Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
:
Dezvoltare profesionalã pe baza activitãþii proprii desfãºuratã în ºcoalã pentru cadrele didactice din mediul rural a
Proiectului de Învãþãmânt Rural, cofinanþat de Guvernul României, Banca Internaþionalã pentru Reconstrucþie ºi
Dezvoltare (Banca Mondialã) ºi de cãtre comunitãþile rurale. Ea a fost realizatã de o echipã de consultanþi ai consorþiului
care asigurã Asistenþa Tehnicã, consorþiu format din: Centrul Educaþia 2000+ (Bucureºti), British Council (Marea
Britanie), Fundaþia EuroEd (Iaºi) ºi Cambridge Education Consultants Ltd. (Marea Britanie).
Actuala formã reprezintã versiunea finalã a modulului pentru pregãtirea profesionalã a cadrelor didactice. Acesta a
beneficiat de pe urma observaþiilor ºi sugestiilor unui corp de referenþi de specialitate, ale echipelor Unitãþii de Manage-
ment al Proiectului (UMP) ºi de asistenþã tehnicã, ale echipelor de mentori care au activat în cadrul fazei pilot a proiec-
tului ºi ale Comisiei Specializate de Acreditare a programelor de formare continuã a personalului din învãþãmântul
preuniversitar din cadrul Centrului Naþional de Formare a Personalului din Învãþãmântul Preuniversitar (CNFP).
Autori:
Mihaela Singer
Cristian Voica
I. Voica, Cristian
II. Dvorski, Monica (ed.)
III. Pãcurari, Otilia (ed.)
IV. Florescu, Emilia ( ed.)
371.3:51:373.3
ISBN 973-87585-7-2
Redactori:
Monica Dvorski
Otilia Pãcurari
Emilia Florescu
Grupul Æintå
Grupul Æintå este constituit din toate cadrele didactice, toate çcolile çi toate comunitåÆile din
mediul rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale çi oportunitåÆi de formare
printr-un program de dezvoltare profesionalå oferit la nivelul fiecårei çcoli.
3
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
■ Så ne cunoaçtem elevii
■ Adaptarea curriculum-ului la contextul rural
■ Predarea simultanå
■ Recuperarea råmânerii în urmå la lecturå (pentru învåÆåmântul primar)
■ Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå (pentru învåÆåmântul gimnazial)
■ Limba românå ca a doua limbå
■ Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învåÆare
■ Management educaÆional
■ învåÆårii active
Premise:
1. Se pleacå de la premisa cå fiecare elev poate învåÆa, iar sarcina cadrelor didactice este de a
identifica experienÆele de învåÆare care motiveazå elevii çi care contribuie la creçterea randa-
mentului çcolar.
2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat în çcolile în care îçi desfåçoarå
activitatea sau în centrele din vecinåtate.
4
Subcomponenta 1.1.
Structura modulelor
În fiecare modul veÆi gåsi o parte de:
(i) Teorie: în care se explicå fapte çi principii într-un fel care poate så fie uçor de asimilat çi de accesat
pentru activarea memoriei;
(ii) AbsorbÆie, discuÆie çi orientare în planificare: prin care se pune la dispoziÆia cadrelor didactice un numår
de întrebåri de ghidaj care så favorizeze reflecÆia çi discuÆiile asupra a ceea ce s-a realizat çi experimentat
la claså;
(iii) Planificare individualå çi aplicaÆii la claså: DirecÆii orientative asupra modului în care temele propuse
se pot integra în activitatea de la claså a cadrelor didactice de diferite discipline.
Studiul acestora se face dupå nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului
mentorului.
5
Cuprins
Cuprins
Introducere ................................................................................................................9
Index........................................................................................................................84
7
Introducere
Introducere
De ce råmân în urmå unii elevi? Am întâlnit frecvent un mod simplist de a råspunde la aceastå
întrebare: Elevii råmân în urmå pentru cå nu învaÆå suficient. În acest fel, întreaga responsabilitate a
eçecului planeazå asupra elevului. La o analizå mai atentå, alte câteva motive ies înså imediat la luminå.
O ambianÆa çcolarå neprietenoaså, un climat instituÆional rigid çi inconsecvent, fluctuaÆiile în
proiectarea çi aplicarea curriculumului çcolar, spraîncårcarea generatå de tot felul de cauze contradic-
torii îndepårteazå elevul de propriile sale aspiraÆii, ducându-l în confuzie çi dezinteres. În acest fel,
principalul motor al progresului çcolar, çi anume motivaÆia pentru învåÆare, este compromis.
Ca obiect de studiu abstract çi complex, matematica çcolarå este perceputå de cåtre mulÆi elevi ca
generatoare de eçec scolar. Mai mult, în mod paradoxal, profesorul de matematicå alimenteazå uneori
aceastå stare de lucruri prin atitudinea sa. Profesorul de matematicå se simte mândru (noi înçine am
încercat acest sentiment!) – ca deÆinåtor al unei „comori“ care îl singularizeazå, îl face membru al unei
elite restrânse. Acest fapt are consecinÆe educaÆionale nebånuite: „comoara“ trebuie bine ascunså çi
påzitå în continuare, astfel ca, în continuare, cât mai puÆini så aibå acces la ea. Ca urmare, matematica
practicatå în çcoalå tinde – în mod deliberat sau nu – så fie una încifratå, absconså, cu conexiuni çi
transferuri care så råmânå nedezvåluite „consumatorului“ de rând care este elevul.
O ambianÆå çcolarå în care elevul se simte bine, un climat instituÆional în care elevul este implicat
în alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe învåÆare care valorizeazå fiecare membru al
comunitåÆii, un curriculum çcolar echilibrat çi aplicat consecvent pe termen lung, un curriculum mai
puÆin aglomerat, în care se abordeazå çi se rezolvå mai puÆine probleme, dar se aleg probleme
semnificative çi acestea se aprofundeazå – toate acestea pun elevul în consens cu propriile sale aspiraÆii,
ducându-l spre realizare personalå çi profesionalå. În acest fel, motivaÆia pentru învåÆare antreneazå
dupå sine o învåÆare eficientå care inculcå atitudini çi automotivare. Mai mult, într-un asemenea climat,
profesorul çi elevul îçi asumå deopotrivå responsabilitatea asupra eçecului sau succesului, într-un
parteneriat cu roluri diferite.
Ghidul de faÆå propune, într-o abordare interactivå pas cu pas, modalitåÆi constructive de a
organiza învåÆarea la matematicå. El aduce soluÆii practice care pot genera îmbunåtåÆirea învåÆårii.
9
Cum proiectåm activitåÆi didactice diferenÆiate?
Cu câtva timp în urmå, am adresat unor elevi çi profesori întrebarea: Ce este çcoala? Råspunsurile
primite, deçi variate ca formulare, au conturat tendinÆa asimilårii çcolii cu locul în care profesorul predå çi
elevul este ascultat.
Desigur, çcoala transmite informaÆie çi verificå nivelul de reproducere a acesteia. A reduce înså rolul
çcolii doar la vehicularea informaÆiei înseamnå a spune cå principalul scop al învåÆåmântului este ca
absolventul så memoreze cât mai multe date.
Çi totuçi…
Çcoala este o instituÆie a cunoaçterii, în care nu doar se transmite informaÆie; ea are çi rolul de a forma
la elevi capacitatea så opereze cu informaÆia. Cel puÆin douå argumente obligå la aceastå concluzie. Pe de o
parte, ritmul actual de schimbare în toate domeniile vieÆii economice çi sociale, inclusiv la sate, impune
schimbåri rapide în modul fiecåruia de a utiliza informaÆia. Pe de altå parte, accesul rapid çi uçor la
informaÆie, facilitat de mijloacele electronice, face inutilå memorarea datelor; devine mult mai important ca
indivizii så poatå acÆiona adecvat în situaÆii diverse. De aceea, ceea ce ne intereseazå, ca educatori, este
formarea la elevi a unor competenÆe specifice fiecårui domeniu, adicå a acelor ansambluri structurate de
cunoçtinÆe çi deprinderi dobândite prin învåÆare, care permit identificarea çi rezolvarea în contexte diverse a unor
probleme caracteristice domeniului respectiv.
Centrarea activitåÆii didactice pe formarea de competenÆe la elevi este un proces complex, ce implicå
schimbåri majore în planul didacticii fiecårei discipline: învåÆarea se realizeazå preponderent prin cooperare;
profesorul çi elevul devenin parteneri în învåÆare; elevul este pus så rezolve sarcini de lucru diverse çi så aibå o
contribuÆie activå la propria formare; evaluarea pune accentul pe elemente de ordin calitativ çi vizeazå progresul în
învåÆare. În aceste condiÆii, devine absolut necesarå proiectarea în avans a activitåÆii didactice, precum çi
reconstrucÆia „din mers“ a proiectelor realizate, ca urmare a aprecierii realiste, „la faÆa locului“, a situaÆiei
concrete din claså.
Activitatea didacticå poate fi eficientå doar dacå se desfåçoarå pe baza unui proiect didactic.
ReflectaÆi!
ConsideraÆi cå rolul profesorului în conceperea çi realizarea activitåÆilor în claså devine mai important/ mai puÆin
important în condiÆiile programelor çcolare centrate pe obiective? ArgumentaÆi råspunsul!
11
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Documentul central pe baza cåruia se realizeazå proiectarea didacticå este programa çcolarå. Programa
çcolarå stabileçte obiectivele-cadru çi obiectivele de referinÆå vizate la nivelul fiecårui an de studiu,
precizeazå unitåÆile de conÆinut çi propune activitåÆi de învåÆare. Proiectarea didacticå presupune: corelarea
dintre obiective çi conÆinuturi, alocarea bugetului de timp pentru fiecare unitate de învåÆare, detalierea
activitåÆilor desfåçurate de elevi çi precizarea modului în care se face evaluarea. Aceste activitåÆi se
realizeazå urmând paçii prezentaÆi în continuare.
Pentru recuperarea elevilor ale cåror abilitåÆi matematice sunt insuficient dezvoltate, alegeÆi activitåÆi adecvate
de învåÆare. Este util ca aceste activitåÆi så fie cât mai diversificate, pentru a da fiecårui elev posibilitatea så se
manifeste.
EvaluaÆi!
În ce mod aÆi realizat lectura programei pentru semestrul curent: aÆi urmårit, în primul rând, conÆinuturile
programei, aÆi citit mai întâi obiectivele, sau aÆi urmårit succesiunea lecÆiilor din manual?
ReflectaÆi!
StabiliÆi câteva criterii pentru a decide asupra momentului la care este necesar så aplicaÆi probe de evaluare sumativå.
12
Cum proiectåm activitåÆi didactice diferenÆiate?
Conceptul de unitate de învåÆare are rolul så stimuleze abordarea tematicå a conÆinuturilor învåÆårii,
prin reconstrucÆia lor din diverse perspective (cf. I. Neacçu, 1990):
■ conceptualå, în jurul unor concepte tematice (generale, cuprinzåtoare);
UnitåÆile de învåÆare se diferenÆiazå prin temå. Tema unitåÆii de învåÆare poate fi enunÆatå prin titlu (în
termeni de conÆinut sau în termeni de meta-conÆinut, cu accent pe abordåri interdisciplinare) sau ca scop (în
termeni de obiectiv).
De exemplu, posibile teme ale unor unitåÆi de învåÆare la matematicå, pentru clasa a VI-a pot fi enunÆate
astfel:
■ prin titlu (în termeni de conÆinut): Divizibilitate
■ prin titlu (în termeni de context de învåÆare): „Matematica din curtea çcolii“ sau „Så construim un mozaic“
Pentru clasele cu predare simultanå recurgeÆi cât mai des la identificarea unitåÆilor de învåÆare în termeni de
context de învåÆare, cu accent pe abordåri interdisciplinare; aceasta permite antrenarea tuturor elevilor în
activitåÆi diferenÆiate, fårå a genera inegalitåÆi legate de nivelul diferit de çcolaritate.
■ abordåri ale conÆinuturilor sub profiluri intelectuale multiple çi contexte de învåÆare specifice;
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învåÆare nu trebuie så grupeze prea
multe conÆinuturi. De regulå, un numår de 3-7 lecÆii este considerat optim pentru a depista din timp nivelul
de achiziÆii al elevului çi a interveni adecvat înainte ca volumul de cunoçtinÆe ce trebuie recuperat så fie prea
mare. De aceea, recomandåm ca fiecare unitate de învåÆare så grupeze un numår cât mai mic de conÆinuturi
care pot asigura unitate tematicå.
În cazul în care constataÆi råmâneri în urmå la majoritatea elevilor dumneavoastrå, comparativ cu obiectivele
propuse, reveniÆi asupra temelor identificate çi divizaÆi-le în subteme. În acest fel, unitåÆile de învåÆare vor
avea alocate mai puÆine ore çi puteÆi face mai des evaluåri sumative.
1
Cupluri antitetice: static-dinamic, finit-infinit, microscopic-macroscopic, reversibil-ireversibil, natural-ar-
tificial, fantastic-real, probabil-improbabil, teoretic-empiric, credibil-incredibil etc.
13
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
ConÆinut / Obiective 1 2 3 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3
NoÆiunea de funcÆie O X X X X X O O X
FuncÆii definite pe X X X X O O X X O
mulÆimi finite
FuncÆii de tipul X X X O O X O X X O O X O
f:R®R, f(x)=ax+b;
reprezentare graficã
FuncÆii de tipul X X X O O X O X X O O X O
f:A®R, f(x)=ax+b
cu A interval
(Am notat cu „x“ legåturile evidente (explicite) çi cu „O“ legåturile mai puÆin evidente (implicite). În
acest ultim caz, realizarea obiectivelor în corelaÆie cu elementele de conÆinut implicå desfåçurarea unor
activitåÆi de învåÆare adecvate).
Din analiza acestei matrice, se observå cå putem opta pentru gruparea conÆinuturilor vizate în douå
moduri:
■ Pe de o parte, putem grupa toate conÆinuturile într-o singurå unitate de învåÆare. În acest caz, ne
centråm atenÆia doar asupra obiectivelor 1.5, 2.1, 2.3 çi 4.1, eventual çi 1.10, 3.1, 3.2, care pot fi
exersate pe toate conÆinuturile prevåzute în programå. Varianta în care ne-am propune så
acoperim toate obiectivele evidenÆiate prin matricea de corelaÆie, în cadrul unei singure unitåÆi de
învåÆare, nu este realistå.
■ Se poate înså opta pentru structurarea acestei teme în douå unitåÆi de învåÆare: una care vizeazå obiec-
tivele 1.4, 1.5, 1.10, 2.1, 2.3, 4.1 (eventual çi 3.1; 3.2), çi o a doua, care vizeazå celelalte obiective
marcate în matrice. Aceasta presupune utilizarea unor dependenÆe funcÆionale cât mai variate, pentru
conturarea noÆiunii de funcÆie, urmatå de utilizarea unor reprezentåri grafice pentru funcÆii specifice.
În cazul învåÆåmântului „remedial“ este de preferat så alegeÆi a doua variantå de proiectare, aça cum
este ea prezentatå în exemplul anterior. Aceastå abordare asigurå concentrarea demersului didactic pe
teme mai punctuale, în care sunt vizate cu preponderenÆå doar 2-3 obiective specifice.
■ StabiliÆi temele/ deprinderile „în risc“ (despre care çtiÆi din anii anteriori çi din experienÆå cå pot crea
probleme);
■ StabiliÆi succesiunea de parcurgere a conÆinuturilor;
■ VerificaÆi concordanÆa dintre traseul educaÆional propus çi oferta de resurse didactice de care dispuneÆi
referinÆå vizate.
14
Cum proiectåm activitåÆi didactice diferenÆiate?
Întregul cuprins al planificårii are valoare orientativå, eventualele modificåri determinate de aplicarea
efectivå la claså putând fi consemnate la rubrica „ObservaÆii“.
Distribuirea timpului pe unitåÆi de învåÆare trebuie så Æinå cont de particularitåÆile de vârstå çi
individuale ale elevilor çi så asigure o parcurgere ritmicå a materiei.
Pe parcursul anului çcolar puteÆi reveni asupra alocårilor de timp, în cazul în care constataÆi cå unii dintre elevii
dumneavoastrå nu pot îndeplini obiectivele propuse. Este util ca, în acest scop, så påstraÆi o rezervå de ore la
dispoziÆia profesorului, ore pe care le puteÆi folosi, eventual, în scopuri remediale.
Dacå situaÆiile de råmânere în urmå persistå, puteÆi reveni asupra planificårii iniÆiale. Aceasta înseamnå
reeçalonarea conceptelor fundamentale, cårora le puteÆi aloca mai mult timp çi renunÆarea la aplicaÆii
complexe.
æineÆi cont cå, în acest caz, Mai puÆin înseamnå mai bine!
15
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
ReflectaÆi!
La unitatea de învåÆare cu tema „Divizori çi multipli comuni“ din planificarea anterioarå, unul dintre obiectivele de
referinÆå vizate este obiectivul 1.1: „La sfârçitul anului çcolar, elevul va fi capabil så scrie, så citeascå çi så reprezinte pe
axå numere întregi çi numere raÆionale pozitive“.
Ce activitåÆi de învåÆare credeÆi cå se pot realiza, pentru a atinge acest obiectiv în unitatea de învåÆare aleaså?
16
Cum proiectåm activitåÆi didactice diferenÆiate?
ComparaÆi!
În cazul în care, în anul çcolar actual, predaÆi la o claså a VI-a, comparaÆi propria planificare calendaristicå cu
aceea din exemplul anterior. NotaÆi-vå deosebirile pe care le sesizaÆi între aceste opÆiuni.
DiscutaÆi!
ÎntrebaÆi colegii care predau alte discipline în ce mod realizeazå planificårile calendaristice. Dacå sesizaÆi
deosebiri, discutaÆi împreunå despre avantajele çi dezavantajele fiecårei opÆiuni.
mediu çi lung;
■ implicå profesorul în anticipåri didactice pe termen mediu çi lung, cu rågaz pe ritmurile de învåÆare
În contextul noului curriculum, centrat pe obiective ce vizeazå învåÆarea, este necesarå proiectarea
unitåÆilor de învåÆare pe baza unei succesiuni de secvenÆe înlånÆuite logic. SecvenÆele avute în vedere în
proiectarea unitåÆilor de învåÆare în învåÆåmântul obligatoriu sunt: familiarizare, structurare, aplicare.
17
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
18
Cum proiectåm activitåÆi didactice diferenÆiate?
19
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
ReflectaÆi!
Cum se individualizeazå cele trei secvenÆe (adicå Familiarizare, Structurare, Aplicare), în exemplul de proiect al unei
unitåÆi de învåÆare prezentat mai sus?
AcÆionaÆi!
ProiectaÆi çi desfåçuraÆi o unitate de învåÆare, urmårind secvenÆele anterioare. AnalizaÆi împreunå cu colegii
observaÆiile fåcute çi concluziile la care aÆi ajuns.
20
Cum proiectåm activitåÆi didactice diferenÆiate?
În cazul în care constataÆi råmîneri în urmå ale elevilor, acordaÆi mai mult timp pentru actualizarea
cunoçtinÆelor anterioare. Eventual, indicaÆi din timp ce ar trebui så repete elevii. Pentru aceasta, puteÆi folosi
resurse ce conÆin organizatoare grafice (de exemplu, Treaptå cu treaptå la testarea naÆionalå, Ed. Sigma, 2004).
AcÆionaÆi!
ProiectaÆi çi desfåçuraÆi o lecÆie, urmårind structura generalå de mai sus. DiscutaÆi cu colegii din çcoalå despre
observaÆiile çi concluziile la care aÆi ajuns.
AnalizaÆi!
Care au fost cele mai utile informaÆii ale acestui capitol? Cum credeÆi cå v-ar putea ele influenÆa activitatea
la claså?
Surse bibliografice
1. Criçan, Al.(coord.), Reforma la firul ierbii, Humanitas EducaÆional, 2003
2. Gardner, H., Mintea disciplinatå, Ed. Sigma, 2004
3. Leahu, D., Leahu, I., Singer, M., Ghid metodologic de proiectare a activitaÆii didactice la ÇtiinÆe ale
Naturii, Ed. SC Aramis Print, 2001
4. Neacçu, I., Instruire çi învåÆare, Ed.ÇtiinÆificå, 1990
5. Singer, M., Voica, C., ÎnvåÆarea matematicii. Elemente de didacticå aplicatå pentru clasa a VIII-a. Ghidul
profesorului, Ed.Sigma, 2002.
6. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematicå primar-gimnaziu, Ed. SC Aramis
Print, 2001
21
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
ApariÆia noilor programe, centrate pe achiziÆiile elevilor, impune anumite schimbåri în didactica
fiecårei discipline.
Diversificarea metodelor de învåÆare, a modurilor çi formelor de organizare a lecÆiei, a situaÆiilor de
învåÆare, constituie cheia schimbårilor pe care le preconizeazå noul curriculum. Asigurarea unor situaÆii de
învåÆare multiple creeazå premise pentru ca elevii så poatå valorifica propriile abilitåÆi în învåÆare.
Metodele de învåÆare sunt scheme de acÆiune identificate de teoriile învåÆårii; ele sunt aplicate
conÆinuturilor disciplinei studiate çi reprezintå acÆiuni interiorizate de elev.
Enumeråm în continuare câteva metode de învåÆare:
ReflectaÆi!
„Un elev nu este un vas pe care trebuie så îl unpli, ci o flacårå pe care trebuie så o aprinzi..."
ComentaÆi maxima de mai sus.
22
Cum dinamizãm învãÆarea?
De aceea, învåÆarea devine eficientå doar atunci când îl punem pe elev så acÆioneze!
ReflectaÆi!
În propria dumneavoastrå activitate la claså, ce metode aÆi folosit pentru dinamizarea activitåÆii? În ce mod au
influenÆat aceste metode performanÆele çi comportamentul elevilor?
Sensul schimbårilor în didactica actualå este orientat spre formarea de competenÆe, adicå a acelor
ansambluri structurate de cunoçtinÆe çi deprinderi dobândite prin învåÆare, care permit identificarea çi rezolvarea
unor probleme specifice, în contexte diverse. ÎnvåÆarea nu mai poate avea ca unic scop memorarea çi
reproducerea de cunoçtinÆe: în societatea contemporanå, o învåÆare eficientå presupune explicarea çi
susÆinerea unor puncte de vedere proprii, precum çi realizarea unui schimb de idei cu ceilalÆi.
EvaluaÆi!
AmintiÆi-vå cum a decurs una dintre orele recent desfåçurate la claså. Pentru aceastå orå de curs, alegeÆi, din
lista de mai jos, verbul care descrie cel mai bine activitatea elevilor: a vedea, a fi atent, a rezolva, a råspunde, a
propune, a discuta, a redacta, a greçi, a calcula, a asculta, a lua notiÆe, a se plictisi. (Eventual, propuneÆi un alt verb!)
Pasivitatea elevilor în claså, consecinÆå a modului de predare prin prelegere, nu produce învåÆare
decât în foarte micå måsurå. De fapt, prelegerea presupune cå toÆi elevii pot asimila aceleaçi informaÆii, în
acelaçi ritm, ceea ce este departe de realitate. Pentru elevi, este insuficient dacå, în timpul unei ore, ascultå
explicaÆiile profesorului çi våd o demonstraÆie sau un experiment. Este mult mai eficient dacå elevii
participå în mod activ la procesul de învåÆare: discuÆia, argumentarea, investigaÆia, experimentul, devin
metode indispensabile pentru învåÆarea eficientå çi de duratå.
Toate situaÆiile – çi nu numai metodele active propriu-zise- în care elevii sunt puçi çi care îi scot pe
aceçtia din ipostaza de obiect al formårii çi-i transformå în subiecÆi activi, coparticipanÆi la propria
formare, reprezintå forme de învåÆare activå.
DiscutaÆi!
ÎntrebaÆi colegii care predau alte discipline în ce mod reuçesc så dinamizeze învåÆarea la propriile ore de curs.
AdaptaÆi aceste metode pentru orele dumneavoastrå, apoi comunicaÆi colegilor rezultatele çi concluziile experi-
mentului.
În cele ce urmeazå, exemplificåm câteva dintre posibilele situaÆii de învåÆare activå care se pot
organiza în orele de matematicå.
23
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
AtenÆie!
Dacå folosiÆi pentru prima datå o anumitå metodå, aplicarea acesteia de cåtre elevi, respectiv, gestiunea
timpului çi a rezultatelor de cåtre profesor pot cauza o concentrare mai micå asupra problemei esenÆiale la
care vrem så-i facem pe elevi så se gândeascå. Pentru a evita acest risc, este de preferat så prezentaÆi çi så
folosiÆi metoda la o temå mai simplå, înainte de a o folosi la o temå complexå.
FolosiÆi o anumitå metodå de cel puÆin trei ori într-un an çcolar. NotaÆi de fiecare datå constatårile çi recitiÆi-le
înainte de a aplica din nou metoda.
De asemenea, dacå intenÆionaÆi så folosiÆi forme noi de organizare a clasei – de exemplu, lucrul în grupuri –
recurgeÆi pentru prima datå la o astfel de formå de organizare în cadrul unei lecÆii de recapitulare, care nu
presupune achiziÆionarea de noi cunoçtinÆe.
Unele metode de organizare a activitåÆilor la claså sunt recunoscute a avea un potenÆial activizator mai
pronunÆat. Avantajul major al folosirii acestor metode provine din faptul cå ele pot motiva çi elevii care au
råmâneri în urmå. În cele ce urmeazå, prezentåm câteva sugestii pentru adaptarea acestor metode la orele
de matematicå.
Metodele „active“ necesitå o pregåtire atentå: ele nu sunt eficiente decât în condiÆiile respectårii
„regulilor jocului“.
ä Brainstorming
Metoda Brainstorming înseamnå formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea pårea
acestea – ca råspuns la o situaÆie enunÆatå, dupå principiul cantitatea genereazå calitatea. Conform acestui
principiu, pentru a ajunge la idei viabile çi inedite este necesarå o productivitate creativå cât mai mare.
Etape Exemplu
1. Alegerea sarcinii de lucru. Fie ABCD un patrulater convex, în care BC çi AD nu sunt paralele, fie EÎ(BC)
BE AF AB
çi FÎ(AD) astfel încât = = . Construim paralelogramele ABEG
EC FD CD
çi ECDH.
DemonstraÆi cå:
a) AG || DH;
b) <GFA º <DFH
c) Punctele G, F çi H sunt coliniare
d) EF este bisectoarea unghiului GEH
(Problema este preluatå din Manualul de Matematicå pentru clasa a
VII-a, Ed. Teora, 2000, pag. 167)
2. Solicitarea exprimårii într-un mod CereÆi elevilor så propunå strategii de rezolvare a problemei. Pot apårea,
cât mai rapid, a tuturor ideilor de exemplu, sugestii legate de realizarea unei figuri cât mai corecte, de
legate de rezolvarea problemei. verificare „pe desen“ a proprietåÆilor cerute în concluzia problemei, de
Sub nici un motiv, nu se vor måsurare a unor unghiuri sau segmente. LåsaÆi elevii så propunå orice
admite referiri critice. metodå le trece prin minte!
24
Cum dinamizãm învãÆarea?
Etape Exemplu
3. Înregistrarea tuturor ideilor în NotaÆi toate propunerile elevilor. La sfârçitul orei, puneÆi elevii så transcrie
scris (pe tablå). AnunÆarea unei toate aceste idei çi cereÆi-le ca, pe timpul pauzei, så mai reflecteze asupra
pauze pentru açezarea ideilor (de lor.
la 15 minute pânå la o zi).
4. Reluarea ideilor emise pe rând çi Pentru problema analizatå, cuvintele-cheie ar putea fi: måsurare, con-
gruparea lor pe categorii, simbo- gruenÆå, asemånare, paralelism.
luri, cuvinte cheie, etc.
6. Afiçarea ideilor rezultate în forme Ca urmare a discuÆiilor avute cu elevii, trebuie så rezulte strategia de
cât mai variate çi originale: cu- rezolvare a problemei. Aceasta poate fi sintetizatå sub forma unor indicaÆii
vinte, propoziÆii, colaje, imagini, de rezolvare, de tipul:
desene, etc. – construim figura
– aplicåm un criteriu de asemånare
– folosim teorema bisectoarei
AtenÆie!
ReÆineÆi cå obiectivul fundamental constå în exprimarea liberå a opiniilor prin eliberarea de orice
prejudecåÆi. De aceea, acceptaÆi toate ideile, chiar tråznite, neobiçnuite, absurde, fanteziste, aça cum vin ele
în mintea elevilor, indiferent dacå acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei.
Pentru a determina progresul în învåÆare al elevilor cu råmâneri în urmå, este necesar så îi antrenaÆi în
schimbul de idei; faceÆi astfel încât toÆi elevii så îçi exprime opiniile!
AcÆionaÆi!
AlegeÆi o problemå de matematicå, a cårei rezolvare nu este algoritmicå çi aplicaÆi etapele descrise mai sus,
pentru a obÆine idei de rezolvare. RepetaÆi de mai multe ori metoda, apoi formulaÆi concluzii.
ä Mozaicul
Metoda Mozaicului presupune învåÆarea prin cooperare la nivelul unui grup çi predarea achiziÆiilor
dobândite de cåtre fiecare membru al grupului unui alt grup.
Etape Exemplu
1. ImpårÆirea clasei în grupuri eterogene de 4 PropuneÆi „lecÆia“ din Manualul de matematicå pentru clasa
elevi, fiecare dintre aceçtia primind câte o fiçå a V-a, Ed.Sigma, 2002, de la pag. 72-74. Cele patru „fiçe“ de
de învåÆare numerotatå de la 1 la 4. Fiçele cu- lucru sunt paragrafele prezentate în manual cu titlurile: Când
prind pårÆi ale unui material, ce urmeazå a fi obÆinem propoziÆii adevårate folosind „çi“/ „sau“/ „nu“/
înÆeles çi discutat de cåtre elevi. „dacå…atunci…“?. Ele apar în imaginile urmåtoare.
2. Prezentarea succintå a subiectului tratat. Expli- În cazul analizat, subiectul este „PropoziÆii compuse“.
carea sarcinii de lucru çi a modului în care se
va desfåçura activitatea.
25
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Etape Exemplu
3. Regruparea elevilor, în funcÆie de numårul Açadar, unul dintre grupurile de „experÆi“ va fi format din
fiçei primite, în grupuri de experÆi: toÆi elevii toÆi elevii care au primit, în cadrul grupului iniÆial de 4,
care au numårul 1 vor forma un grup, cei cu porÆiunea de lecÆie cu titlul: Când obÆinem propoziÆii ade-
numårul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. vårate folosind „çi“?
4. InvåÆarea prin cooperare a secÆiunii care a Elevii din fiecare grup decid cum vor „preda“. Ei pot folosi
revenit fiecårui grup de experÆi. Elevii citesc, desene, exemple numerice, texte în vorbirea curentå, simbo-
discutå, încearcå så înÆeleagå cât mai bine, luri matematice.
hotåråsc modul în care pot preda ceea ce au
înÆeles colegilor din grupul lor originar.
5. Revenirea în grupul iniÆial çi predarea secÆiunii In fiecare grup, sunt astfel „predate“ cele patru secvenÆe ale
pregåtite celorlalÆi membri. Dacå sunt necla- lecÆiei. În acest fel, fiecare elev devine responsabil atât
ritåÆi, se adreseazå întrebåri expertului. Dacå pentru propria învåÆare, cât çi pentru transmiterea corectå çi
neclaritåÆile persistå se pot adresa întrebåri çi completå a informaÆiilor. Este important så monitorizaÆi
celorlalÆi membri din grupul expert pentru sec- aceastå activitate, pentru ca achiziÆiile så fi corect transmise.
Æiunea respectivå.
6. Trecerea în revistå a materialului dat prin pre- Câteva întrebåri bine alese de profesor vor evidenÆia nivelul
zentare oralå cu toatå clasa/ cu toÆi partici- de înÆelegere a temei.
panÆii.
Metoda Mozaicului are avantajul cå implicå toÆi elevii în activitate çi cå fiecare dintre ei devine responsabil,
atât pentru propria învåÆare, cât çi pentru învåÆarea celorlalÆi. De aceea, metoda este foarte utilå în motivarea
elevilor cu råmâneri în urmå: faptul cå se transformå, pentru scurt timp, în „profesori“ le conferå un ascendent
moral asupra colegilor.
AcÆionaÆi!
AlegeÆi un subiect care se preteazå aplicårii acestei metode çi desfåçuraÆi o orå de claså folosind paçii descriçi anterior.
26
Cum dinamizãm învãÆarea?
ä InvestigaÆia
InvestigaÆia la matematicå implicå, pe de o parte, rezolvarea unor probleme întâlnite în cotidian sau
în alte domenii ale disciplinelor çcolare çi, pe de altå parte, explorarea unor concepte matematice
necunoscute utilizând metode, tehnici, concepte cunoscute. InvestigaÆia presupune atât rezolvarea de
probleme cât çi crearea de probleme.
AcÆionaÆi!
AlegeÆi un subiect care se preteazå aplicårii acestei metode çi desfåçuraÆi o investigaÆie urmând procedura descriså
anterior.
ä Proiectul
Metoda Proiectului înseamnå realizarea unui produs, ca urmare a colectårii çi prelucrårii unor date referitoare
la o temå anterior fixatå.
Proiectul este activitatea cel mai pregnant centratå pe elevi. Este un produs al imaginaÆiei acestora,
menit så permitå folosirea liberå a cunoçtinÆelor însuçite, într-un context nou çi relevant. Proiectul este o
activitate personalizatå, elevii putând decide nu numai asupra conÆinutului såu, dar çi asupra formei de
prezentare. În plus, proiectul încurajeazå cel mai bine abordarea integratå a învåÆårii: elevilor li se creeazå
ocazia de a folosi în mod unitar cunoçtinÆe çi tehnici de lucru dobândite la mai multe discipline.
27
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Fiind o activitate centratå pe elev, îi då acestuia posibilitatea de a asambla într-o viziune personalå
cunoçtinÆele pe care le are, råspunzând astfel unei întrebåri esenÆiale: „Ce pot face cu ceea ce am învåÆat la
çcoalå?“.
Proiectul începe în claså, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru çi (dacå este cazul)
precizarea echipei care îl realizeazå. În afara orelor de curs, dar sub îndrumarea profesorului, elevii stabilesc
metodologiile de lucru, îçi definesc (dacå este cazul) statutul çi rolul în cadrul grupului çi fixeazå termene
pentru diferite etape ale proiectului. Dupå colectarea datelor çi organizarea materialului, proiectul se
încheie în claså, prin prezentarea rezultatelor obÆinute.
Proiectul prezintå avantajul antrenårii elevilor în activitåÆi complexe, ce presupun identificare çi
colectare de date, precum çi prelucrarea çi organizarea acestora într-un mod original.
Pentru buna desfåçurare a proiectului, ÆineÆi cont de sugestiile de mai jos.
■ AjutaÆi elevii så stabileascå o listå de întrebåri esenÆiale legate de tematica proiectului çi så centreze
câteva elemente obligatorii (de exemplu: introducere, concluzii, bibliografie etc.). Nu zoriÆi
desfåçurarea activitåÆilor, dar cereÆi elevilor så întocmeascå un calendar al activitåÆilor cu termene
realiste de finalizare a diferitelor etape.
■ UrmåriÆi activitatea de elaborare a proiectelor, cerând elevilor så raporteze periodic gradul de
realizare. ÎnterveniÆi în activitatea unui elev sau a unui grup numai dacå este strict necesar. LåsaÆi
elevii så se descurce cât mai mult singuri!
■ FolosiÆi „gålågia lucrativå“, atunci când activitatea se desfåçoarå în claså. Nu renunÆaÆi uçor, chiar
rarea, semnificaÆia datelor, creativitatea), cât çi calitatea activitåÆii elevilor (având în vedere docu-
mentarea, modul de comunicare, calitatea rezultatelor).
AtenÆie!
Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul finit rezultat în urma activitåÆii de proiect creeazå elevului
sentimentul utilitåÆii a ceea ce produce, direcÆioneazå efortul acestuia cåtre cineva (publicul-Æintå cåruia i se
adreseazå).
În urma derulårii unor proiecte, se pot realiza: broçuri, pliante, postere, pagini de revistå sau ziar, etc.
28
Cum dinamizãm învãÆarea?
ReflectaÆi!
Ce alte produse ar mai putea fi realizate, în urma derulårii unor proiecte?
Pentru exemplele anterioare, care credeÆi cå ar putea så fie produsele obÆinute în urma desfåçurårii proiectelor?
Exemplul de mai jos reprezintå o parte a unui proiect cu titlul „Telefonia: care companie este mai
avantajoaså?“, realizat de cåtre un grup de eleve din clasa a VII-a A de la Çcoala nr.12 din Bucureçti:
Alexandru Alice, Bârloiu Diana çi Petrea Andra. Proiectul a avut ca obiectiv culegerea, clasificarea,
reprezentarea çi interpretarea datelor. În urma realizårii proiectului, produsul obÆinut a fost un poster, pe
care au fost reprezentate datele. Prezentarea çi interpretarea datelor a fost fåcutå prin intermediul unui joc
de rol. Mai jos sunt prezentate unele dintre reprezentårile fåcute, precum çi o secvenÆå a jocului de rol.
AcÆionaÆi!
OrganizaÆi çi desfåçuraÆi cu elevii unei clase un proiect.
Dupå realizarea proiectelor çi susÆinerea lor, discutaÆi cu elevii asupra relevanÆei acestui tip de activitate pentru
învåÆarea çcolarå.
29
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
AtenÆie!
Manualele pot reprezenta mai mult decât simple culegeri de probleme!
ReflectaÆi!
Care au fost criteriile personale folosite în alegerea manualelor alternative pentru clasele la care predaÆi?
EvaluaÆi!
PrecizaÆi câteva tipuri de activitåÆi de învåÆare pentru care aÆi folosit manualele în claså.
ExperimentaÆi câteva ore de claså la care nu folosiÆi deloc manualele. Existå deosebiri faÆå de celelalte ore? În
ce constau acestea?
ActivitåÆile descrise în continuare pot face ca manualele så fie utilizate mai eficient la claså. În acest fel,
manualul poate deveni un sprijin pentru elevii cu råmâneri în urmå la matematicå.
EvaluaÆi!
Pentru urmåtorul fragment de lecÆie (preluat din Manualul de Matematicå pentru clasa a VI-a, Ed. Radical,
1998, pag. 69), anticipaÆi dificultåÆile pe care le-ar putea avea elevii dumneavoastrå prin aplicarea metodei de mai
sus. GândiÆi-vå cum ar putea decurge ora de claså çi care ar putea fi rolul dumneavoastrå în organizarea activitåÆii.
Ce avantaje çi ce dezavantaje ar putea avea acest mod de organizare a învåÆårii?
30
Cum dinamizãm învãÆarea?
gåseascå exemple, contraexemple, legåturi cu alte noÆiuni studiate anterior. PuteÆi reveni asupra acestor
pasaje din manual çi în momentul în care faceÆi sumarul lecÆiei.
EvaluaÆi!
AplicaÆi aceastå metodå la una dintre clasele dumneavoastrå. VerificaÆi, dupå câteva zile, dacå elevii au reÆinut
regulile sau definiÆiile citite din carte çi comentate în claså. ComparaÆi cu situaÆia în care aÆi dictat definiÆiile sau regulile.
EvaluaÆi!
Pentru urmåtorul fragment de lecÆie (preluat din Manualul de Matematicå pentru clasa a VIII-a, Ed. Sigma,
2000, pag. 129), anticipaÆi dificultåÆile pe care le-ar putea avea elevii dumneavoastrå, în cadrul unei ore de claså în
care ar citi lecÆia din manual çi ar råspunde la sarcinile de lucru cuprinse în lecÆie. GândiÆi-vå cum ar putea decurge
ora de claså çi care ar putea fi rolul dumneavoastrå în organizarea activitåÆii.
Pentru manualele de care dispuneÆi, identificaÆi sarcini de lucru cuprinse în manual çi folosiÆi-le în cadrul orelor
la claså. Ce avantaje çi ce dezavantaje are acest mod de organizare?
DiscutaÆi çi acÆionaÆi!
ÎntrebaÆi colegii care predau alte discipline ce metode specifice aplicå la claså. ImaginaÆi activitåÆi care aplicå
aceste metode la orele de matematicå çi desfåçuraÆi activitåÆile în claså. VerificaÆi prin chestionare de opinie modul
în care elevii percep activitatea astfel desfåçuratå. DiscutaÆi cu colegii concluziile la care aÆi ajuns.
31
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
noÆiunea nouå çi alte noÆiuni, anterior studiate. Entuziasmul çi imaginaÆia elevilor, în rezolvarea acestei
sarcini de lucru, compenseazå din plin „timpul pierdut“ cu o astfel de activitate.
Fragmentele din povestirile urmåtoare au fost realizate de cåtre elevele Gheorghe Andreea çi Boca
Sabina, de la Scoala nr. 12 din Bucureçti.
Vecinul meu
Salut! Sunt un triunghi çi am un prieten, mai bine zis un vecin cu care må înÆeleg foarte bine. Så vå spun cum
ne-am împrietenit.
Era o familie de patrulatere. Unul din ei era paralelogramul, fratele påtratului çi veriçorul dreptunghiului. (…)
Într-o zi, ne-am dus så ne înscriem la un club de matematicå. Ca så intråm, trebuia så ne desenåm çi så ne aflåm
perimetrul çi semiperimetrul. El a reuçit, eu nu! Aça cå vreau så må ajutaÆi voi. (…)
ä Justificåri experimentale
PuteÆi înlocui demonstraÆiile „pur“ matematice (care, de multe ori, depåçesc puterea de înÆelegere a
elevilor), prin experimente ce pot crea convingeri matematice. Pentru aceasta, cereÆi elevilor så imagineze
çi så desfåçoare experimente diverse, iar apoi så interpreteze concluziile. În acest mod, aplicaÆi la
matematicå metode specifice çtiinÆelor naturii.
De exemplu, le puteÆi propune elevilor urmåtoarea situaÆie-problemå: ce relaÆie existå între volumul unei
prisme çi volumul unei piramide care au baze çi înålÆimi respectiv congruente?
O posibilå argumentare este compararea (prin cântårire) a maselor a douå corpuri geometrice realizate din
lemn. RemarcaÆi cå, la nivelul claselor de gimnaziu, o demonstraÆie matematicå a relaÆiei cerute este nerealistå.
32
Cum dinamizãm învãÆarea?
AcÆionaÆi!
IdentificaÆi diverse situaÆii-problemå care pot fi modelate çi confirmate printr-un experiment. OrganizaÆi
situaÆii de învåÆare, în care elevii imagineazå çi desfåçoarå experimente. FolosiÆi, eventual, dotårile existente în labo-
ratorul de fizicå.
ä Joc de rol
Jocul de rol se realizeazå prin simularea unei situaÆii, care pune participanÆii în ipostaze care nu le sunt
familiare, pentru a-i ajuta så înÆeleagå situaÆia respectivå çi så înÆeleagå alte persoane care au puncte de
vedere, responsabilitåÆi, interese, preocupåri çi motivaÆii diferite.
Un joc de rol poate fi, de exemplu, organizat în jurul urmåtoarei situaÆii: bisectoarea çi înålÆimea unui
triunghi discutå: ce îçi spun?
Pentru desfåçurarea jocului, este util så decideÆi, împreunå cu elevii, împårÆirea rolurilor (inclusiv
rolurile de observator), så stabiliÆi modul de desfåçurare a jocului de rol, så pregåtiÆi fiçele cu descrierile de
rol çi så instruiÆi elevii în legåturå cu desfåçurarea propriu-ziså. Astfel, fiçele ar putea puncta câteva dintre
proprietåÆile pe care „actorii“ le pot invoca (de exemplu, concurenÆå, måsuri de unghiuri, distanÆå, etc.), iar
rolurile ar putea så porneascå de la deosebiri („noi, înålÆimile suntem mai importante, pentru cå…“) çi så
ajungå la asemånåri („de fapt, în triunghiul isoscel suntem surori gemene…“).
Dupå desfåçurarea jocului de rol, este utilå realizarea unei analize din perspectiva experienÆelor de
învåÆare avute çi evaluarea activitåÆii împreunå cu actorii çi observatorii. În acest moment, sunt utile
întrebåri de tipul:
AcÆionaÆi!
IdentificaÆi o situaÆie ce ar putea fi simulatå printr-un joc de rol. ParcurgeÆi etapele recomandate, apoi evaluaÆi
eficienÆa acestui procedeu, din punctul de vedere al cunoaçterii çi înÆelegerii conceptelor despre care s-a discutat,
comparativ cu procedeele „clasice“ de organizare a învåÆårii. ComunicaÆi colegilor concluziile la care aÆi ajuns.
O educaÆie pentru înÆelegere, în accepÆia lui Howard Gardner, ar trebui så se construiascå pe douå
fundamente. Pe de o parte, este necesar ca educatorii så recunoascå dificultåÆile cu care se confruntå elevii
în obÆinerea unei înÆelegeri adevårate a anumitor obiecte de studiu çi concepte importante. Pe de altå
parte, este necesar ca educatorii så ia în considerare diferenÆele în plan mental dintre diferite persoane çi,
pe cât posibil, så se adreseze unei varietåÆi foarte largi de elevi.
În acest caz, teoria inteligenÆelor multiple poate contribui efectiv la un proces eficient de predare. O
„perspectivå bazatå pe inteligenÆe multiple“ poate potenÆa înÆelegerea în cel puÆin trei feluri:
1. Prin oferirea unor puncte de acces semnificative.
2. Prin oferirea unor analogii corespunzåtoare.
3. Prin oferirea unor reprezentåri multiple ale ideilor centrale sau de bazå legate de un subiect
33
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
1. Punctele de acces
Punctele de acces pot fi organizate astfel încât så valorifice diferite tipuri de inteligenÆe. In continuare
sugeråm câteva exemple.
Punctul de acces narativ. O scurtå istorioarå dinamicå poate precede introducerea unei noÆiuni. De
exemplu, povestea jocului de çah poate reliefa modul de creçtere diferit al progresiei geometrice faÆå de cea
aritmeticå çi poate sugera sugestiv ordinul de mårime al sumei câtorva termeni ai unei astfel de progresii.
Punctele de acces numerice. Unora dintre elevi le place så aibå de-a face cu numere çi relaÆii numerice.
Problemele de numårare pot fi folosite ca un excelent mijloc pentru imaginarea çi analiza configuraÆiilor
geometrice. De exemplu: câte triunghiuri se pot forma cu vârfurile în vârfurile unui cub?
Punctele de acces logice. Anumite enunÆuri devin mai accesibile dacå sunt formulate sintetic în forma
dacå- atunci, în propoziÆii scurte. Trecerea în aceastå formå se dovedeçte utilå în multe cazuri. De exemplu,
teorema: Într-un triunghi isoscel mediana corespunzåtoare bazei este çi înålÆime, este util så fie formulatå: Dacå un
triunghi este isoscel, atunci mediana corespunzåtoare bazei este çi înålÆime, pentru a pune în evidenÆå relaÆia logicå
dintre ipotezå çi concluzie. De asemenea, raÆionamentul tip silogism trebuie scos în evidenÆå frecvent în orele
de geometrie. De exemplu: Dacå orice påtrat este romb, atunci el are proprietåÆile rombului çi dacå ABCD este un
påtrat, atunci ABCD are toate proprietåÆile rombului, inclusiv aceea cå diagonalele sunt bisectoarele unghiurilor.
Punctele de acces estetice. Se poate recurge la o operå de artå pentru a introduce diferite teme la geometrie.
Reproduceri dupå tablouri de Mondrian, Kandinski, o discuÆie pe tema punctului çi a liniei în geometrie pornind
de la analiza imaginii pot stârni interesul cåtre matematicå al copilului cu inteligenÆå vizualå.
Punctele „practice“ de acces. Copiii sunt stimulaÆi de posibilitatea de a lucra cu materiale concrete.
Utilizarea materialului didactic în orå çi, mai ales, prelucrarea lui directå de cåtre elev poate contribui
decisiv la înÆelegerea unor tipuri de probleme çi, în acest mod, la apropierea de matematicå în special a
copiilor înclinaÆi spre o abordare practicå manipulatorie.
Punctele de acces interpersonale. Pânå acum, punctele de acces trecute în revistå au fost cele care se re-
ferå la elev ca individ. Totuçi, unii elevi vor så înveÆe în compania semenilor lor. Unora le place så colabo-
reze cu colegii lor, iar altora le place så dezbatå, så argumenteze, så prezinte interese contradictorii çi så
ocupe diferite roluri. Proiectele sunt vehicule ideale pentru astfel de abordåri interpersonale. Prin
participarea la proiecte atractive çi care dureazå mai multe såptåmâni, elevii pot interacÆiona între ei, pot
învåÆa din cuvintele çi acÆiunile altora, pot surprinde propriile reacÆii faÆå de un subiect çi îçi pot aduce
propriile contribuÆii idiosincratice la efortul de grup.
34
Cum dinamizãm învãÆarea?
■ reprezentåri schematice
utilizând
– diagrame Venn
– axa numerelor
■ reprezentåri geometrice ce
fructificå noÆiunile de arie
çi volum
Este important ca aceste reprezentåri så fie utilizate consecvent, dezvoltând totodatå o varietate de
modele pentru fiecare concept.
AnalizaÆi!
Care au fost cele mai importante informaÆii ale acestui capitol? Cum credeÆi cå v-ar putea ele influenÆa
activitatea la claså?
Surse bibliografice
1. Gardner, H., Mintea disciplinatå, Ed. Sigma, 2004
2. Påcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul educaÆia 2000+, Ed. Sigma, 2003
3. Singer, M., Voica, C., ÎnvåÆarea matematicii. Elemente de didacticå aplicatå pentru clasa a VIII-a. Ghidul
profesorului, Ed.Sigma, 2002.
4. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematicå primar-gimnaziu, Ed. SC Aramis
Print, 2001
35
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
În societatea contemporanå devine tot mai necesarå realizarea unei legåturi mai pronunÆate între ceea
ce se învaÆå în çcoalå çi viaÆa cotidianå. SituaÆiile din viaÆa de zi cu zi nu se rezolvå aproape niciodatå prin
probleme-tip, iar modele ale acestor situaÆii cotidiene copilul întâlneçte, din påcate, numai cu totul
întâmplåtor în çcoalå. În ciuda evidenÆelor, aceastå stare de fapt persistå; nici elevii, dar nici profesorii nu
par dornici så (se) schimbe ceva. Cum anume s-ar putea acÆiona?
În analiza evaluårii çcolare, pornim de la urmåtoarea premiså: rostul evaluårii nu este atât notarea elevului, în
sensul catalogårii lui pe un anumit nivel al performanÆei çcolare, ci måsurarea progresului în învåÆare çi
determinarea (generarea) acestui progres. În aceste condiÆii, notarea ar trebui så måsoare nu atât cantitatea de
informaÆii de care dispune elevul la un moment dat ci mai ales, ceea ce poate el så facå utilizându-çi competenÆele
dobândite prin învåÆare.
Pentru a-çi atinge scopul, evaluarea ar trebui så se realizeze printr-o gamå cât mai largå de metode, care pot
evidenÆia gradul de formare/ dezvoltare a competenÆelor dezirabile. Profesorul poate evalua progresele înregistrate
de elevi çi calitatea activitåÆilor didactice desfåçurate de el cu elevii printr-o varietate de forme çi metode de
evaluare: teme în claså, teme pentru acaså, probe orale, probe practice, probe scrise, observarea sistematicå a
fiecårui elev în timpul rezolvårii sarcinii, autoevaluarea produselor activitåÆii etc.
ReflectaÆi!
Care sunt criteriile pe care le folosiÆi în evaluarea rezultatelor elevilor dumneavoastrå? Råspund aceste criterii scopului
descris anterior? În ce mod este influenÆatå activitatea dumneavoastrå de rezultatele evaluårii elevilor?
36
Cum evaluãm?
Evaluarea rezultatelor învåÆårii ar trebui så ofere elevilor repere la care aceçtia, împreunå cu pårinÆii çi
cadrele didactice, så poatå raporta nivelul de performanÆå atins în învåÆare indiferent de specificul unitåÆii
çcolare sau de manualul alternativ folosit. În acest sens, instrumentele de evaluare trebuie så reflecte obiectivele
programelor çcolare çi så derive din standardele curriculare de performanÆå prevåzute pentru finalul
învåÆåmântului obligatoriu.
Standardele curriculare de performanÆå reprezintå, pentru toÆi elevii, un sistem de referinÆå comun çi
echivalent vizând sfârçitul unei trepte de çcolaritate în condiÆiile introducererii unei oferte educaÆionale
diversificate.
Standardele curriculare de performanÆå sunt criterii de evaluare a calitåÆii procesului de învåÆare. Ele
reprezintå enunÆuri sintetice, în måsurå så indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de cåtre
elevi. În termeni concreÆi, standardele constituie specificåri de performanÆå vizând cunoçtinÆele, competen-
Æele çi comportamentele stabilite prin curriculum.
Standardele curriculare de performanÆå au un caracter normativ; ele constituie repere utile tuturor
agenÆilor implicaÆi în procesul educaÆional. Astfel, pe baza standardelor:
■ elevii çtiu care sunt açteptårile explicite în ceea ce priveçte învåÆarea – în termeni de competenÆe çi
dezirabile la elevi
■ evaluatorii au la dispoziÆie repere de la care så porneascå elaborarea nivelurilor de performanÆå, a
ComparaÆi!
AlegeÆi o temå din programele çcolare çi propuneÆi descriptori ai nivelurilor de performanÆå, pentru aceastå
temå. CereÆi pårerea altor colegi çi comparaÆi opÆiunile avute.
Pentru a avea o imagine globalå asupra a ceea ce trebuie evaluat, precum çi pentru a contura în mod
unitar descriptori de performanÆå, se dovedeçte utilå matricea de structurare a competenÆelor (Singer, Voica,
2002) formate în domeniul matematicii pânå la sfârçitul învåÆåmântului obligatoriu. Matricea grupeazå
obiectivele programei pe niveluri de complexitate, în funcÆie de domeniile majore ale matematicii din
învåÆåmântul obligatoriu.
Matricea oferå cadrul necesar pentru a standardiza nivelurile de formare a competenÆelor în condiÆiile
existenÆei unor programe çcolare centrate pe obiective. În mod concret, aceasta înseamnå cå, pe baza
detalierilor din matrice, se pot alcåtui descriptori de performanÆå care furnizeazå informaÆii relevante
asupra nivelului de cunoçtinÆe çi deprinderi ale elevilor.
37
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
38
Cum evaluãm?
39
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
40
Cum evaluãm?
Pentru a urmåri eficient progresul çcolar al fiecårui elev, propunem întocmirea unui catalog de
observare sistematicå. În acest catalog se înscrie, pentru fiecare elev çi pentru fiecare dintre cele opt domenii
identificate în matricea de structurare a competenÆelor, nivelul de achiziÆii (respectiv A, B, C sau D) atins de
cåtre elev, constatat prin diferite probe de evaluare, inclusiv observare directå.
Astfel, dacå un elev cunoaçte reguli de calcul cu radicali, dar greçeçte în efectuarea de adunåri cu astfel
de numere, în catalogul de observare sistematicå va apårea, în rubrica alocatå pentru „calcul numeric“,
litera B. Un semn distinctiv (de exemplu O) va marca faptul cå nu a fost atins nivelul cel mai scåzut de
dificultate avut în vedere (nivelul A). Pe parcursul unui semestru apar astfel mai multe înregistråri pentru
fiecare domeniu; acestea dau o imagine globalå a evoluÆiei elevului.
Evaluarea nivelului de formare a competenÆelor ce vizeazå rezolvarea de situaÆii-problemå, dezvol-
tarea deprinderilor de comunicare çi dezvoltarea calitåÆilor personale presupun un grad mai mare de
subiectivitate. De aceea, vom folosi pentru fiecare înregistrare o scalå în care definim nivelul maxim, iar
treptele intermediare råmân la aprecierea profesorului. Caracterizåm succint nivelul maxim prin:
– pentru rezolvarea de situaÆii-problemå: elevul lucreazå, finalizeazå çi evalueazå produsul.
____________________
lucreazå, finalizeazå çi evalueazå produsul
– pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare: elevul comunicå eficient
____________________
comunicå eficient
– pentru dezvoltarea calitåÆilor personale: elevul este puternic motivat
____________________
puternic motivat
Pe fiecare scalå, puteÆi marca printr-o liniuÆå nivelul pe care îl consideraÆi atins de elev çi data de la
momentul înregistrårii. La sfârçitul semestrului, puteÆi face o evaluare globalå a înregistrårilor fåcute pentru
fiecare competenÆå.
Elev
Tema Sem. I Sem. II
Elemente de logicå çi mulÆimi
Calcul numeric
Calcul algebric
Organizarea datelor, probabilitåÆi
FuncÆii
Geometrie poziÆionalå
Geometrie metricå
ProprietåÆi ale figurilor çi
corpurilor geometrice
Rezolvare de situaÆii-problemå
lucreazå, finalizeazå çi evalueazå lucreazå, finalizeazå çi evalueazå
produsul produsul
41
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Elev
Tema Sem. I Sem. II
Comunicare
comunicå eficient comunicå eficient
Atitudini
este puternic motivat este puternic motivat
Existå o literaturå foarte vastå în domeniul evaluårii çcolare. Dincolo de diversele accepÆii, în funcÆie de
rolul pe care îl are çi de momentul când se aplicå, evaluarea poate fi formativå (våzutå ca un mod de a-l
ajuta pe fiecare elev så înveÆe mai bine) sau normativå (våzutå ca un mod de a verifica ce çi-a însuçit fiecare
elev) (Meyer, 2000).
■ are rol de direcÆionare a procesului de învåÆare ■ are rol de selecÆie/ catalogare a elevilor
■ evidenÆiazå procesele sau mijloacele cognitive ce per- ■ evidenÆiazå produsele – rezultatele unei competenÆe
învåÆare
Intr-un context centrat pe elev, evaluarea trebuie orientatå astfel încât så furnizeze profesorului soluÆii
pentru adecvarea experienÆelor de învåÆare la achiziÆiile çi posibilitåÆile elevului. Din acest punct de vedere,
ne intereseazå rolurile de diagnozå çi prognozå ale evaluårii.
■ se administreazå prin: probe pentru evaluarea curentå, teste de fixare pentru evaluarea nivelului de bazå
Pentru evaluarea nivelului de achiziÆii ale elevului se pot folosi probe orale, probe scrise, probe
practice etc. Fiecare profesor are un stil propriu de evaluare a rezultatelor çcolare. Deoarece fiecare tip de
probå evidenÆiazå anumite caracteristici ale abilitåÆilor elevului, este necesar sa fie folosit un evantai cât mai
divers de tipuri de probe de-a lungul anului çcolar.
42
Cum evaluãm?
În mod tradiÆional, evaluarea oralå se desfåçoarå prin propunerea unor exerciÆii/probleme pe care 1,
2 sau 3 elevi le rezolvå la tablå, urmatå de notarea acestor elevi în funcÆie de gradul de îndeplinire a
sarcinilor de lucru. Câteva avantaje çi dezavantaje ale acestui mod de lucru sunt prezentate în continuare.
Avantaje Dezavantaje
■ oferå posibilitatea realizårii unui dialog direct pro- ■ este o modalitate subiectivå
fesor-elev ■ presupune arbitrariul în evaluare (elevul este penali-
■ se realizeazå uçor çi consumå puÆin timp zat sau recompensat în funcÆie de nivelul de dificul-
■ nu presupune din partea profesorului o pregåtire tate al problemei primite spre rezolvare çi starea sa de
anterioarå evaluårii moment)
■ limiteazå evaluarea la aspecte conjuncturale
Dezavantajele acestei metode pot fi diminuate prin implicarea periodicå a tuturor elevilor în acest tip
de evaluare, repartizarea relativ echilibratå a sarcinilor çi notarea elevilor prin cumularea aprecierilor, în
urma mai multor astfel de probe.
AplicaÆi astfel de probe cel puÆin de trei ori pe semestru fiecårui elev.
■ Chiar dacå evaluaÆi rezolvarea unei singure probleme, adresaÆi câteva întrebåri de control, de tipul: „ce
În timpul administrårii unei probe orale, toÆi elevii clasei deruleazå o activitate similarå cu elevul sau elevii ale
cåror competenÆe sunt evaluate.
Probele orale çi cele practice oferå modalitåÆi de a organiza simplu çi eficient evaluarea curentå, fårå ca elevul
vizat så conçtientizeze faptul cå este supus unui proces de examinare.
Aceste probe pot lua forma unor jocuri interactive profesor–elev sau elev–elev. Ele vizeazå, în egalå måsurå,
nivelul atingerii unor obiective de tip cognitiv din programå, dar çi formarea çi dezvoltarea capacitåÆii de a
comunica utilizând limbajul matematic.
43
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
ExerciÆiul vizeazå în primul rând formarea çi dezvoltarea capacitåÆii de a comunica utilizând limbajul
matematic çi, în al doilea rând, compunerea de exerciÆii çi probleme. De aceea, este util så se stimuleze o
discuÆie între copii, cu scopul de a observa abilitåÆile lor de comunicare.
Timp de lucru pentru aplicarea probei: 20 minute.
Notarea se poate face pe baza descriptorilor de performanÆå din tabelul de mai jos.
44
Cum evaluãm?
AcÆionaÆi!
ProiectaÆi çi aplicaÆi la claså probe de evaluare de tipul celor de mai sus. ApreciaÆi elevii pe baza unor descrip-
tori de performanÆå anterior stabiliÆi. AÆi putut decide de fiecare datå asupra notei acordate elevului, urmårind
descriptorii de performanÆå?
În mod tradiÆional, proba scriså înseamnå o lucrare de mici dimensiuni, anunÆatå sau nu anterior, în
care elevilor li se propune spre rezolvare o listå de probleme pe parcursul unui interval de timp determinat.
Câteva avantaje çi dezavantaje ale evaluårii prin probe scrise sunt prezentate în continuare.
Avantaje Dezavantaje
Pentru elev: ■ nu se realizeazå un dialog direct profesor-elev
■ permite elaborarea în ritm propriu a råspunsurilor ■ poate conduce la eçec din partea elevului prin neînÆe-
■ oferå posibilitatea revenirii asupra eventualelor gre- legerea sarcinilor de lucru
çeli, în timpul probei, fårå a fi penalizat. ■ nu poate fi verificatå îndeplinirea unor obiective ce
Æin de investigare/explorare.
Pentru profesor:
■ asigurå evaluarea unitarå a elevilor
In funcÆie de scopurile urmårite, probele scrise pot avea rol diagnostic sau rol prognostic. Prezentåm
în continuare câteva aspecte legate de probele cu rol diagnostic, cele cu rol prognostic fiind prezentate în
capitolul 4 al acestei cårÆi.
45
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Probele scrise cu rol diagnostic se structureazå în urmåtoarele categorii: probe scrise pentru evaluarea
curentå, teste de fixare pentru evaluarea nivelului de bazå çi teste de sintezå pentru evaluarea sumativå.
■ nota 7 = competenÆå formatå, dar nestructuratå, care necesitå antrenament pentru consolidare;
Proba scriså de evaluare curentå este o lucrare de mici dimensiuni, ce se aplicå la un interval de 3 – 4 – 5 lecÆii
între care existå o legåturå structuralå çi care urmåreçte så evalueze un singur tip de competenÆå. Aceastå probå
permite profesorului så depisteze pe parcursul derulårii procesului de învåÆare (çi nu abia la sfârçitul lui), natura
dificultåÆilor pe care le întâmpinå elevul în învåÆare. Administratå sistematic, proba scriså de evaluare curentå
furnizeazå profesorului informaÆii necesare pentru organizarea programului diferenÆiat de pregåtire a
elevilor çi, totodatå, oferå familiei puncte de sprijin în a-l ajuta pe elev så depåçeascå dificultåÆile în învåÆare.
Exemplu
Proba urmåtoare evalueazå stadiul de formare a urmåtoarei competenÆe privind respectarea regulilor
de prioritate în calcul.
46
Cum evaluãm?
Tabelul urmåtor oferå o listå de itemi pentru un test de fixare la tema estimåri çi aproximåri.
OBIECTIV ITEM
■ så compare numere 1. Care dintre cele douå numere este mai aproape de 2?
reale, pornind de la 5 7
a) sau
poziÆia lor pe axa 2 3
numerelor; b) 2 sau 3
c) 2,0(3) sau 1,97?
2. Care dintre numerele urmåtoare sunt cuprinse între 2 çi 3? Dar între 2,2 çi 2,3?
Dar între 2,23 çi 2,24?
2 5 1
–2,2; 2,3; 5 ; 2,236; 2,326; 3,2364; 1,235; ; ; .
3 2 3
CompletaÆi tabelul de mai jos:
Între 2 çi 3
Între 2,2 çi 2,3
Între 2,23 çi 2,24
3. DeterminaÆi, fårå a face calcule, semnul rezultatelor pentru:
1 1
a) - ; b) 102 – 8 – 9.
5 7
■ så aproximeze nu- 2
1. Care dintre aproximårile numårului este mai bunå: 0,2 sau 0,3?
mere reale la nu- 7
mere întregi sau 2. Între ce limite variazå o mårime x, dacå x = 4,7 ± 0,3?
raÆionale. 3. CalculaÆi cu ajutorul calculatorului de buzunar çi rotunjiÆi rezultatul pânå la
sutimi, prin lipså sau adaus:
125,678 + 900,31 – 263,189;
(13,62 + 11,016); (12,57)2; 21,765: 0,11.
■ så estimeze ordinul 1. EstimaÆi rezultatul fiecårui calcul çi uniÆi printr-o sågeatå fiecare operaÆie cu
de mårime al unui numårul cel mai apropiat de rezultatul ei din cea de-a doua coloanå.
numår rezultat
0,5 2 ×5
dintr-o operaÆie
5 5 : 10
datå, înainte de a
10 23 × 34
efectua calculul.
500 2 5
1000 8,15 + 7,75
10000
10
2. ScrieÆi câte cifre are partea întreagå a fiecåruia dintre urmåtoarele numere:
5554
51; 15 2 ; 10 9 ; 554; 142;
55
■ så foloseascå 1. Sunt adevårate egalitåÆile? RåspundeÆi, fårå a calcula, prin „da“ sau „nu“.
estimåri pentru ve- a) 1,37 + 24,8 = 385;
rificarea corectitu- b) 64,9 – 600 = 4490;
dinii unor calcule; 1 1 1
c) - = ;
5 3 2
d) 75 = 8,5.
2. Suma a douå numere este 156. Dacå primul numår este 23, al doilea poate fi 53?
3. Produsul numerelor 23 · 34 · 19 este mai mare sau mai mic decât 1000?
4. PuneÆi virgula, astfel ca så fie adevåratå egalitatea:
749,45: 2,5 = 29978
47
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
OBIECTIV ITEM
■ så estimeze diferite 1. Care dintre urmåtoarele obiecte ar putea avea masa de un gram?
måsuri în raport cu a) un mår; c) o boabå de strugure;
anumite unitåÆi de b) un fir de nisip; d) un creion.
måsurå
2. Cu ce unitate de måsurå este mai potrivit så måsuråm (subliniaÆi ceea ce se
potriveçte):
a) volumul (capacitatea) unei cåni de lapte: ml, dl, cl, l, m3;
b) lungimea unei curÆi: mm, cm, dm, m, dam;
c) masa unui bulgåre de zåpadå: mg, cg, g, kg, t;
d) durata perioadei de vegetaÆie a unei plante leguminoase: s, min, h, luni, ani, secole.
3) Testele de sintezå pentru evaluarea sumativå cuprind itemi cu diferite grade de dificultate çi
reflectå conÆinuturi parcurse într-o perioadå mai mare de timp. Un exemplu de astfel de test este
teza semestrialå. Pentru elevii cu råmâneri în urmå, este indicat så fie propuse probleme cu grad
scåzut de dificultate.
Exemplul urmåtor este extras dintr-o culegere de probleme pentru clasa a VIII-a2.
2
Voica, C.; Voica C.; Singer, M.; Marinescu, G., Culegere de exerciÆii çi probleme. Clasa a VIII-a, Editura
Sigma, 2003
48
Cum evaluãm?
Rezolvå çi redacteazå!
10. Aratå cå într-un cub ABCDA’B’C’D’ planele AA’C’ çi BDD’ sunt perpendiculare.
11. Calculeazå måsura unghiului dintre generatoarea conului circular drept çi planul bazei conului
çtiind cå o secÆiune axialå a conului este triunghi isoscel cu un unghi de 100.
12. Trapezul dreptunghic ABCD, în care m(Ð A) = 90°, se proiecteazå pe planul a care conÆine baza
mare CD. Çtiind cå m(Ð(AD, )) = 45, AD = 3, DC = 2 AB = 8, atunci:
a) aratå cå proiecÆia lui ABCD este trapezul dreptunghic A’B’CD;
b) aflå m(Ð((ABC), a));
c) calculeazå sin(Ð(BC, a));
d) calculeazå ariile trapezelor ABCD çi A’B’CD çi verificå apoi teorema despre aria proiecÆiei.
notare astfel încât orice notå de la 1 la 10 så poatå fi, în principiu, obÆinutå. Pentru itemii subiectivi
(cu råspuns deschis), luaÆi în calcul diverse variante de råspuns la întocmirea baremului. UtilizaÆi o
scalå de notare unitarå. Nu diferenÆiaÆi punctajul unor probleme dupå percepÆiile pe care le aveÆi
asupra nivelului lor de dificultate; probleme diferite sunt percepute diferit de rezolvitori diferiÆi. De
exemplu, nu notaÆi mai puÆin problemele mai grele – în acest fel, dezavantajaÆi elevii performanÆi!
Un test este bine întocmit dacå:
– este adaptat nivelului de achiziÆii al elevilor clasei;
– råspunde obiectivelor vizate pe parcursul unitåÆii de învåÆare evaluate;
– are o scalå de notare echilibratå.
PuteÆi verifica dacå testul a fost bine întocmit reprezentând frecvenÆa notelor obÆinute de întreaga claså:
diagrama obÆinutå trebuie så aibå alura curbei lui Gauss, cu zona de maximå frecvenÆå în jurul notei 7.
■ Dacå optaÆi pentru notarea holisticå (globalå), nu uitaÆi cå aceasta are semnificaÆie numai prin
compararea lucrårilor. În urma comparårii, se structureazå în mod natural criterii de acordare a
notei. De aceea, în acest caz, recomandåm urmåtoarea secvenÆialitate:
– corectaÆi lucrårile fårå a le evalua prin punctaj;
– comparaÆi lucrårile çi ierarhizaÆi-le în funcÆie de nivelul general al rezultatelor elevilor;
– fixaÆi categoriile de notare;
– comparaÆi din nou lucrårile incluse în aceeaçi categorie;
– efectuaÆi eventuale modificåri de încadrare;
– acordaÆi nota.
49
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
AcordaÆi punctaj chiar çi pentru încercårile nereuçite de rezolvare a unei probleme. De exemplu, identificarea
ipotezei çi concluziei, realizarea unui desen, enunÆarea unei reguli de calcul sau a unei teoreme care au
legåturå cu problema, trebuie så fie luate în seamå la acordarea notei.
CreaÆi tuturor elevilor sentimentul cå le apreciaÆi eforturile, indiferent de rezultatele obÆinute de ei!
În clasele terminale, activitatea de evaluare a elevului vizeazå în egalå måsurå progresul çcolar çi
pregåtirea pentru testårile/examenele naÆionale. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul så aibå în vedere:
■ Proiectarea unor teste de tipul celor propuse la examenele anterioare.
Deçi apar frecvent în procesul didactic, o serie de situaÆii contextuale legate de evaluare nu sunt
abordate în mod explicit de cåtre profesor în activitatea la claså.
Prezentåm în continuare câteva sugestii menite så orienteze activitatea profesorului astfel încât acesta
så-i ajute pe elevi så rezolve cu succes diferite tipuri de teste.
50
Cum evaluãm?
Tema pentru acaså reprezintå o modalitate de exersare prin activitate individualå a deprinderilor
dobândite în timpul activitåÆii în çcoalå. În alcåtuirea temei, sunt utile urmåtoarele repere:
■ CorelaÆi tema cu obiectivele urmårite în lecÆie. Tema trebuie så fie perceputå ca o continuare a
atunci când primesc tema, elevii ar trebui så exclame: „E o provocare!“ sau „E uçor!“ çi nu „Aoleu!“
■ FolosiÆi teme diferenÆiate, astfel ca orice elev al clasei så poatå aborda, la nivelul achiziÆiilor sale,
rezolvate în claså; cereÆi elevilor så completeze un enunÆ dat, så formuleze ipoteze când concluzia
este datå; solicitaÆi elevilor så propunå probleme în condiÆii date, så analizeze consecinÆe care
decurg ca urmare a modificårii ipotezelor unei probleme date.
■ ÎncurajaÆi elevii så caute mai multe rezolvåri, så facå conexiuni çi generalizåri.
■ CreaÆi elevilor diferite surprize în propunerea temei. De exemplu, daÆi ca temå: corectarea
rezolvårilor din tema unui coleg; evaluarea pe o scalå de notare a temei unui coleg; o activitate care
presupune decupaje çi colaje; o activitate care presupune explorarea unor proprietåÆi prin
considerarea unor cazuri particulare, eventual prin folosirea calculatorului, çi formularea unor
generalizåri; rezolvarea de probleme pe baza unei documentåri suplimentare, dintr-o bibliografie
precizatå de cåtre profesor.
■ Temele nonstandard (de exemplu, referatele) presupun o analizå specialå, o planificare a timpului
tema unui coleg, face comentarii asupra acesteia çi propune o notå) ca o modalitate de dinamizare
a activitåÆii clasei.
■ FolosiÆi diverse resurse în conceperea temei – culegeri de probleme, caiete de învåÆare dirijatå.
■ æineÆi cont de tipurile de probleme care ar necesita verificarea în ora urmåtoare. AveÆi în vedere
faptul cå verificarea temei trebuie så se facå succint, acoperind în acelaçi timp principalele obiective
ale lecÆiei parcurse.
■ æineÆi cont de principiul: „ceea ce nu se verificå, nu se face!“.
■ Nu propuneÆi teme în vacanÆe; daÆi eventual, pentru perioada vacanÆei, teme de reflecÆie sau
propuneÆi un proiect.
■ Periodic, verificaÆi tema pentru acaså prin corectarea efectivå a acesteia, în afara orelor de curs.
MarcaÆi cât mai vizibil în caietul elevilor zona pe care aÆi corectat-o.
51
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
■ AlternaÆi temele „pentru a doua zi“ cu teme date pe o perioadå mai lungå de timp.
■ La sfârçitul fiecårei unitåÆi de învåÆare, propuneÆi ca temå pentru acaså 1-2 probleme de sintezå,
care acoperå cât mai multe dintre noÆiunile specifice unitåÆii de învåÆare parcurse. Este important så
fie reunite în cadrul aceleiaçi probleme cât mai multe din noÆiunile studiate, pentru a realiza o
relaÆionare imediatå a lor.
■ Înainte de penalizarea elevului pentru nerealizarea temei, analizaÆi cu obiectivitate cauzele. OferiÆi
elevilor o a doua çanså, dar reacÆionaÆi prompt atunci când constataÆi încercarea de a triça.
■ Pe parcursul claselor terminale (a VIII-a sau a X-a), relativ frecvent în semestrul I, dar såptåmânal în
semestrul al II-lea, propuneÆi o parte a temei pentru acaså cu exerciÆii de tipul itemilor din teste
standardizate. AcoperiÆi, în cadrul acestei teme, cât mai multe tipuri de itemi.
despre modul de redactare, metodele de rezolvare alese, claritatea explicaÆiilor, aspectul general al
temei etc.
■ Este important ca elevii corectori så fi avut aceeaçi temå ca çi elevii cårora le corecteazå tema.
52
Cum evaluãm?
InvestigaÆia poate implica strict domeniul matematic sau poate presupune activitåÆi cros-curriculare.
Câteva exemple de investigaÆii care se pot desfåçura la nivelul clasei a V-a sunt descrise succint în
continuare. Profesorul poate organiza çi alte astfel de activitåÆi, cu scopul de a implica elevii în explorarea
conceptelor matematice çi a aplicaÆiilor lor.
Ca metodå de evaluare, investigaÆia oferå informaÆii despre capacitatea elevului de:
■ a identifica çi a defini o problemå;
53
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Se fac desenele pe caiete çi pe tablå çi se discutå distribuÆia lor. (Se poate eventual prezenta o plançå
pregåtitå anterior de cåtre profesor.)
DesenaÆi toate dreptunghiurile diferite, necesare pentru a exprima în acest mod fiecare numår de la 1 la
20. CompletaÆi apoi numårul care indicå aria fiecårui dreptunghi çi numårul care aratå câte dreptunghiuri
diferite se pot desena în fiecare caz.
Cåror numere le corespund douå dreptunghiuri? PuteÆi da exemple de alte astfel de numere, pe care nu le-aÆi
reprezentat? CâÆi factori au aceste numere? FormulaÆi çi alte observaÆii în legåturå cu numerele reprezentate.
Elevii vor continua activitatea acaså, cu investigarea în acelaçi mod a numerelor de la 21 la 30, apoi de
la 31 la 40 ç.a.m.d., pânå la 100.
Cum putem recunoaçte numerele pare? Dar pe cele care se împart exact la 5?
Li se cere elevilor çå-çi prezinte activitatea çi så formuleze în scris çi alte observaÆii interesante pe care
le-au descoperit.
Procedura de apreciere: Evaluarea investigaÆiei se face holistic, Æinând cont de claritarea prezentårii çi a
argumentårii, precum çi de gradul de finalizare a sarcinii, dupå cum urmeazå:
54
Cum evaluãm?
Referatul prezintå avantajul implicårii elevului în consultarea bibliografiei pentru înÆelegerea çi aprofun-
darea unor noÆiuni noi sau insuficient abordate la claså.
■ PropuneÆi referate unor echipe de elevi care colaboreazå bine între ei.
■ StabiliÆi împreunå cu elevii bibliografia çi etapele de lucru.
■ RezervaÆi timp suficient pentru prezentarea referatelor în cadrul clasei. ComunicaÆi de la început cât timp
acordaÆi pentru fiecare prezentare.
■ LåsaÆi elevii så îçi organizeze singuri prezentårile. ÎncurajaÆi prezentarea în echipå.
■ EvaluaÆi: calitatea informaÆiei, claritatea expunerii, modul de cooperare în elaborarea çi prezentarea
referatului, impactul acestuia asupra celorlalÆi elevi.
■ CereÆi elevilor så formuleze aprecieri sau critici asupra referatelor prezentate.
ä Autoevaluarea
Autoevaluarea la matematicå permite dezvoltarea capacitåÆii de a reflecta critic asupra propriului mod de
gândire çi de rezolvare a problemelor çi stimuleazå capacitatea de a gândi independent. Autoevaluarea oferå
profesorului informaÆii despre maturitatea de gândire a elevului, despre atitudinea elevului privind învåÆarea ma-
tematicii, despre corelarea dintre opinia elevului faÆå de propriile achiziÆii çi o raportare obiectivå, despre raportul
dintre açteptårile elevului çi cele ale profesorului, dintre criteriile de evaluare ale elevului çi cele ale profesorului.
Autoevaluarea se poate desfåçura prin autoaprecierea modului de rezolvare a unei probe pe baza unei
grile date, sau poate fi fåcutå cu ajutorul unor chestionare simple referitoare la o activitate independentå
sau în grup. Un exemplu de chestionar este cel care urmeazå.
Chestionar
Completeazå spaÆiile libere çi încercuieçte råspunsurile pe care le consideri potrivite.
1. În realizarea proiectului/temei/investigaÆiei
a) am lucrat singur;
b) am lucrat în echipå.
2. Prin participarea la aceastå activitate, am învåÆat:
a) ....................................................... b) .......................................................
c) ....................................................... d) ........................................................
55
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
3. Activitatea în grup:
a) mi se pare interesantå; b) îmi place mai mult decât cea individualå; c) må ajutå så învåÆ mai uçor;
d) nu este utilå; e) este superficialå.
4. Activitatea în grup s-a desfåçurat:
a) foarte bine; b) bine; c) satisfåcåtor; d) råu; e) foarte råu.
5. DificultåÆile acestei activitåÆi au fost legate de:
a) neînÆelegeri între membrii grupului; b) proasta repartizare a sarcinilor; c) lipsa de participare a unora;
d) dorinÆa de a-çi impune punctul de vedere a unora; e) lipsa surselor de informare; f) lipsa de timp.
6. În cadrul grupului, am desfåçurat urmåtoarele activitåÆi:
a) ....................................................... b) .......................................................
c) ....................................................... d) ........................................................
7. Cred cå activitatea mea la aceastå temå poate fi apreciatå prin calificativul:
a) foarte bine; b) bine; c) satisfåcåtor; d) insuficient.
Proiectul începe în claså, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru çi (dacå este cazul)
precizarea echipei care îl realizeazå.
În afara orelor de curs, dar sub îndrumarea profesorului, elevii stabilesc metodologiile de lucru, îçi
definesc (dacå este cazul) statutul çi rolul în cadrul grupului çi fixeazå termene pentru diferite etape ale
proiectului. Dupå colectarea datelor çi organizarea materialului, proiectul se încheie în claså, prin
prezentarea rezultatelor obÆinute.
EvaluaÆi atât calitatea proiectului (având în vedere adecvarea la temå, completitudinea, structurarea,
semnificaÆia datelor, creativitatea), cât çi calitatea activitåÆii elevilor (având în vedere documentarea, modul
de comunicare, calitatea rezultatelor).
Un exemplu de proiect, posibil de desfåçurat în majoritatea çcolilor poate avea titlul La poçtå.
Deoarece presupune aplicarea çi integrarea a numeroase cunoçtinÆe çi competenÆe dobândite pe parcursul
gimnaziului, un astfel de proiect poate reprezenta forma de evaluare pentru semestrul al doilea la o
disciplinå opÆionalå care integreazå una sau mai multe arii curriculare.
Materiale necesare:
■ plicuri çi timbre, de preferinÆå deja folosite la poçtå;
■ un cântar similar celui de la poçtå, folosit pentru a cântåri plicuri çi pachete (în cazul în care çcoala nu
poate achiziÆiona un astfel de cântar, se poate discuta la cea mai apropiatå poçtå din localitate ca elevii
så fie primiÆi în grupe de câte patru-cinci så asiste la desfåçurarea activitåÆii funcÆionarilor de la poçtå).
Obiective ale proiectului:
■ familiarizarea elevilor cu utilizarea numerelor çi a måsurilor în situaÆii cotidiene;
■ rezolvarea de probleme practice prin metode construite ad-hoc, adaptate la situaÆii concrete.
56
Cum evaluãm?
■ interpretarea acestor date prin: efectuarea de comparåri, reducerea la unitate a unor costuri çi
■ simularea în cadrul clasei a unor activitåÆi care se desfåçoarå la poçtå, prilej cu care se pot rezolva
În cazul în care grupa nu se comportå omogen, se pot acorda calificative diferite membrilor unei
grupe. Produsele rezultate în urma elaborårii acestui proiect pot fi incluse în portofoliul fiecårui elev.
57
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Portofoliul poate cuprinde: selecÆii din temele pentru acaså, redactåri ale unor rezolvåri, notiÆe de
claså, comentarii ale unor probleme, enunÆuri de probleme propuse de elev pornind de la o temå datå,
lucråri de control, referate, calendarul sau proiectul unor activitåÆi independente.
În måsura în care selecÆia este fåcutå de cåtre elevi, portofoliul are avantajul participårii efective a celui
evaluat în procesul de evaluare.
Pe baza informaÆiilor cuprinse în portofoliu, profesorul poate formula concluzii privitoare la aprecierea
progresului çcolar global înregistrat în evoluÆia elevului în perioada de timp stabilitå pentru acest tip de
evaluare.
58
Cum evaluãm?
de acordare a notelor.
■ Dacå rezultatele unui test nu sunt conforme cu açteptårile dumneavoastrå sau ale elevilor, repetaÆi
testul într-o formå echivalentå la un interval scurt de timp çi fixaÆi nota finalå prin medie ponderatå.
În acest fel, puteÆi verifica fidelitatea testului çi acordaÆi elevilor posibilitatea unei a doua çanse.
■ AlternaÆi metodele de evaluare spontane (examinare oralå, lucråri neanunÆate) cu metode plani-
activitatea elevilor.
■ ÎncurajaÆi elevii så vorbeascå despre activitatea pe care o desfåçoarå. ÎntrebaÆi-i de ce au luat o
anumitå decizie în rezolvare. AdresaÆi-le întrebåri care så-i facå så gândeascå, så prezinte un
raÆionament. In acest mod puteÆi descoperi unde s-a produs neînÆelegerea.
nefamiliar. StimulaÆi elevii så abordeze sarcini variate, chiar dacå acestea apar în contexte neobiçnuite.
■ Adesea elevii nu realizeazå cå materialul din test este similar celui întâlnit în activitatea la claså. Este
important så fie conçtientizatå ideea cå aceleaçi exerciÆii çi probleme pot apårea în diferite forme.
■ Terminologia utilizatå în diferite teste standard poate fi diferitå de cea utilizatå în mod curent în
59
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Observarea sistematicå permite depistarea erorilor pe care elevii le fac în mod frecvent. Este util så
anticipåm erorile frecvente pentru a avea deja conturate modalitåÆi de remediere. Indiferent de modul în
care procedaÆi, este util ca, în analiza erorilor, så construiÆi exemple çi contraexemple çi så stimulaÆi elevii så
facå ei înçiçi astfel de propuneri. În acest fel, determinaÆi o atitudine criticå çi reticentå a elevilor faÆå de
propriile afirmaÆii çi îi obiçnuiÆi så îçi corecteze singuri greçelile. În continuare, exemplificåm câteva greçeli
tipice çi propunem modalitåÆi de remediere a acestora.
OperaÆii cu Determinarea incorectå a semnu- PropuneÆi adunåri çi scåderi cu numere mici. TrasaÆi pe
numere reale lui sumei sau diferenÆei tablå o axå çi mimaÆi reprezentarea sumei.
InsistaÆi asupra legåturii dintre modulele numerelor çi
poziÆionarea vârfului compasului în raport cu originea.
Pentru diferenÆå, insistaÆi asupra faptului cå scåderea
se exprimå prin adunarea cu opusul
Calculul greçit al sumelor în care ReveniÆi asupra regulilor de calcul pentru puteri çi
apar radicali diferiÆi radicali.
ArgumentaÆi geometric faptul cå,
în general, a + b ¹ a + b
(De exemplu, pentru a aråta cå
5 + 8 ¹ 13 putem folosi desenul alåturat.)
PropuneÆi elevilor så gåseascå alte configuraÆii care
ilustreazå acelaçi tip de raÆionament.
EcuaÆii reduc- Aplicarea unei operaÆii numai CereÆi elevilor så verifice în ecuaÆia iniÆialå soluÆia obÆi-
tibile la într-unul dintre cei doi membri ai nutå. Este preferabil så nu interveniÆi imediat, ori de
forma ecuaÆiei câte ori remarcaÆi o greçealå de calcul; låsaÆi elevul så
ax + b = 0 finalizeze sarcina de lucru, cereÆi-i så facå verificarea çi
så-çi descopere singur greçelile.
ÎnmulÆirea în ambii membri cu PropuneÆi exerciÆii cu „rezolvarea“ greçitå çi råspuns
un factor care se anuleazå aberant.
PropuneÆi exerciÆii în care înmulÆirea cu o parantezå
modificå natura rezultatului.
60
Cum evaluãm?
ReflectaÆi!
Pentru fiecare tip de greçealå, dintre cele prezentate mai jos, propuneÆi modalitåÆi de abordare a activitåÆii în
claså, care så conducå la prevenirea çi/sau remedierea acestora.
PoziÆii relative ale dreptelor çi planelor în spaÆiu: extinderea prin analogie a definiÆiei paralelismului din plan
(drepte paralele sunt drepte care nu se intersecteazå), la spaÆiu.
PoziÆiile relative a douå plane: considerarea unui punct nominalizat pe figurå ca fiind intersecÆia a douå plane.
FuncÆii de forma f(x)=ax+b, definite pe intervale: completarea incorectå a tabelului de valori; reprezentarea pe
grafic a unor puncte care nu aparÆin domeniului funcÆiei respective, ci prelungirii ei la R.
Surse bibliografice
1. Gardner, H., Mintea disciplinatå, Ed. Sigma, 2004
2. Meyer, G., De ce çi cum evaluåm?, Ed. Polirom, 2000
3. Påcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul educaÆia 2000+, Ed. Sigma, 2003
4. Singer, M., Voica, C., ÎnvåÆarea matematicii. Elemente de didacticå aplicatå pentru clasa a VIII-a. Ghidul
profesorului, Ed.Sigma, 2002.
5. Stoica, A. (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, SNEE, Ed. Sigma, 2004
6. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematicå primar-gimnaziu, CNC, Ed. SC
Aramis Print, 2001
61
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
AtenÆie!
Plasarea într-o anumitå categorie de abilitåÆi trebuie fåcutå numai pe baza unei înregistråri sistematice a
nivelului de achiziÆii ale fiecårui elev. În acest mod, vå verificaÆi intuiÆia çi aprecierea globalå fåcutå asupra
elevului, îi puteÆi oferi elevului stimulente pentru perfecÆionare, puteÆi argumenta pårinÆilor motivele care au
determinat catalogarea çi îi puteÆi convinge mai uçor cå acest demers este în avantajul copilului.
EvaluaÆi!
Pentru una dintre clasele la care lucraÆi, realizaÆi o distribuÆie a elevilor în grupe de lucru omogene din punctul
de vedere al nivelului de achiziÆii ale elevilor, apoi o distribuÆie în grupe eterogene. DesfåçuraÆi activitåÆi folosind
cele douå moduri de distribuÆie çi comparaÆi interacÆiunile din cadrul grupurilor.
62
Cum optimizãm organizarea clasei?
Cadrul didactic are numeroase responsabilitåÆi atunci când se desfåçoarå activitåÆile pe grupe, variind de
la cea de instructor la participant çi consultant. Uneori, el adoptå o poziÆie neutrå, determinându-i astfel pe
copii så-çi asume întreaga responsabilitate pentru ceea ce fac çi spun. Una dintre primele reguli referitoare la
evaluarea activitåÆii pe grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru a evalua calitatea muncii în
grup, aprofundarea înÆelegerii diferitelor aspecte abordate sau creçterea gradului de cooperare.
Managementul clasei presupune planificarea anterioarå a activitåÆilor ce urmeazå a fi desfåçurate,
precum çi cunoaçterea çi aplicarea de cåtre profesor a unor tehnici specifice, necesare depåçirii situaÆiilor
dificile çi a îmbunåtåÆirii rezultatelor procesului de învåÆare.
În cele ce urmeazå, prezentåm câteva tehnici de organizare çi monitorizare a clasei pentru depåçirea
unor situaÆii ce pot apårea în procesul didactic.
Elevii nu au material ■ FormaÆi grupe de câte patru-cinci elevi çi desemnaÆi în cadrul acestora câte un
didactic necesar iniÆierii elev care se ocupå cu repartizarea sarcinilor, strângerea materialelor çi depo-
activitåÆii sau înÆelegerii zitarea lor într-un loc adecvat.
situaÆiei-problemå ■ FolosiÆi pe parcursul mai multor ore acelaçi material didactic (de exemplu,
cuburi realizate din carton)
Elevii au neclaritåÆi la ■ RezolvaÆi pe larg doar una dintre problemele din temå. FormulaÆi indicaÆii de
tema datå pentru acaså rezolvare pentru restul temei çi propuneÆi-o din nou ca temå pentru acaså.
în ora anterioarå çi dis- ■ SolicitaÆi elevilor care au rezolvat tema så expunå într-un loc vizibil redactarea
cutarea acesteia ar lua acesteia.
prea mult timp ■ LegaÆi mai mult tema pentru acaså de aplicaÆiile fåcute în claså.
■ PropuneÆi temå diferenÆiatå, astfel ca fiecare elev så poatå rezolva o parte a temei.
63
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Unele dintre obiectivele ■ ProiectaÆi alocarea de timp a lecÆiilor urmåtoare în funcÆie de ritmul elevilor.
lecÆiei nu se pot atinge ■ VerificaÆi dacå unele dintre obiectivele propuse pe întreaga unitate de învåÆare
pe parcursul orei. nu se pot realiza çi prin alte conÆinuturi.
Elevii nu pot utiliza efi- ■ ÎnvåÆaÆi-i pe elevi cum så înveÆe singuri. Nu folosiÆi manualul doar ca o
cient manualul sau alte culegere de probleme – cereÆi elevilor så conspecteze o lecÆie nouå, så
materiale scrise. comenteze exemplele din manual sau så analizeze problemele rezolvate.
■ UrmåriÆi împreunå cu elevii indicaÆiile de rezolvare a problemelor din manual
çi ajutaÆi-i så le dezvolte.
■ CereÆi elevilor så comenteze rezolvåri scrise ale colegilor lor.
■ UtilizaÆi texte cu demonstraÆii incomplete çi cereÆi elevilor dezvoltarea în scris a
ideilor demonstraÆiei.
EvaluaÆi!
IdentificaÆi situaÆii problematice apårute în activitatea elevilor dvs. Pentru unele dintre aceste situaÆii, faceÆi un
plan de acÆiune de tipul soluÆiilor gåsite mai sus çi aplicaÆi acest plan în claså. DiscutaÆi cu colegii rezultatele obÆinute.
Pentru ca evaluarea – çi totodatå învåÆarea – så devinå eficiente çi så conducå la un real progres çcolar,
este necesar ca profesorul/ învåÆåtoarea så urmåreascå îmbunåtåÆirea rezultatelor fiecårui elev, punându-i
la dispoziÆie, prin programul de recuperare-aprofundare, seturi de activitåÆi adaptate nivelului de
competenÆå dovedit de acesta în cadrul evaluårii curente çi sumative.
Programul de recuperare-aprofundare se poate desfåçura în timpul orelor obiçnuite de claså printr-o
activitate independentå orientatå de cåtre profesor/învåÆåtoare sau poate fi, în funcÆie de motivaÆia
copilului, o temå suplimentarå pentru acaså. EficienÆa programului poate fi sporitå dacå pårinÆii sunt
implicaÆi în mod direct în supravegherea çi susÆinerea activitåÆii copiilor.
Concret, în ce constå programul de recuperare-aprofundare? Constå în atribuirea de sarcini de lucru
adecvate nivelului de competenÆe dobândite de fiecare elev prin învåÆare, nivel certificat în urma evaluårii
curente çi/sau sumative.
64
Cum optimizãm organizarea clasei?
Astfel, un elev care a obÆinut note sub 5 la una sau la mai multe probe vizând formarea unei anumite
competenÆe, sau care a primit calificativul respins la un test de evaluare sumativå de tip fixare, va rezolva cu
preponderenÆå, în cadrul programului de recuperare, exerciÆii axate pe formarea acelei competenÆe.
Pentru a preîntâmpina eçecul çcolar, elevilor care se constatå cå nu fac faÆå cerinÆelor prin care se verificå
nivelul minimal de atingere a standardelor, li se poate organiza un program intensiv de recuperare, sub
îndrumarea profesorului/învåÆåtoarei çi a familiei, înainte de aplicarea testului de evaluare finalå.
Exemplu
■ Standard S3: Efectuarea corectå a calculelor cu numere naturale folosind cele patru operaÆii
aritmetice învåÆate
65
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Programul de aprofundare vizeazå elevii care au trecut pragul „notei 5“. Pentru îmbunåtåÆirea
performanÆelor, aceçtia pot lucra, în funcÆie de nivelul abilitåÆilor dobândite, exerciÆii de antrenament sau
exerciÆii de dezvoltare. De asemenea, elevii cu aptitudini çi motivaÆii deosebite pentru învåÆarea matematicii
pot aborda sarcini de lucru adecvate interesului lor special, cuprinzând exerciÆii çi teme cu grad sporit de
dificultate çi creativitate.
66
Cum optimizãm organizarea clasei?
Cel mai convingåtor råspuns la aceastå întrebare este dat chiar de cåtre elevi. Inseråm în continuare
câteva aprecieri fåcute de cåtre elevi asupra activitåÆii în grup.
PuteÆi folosi activitatea în grup pentru a spori motivaÆia elevilor în studiul matematicii.
AnalizaÆi!
Care sunt cele mai importante informaÆii obÆinute parcurgând acest capitol? Cum credeÆi cå v-ar putea ele
influenÆa activitatea la claså?
Surse bibliografice
1. Påcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul educaÆia 2000+, Ed. Sigma, 2003
2. Singer, M., Probe de evaluare. Matematicå, Ed. Sigma, 2003
3. Singer, M., Voica, C., ÎnvåÆarea matematicii. Elemente de didacticå aplicatå pentru clasa a VIII-a. Ghidul
profesorului, Ed.Sigma, 2002
4. Ulrich, C., Managementul clasei – ÎnvåÆarea prin cooperare, Centrul EducaÆia 2000+, Ed. Corint, 2000
5. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematicå primar-gimnaziu, CNC, Ed. SC
Aramis Print, 2001
67
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Ce este o problemå?
La orele de matematicå, una dintre activitåÆile principale constå în rezolvarea de probleme. Cu toate cå
problemele reprezintå un „obiect“ foarte comun, este totuçi foarte greu de definit ce este o problemå.
Pentru un elev oarecare, drumul de acaså la çcoalå nu constituie, de regulå, o problemå: el parcurge zilnic
un acelaçi traseu, pe care îl cunoaçte, îl memoreazå, çtie ce urmeazå în fiecare moment. Cu totul alta este
situaÆia în care traseul cunoscut devine impracticabil, din diverse motive: se lucreazå la reamenajarea unor
drumuri, s-a stricat un podeÆ din cauza furtunii, etc. Într-un asemenea caz, a merge de acaså la çcoalå devine
o problemå.
A avea (sau a-Æi pune) o problemå înseamnå a cåuta, în mod conçtient, o acÆiune adecvatå pentru a atinge un
scop clar conceput, dar nu imediat accesibil. A rezolva o problemå înseamnå a gåsi o asemenea acÆiune.
(G.Polya, 1971)
O problemå prezintå un anumit grad de dificultate. Dacå ne raportåm doar la experienÆa celui care
este pus în situaÆia så rezolve o problemå datå, o aceeaçi problemå poate fi uçoarå sau dificilå. Pentru un
elev din clasa a II-a, pentru care „înmulÆirea este adunare repetatå“, a calcula un produs poate fi dificil. Nu
acelaçi lucru se întâmplå cu un elev de clasa a V-a, care a învåÆat deja tabla înmulÆirii çi a exersat-o în
numeroase situaÆii.
ReacÆia fireascå a elevului pus în faÆa unei probleme este: „nu çtiu cum se poate ajunge la råspuns, trebuie så caut
o cale de rezolvare“. În momentul în care elevul nu se confruntå cu îndoiala cauzatå de noutate sau inedit, el
rezolvå de fapt un exerciÆiu.
ReflectaÆi!
Care dintre urmåtoarele enunÆuri ar putea constitui probleme, çi care – exerciÆii pentru elevii dumneavoastrå? În
aceastå apreciere, ÆineÆi cont de vârsta çi de experienÆa elevilor.
1) Catetele unui triunghi dreptunghic au lungimile AB=6, AC=4. Så se calculeze ipotenuza BC.
2) CalculaÆi 1/2+1/8.
3) VerificaÆi dacå numårul 25 678 964 este divizibil cu 12.
68
Cum abordãm o problemã?
Este dificil de clasificat problemele, astfel încât acestå clasificare så fie çi detaliatå, çi exhaustivå. O
clasificare grosierå împarte problemele în probleme „de aflat“ çi probleme „de demonstrat“.
Rezolvarea unei probleme „de aflat“ constå în gåsirea valorii necunoscutei problemei. Aceasta poate fi
un numår, un „obiect“ matematic (triunghi, punct, …), sau o propoziÆie.
Problemele „de demonstrat“ presupun ajungerea, pe cale logicå, la un råspuns de tipul „da“ sau „nu“,
referitor la o aserÆiune ce conÆine o ipotezå çi o concluzie.
ReflectaÆi!
DeschideÆi la întâmplare un manual çi împårÆiÆi problemele propuse pentru una dintre teme în „probleme de aflat“ çi
„probleme de demonstrat“. De ce ar fi utilå o astfel de clasificare? Poate ea conduce la strategii de rezolvare a problemelor?
Pentru rezolvitor, includerea unei probleme într-o categorie oarecare poate fi de folos. Dacå el
reuçeçte, de exemplu, så plaseze problema într-un anumit capitol de manual, a realizat deja un progres,
deoarece se poate strådui acum så-çi aminteascå metodele învåÆate çi exersate anterior.
ComparaÆi!
Så consideråm problema: „Punctele A, B çi C sunt coliniare, iar O este exterior dreptei AB. DemonstraÆi cå
simetricele punctelor A, B çi C faÆå de O sunt coliniare.“
PropuneÆi aceastå problemå unor elevi çi observaÆi cum reacÆioneazå în rezolvare, în situaÆiile în care precizaÆi/
nu precizaÆi cå problema este propuså la capitolul „Paralelogramul“.
ComentaÆi!
„Då-i unui om un peçte: el va mânca o zi. ÎnvaÆå-l så pescuiascå: el va mânca toatå viaÆa!“
(Proverb chinez)
ComentaÆi proverbul de mai sus.
Pentru stimularea apariÆiei ideilor în rezolvarea de probleme, este indicatå adoptarea discuÆiei, ca
mod de organizare a activitåÆii la claså.
DiscuÆia este un schimb organizat de informaÆii çi de idei, de impresii çi de påreri, de critici çi de propuneri în
jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinårii çi clarificårii în comun a unor noÆiuni çi idei, al
consolidårii çi sistematizårii datelor çi conceptelor, al explorårii unor analogii, similitudini çi diferenÆe, al
soluÆionårii unor probleme care comportå alternative.
69
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
În rezolvarea de probleme, scopul discuÆiei este så aducå în atenÆia elevilor acele elemente care pot
conduce spre soluÆie.
AtenÆie!
Cu cât elevii recÆioneazå mai spontan, cu atât discuÆia are un caracter mai constructiv. Dacå înså
observaÆiile elevilor se laså açteptate, puteÆi interveni prin câteva întrebåri bine alese.
Întrebåri care faciliteazå exprimarea unor puncte de vedere diferite çi care provoacå elevii pot fi: „Ce se
då?“, „Ce se cere?“, „Cum putem reprezenta?“, „VedeÆi legåturi între ipotezå çi concluzie?“, „De ce credeÆi cå…?“, „Cum
aÆi proceda?“, „Ce puteÆi deduce din ipotezå?“, „Ce ar putea conduce la concluzie?“, „Care este definiÆia/ proprietatea?“,
„Unde aÆi mai întâlnit…?“, „E corectå afirmaÆia…?“, „Ce s-ar întâmpla dacå… ?“, „Cum aÆi fi procedat altfel?“, etc.
EvitaÆi întrebårile cu råspuns Da/ Nu, precum çi monopolizarea discuÆiei de cåtre anumiÆi elevi.
AcÆionaÆi!
OrganizaÆi mai multe ore dedicate rezolvårii problemelor, sub forma unor discuÆii. InvitaÆi unul dintre colegii
dumneavoastrå så vå asiste la aceste ore çi rugaÆi-l så noteze toate întrebårile pe care le-aÆi adresat elevilor. Care au fost
întrebårile cel mai des adresate? Ce întrebåri nu aÆi pus? La care întrebåri nu aÆi primit råspunsuri satisfåcåtoare?
Conform lui G. Polya, gåsirea drumului cåtre rezolvarea unei probleme evolueazå pe patru stadii
diferite. Vom exemplifica aceste niveluri pentru problema urmåtoare:
Un triunghi dreptunghic are cateta AB de 4cm çi unghiul C cu måsura de 30°. Cât este aria triunghiului?
Primul stadiu este cel al imaginii. La acest stadiu, reprezentarea graficå a problemei evolueazå în
mintea rezolvitorului, care se concentreazå asupra diverselor pårÆi componente sau detalii ale acesteia.
Astfel, pentru exemplul considerat, imaginea evolueazå astfel:
■ utilizarea creioanelor colorate, respectiv a cretei colorate, pentru evidenÆierea unor porÆiuni ale
reprezentårii;
■ realizarea unor desene separate, care sunt porÆiuni ale reprezentårii iniÆiale.
Al doilea stadiu este cel al relaÆiilor. Pentru acest nivel, întrebårile semnificative sunt: „Ce putem deduce
din ipotezå?“ (lucråm „ascendent“), „Din ce date rezultå concluzia?“ (lucråm „descendent“).
Pentru exemplul considerat, nivelul relaÆiilor evolueazå astfel:
70
Cum abordãm o problemã?
Stadiul urmåtor este cel matematic. Acesta constå în aplicarea unor rezultate/ formule ce leagå între ele
datele problemei. Uneori, stadiul matematic al rezolvårii problemei poate influenÆa celelalte stadii. Pentru
exemplul considerat, stadiul matematic este reprezentat de formulele:
S=AB.AC/2
tg(C)=AB/AC
tg(30°)=v3/3
Cel de-al patrulea stadiu este cel euristic. Acest stadiu se concretizeazå prin întrebårile:
Ce ni se då?
Ce ni se cere?
Cum putem obÆine acest „obiect“, din datele problemei?
Este rezolvarea completå?
Stadiul euristic poate conduce la scheme de rezolvare a problemelor. De aceea, este bine ca acest stadiu
så fie evidenÆiat de fiecare datå, prin realizarea unui „rezumat“ al paçilor de rezolvare a problemei.
AcÆionaÆi!
Pentru una dintre problemele pe care urmeazå så o rezolvaÆi la claså, realizaÆi scheme prin care evidenÆiaÆi cele patru
stadii descrise anterior. Pentru fiecare stadiu, scrieÆi întrebårile ce au determinat saltul calitativ între etape consecutive.
71
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Deprinderea de a rezolva probleme nu se formeazå de la sine. Avem în vedere aici acea deprindere ce
determinå la elev perseverenÆå în rezolvare, cåutarea alternativei, manifestarea unui spirit critic çi autocritic.
În rezolvarea de probleme, aplicaÆi tot timpul principiul: „Mai puÆin, dar bine!“
În activitatea la claså, este util så folosiÆi, de câte ori aveÆi ocazia, metodele pe care le descriem în
continuare.
ä Recurgerea la situaÆii-problemå
Oamenii sunt interesaÆi de un aspect al vieÆii cotidiene atunci când acesta råspunde unei nevoi.
CorelaÆia dintre interes çi necesitate este evidentå în cazul elevilor. În afarå de factorii externi (note,
examene), elevul este motivat de înÆelegerea necesitåÆii practice a ceea ce învaÆå. De aceea, este indicat ca,
din când în când, så propuneÆi spre rezolvare o situaÆie-problemå. În acest fel, nu le daÆi elevilor
dumneavoastrå doar o problemå de rezolvat; ei fac legåtura cu viaÆa cotidianå, organizeazå datele, le
transpun dintr-un limbaj în altul, realizeazå un model matematic çi evalueazå soluÆia obÆinutå. De exemplu
la tema „Puteri çi radicali“, puteÆi porni de la urmåtoarea situaÆie-problemå:
Despre douå terenuri de formå påtratå, în actele primåriei Sinaia sunt înscrise datele:
■ primul teren are latura de 500 m;
Care teren este mai ieftin, çtiind cå preÆul pe m2 de teren este standard?
Putem compara terenurile în douå moduri: comparând laturile sau ariile lor.
DiscutaÆi!
ÎntrebaÆi colegii care predau alte discipline din aria curricularå Matematicå çi ÇtiinÆe ce exemple de
situaÆii-problemå folosesc în activitatea la claså. ComparaÆi modul în care sunt acestea folosite la orele lor cu modul
în care folosiÆi situaÆiile-problemå la matematicå.
Pentru activitatea din claså, sunt de preferat problemele „cu multe cerinÆe“, în care ipoteza çi concluzia nu se schimbå.
Problemele „cu multe cerinÆe“ au avantajul creårii unui context matematic, pe care elevul ajunge så îl
interiorizeze de-a lungul rezolvårii problemei. Contextualizarea economiseçte timpul necesar citirii çi
înÆelegerii unei noi probleme, are avantajul utilizårii unei aceleiaçi figuri sau scheme çi determinå un
raÆionament ce poate îngloba metodele de rezolvare folosite pentru întrebårile anterioare.
72
Cum abordãm o problemã?
O problemå ce poate conduce la crearea unui context, este cea din exemplul de mai jos, preluatå din
Manualul de matematicå pentru clasa aVIII-a, Editura Sigma, 2000.
AcÆionaÆi!
În manualele sau culegerile de probleme de care dispuneÆi, identificaÆi câteva probleme ce permit crearea
unui context matematic. PropuneÆi acestå problemå la una dintre clase çi cereÆi elevilor så o rezolve. Într-o orå
ulterioarå, propuneÆi câteva probleme fårå legåturå între ele. ComparaÆi modul în care s-au descurcat elevii în cele
douå situaÆii.
LåsaÆi schemele la îndemâna elevilor, pe toatå perioada rezolvårii problemelor. Dacå este posibil, realizaÆi
afiçe cu aceste scheme çi puneÆi-le într-un loc vizibil, în claså.
73
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
ä ÎnvåÆarea structuratå
Pentru a trece de la „Nu am nici-o idee“, la „Acum çtiu så rezolv problema!“, este indicat så folosiÆi metoda
învåÆårii structurate. Aceasta presupune parcurgerea a patru paçi de rezolvare, ce vizeazå: familiarizarea cu
subiectul propus, construirea rezolvårii, aplicarea pentru un enunÆ asemånåtor, transferul în alt context al
metodelor învåÆate.
De exemplu, pentru lecÆia „ÎnmulÆirea numerelor reale“, puteÆi propune, ca învåÆare structuratå,
sarcinile de lucru de mai jos, preluate din ÎnvåÆarea matematicii. Caiet de exersare structuratå, Editura
Sigma, 2003.
74
Cum abordãm o problemã?
Pentru învåÆarea structuratå, acordaÆi atenÆie egalå fiecåruia dintre cei patru paçi. La sfârçitul activitåÆii,
comentaÆi, împreunå cu elevii, modul în care s-au înlånÆuit ideile de rezolvare.
75
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
ä Tatonarea
Så pornim de la urmåtorul exemplu:
Så se gåseascå cel mai mare numår, cub perfect, care este mai mic decât 47 143 251.
Cum s-ar putea rezolva aceastå problemå la nivelul claselor a VI-a – a VII-a (în absenÆa unui algoritm de
extragere a radicalului de ordinul 3)? Singura modalitate viabilå este så determinåm, prin întrebårile pe
care le punem, gåsirea soluÆiei printr-un numår rezonabil de calcule.
O posibilå idee de rezolvare ar fi:
Hai så calculåm cuburile numerelor naturale consecutive, începând cu 1, pâna obÆinem un rezultat mai mare
decât 47 143 251…
Desigur, este o metodå complicatå, aproape imposibil de adoptat la claså pentru problema datå, dar…
…dacå o metodå de rezolvare a fost propuså de cåtre elevi, nu descurajaÆi aplicarea ei, chiar dacå sunteÆi
convinçi cå nu duce la rezultat! LåsaÆi elevii så decidå ei înçiçi cå metoda este inoperabilå!
EvaluaÆi!
CåutaÆi în programele çcolare obiective de referinÆå care au legåturå cu metoda tatonårii. AnalizaÆi în ce
måsurå aÆi atins aceste obiective, în activitatea dumneavoastrå la claså. RealizaÆi o listå de activitåÆi desfåçurate cu
acest scop. Au fost ele suficiente? Dacå nu, ce alte activitåÆi mai aveÆi în vedere?
76
Cum abordãm o problemã?
În acest mod, elevii pot ajunge la convingerea cå, pentru a determina un triunghi, este suficient så îi
cunoaçtem lungimile laturilor.
Pentru ca metoda så fie eficientå, este necesar så daÆi exemple de situaÆii în care datele problemei nu
determinå unic figura. Altfel, la sfârçitul lecÆiei, împårÆiÆi unor grupuri de elevi perechi de triunghiuri diferite,
care au câte trei elemente congruente, dar care nu sunt congruente (de tipul „cazului“ LLU). CereÆi elevilor så
måsoare toate laturile çi unghiurile, apoi så verifice prin suprapunere dacå triunghiurile sunt congruente.
AcÆionaÆi!
AplicaÆi la claså exemplul descris. NotaÆi-vå reacÆiile elevilor. VerificaÆi, dupå o perioadå de timp, dacå
acumulårile de cunoçtinÆe sunt trainice.
AtrageÆi elevilor atenÆia cå, în acest fel, nu putem determina decât erorile grosiere!
ReflectaÆi!
Ce avantaje çi ce dezavantaje ar putea avea aceastå metodå, pentru clasele la care predaÆi?
ä Metoda graficå
Este o metodå de argumentare prin desene sau scheme a unor probleme, din domenii diverse. În locul
unor argumentåri „teoretice“, care, de multe ori, nu pot fi înÆelese de cåtre toÆi elevii clasei, este de preferat
så folosiÆi reprezentåri grafice, prin care så justificaÆi proprietåÆile cerute. Chiar dacå acest tip de justificare
nu este riguros çi nu este luat în considerare la examenele çcolare, are avantajul cå familiarizeazå elevii cu
cerinÆele problemei çi ajutå la atingerea unor obiective colaterale. Metoda poate fi folositå pentru:
O dreapta trece prin punctele de coordonate (3,2) si (4,4). Care dintre punctele urmatoare se afla pe aceastå dreaptå?
A. (1,1); B. (2,4); C. (5,6); D. (6,3); E. (6,5).
Ea poate fi o problemå dificilå sau de dificultate medie, în acelaçi timp; deosebirea constå în metoda cu
care elevii au fost obiçnuiÆi så abordeze problemele.
O posibilå metodå de rezolvare este urmåtoarea: determinåm ecuaÆia dreptei AB çi verificåm coliniarita-
tea, înlocuind coordonatele punctelor în ecuaÆia obÆinutå. Aceastå metodå face ca problema så fie dificilå, nu
77
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
doar prin aparatul matematic invocat, ci, mai ales, prin îndepårtarea de context. Mai precis: elevii percep
coliniaritatea geometric, iar noi dåm o justificare algebricå.
Cu totul alta este situaÆia în care folosim reprezentarea graficå çi (cel puÆin într-o primå fazå!)
justificarea pe desen: în acest fel, problema devine de dificultate medie.
ä Material didactic
Materialul didactic este extrem de util, nu doar pentru înÆelegerea unor configuraÆii, dar çi pentru
crearea unor situaÆii-problemå çi justificarea unor proprietåÆi.
Nu este absolut necesar ca materialul didactic så fie pre-fabricat. În absenÆa unor truse speciale, puteÆi fabrica
material didactic cu mijloace simple, aflate la îndemânå. Este util så implicaÆi çi elevii în conceperea çi
producerea de materiale.
Aproape fiecare lecÆie necesitå material didactic. Manevrarea acestuia face ca învåÆarea så devinå
activå, iar conceptele despre care vorbiÆi pot fi interiorizate mai uçor çi mai profund de cåtre elevi.
In cele ce urmeazå, dåm câteva exemple de teme, în care utilizarea unui material didactic este eficientå.
78
Cum abordãm o problemã?
În cele ce urmeazå, sugeråm câteva sarcini de lucru çi întrebåri pe care le puteÆi adresa elevilor,
precum çi tehnici utile pentru a ajuta elevii în rezolvare.
– Care este ipoteza problemei? Dar concluzia? NotaÆi-le într-o formå prescurtatå.
– CitiÆi din nou enunÆul. Ce înseamnå triunghi echilateral? Dar segmente congruente?
– RealizaÆi o figurå a problemei, cu instrumente geometrice. AÆi obÆinut toÆi aceeaçi figurå? Sunt toate
figurile obÆinute congruente?
– Eu am îndoieli cå problema este adevåratå. Cum ne putem convinge? E suficient så måsuråm segmentele,
ca så spunem cå am rezolvat problema?
– Ce cazuri particulare am putea investiga? DesenaÆi figura pornind de la un triunghi isoscel. PuteÆi
demonstra problema în acest caz?
– Ce alt caz particular mai putem demonstra uçor? DesenaÆi figura pornind de la un triunghi în care måsura
unghiului A este de 120°. PuteÆi demonstra problema în acest caz?
– Vå dau cazurile particulare idei pentru demonstrarea problemei generale?
– ColoraÆi cele douå triunghiuri. Sunt ele congruente? Care sunt cazurile de congruenÆå? Se poate aplica
unul dintre ele aici?
– Ce credeÆi, problema råmâne valabilå dacå desenåm triunghiurile spre interior? FaceÆi singuri o demonstraÆie,
ca temå pentru acaså.
ReflectaÆi!
În conducerea rezolvårii problemei de mai sus, identificaÆi întrebårile-cheie. Ce alte tehnici utile au fost sugerate?
AnalizaÆi!
Care au fost cele mai importante informaÆii din acest capitol? În ce mod credeÆi cå v-ar putea ele influenÆa
activitatea la claså?
Surse bibliografice
1. Pólya, G., Descoperirea în matematicå, Ed. ÇtiinÆificå, 1971
2. Singer, M., Voica, C., Paçi în înÆelegerea rezolvårii problemelor. Caiet de exersare structuratå, Ed. Sigma 2003
3. Singer, M., Voica, C., Cum demonstråm? De la intuiÆie la rigoare, Ed.Sigma, 2005
4. ***Manualele de matematicå pentru clasele a V-a – a VIII-a
79
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
De obicei, rezultatele çcolaritåÆii sunt evaluate doar în raport cu performanÆele la examene sau
concursuri çcolare. Existå înså çi alte componente ale succesului çcolar, care nu pot fi måsurate cu precizie,
dar care sunt la fel de importante. Una dintre acestea este motivaÆia pentru învåÆare.
AcÆionaÆi!
CereÆi elevilor dumneavoastrå, så råspundå la întrebarea: „Ce te-ar face så înveÆi mai mult?“
CentralizaÆi pe grupe de vârstå råspunsurile primite, apoi formulaÆi concluzii.
Uneori, un profesor este comparat cu un negustor: el trebuie så „vândå“ elevilor såi un pic de
matematicå. Dacå un negustor are probleme cu desfacerea mårfurilor çi clienÆii såi potenÆiali refuzå så
cumpere, el nu trebuie så dea toatå vina pe clienÆi. Poate cå negustorul nu çi-a prezentat destul de bine marfa,
iar clienÆii nu au fost convinçi de utilitatea acesteia. Acelaçi lucru se poate întâmpla çi cu elevii dumneavoastrå.
Rezultatele modeste ale unui elev pot proveni din lipsa de motivaÆie pentru ceea ce învaÆå. În loc så îl
condamnaÆi, încercaÆi så gåsiÆi cauzele comportamentului såu!
ReflectaÆi!
Pentru vinderea cu succes a unui produs, comercianÆii adoptå diverse strategii: campanii de publicitate, prezentåri ale
produselor, ieftiniri periodice, etc.
Ce strategii aÆi putea adopta pentru motivarea elevilor dumneavoastrå?
MotivaÆia cea mai bunå provine din interesul elevului pentru tematica de care se ocupå. De aceea, este util
så daÆi o mai mare atenÆie alegerii, formulårii çi prezentårii problemelor pe care le propuneÆi. Pentru a
deveni interesantå, o problemå trebuie så fie relevantå, din punctul de vedere al elevului. Ea trebuie så fie
legatå de activitatea cotidianå, så porneascå de la un fapt cunoscut, familiar, sau så aibå utilitate practicå.
Astfel de „probleme ale lumii reale“ incluse în orele de matematicå pot fi:
■ compararea preÆurilor reale ale unor produse ambalate diferit, ca pretext pentru a discuta despre
comparare etc. ale lungimilor çi ariilor, sau pentru a exersa reguli de calcul cu puteri çi radicali
■ studiul unor mozaicuri, pavaje, acoperiri cu gresie, parchet etc., care conduc în mod natural la
80
Cum formãm atitudini?
Este important çi modul în care prezentaÆi problema: ea devine interesantå dacå este precedatå de o
glumå sau de un paradox.
Dacå vrem så îl mobilizåm pe elev, så-l determinåm så depunå un efort autentic, trebuie så îl convingem cå
meritå så-çi batå capul cu tema pe care o are.
(G.Polya, Descoperirea în matematicå)
Un alt tip de motivare se poate obÆine prin implicarea elevului în rezolvarea problemelor. De exemplu,
înainte ca elevii så înceapå så rezolve efectiv problema, determinaÆi-i så anticipeze rezultatul. În acest fel,
puneÆi elevul în situaÆia de a se angaja, într-un anumit fel, în rezolvare: prestigiul såu depinde într-un fel de
rezultat çi, în acest fel, se va interesa activ de ceea ce se lucreazå în claså.
ä Probleme-joc
În majoritatea cazurilor, copiii de vîrstå çcolarå sunt interesaÆi, cel mai mult, de joc. Nu îi
condamnaÆi – este normal så fie aça. PuteÆi înså så folosiÆi acest interes într-un spirit constructiv,
pentru învåÆarea unor concepte matematice. De exemplu, puteÆi folosi jocul nasturilor, preluat din
Cum demonstråm?, Editura Sigma, 2005, pentru a exersa tehnicile de calcul cu numere întregi.
Jocul nasturilor se joacå în echipe de câte doi jucåtori. AlcåtuiÆi câte o „tablå de joc“, de
forma celei alåturate, pentru fiecare echipå în parte.
Regula jocului
Fiecare jucåtor alege o culoare: roçu sau albastru. Pentru început, se açazå un nasture pe start. Pe
rând, fiecare spune un numår cuprins între 1 çi 4 çi mutå nasturele în sus, dacå numårul este spus de
jucåtorul „albastru“ sau în jos, dacå numårul este spus de jucåtorul „roçu“, cu atâtea poziÆii cât este
numårul spus. Câçtigå jucåtorul care ajunge primul la 10 (roçu sau albastru).
Dupå ce copiii s-au jucat suficient, le puteÆi adresa întrebåri de tipul:
– Cum putem ajunge prin trei mutåri la 3 roçu? Dar la 4 albastru?
– Cum putem calcula, folosind tabla de joc, (+3)+(-2)? Dar (+3)+(-5)?
– Ce reguli de adunare a numerelor întregi puteÆi formula?
DorinÆa oricårui om de a se simÆi important este una dintre posibilitåÆile pe care le aveÆi pentru a vå motiva
elevii. AcordaÆi-le çansa de a fi apreciaÆi!
81
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
ä Probleme „distractive“
Problemele de „matematicå distractivå“ sunt acele probleme care plaseazå rezolvitorul într-un cadru
deconectant, hazliu. Ele pot fi, din punct de vedere matematic, probleme foarte „serioase“ ; ceea ce le
diferenÆiazå de problemele „clasice“ este doar modul de prezentare a enunÆului.
Iatå câteva exemple:
– Califul Harun al Raçid a decis ca, de ziua lui, o parte dintre deÆinuÆi så fie eliberaÆi. Temnicerul a
procedat astfel: mai întâi, a rotit în broaçtele lor toate cheile (deci, a deschis toate celulele). Apoi, a
rotit toate cheile din 2 în 2 (închizând celulele deschise çi deschizînd celulele închise). A repetat
procedeul, luând celulele din 3 în 3, din 4 in 4, ç.a.m.d. CondamnaÆii din celulele care, la sfârçit, au
råmas deschise, au fost eliberaÆi. Care au fost aceçti norocoçi?
Tematica vizatå: numårul de divizori ai unui numår natural.
– AveÆi 9 monezi, dintre care una este falså, fåcutå dintr-un material mai uçor decât monezile bune.
Cum puteÆi identifica moneda falså, din cel mult douå cântåriri cu o balanÆå?
Tematica vizatå: organizarea datelor.
– Folosind doar o riglå gradatå, trebuie så calculåm volumul unei sticle, umplutå parÆial cu apå.
(Fundul sticlei se presupune a fi circular çi plat). Nu se admite så se verse sau så se adauge apå.
Tematica vizatå: volumul cilindrului.
FolosiÆi probleme de matematicå distractivå ori de câte ori aveÆi ocazia; ele pot crea un excelent pretext
pentru studiul unor tematici diverse.
AcÆionaÆi!
PropuneÆi elevilor dumneavoastrå câteva probleme de matematicå „distractivå“. SolicitaÆi-le pårerea despre
acestea, aplicând un chestionar ce vizeazå motivaÆia pentru învåÆare. ComparaÆi råspunsurile primite.
Çcoala nu urmåreçte doar formarea la elevi a unor abilitåÆi cognitive. Departe de a se diminua, rolul
formativ al çcolii vizeazå çi dezvoltarea la elevi a unor valori çi atitudini specifice, care pot så contribuie la
integrarea socialå a acestora.
ReflectaÆi!
Programele çcolare pentru învåÆåmântul obligatoriu sunt construite în jurul a patru obiective-cadru, detaliate în
obiective specifice fiecårei clase. Care dintre acestea precizeazå valorile çi atitudinile dezirabile pentru un elev?
82
Cum formãm atitudini?
■ imaginaÆie;
■ obiectivitate;
■ flexibilitate;
■ principialitate…
ReflectaÆi!
Care sunt valorile pe care le consideraÆi cele mai importante, din punctul dumneavoastrå de vedere? Cum acÆionaÆi
pentru a dezvolta la elevii dumneavoastrå aceste valori?
AcÆionaÆi!
UrmåriÆi descoperirea çi conçtientizarea atitudinilor personale ale elevilor faÆå de învåÆare. CereÆi elevilor så îçi
formuleze çi så argumenteze poziÆiile pe care çi le-au construit faÆå de activitatea de învåÆare, completând fiça de
mai jos. CentralizaÆi çi comentaÆi opÆiunile elevilor.
Fiça de activitate
Completeazå frazele urmåtoare dupå cum îÆi sugereazå începutul:
Çcoala este………….
Mi-e greu så învåÆ………
Când învåÆ……
Mi-e uçor så învåÆ……
Numai dacå înveÆi……
Cred cå ceea ce învåÆ în prezent……
Cei care nu învaÆå……
Trebuie så învåÆ……
Sunt mândru cå am reuçit så învåÆ……
Pentru a reuçi în viaÆå……
Surse bibliografice
1. Gardner, H., Mintea disciplinatå, Ed. Sigma, 2004
2. Gardner, H., Munca bine fåcutå, Ed. Sigma, 2005
3. Nicolau, E., Probleme de logicå pentru copii, Ed.Niculescu, 1995
4. Pólya, G., Descoperirea în matematicå, Ed. ÇtiinÆificå, 1971
5. Singer, M., Voica, C., Paçi în înÆelegerea rezolvårii problemelor. Caiet de exersare structuratå, Ed.
Sigma 2003
6. Singer, M., Voica, C., Cum demonstråm? De la intuiÆie la rigoare matematicå, Ed.Sigma, 2005
7. ***Manualele de matematicå pentru clasele a V-a – a VIII-a
83
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
Index
actualizare Þ înseamnå amintirea noÆiu- înÆelegere · 26, 32, 33, 34, 55 58, 59, 64, 65, 68, 69, 70, 71, 72, 73,
nilor de bazå çi a comportamentelor ope- inteligenÆe multiple · 34 74, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 84
ratorii necesare pentru înÆelegerea çi problematizare Þ înseamnå oferirea
învåÆare interactivå, teme introduse
prelucrarea noului conÆinut · 17, 64 unui pretext-problemå motivant · 17
prin · 34
analogii · 20, 34, 35, 40, 59, 69 program de recuperare-aprofundare
item Þ sarcina de lucru + formatul
„analogii“ çi metafore sugestive · 34, acesteia + råspunsul açteptat · 45, 46, Þ vizeazå îmbunåtåÆirea rezultatelor fie-
35 47, 48, 49, 50, 51, 52 cårui elev prin seturi de activitåÆi adap-
atitudini · 9, 7, 41, 58, 79, 80, 82 tate nivelului de competenÆå dovedit de
justificåri experimentale Þ utilizarea acesta în cadrul evaluårii curente çi suma-
autoevaluarea Þ la matematicå per- unor experimente ce pot crea convingeri
tive · 64
mite dezvoltarea capacitåÆii de a reflecta matematice · 32
critic asupra propriului mod de gândire çi programa çcolarå Þ stabileçte obiec-
de rezolvare a problemelor çi stimuleazå lecÆie Þ componentå operaÆionalå pe tivele-cadru çi obiectivele de referinÆå
capacitatea de a gândi independent · 37, termen scurt a unitåÆii de învåÆare · 13, vizate la nivelul fiecårui an de studiu,
50, 55, 59, 67 14, 17, 19, 20, 21, 23, 25, 30, 31, 43, precizeazå unitåÆile de conÆinut çi pro-
50, 63, 64, 74, 76, 78 pune activitåÆi de învåÆare · 11, 12, 13,
brainstorming Þ sau asaltul de idei, re- 14, 45, 46, 74
limbaj çi vocabular · 59
prezintå formularea a cât mai multor idei
proiectare didacticå · 11, 14, 17, 19, 20
– oricât de fanteziste ar putea pårea aces- logicå · 34
tea – ca råspuns la o situaÆie enunÆatå · materialul didactic · 44, 63, 78, 79 proiectul Þ realizarea unui produs, ca
22, 24 urmare a colectårii çi prelucrårii unor date
matrice de asociere Þ instrument referitoare la o temå anterior fixatå · 11,
colaborare · 19, 45 pentru alegerea unitåÆilor de învåÆare în 20, 22, 27, 28, 29, 34, 52, 55, 56, 57, 58
competenÆe Þ ansambluri structurate concordanÆå cu principalele lor caracte- puncte de acces Þ situaÆii de învåÆare
de cunoçtinÆe çi deprinderi dobândite prin ristici · 14 organizate astfel încât så valorifice dife-
învåÆare, care permit identificarea çi re- matricea de structurare a competen- rite tipuri de inteligenÆe çi så faciliteze
zolvarea unor probleme specifice, în con- Æelor Þ grupeazå obiectivele programei învåÆarea · 34
texte diverse · 11, 22, 37, 41, 56, 65, 76 pe niveluri de complexitate, în funcÆie de
conceptualizare · 18, 64 domeniile majore ale matematicii din în- referatul Þ este o lucrare elaboratå de
våÆåmântul obligatoriu · 37, 38, 39 unul sau mai mulÆi elevi pe o temå datå çi
dezbaterea Þ metodå care propune cu ajutorul unei bibliografii prestabilite ·
metoda construcÆiilor geometrice · 76
abordarea unei moÆiuni (o propoziÆie 55, 57, 58
care reprezintå tema dezbaterii) din douå metoda graficå Þ metodå de argu-
reprezentåri mentale · 35
perspective opuse · 22 mentare prin desene sau scheme a unor
probleme, din domenii diverse · 77 reprezentåri multiple · 35
educaÆie, conÆinut çi scopuri, v. çi rezolv çi corectez Þ metodå de impli-
metode de învåÆare Þ scheme de ac-
curricula · 34 care a elevilor în aprecierea activitåÆii
Æiune identificate de teoriile învåÆårii apli-
educaÆie, materiale în · 34 cate conÆinuturilor disciplinei studiate ce colegilor · 52
educatorilor, açteptårile çi responsabili- conduc la acÆiuni interiorizate de elev · 22 situaÆii de învåÆare · 14
tåÆile · 34 motivaÆie Þ un ansamblu de forÆe ce situaÆii problematice · 57, 62, 63, 64
erori frecvente · 60 incitå individul så adopte o conduitå
studiul de caz Þ metodå care presu-
evaluare Þ analiza informaÆiei prove- particularå · 4, 59, 80, 81, 82 pune derularea de cåtre elevi a unei
nite din eçantioane de produse ale ele- mozaicul Þ metodå care presupune în- cercetåri similare experÆilor din diversele
vilor · 11, 18, 20, 21, 27, 33, 36, 37, 41, våÆarea prin cooperare la nivelul unui domenii ale realitåÆii extraçcolare · 22
42, 43, 44, 45, 46, 48, 49, 50, 51, 52, grup çi predarea achiziÆiilor dobândite de
53, 55, 56, 57, 58, 59 cåtre fiecare membru al grupului unui alt tatonarea Þ gåsirea soluÆiei printr-un
numår rezonabil de calcule · 76
evaluare oralå Þ se desfåçoarå prin grup · 25
propunerea unor exerciÆii sau probleme numerice, puncte de acces · 34 tema pentru acaså Þ o modalitate de
pe care 1, 2 sau 3 elevi le rezolvå la tablå, exersare prin activitate individualå a de-
urmatå de notarea acestor elevi în funcÆie portofoliul Þ se constituie într-un dosar prinderilor dobândite în timpul activitåÆii
de gradul de îndeplinire a sarcinilor de al activitåÆii elevului çi oferå o imagine în çcoalå · 19, 20, 51, 52, 63
lucru · 25, 42, 43, 59 asupra progresului în achiziÆia de cu- test · 45, 46, 48, 49, 51, 52, 59, 64
noçtinÆe çi capacitåÆi a elevului · 58, 59
evaluarea cu rol diagnostic Þ vizeazå transfer Þ interpretarea unor concluzii,
stabilirea unui diagnostic asupra achi- povestire cu subiect dat · 31, 32 generalizarea unor proprietåÆi çi aplicarea
ziÆiilor dobândite de cåtre elev prin învå- problemå· 10, 11, 14, 17, 18, 19, 20, modelelor în contexte noi, variate · 18
Æare · 37, 45 22, 24, 25, 32, 33, 34, 36, 37, 38, 39,
estetice, puncte de acces · 34 42, 43, 45, 48, 50, 51, 52, 53, 56, 57,
84
Însemnåri
85
Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå
86
Însemnåri
87