universidades una
participación activa en la cohesión social, en la pro-
fundización de la democracia, en la lucha contra la
exclusión social, la degradación ambiental y en la de-
fensa de la diversidad cultural”. (Boaventura de Sousa
Santos, 2005).
Es este compromiso social el que está permitien-
do la emergencia de prácticas socio comunitarias en
las universidades públicas de argentina, intentando
acompañar y trabajar con las necesidades de los te-
rritorios y dibujando los nuevos entramados con una
complejidad de actores desconocida para la acade-
mia que pone en entredicho lo hasta hoy conocido.
Algunas universidades públicas han asumido el de-
safío y puesto en marcha en la reciente década diver-
sas formas de pensar esta nueva realidad. Si bien lo
curricular ocupa el centro del tratamiento del tema, a
nosotros en esta oportunidad lo que nos interesa mos-
trar es la vertiente socio política que inaugura otras
prácticas y formas de actuar. A modo de ´síntesis en
el cuadro siguiente se denota el desarrollo del tema en
la actualidad, si bien no es exhaustivo, dolo quiere ser
representativo ilustrando el comportamiento.

46
 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

EXPERIENCIAS DE PRACTICAS SOCIO COMUNITARIAS EN

UNIVERSIDAD PUBLICAS NACIONALES ARGENTINAS
UNIDAD MODALIDAD FECHA OTROS
ACADEMI-
CA
Universidad Prácticas socio comuni- 2009 (Res. CS
Nacional de tarias bajo la modalidad 322/09)
Río Cuarto de módulos dentro de las
asignaturas, seminarios,
talleres o espacios de
prácticas profesionales ya
existentes
Universidad Programa Universitario 2013 O.C.S. Nº
de Buenos de Prácticas Educativas 520/10
Aires Solidarias donde los
estudiantes de todas las
carreras de grado que dic-
ta la Universidad, deben
cumplimentar 42hs de
Practicas Obligatorias
Universidad en la Facultad de 2008 O.C.S. Nº
Nacional Ciencias Económicas y 1864/04,
de Mar del Sociales, O.C.S. Nº
Plata Prácticas Profesionales 1402/06)
Comunitarias como
requisito curricular de sus
Planes de Estudios; con
30hs de
Intervención acompaña-
da por un Seminario de
conceptualización y su
correspondiente evalua-
ción.

47
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

Universidad En la Facultad de Cien- 2015 Ord. CD

Nacional de cias Humanas se crea 003.
San Luis el Centro de Prácticas
Pedagógicas y Socio
comunitarias nucleando
experiencias y trabajando
en un Consejo donde la
comunidad y la univer-
sidad comparten la toma
de decisiones
Universidad Programa de Prácticas 2014 Resolución
Nacional de Socio comunitarias Nº 4 3 9
Rosario SPU
Universidad Prácticas socio comunita- 2012 Resolución
Nacional de rias dos modalidades para 226
Córdoba. el desarrollo de las PSC
Facultad de (como espacios
Filosofía y curriculares específicos
Humanida- o como parte de los ya
des existentes
Universidad Programa de 2011 Resol.
Nacional de Práctica Comunitaria 297/11,
La Pampa (PPC)
Universidad Trabajo Social Comuni- 2011 Artículos
Nacional de tario (TSC) 67 y 69 del
Avellaneda Estatuto
universita-
rio.

Nota: Este cuadro descriptivo toma como base el

trabajo de sistematización inicial realizado por
Enríquez, Pedro y Martin Marisol en el 2015 y pu-
blicado en Roteiro, Joaçaba, v. 40, n. 2, p. 245-272,
jul./dez. 2015

Este tipo de prácticas innovadoras en su forma y

fundamento para la educación argentina está impli-
cando repensar la clásica relación educación-socie-

48
 • PENSAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SUR •

dad9 que tanta literatura ha producido en el campo

educativo, pero la cual ya es parte de la historia de la
educación y no de la realidad en que vivimos. De al-
gún modo el concepto de lo socio comunitario rompe
esquemas de pensamiento binomial del pensamiento
único, dando lugar a dispositivos y entramados dia-
lógicos que construyen sentidos, prácticas y saberes.
Este es el desafío de las epistemologías del sur, de un
pensamiento decolonial que refuncionaliza las diná-
micas del saber y del poder a la luz de un interjuego
diferente de actores.
Como muestra de lo expresado tomamos tres casos
que denotan lo dicho. Para la universidad nacional de
Córdoba la importancia radica en “Promover la ac-
tuación del universitario en el seno del pueblo al que
pertenece, destacando su sensibilidad para los pro-
blemas de su época y las soluciones de los mismos”.
Pensamiento epocal, territorialidad y población pare-
cen ser tema prioritarios. Para la Universidad Nacional
de Mar del Plata adquiere relevancia los “abordajes
multidisciplinarios, interdisciplinarios o trans-dis-
ciplinarios y la cooperación entre diversos actores o
instituciones”, aquí otra característica importante que
nos posiciona en lo dialógico y en lo interdisciplinario
complejo. Finalmente para la UBA estas prácticas son
en la que los “estudiantes desarrollen habilidades y
valores de ciudadanía, adquieran diversas visiones del
mundo y alcancen una posición reflexiva frente a la

9  1998, Vitarelli
Marcelo, Educación y sociedad en Argenti-
na. Ediciones LAE, San Luis, Argentina.

49
 • MARCELO FABIÁN VITARELLI •

realidad, a través de la participación en la vida social,

de nuevas y variadas formas”. Aparece aquí claramen-
te explicitada la ciudadanía como componente prima-
rio en donde se producen todos los demás anclajes.

BIBLIOGRAFÍA

Souza Santos, B. (2005) La universidad en el siglo

XXI. Para una reforma democrática y emancipa-
dora de la universidad. Buenos Aires. LPP-Miño y
Dávila Editores.

50