GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

ESCUELA NORMAL SUPERIOR Nº 4

“Estanislao Severo Zeballos”

Profesorado de Educación Inicial y Profesorado de Educación Primaria

Campo de la Formación Específica

Cuadernillo organizador de
EDI: ESCRITURA ACADÉMICA
Cecilia Serpa y Guadalupe Tavella

Marzo de 2018
La explicación

Definición

Géneros en los que

se utiliza
Situación de la que
parte
Finalidad
discursiva
Esquema
prototípico

Procedimientos

Organización
textual

1
 Tarea de lectura

En estas actividades trabajaremos con “Viejas y nuevas formas de autoridad docente”, de Emilio
Tenti Fanfani.

Antes de leer

-Lean título y copete. Escriban en un párrafo cuál será el tema que abordará este texto.

-Lean la nota al pie que contiene información sobre el autor. Subrayen la disciplina a la que
pertenece.

Durante la lectura

-Subrayen en el texto las dos fuentes de autoridad docente que se describen en el primer
apartado.

-Después de leer el primer apartado, escriban el propósito del autor de este texto.

-Subrayen las conclusiones que extrae el autor en los apartados “La crisis de la institución escolar”
y “Las nuevas generaciones al poder”.

Tareas de escritura

a. Elijan una de estas consignas y planifiquen la escritura de un texto explicativo tomando el texto
de Emilio Tenti Fanfani como fuente.

Consigna 1: Relacionar la crisis de la institución escolar con el concepto de autoridad docente.

Consigna 2: Explicar la propuesta de Tenti Fanfani acerca de la autoridad docente en la actualidad.

b. Redacten el texto.

c. Incluyan al menos una cita textual de la fuente.

Para realizar este trabajo es necesario pensar primero qué es una consigna. Tengan en
cuenta que toda consigna de parcial o trabajo está compuesta por tres partes:

● Un verbo en imperativo o infinitivo o un pronombre interrogativo que indica la operación

discursiva que se debe llevar a cabo.
● La especificación del contenido.
● La fuente en la que se debe basar la respuesta.

2
 Esta tabla explicita algunas de las operaciones discursivas que se deben realizar al resolver
una consigna, dependiendo del tipo de verbo que se utiliza.

Verbo ¿Qué operación discursiva debo realizar?

Identificar, Son operaciones mentales. En un examen escrito, pueden solicitar la realización
reconocer, de una marca gráfica (como un subrayado o un círculo) y la enumeración de
distinguir, determinados elementos, como una lista.
señalar
Definir Consiste en la descripción del significado de un vocablo o de la realidad
designada por este.
Describir Consiste en el señalamiento y explicación de los rasgos o propiedades de un
elemento o tópico (ambiente, época, seres animados e inanimados, etcétera),
con el objetivo de caracterizarlo
Ejemplificar o Es la particularización de conceptos, definiciones o explicaciones mediante la
ilustrar presentación de casos. Entre el ejemplo y el concepto o definición se reconoce
una relación de inclusión.
Explicar Puede tener distintas acepciones, desde aquellas que requieren la presentación
de informaciones referidas a un fenómeno o concepto —lo que incluiría una
definición, una descripción y una clasificación, por ejemplo—, hasta otro tipo de
texto dedicado a señalar, por ejemplo, el encadenamiento de causas y efectos
que dan lugar a un determinado suceso.
Comparar, Indica las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos, fenómenos,
diferenciar personas, conceptos o teorías. Para su organización se seleccionan determinados
criterios.
Justificar, Requieren del desarrollo de argumentos o razones destinados a convencer al
fundamentar, lector de una idea. En ocasiones, las consignas de parcial solo requieren la
argumentar exposición de los argumentos de los autores de los textos leídos. En momentos
avanzados de las carreras, se puede solicitar argumentos propios.

De acuerdo a la operación discursiva que nos solicite la consigna o trabajo, decidiremos qué
estrategias de lectura resultan más eficaces y qué características tendrá el texto a producir.

Por otra parte, resulta clave destinar un tiempo considerable a la planificación del escrito.
Tengan en cuenta que los escritores más hábiles son los que mejor planifican y revisan. Planificar es
explorar el problema retórico y definir qué vamos a decir, cómo, qué información necesitamos, etc.
Se parte de identificar claramente el problema retórico:

3
 Consigna 1
Problema retórico: Tengo que escribir un texto explicativo a partir de la siguiente consigna, y
tomando como fuente el texto de Tenti Fanfani: “Relacionar la crisis de la institución escolar con
el concepto de autoridad docente”.

Consigna 2
Problema retórico: Tengo que escribir un texto explicativo a partir de la siguiente consigna, y
tomando como fuente el texto de Tenti Fanfani: “Explicar la propuesta de Tenti Fanfani acerca
de la autoridad docente”.

Luego, se descompone la consigna:

Consigna 1
Incluye tres cuestiones: dos conceptos (crisis de la institución escolar y “autoridad docente”) y
una relación. ¿Cuál es la relación entre los conceptos? De causalidad.

Consigna 2
Incluye dos cuestiones: el problema (la crisis de autoridad docente) y la solución que propone
Tenti Fanfani para este problema.

Finalmente, se elabora un esquema que indica el orden y la información que vamos a

colocar en nuestro texto. El esquema puede incluir comentarios para nosotros mismos (“retomar
aquí tal cosa”), ideas que nos surgieron durante la lectura y frases que se nos ocurre cómo
escribirlas, y que luego podemos tener no poder recuperar.

Algunos aspectos del plan son más objetivos, en el sentido de que deberían estar en todos
los textos, como la estructura, el estilo y la interpretación de la fuente. Otros, como las estrategias
para presentar el tema y explicarlo, los ejemplos que se proponen, las preguntas que se plantean al
lector, son decisiones de cada autor en función de cómo desea abordar el tema, desde qué punto
de vista lo encara, etc. Esta es la parte creativa del trabajo, en la que cada uno escribirá según sus
saberes previos o en función de la información que busque para encarar la tarea. Por lo tanto, los
planes que se presentan a continuación no indican qué es lo que tienen que hacer en concreto con

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su escritura, sino que pretenden ser un ejemplo respeto de cómo planificar.

Modelo de plan de escritura para la consigna 1

1) Introducción
a) Presentar el tema (un párrafo)
i) Hacer mención del caso recientemente aparecido en los medios en que una
mamá fue a “patotear” a la docente de su hijo.
ii) Colocar preguntas e interpretaciones que haría una persona que no es del
área, y que lee esa noticia: “¡qué violenta la madre!”, “¿Cómo puede ser
que la maestra no se imponga?”, etc.
b) Presentar la fuente (un párrafo)
c) Nombrar a Tenti Fanfani, decir en qué campo trabaja y aclarar algo como “la mirada
sociológica que ofrece Tenti Fanfani permite esbozar una explicación sobre casos
como este”.
d) Indicar que el concepto “efecto de institución” se relaciona con la crisis actual de la
autoridad docente. Por ejemplo: “Según este autor, la crisis institucional que
actualmente atraviesa la escuela tiene un impacto sobre la imagen que la sociedad
se hace de los docentes”.
2) Desarrollo
a) Concepto de autoridad docente (un párrafo)
i) Dos fuentes: persona e institucional. Desarrollar cada una.
ii) Para la fuente personal, colocar ejemplo: personas más viejas son una
fuente de autoridad cuando hablan de historia, pero no cuando hablan de
redes sociales.
iii) Para la fuente institucional, colocar ejemplo del médico: tiene guardapolvo,
está en el hospital y, por lo tanto, generalmente se lo respeta.
b) Concepto de crisis institucional de la escuela (un párrafo)
i) Hablar de las instituciones y mostrar que están en crisis, en general. Colocar
algunas preguntas que se haría el lector, como estas “¿Qué pasa hoy en las
familias que los hijos no aceptan tan mansamente las órdenes de los
padres?”, “¿Por qué a veces vamos al médico y no hacemos lo que nos

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 indica?”, “¿Por qué la palabra de un cura o una monja ya no nos parece tan
‘santa’?”.
ii) Desprender de ahí que las instituciones están en crisis y, por lo tanto, los
sujetos que las conforman ya no tienen la autoridad que tuvieron en otro
tiempo, producto del “efecto de institución”.
c) Relación entre los conceptos (un párrafo)
i) La relación es de causa-consecuencia: la crisis de las instituciones es la causa
de que el docente no tenga el mismo caudal de autoridad.
ii) Indicar que lo mismo que se dijo más arriba de otras instituciones pasa con
la escuela: está en crisis la institución, entonces está en crisis la autoridad
del maestro.
iii) ¿Por qué la institución está en crisis? (1) Instituciones sobredemandadas y
subdotadas. Poner ejemplos de ambas cosas (se le exige que contenga y
alimente, pero no tienen recursos); (2) Instituciones que ya no logran
monopolizar el significado (el sujeto ya no se define por pertenecer a una
institución: “soy católico” o “soy hijo”, etc.) sino que es más libre para elegir
qué quiere ser.
3) Cierre
a) Resumir en una oración la idea principal: “En síntesis, desde el punto de vista de
Tenti Fanfani, la crisis de la autoridad docente no es un problema de las personas
particulares, no tiene que ver con que Juan o María logren imponerse. Más bien, el
fenómeno se explica en términos sociales, a la luz de los cambios actuales que
sufren las instituciones; entre ellas, la escuela”.
4) Bibliografía

Modelo de plan de escritura para la consigna 2

1) Introducción
a) Presentar el tema (un párrafo)
i) La tarea docente: circulación mediática de información sobre los docentes
y su trabajo.
ii) Colocar preguntas que se haría el lector sobre esta tarea, como “¿Por qué
es tan desafiante? ¿Cuál es su dificultad?”, etc.

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 b) Presentar la fuente (un párrafo)
i) Nombrar a Tenti Fanfani, decir en qué campo trabaja y aclarar algo como
“la mirada sociológica que ofrece Tenti Fanfani permite esbozar una
explicación sobre casos como este”.
ii) Indicar que la propuesta del autor se basa en el modo en que piensa el
problema, desde un punto de vista social que le quita la responsabilidad a
las personas particulares, pero las interpela para encara el fenómeno: se
propone renovar las instituciones y les dice a los docentes que deben poder
motivar, interesar, etc.
2) Desarrollo
a) El problema de la crisis de autoridad docente (dos párrafos)
i) Hablar de las instituciones y mostrar que están en crisis, en general. Colocar
alunas preguntas que se haría el lector, como estas “¿Qué pasa hoy en las
familias que los hijos no aceptan tan mansamente las órdenes de los
padres?”, “¨¿Por qué a veces vamos al médico y no hacemos lo que nos
indica?”, “¿Por qué la palabra de un cura o una monja ya no nos parece tan
‘santa’?”.
ii) Hablar del cambio en la relación de fuerzas entre las generaciones,
desprendiéndolo de lo anterior.
iii) Desprender de ahí que las instituciones están en crisis y que cambiaron los
sujetos que habitan las aulas y, por lo tanto, el docente ya no es una fuente
de autoridad “natural” para los alumnos.
b) Explicar la postura de Tenti Fanfani frente a este problema (un párrafo)
i) Aclarar que no se trata de “volver al pasado”: no aplicar viejas fórmulas. La
idea es “si cambió el mundo, tenemos que ver qué hacemos con lo que
tenemos hoy”.
ii) Dos ideas rectoras: citarlas y explicarlas:
(1) “Es preciso renovar las instituciones educativas” (p. 4). Explicar a
que no apunta a dar cursos de perfeccionamiento docente sino de
refundar las escuelas para que sean un espacio más atractivo para
las nuevas generaciones. ¿Cómo renovar las escuelas? ¿Qué
contenidos ofrecer? ¿Cómo organizar las dinámicas de clase? Tenti

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 habla de reforma “intelectual y moral” y de cambiar las condiciones
de trabajo de los docentes (ver sueldos, condiciones edilicias, etc.).
(2) El docente “debe tener la sabiduría necesaria para motivar,
movilizar, interesar y hasta para cautivar y seducir a los alumnos”
(p. 4). Esto no implica que se transforme en un “payaso” o que
pierda su rol de adulto que enseña, pero sí que tiene que ser más
empático y conocer mejor a los sujetos, sus deseos, sus gustos, etc.
3) Cierre
a) Resumir en una oración la idea principal: “En síntesis, desde el punto de vista de
Tenti Fanfani, la crisis de la autoridad docente no es un problema que se resuelva
simplemente con ganas o con vocación. Más bien, se trata de renovar las
instituciones escolares, para que vuelvan a ser un lugar convocante para los
jóvenes, más afines a sus deseos, gustos, inquietudes. La formación docente y el
modo de trabajar en el aula deberás ser acordes a esta propuesta, y los maestros
deberán hacer un esfuerzo personal por motivar y seducir a los alumnos”.
4) Bibliografía

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El registro académico: polifonía y objetividad

Las citas y otras formas de la polifonía

Como ya hemos dicho en las clases anteriores, los estudios de nivel superior nos enfrentan
a nuevos desafíos. Dentro de estos desafíos, se encuentran las tareas de “apropiarse” de los
conocimientos específicos de una disciplina (seleccionar, parafrasear, sintetizar, resumir, entre
tantas otras) y producir un conocimiento nuevo mediante la valoración, los contrastes, las
conexiones posibles entre los planteos principales de una disciplina. Si asumimos estos desafíos,
debemos atender cuidadosamente la presentación y referencia a las fuentes bibliográficas.

Todo texto establece un diálogo con las fuentes a las que hace referencia. Como dice
Federico Navarro, el conocimiento científico no consiste en hallazgos inéditos, sino en la negociación
entre lo que tenemos que aportar y lo que han aportado previamente (Navarro, 2012). La cita es el
mecanismo por el cual un autor incluye la voz de otro autor en el propio texto y así, su perspectiva
sobre el tema o contenido que se está tratando. En los textos académicos, este mecanismo debe
ser atendido especialmente para diferenciar la voz del autor de los autores citados. Para ello,
tenemos diferentes procedimientos de inclusión de estas voces citadas, como las citas directas, las
citas indirectas y otras formas de alusión o referencia.

En el caso de las citas directas, se establecen marcas que delimitan la voz del autor del texto,
de la voz de la fuente que se está citando. Para eso, tenemos una serie de recursos y marcas
tipográficas que señalan o destacan el texto citado: introducción con verbos de cita, dos puntos,
comillas (X afirma: “….”). En el siguiente ejemplo podemos observar el verbo de cita (afirmar), los
dos puntos y las comillas que marcan los límites entre la voz del texto y la voz del texto citado:

Se reconoce a la autoridad ya sea desde lo legal, lo tradicional, o lo carismático. Así, De Certeau

afirma: “el reconocimiento no es el fundamento de la legitimidad sino un deber de los llamados,
en mérito de la vocación y de la corroboración a reconocer esa cualidad” (1984, p. 194). Este
autor otorga un lugar importante al acto de recibir la autoridad, de brindarle consenso para que
esta sea.

Esta forma se diferencia de las citas indirectas en las que el autor incorpora a su enunciado
las palabras de la fuente (X dice que…). A continuación, un ejemplo:

9
 Arendt (1996) sostiene que el síntoma más significativo de la “crisis” que atraviesa la autoridad
tradicional de occidente es su expansión hacia áreas de la vida privada como la crianza y
educación de los niños donde la autoridad siempre se aceptó como un imperativo natural.

Por último, encontramos formas de alusión o referencia menos marcadas en las que autor
del texto identifica la fuente pero no cita un fragmento determinado.

Algunos autores sitúan esta transformación en el declive de la sociedad patriarcal, que se vio
desafiada por distintos procesos interrelacionados, a partir de la segunda mitad del siglo XX. Entre
estos procesos, Castells (1988) menciona las variaciones de la economía y del mercado laboral,
en estrecha asociación con la apertura de las oportunidades educativas para las mujeres; la
transformación tecnológica de la biología, la farmacología y la medicina, que ha permitido un
control creciente sobre el embarazo y la reproducción de la especie humana; el impacto del
movimiento feminista y su influencia sobre otras minorías que, al desafiar algunos de los
cimientos milenarios sobre los que las sociedades se construyeron, tales como la represión sexual
y la heterosexualidad obligatoria, debilitaron la norma heterosexual y abrieron la posibilidad de
explorar otras formas de relaciones interpersonales, especialmente, en el ámbito familiar.

Ahora bien, los verbos de cita no solo delimitan la voz del autor de la de los autores citados,
sino que nos permiten comprender (en el caso de la lectura) o señalar (en el caso de la escritura) la
posición respecto al texto citado. Como señala Federico Navarro, podemos diferenciar aquellas
expresiones que muestran neutralidad de aquellas que marcan coincidencia o discrepancia
(Navarro, 2012). En el siguiente ejemplo, se muestra una misma cita con diferentes verbos que la
introducen. Podemos notar que cambiar el verbo que la introduce, modifica directamente la
posición del autor respecto a lo dicho:

Meirieu (2001) afirma que nuestra profesión es una profesión bajo sospecha y que el oficio de
educador, si bien no es la única cuestionable, sí que es la que más cuestionamientos recibe. En
este sentido, todos nos vemos interpelados y hasta despreciados.

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 Meirieu (2001) revela que nuestra profesión es una profesión bajo sospecha y que el oficio de
educador, si bien no es la única cuestionable, sí que es la que más cuestionamientos recibe. En
este sentido, todos nos vemos interpelados y hasta despreciados.

Polifonía: algunos ejemplos de verbos para introducir la voz de las fuentes

Valoración

+ -

Decir aclarar, decir, hablar, señalar, sostener, admitir, berrear,

demostrar, afirmar, aseverar, asegurar, clamar, confesar,
precisar, apuntar, comentar, comunicar, cuchichear,
puntualizar, contar, declarar, expresar, indicar, insinuar, insistir,
ratificar, recalcar, informar, manifestar, mencionar, sermonear
revelar, subrayar proponer, transmitir

Opinar demostrar opinar, juzgar, considerar reconocer, sugerir,

pretender

Pensamiento concluir conjeturar, entender, reflexionar, suponer, creer,

pensar, suponer, inferir, deducir, imaginar, pretender
derivar, recordar

Otros aconsejar, añadir, avisar, concretar, contestar, demandar, describir, enfatizar,

escribir, especificar, exclamar, exponer, gritar, implorar, increpar, interrogar,
mascullar, matizar, murmurar, musitar, narrar, negar, notificar, objetar, pedir,
pregonar, preguntar, proclamar, protestar, quejarse, recomendar, reiterar,
relacionar, replicar, reprender, responder, suplicar, susurrar

Otro aspecto a considerar es la relación de la cita con el desarrollo del tema. Uno de los
desaciertos de los escritores menos expertos es introducir una cita sin comentarios o
interpretaciones. La cita no puede hablar por sí sola. Por eso, debe estar rodeada de la voz del autor
que la ha seleccionado. En el siguiente ejemplo, podemos observar que la cita está acompañada de
una interpretación: un concepto más general (institución cascarón) sirve para describir el
funcionamiento de una institución particular, en este caso: la escuela.

La escuela entonces se convierte en una institución cascarón, al decir del sociólogo británico
Anthony Giddens: “Seguimos hablando de la nación, la familia, el trabajo, la tradición, la
naturaleza, como si todos fueran iguales que en el pasado. No lo son, El cascarón exterior
permanece, pero por dentro han cambiado -y esto está ocurriendo no sólo en Estados Unidos,

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 Gran Bretaña o Francia sino prácticamente en todas partes-. Son lo que llamo instituciones
cascarón. Son instituciones que se han vuelto inadecuadas para las tareas que están llamadas a
cumplir" (Giddens, 2000, p. 30). Para Giddens, la escuela es una de estas instituciones-cascarón
que no saben cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la
emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de producción y circulación de los
saberes.

Fragmento de Dussel, Ines (coord.). Impactos de los cambios en el contexto social y

organización del oficio docente. En Seminario Internacional La renovación del oficio docentes,
Buenos Aires, 9,10 y 11 de noviembre de 2005.

En síntesis, podemos afirmar que los textos académicos son polifónicos. Es decir, el autor
incluye las voces de otros autores que le dan autoridad, le sirven para introducir conceptos, abonan
la discusión sobre un determinado tema problemático, entre otras funciones. Como vimos, existen
algunas prescripciones sobre la inclusión de estas voces, ya sea de manera directa o indirecta.
También consideramos la relación que establecen entre sí la voz del autor con las voces citadas, acá
nos ocupamos de los verbos que la introducen (verbos de cita o verbos de decir), y los enunciados
que rodean la cita para involucrarla con lo dicho anterior y posteriormente.

ACLARACIÓN

Siempre que se explica la postura de un autor o se toma un concepto o teoría de otro es

obligatorio remitir a la fuente de donde fue extraída la información. Una ley general es que deben
colocar siempre autor + año de publicación del trabajo [+ número de página para citas directas].
Estas tres informaciones tienen que estar siempre, aunque pueden aparecer en diverso orden. Por
ejemplo, tomemos un texto de Etkin, publicado en el año 2000, y una cita de la página 123 de ese
texto. Las opciones son las siguientes:

Cita directa (literal del texto, entrecomillada):

● Desde el punto de vista de Etkin (2000): “la cultura refiere a los conocimientos, creencias y
valores que tienen, construyen y comparten los integrantes de una organización en sus
relaciones cotidianas como así también los saberes, ideas y creencias que se transmiten y
se construyen de la interacción” (p. 123).

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 ● Etkin afirma que “……” (2000, p. 123).

Cita indirecta o referencia a la fuente en la que se basa el trabajo:

● Según Etkin (2000), la cultura refiere a los conocimientos, creencias y valores que tienen…
● En el campo de la teoría organizacional, la cultura se define como el conjunto de
conocimientos… (Etkin, 2000).

Luego, cuando al final del trabajo colocamos la bibliografía, debemos atender a que estén
los datos completos de la obra. El lector se va a guiar por los datos que le dimos en el cuerpo (autor,
año, página) para buscar la información que le interese recuperar. Por ejemplo, en este caso:

Etkin, J. (2000). Componentes culturales de la organización. En Política, gobierno y gerencia de las

organizaciones (pp. 221-248). Buenos Aires: Pearson.

Referencia del texto de Tenti Fanfani

Referencia del texto de Ricardo Baquero

Referencia del texto de Dussel y Southwell

Otra referencia

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La objetividad en el discurso académico

Otro elemento clave del registro académico es el uso de recursos mediante los cuales se
tiende a borrar la subjetividad del texto para generar una ilusión de objetividad. Algunas de estas
ideas se sintetizan en el siguiente esquema:

Colocación del adjetivo

Verbos en tercera persona

1. Estructuras con se

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2. Pasiva perifrástica

3. Estructuras copulativas

4. Otras estructuras con sujetos no personales

Uso de infinitivos, gerundios y participios

Eliminación de pronombres superfluos

Tareas de escritura

Reescriban el texto explicativo que elaboraron previamente en base al texto de Tenti Fanfani:

a. Corrijan la cita textual que colocaron en el trabajo y agreguen la bibliografía al final del texto.

b. Revisen si su producción presenta huellas de subjetividad y realicen las operaciones necesarias

para eliminarlas.

15
La argumentación

Los textos académicos se caracterizan por presentar un punto de vista que se despliega y
sostiene gracias a una serie de procedimientos discursivos particulares. Esto es así porque, como
estamos viendo, en el ámbito del conocimiento académico dentro de las disciplinas conviven
distintas respuestas para los mismos interrogantes. Las preguntas cuya respuesta no se presenta
como única suelen denominarse cuestiones y los textos que se desencadenan a partir de ellas,
argumentaciones.

El texto argumentativo es constitutivamente polifónico. Como señala el especialista francés

en Análisis del Discurso, Cristian Plantin, “solo puede haber argumentación si hay un desacuerdo
sobre una posición, es decir, confrontación entre un discurso y un contradiscurso” (Plantin, 1998).
Tomando este punto de vista dialógico, Plantin afirma que se puede considerar como argumentativo
todo discurso producido en un contexto de debate orientado por un problema.

En los textos argumentativos, el que lleva adelante el discurso se presenta como portador
de un punto de vista que difiere y supera otros puntos de vista que se descalifican, se refutan, se
objetan o se consideran falsos. Por eso, a diferencia de los discursos expositivos, es frecuente en
estos textos la presencia de la primera persona del plural, junto a la tercera, además de otros
recursos que permiten generar un punto de vista personal. Por ejemplo, las estructuras copulativa
que presentan Montolío y Santiago (ver actividad 4), que permiten generalizar un punto de vista
que aparece como despersonalizado: “es evidente que…”, “resulta obvio que…”, etc.

En las argumentaciones entonces se manifiesta un punto de vista, un enunciador que irá

construyendo en el desarrollo de la argumentación la imagen propia que desea comunicar al
destinatario. Según el público, la situación de comunicación, el género, podrá mostrarse cauto,
ilustrado, decidido, seguro, experto o ingenuo, etc.

Las otras voces que se integran en la argumentación pueden autorizar la posición del sujeto
de la enunciación, respaldarlo, reforzar sus aserciones, o bien ser portadoras de la posición del
adversario y objeto de refutaciones. Esos enunciados referidos no siempre se presentan bajo la
forma de discursos directos: en la argumentación son frecuentes las formas de contaminación de
voces y los discursos indirectos en los que no se menciona con precisión la fuente.

Las voces que dan cuenta de la posición del adversario integran la “dimensión polémica de
la argumentación”. La palabra polémica tiene su origen en el vocablo griego polemos que significa

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“guerra”. En ese sentido, de manera más explícita o más implícita, toda argumentación teatraliza
un “combate” en el que siempre vence el enunciador. Por eso, cuando se lee un texto argumentativo
es importante identificar las posiciones en conflicto. Si el lector no las identifica, permanece ajeno
a los ejes del debate y accede a una comprensión parcial del texto: no comprende qué es lo que se
está disputando en esa “batalla verbal”. En el terreno de la ciencia, la dimensión polémica del
discurso argumentativo muestra las problemáticas dominantes en el campo e, indirectamente, los
avances y retrocesos del quehacer científico y los conceptos como un saber no cerrado, objeto de
constantes ajustes.

Hipótesis y argumentos

Se suele denominar hipótesis (o tesis) a la posición que defiende el argumentador. Según el

género, la hipótesis de un texto puede ser un enunciado constatativo y/o una invitación a la acción.
La posición del adversario del discurso, cuando se explicita, recibe el nombre de hipótesis adversa.

Para defender su posición, el argumentador presenta razones, motivos, “pruebas” que

contribuyen a que el destinatario acepte su postura. Ese conjunto de buenas razones son los
argumentos. Los argumentos del adversario reciben el nombre de contraargumentos.

A diferencia de las explicaciones que tienen una estructura del tipo pregunta-respuesta, una
argumentación puede caracterizarse como un enunciado que cuenta al menos con un argumento
que se considera aceptado con el fin de que el destinatario acepte también una hipótesis (que se
considera menos aceptada u objeto de controversias). Los contraargumentos no siempre se
presentan de modo explícito.

UN EJEMPLO

Si la cuestión es "¿Debe legalizarse el aborto?", podemos tener algunas de estas situaciones:

Tesis 1: El aborto debe legalizarse.

Argumentos:

1. Las mujeres tienen derecho a decidir sobre su cuerpo.

2. Los abortos clandestinos son un negocio.

3. No tiene sentido traer un hijo no deseado al mundo.

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Tesis 2: El aborto no debe legalizarse.

Argumentos:

1. El ser humano no puede decidir sobre la vida ajena.

2. El embrión ya es un ser humano con derechos.

3. Abortar es asesinar a un ser humano.

4. La religión no lo permite.

La tesis 1 es antítesis de la tesis 2 y viceversa.

Para leer en profundidad

A continuación trabajaremos con dos textos que abordan la problemática del fracaso
escolar. Su lectura será fundamental para las tareas de escritura que desarrollaremos
posteriormente. Te dejamos una guía de actividades para orientar el trabajo con estos textos.

Dussel, I. y Southwell, M. (2010). ¿Qué y cuánto puede una escuela? El monitor, 25 (5), 26-28.

1) Enuncien en una oración la afirmación realizada en el primer párrafo (no incluir las preguntas).

2) Las autores hacen un recorrido por las posiciones que circulan en las instituciones (argumentos
vigentes). ¿Cuáles son?

3) ¿Cuál es el propósito de este artículo?

4) Describan las características que tiene la escuela en la actualidad, según las autoras.

5) ¿Por qué la escuela debe posicionarse como “interlocutora de la cultura”?

6) ¿Qué reflexión realizan sobre la “transmisión de cultura” en la escuela?

7) En el apartado “Sueños y utopías” dicen: “Otro elemento tiene que ver con la posición desde
donde nos ubicamos para buscar respuestas a la pregunta del ¿qué hacer frente a esto que nos
toca?”. Sinteticen en un párrafo las respuestas que ofrecen las autoras a este interrogante.

8) ¿Con qué propósito se menciona a Jacques Derrida?

9) Expliquen por qué “¿Qué hacer?” es una pregunta moderna y relacionen su explicación con las
características de la escuela en la actualidad que describieron en la consigna 4.

Baquero, R. (2010). Un monstruo grande que pisa fuerte. El monitor, 25 (5), 26-28.

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Tareas de anticipación

1. Lean el nombre del autor y la nota al final del documento: ¿les parece académicamente
autorizado para hablar del tema?

2. Lean el título: ¿les suena la frase “Un monstruo grande y pisa fuerte”? Si no, googléenla: es la
letra de una canción. Leela.

3. A partir del título, piensen: ¿quién sospechará de “las posibilidades de aprender”? ¿Quién o
quiénes son esos de los que se sospecha que no pueden aprender en la escuela?

4. Lean el paratexto: fíjense que hay un epígrafe, algunos destacados e imágenes.

5. Con toda esta información, piensen y anoten posibles respuestas a estas preguntas:

a. ¿Qué tema abordará el texto?

b. El autor, ¿asume que existen alumnos que no están capacitados para aprender o rechaza
esta idea?

Tareas para realizar durante la lectura

1. Lean los tres primeros párrafos, detengan la lectura y respondan:

a. ¿Cuál es, según Baquero, la “gran trampa del sentido común”?

b. Si caracteriza esta opinión como una trampa y como conocimiento de sentido común, ¿estará a
favor o en contra?

2. Lean la segunda columna de la página 35 y la página 36 completa. Allí Baquero habla de dos
aportes de la psicología educacional que presentan evidencias en contra de la idea de que el fracaso
escolar se explica como consecuencia de un déficit de los alumnos. En una hoja aparte, completen
una tabla como esta con información de esta sección.

Aporte 1 Aporte 2

Autor o corriente teórica

Explicación o concepto que aporta

Conclusión a la que permite llegar

3. Lean el primero y el segundo párrafo de la página 37. Allí Baquero alude a todos los problemas o
temas que se vinculan con el fracaso escolar. Hagan una lista con estos fenómenos.

19
4. En los párrafos 3 y 4 de la misma página, el autor vuelve a mencionar las dos sospechas que se
despliegan ante el fracaso escolar. Enúncienlas con sus palabras:

Sospecha 1: ______________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Sospecha 2: _____________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

5. En los párrafos 5 a 7, el autor presenta sus conclusiones, es decir, explicita su postura frente al
tema. Para organizar estas ideas, busquen en estos párrafos la información necesaria para
responder a estas preguntas:

a. Según las afirmaciones de Baquero en el quinto párrafo: ¿desde dónde y hacia dónde debemos
desplazar la mirada al analizar el fracaso escolar?

b. Reformulen el texto: enuncien con sus palabras la información que aparece en cursiva en el
sexto párrafo.

c. ¿Qué piensa Baquero sobre el modo en que los docentes ejercen su tarea? Busquen la respuesta
a esta pregunta en el séptimo párrafo.

Tareas para realizar luego de la lectura

Analicen la postura del autor frente a esta cuestión: “La escuela, ¿es responsable del fracaso
escolar masivo?”.

2. Elijan el enunciado que representa la tesis de Baquero:

❏ La escuela es responsable del fracaso escolar masivo que se evidencia actualmente.

❏ La escuela no es responsable del fracaso escolar masivo que se evidencia actualmente.
3. Siguiendo el ejemplo, hagan una lista de los argumentos o razones que sostienen la posición del
autor, es decir, su tesis:

-Sospechar de las capacidades de aprendizaje del alumno es una explicación inadecuada.

Tarea de lectura y sistematización

20
a. Identifiquen la hipótesis o tesis de los autores de cada texto leídos en clase en función de la
siguiente cuestión: “La escuela, ¿es responsable del fracaso escolar?”.

b. Identifiquen al menos tres argumentos de cada autor.

c. Con la información de a y b, elaboren una ficha de lectura de cada uno de los textos.

¿Por qué fichar?

La lectura de una multiplicidad de fuentes es característica del proceso de investigación.

Esto significa que quien debe investigar y analizar un tema tendrá que informarse previamente
sobre lo que se dice o se ha dicho en torno a ese tema. En ese proceso de búsqueda bibliográfica y
lectura encontrará posturas que confluyen y posturas contrapuestas. Más aún, un análisis sutil de
las fuentes permitirá ver que muchas veces existen algunos puntos en común y otros puntos de
enfrentamiento entre diversos autores, principalmente en el campo de las llamadas ciencias
humanas. En el nivel superior se espera que el lector sea capaz de detectar estas sutilezas y dar
cuenta de ellas al exponer el estado del arte en torno al tema de investigación.

Las fichas de lectura, por lo tanto, sirven para organizar la información disponible y evita
tener que volver reiteradamente a la fuente a la hora de escribir.

¿Qué información contiene una ficha de lectura?

Si bien existen distintas maneras de fichar (ver Botta, 2002), se presentan a continuación
dos modelos posibles: uno destinado a textos explicativos y otro centrado en los requerimientos del
texto argumentativo. Este segundo tipo es el que se utilizará en la Actividad 6.

En cualquier caso, toda ficha de lectura debe contener los siguientes elementos:

● Referencia bibliográfica completa de la fuente.

● Resumen de conceptos clave del texto.
● Citas de fragmentos clave del texto, con la información necesaria para su utilización
posterior.

Además, toda ficha está guiada por la finalidad que persigue el lector del texto, dado que la
información que va a considerar relevante depende siempre de aquello que deba haber luego. Por
ejemplo, en la actividad que se enuncia más arriba, dice:

21
a. Identifiquen la hipótesis o tesis de los autores de cada texto leídos en clase en función de la
siguiente cuestión: “La escuela, ¿es responsable del fracaso escolar?”.

b. Identifiquen al menos tres argumentos de cada autor.

c. Con la información de a y b, elaboren una ficha de lectura de cada uno de los textos.

Por lo tanto, quien realiza la ficha de lectura de las fuentes deberá consignar la información
necesaria para resolver esta tarea.

Fichar textos expositivos

Cuando leemos textos explicativos tenemos como meta comprender un concepto que
desconocemos. Por eso, la ficha de esta clase de textos tiene que contener los conceptos clave que
hacen a la comprensión de ese tema. El siguiente es un ejemplo de ficha de texto expositivo.

Fuente Calsamiglia Blancaflor, H. y A. Tusón Valls (1999). Las cosas del decir.
Manual de análisis del discurso (pp. 293-306). Barcelona: Ariel
Lingüística. [2º edición actualizada, 2008].

Finalidad de las Definir y características del texto explicativo.

autoras

Conceptos clave Explicación: texto destinado a hacer saber o comprender un concepto

o tema que el destinatario desconoce.
Contexto de la explicación: “supone un agente poseedor de un saber y
un interlocutor o un público que está en disposición de interpretarlo a
partir de su conocimiento previo, pero que necesita aclaración. La
relación que se establece es asimétrica en el sentido de que hay un
desfase entre el experimentado, el que tiene acceso a la información a
través de diversas fuentes, el experto y el que no tiene experiencia, no
tiene acceso a las fuentes, el lego” (p. 308).
Propósito de la explicación: “no es convencer ni influir en el
comportamiento del interlocutor sino en todo caso cambiar su estado
epistémico” (p. 308).
Esquema prototípico:….
Procedimientos:….
Organización textual:….

22
Fichar textos argumentativos

Cuando leemos textos argumentativos tenemos como meta comprender el punto de vista
de un autor sobre un tema que puede ser entendido desde distintos puntos de vista. Por eso, la
ficha de esta clase de textos tiene que contener datos biográficos del autor (¿Desde dónde habla?
¿Es antropólogo? ¿Es socióloga?), objetivo del trabajo (¿Qué quiere hacer con ese texto: discutir un
asunto, debatir o confrontar con otro autor o punto de vista, etc.?), tesis del autor y argumentos
principales que sostienen su posición.

El siguiente es un ejemplo de ficha de texto argumentativo. Como en el caso anterior, se

pueden incluir fragmentos clave del texto que luego serán citados en el propio trabajo. Por eso, es
importante colocar el número de página de donde fue tomada la cita.

Fuente Dussel, I. y Southwell, M. (2010) ¿Qué y cuánto puede una escuela? El

monitor, 25(27), 26-28.

Información biográfica Inés Dussel es…

de las autoras Miriam Southwell es…

Finalidad de las Discutir los límites y las posibilidades de la escuela actual para dar
autoras respuesta a las nuevas demandas de los alumnos.

Tesis

Argumentos que
sostienen la tesis

23
La elaboración de un texto argumentativo

Ahora vamos a ocuparnos de planificar y producir un breve texto argumentativo. Como ya

analizamos en la actividad anterior, el enunciador muestra un punto de vista acerca de una cuestión
que despierta una serie de interrogantes. Ahora bien, si toda argumentación teatraliza un
“combate” en el que siempre vence el enunciador, argumentar no es simplemente mostrar una
posición sino realizar una serie de tareas para propiciar dicha “victoria”.

En el caso de los textos argumentativos que circulan en el ámbito académico, es

fundamental la administración de las fuentes bibliográficas. Por eso, la lectura de estos textos es
una tarea central. Todas las actividades que hemos desarrollado respecto a las marcas de lectura,
anotación marginal y esquemas gráficos (cuadros, redes, mapas, entre otras) favorecen la
comprensión de las cuestiones polémicas alrededor de un tema; acompañan el desarrollo de una
mirada propia y favorecen la formulación de hipótesis y argumentos.

Weston (2006) distingue una serie de tareas previas a la composición efectiva del texto
argumentativo. Estas tareas corresponden a una etapa de planificación de la argumentación:
indagación o exploración de la cuestión; planteo de la hipótesis y selección de los argumentos;
examen de las objeciones. Sugerimos disponer de un esquema borrador donde puedan volcar cada
uno de estos pasos: sin dudas, será un instrumento que favorecerá posteriormente la redacción
efectiva del texto.

Como ya dijimos, la cuestión que despierta una argumentación está rodeada de argumentos
posibles, ya que es un tema o interrogante sensible para el desarrollo de una disciplina o de la
sociedad. Por eso, el primer paso será explorar y registrar las afirmaciones existentes acerca del
tema en cuestión. También, probar la “fortaleza” o “debilidad” de determinados argumentos
alrededor de dichas afirmaciones y, por lo tanto, ir trazando un camino para el desarrollo de una
hipótesis propia acerca del problema planteado.

Con el conocimiento más preciso de la cuestión y los argumentos que la rodean, estamos
en condiciones de formular la pregunta que queremos responder en nuestro texto argumentativo.
Cabe diferenciar el tema general que ha iniciado nuestra argumentación de afirmación que
responderá el desarrollo del texto. Como dicen Weston, el sujeto que planifica una argumentación
debe preguntarse ¿Qué estoy tratando de probar? ¿Cuál es mi conclusión?

El borrador o esquema que guiará la redacción del texto también deberá listar argumentos

24
posibles para sustentar la conclusión a la que queremos arribar. Probablemente, encontremos más
de un argumento para aquello que queremos expresar. Sin embargo, se recomienda seleccionar y
jerarquizar estos argumentos, así como ofrecer cierta variedad en los tipos de argumentos (analogía,
ejemplos, autoridad, causa/consecuencia, entre otros).

Por otra parte, antes de comenzar la redacción, es necesario anticipar objeciones que
podrían recibir los argumentos seleccionados. Este examen debe atender posibles “golpes”. Por un
lado, es necesario revisar objeciones que podrían presentarse considerando otras interpretaciones
de las fuentes o datos expuestos. Por otro, debemos anticiparnos a preguntas que descrean de
nuestro planteo. También debemos atender desventajas o consecuencias que podrían
desprenderse de las conclusiones a las que arribamos.

Hemos recorrido una serie de tareas previas para comenzar la redacción del texto
argumentativo. A continuación, sintetizamos algunas recomendaciones que ofrece Weston para la
etapa de redacción:

▪ Presentar el problema en cuestión en la introducción, antes de presentar la hipótesis y los

argumentos.
▪ Exponer la hipótesis de una manera clara en un solo enunciado.
▪ Presentar un argumento por párrafo.

Argumentar: el uso de los procedimientos

Una vez que el autor define su tesis y sus argumentos, debe desplegar su argumentación. Para
hacerlo, esto es, para desarrollar los argumentos y convencer al destinatario, el escritor se sirve de
procedimientos argumentativos. Tenemos que diferenciar, entonces, los argumentos de los
procedimientos que usamos para desarrollar dichos argumentos. Weston (2003) clasifica los
argumentos de acuerdo a los procedimientos utilizados por el enunciador. Con este criterio,
distingue cuatro tipos de argumentos

❏ Argumentos mediante ejemplos

❏ Argumentos por analogía
❏ Argumentos de autoridad
❏ Argumentos causales

A continuación, analizaremos cada uno de estos tipos.

25
Argumentos mediante ejemplos
Los ejemplos se utilizan como evidencia para apoyar la argumentación. Para que cumplan
la función de fortalecer nuestra hipótesis, deben ser representativos para que justifiquen una
generalización. Es decir, no podemos usar ejemplos particulares o excepcionales. Muchas veces
estos ejemplos significativos pueden estar acompañados con estadísticas, sondeos, censos. Si
utilizamos datos cuantitativos, debemos validar la fuente y los procedimientos con los que se
recolectaron y obtuvieron dichos datos.
Para introducir en el texto un argumento mediante ejemplo, pueden ser de utilidad algunas las
siguientes expresiones:
● Así, por ejemplo,
● Como se muestra
● Comenzaré dando un ejemplo sobre...
● El siguiente ejemplo sirve para ...
● Este ejemplo basta para ilustrar lo dicho
● Para ilustrar mejor
● Pongamos por caso

Argumentos por analogía

Cuando usamos analogías para argumentar, observamos dos objetos, situaciones o
procesos que no están relacionadas directamente y encontramos una relación entre ellas que
permite reforzar nuestra hipótesis. A partir de esta relación, pretendemos llegar a una conclusión.
Sin embargo, esta conclusión no es “necesaria” sino “probable”. Por eso, debemos demostrar el
significado y alcance de la analogía que estamos utilizando respaldar un determinado argumento.
Para introducir en el texto un argumento mediante analogía, pueden ser de utilidad algunas las
siguientes expresiones:
● como
● al igual que
● de la misma manera que /de igual manera/ de igual modo
● así como

Argumentos de autoridad
Estos argumentos se organizan mediante la cita, alusión o referencia a otro enunciador que
es considerado referente del tema sobre el cual se desarrolla la argumentación. Ese enunciador, ya
sea un autor, institución u organismo se considera una fuente confiable y respetable que legitima
lo expuesto en nuestros argumentos. Si bien sus palabras se utilizan como evidencia, es necesario
que sean comentadas y puestas en relación con el desarrollo de la argumentación propia. En el
cuadernillo organizador hemos hecho referencia a este tema en el apartado “El registro académico:
polifonía y objetividad”.
Para introducir en el texto un argumento de autoridad, pueden ser de utilidad algunas las
siguientes expresiones:

26
 ● De acuerdo con...
● Como dice X,...
● Según X...
● Teniendo en cuenta a X,...
● Tal como hace notar X, ...
● Empleando las palabras de X, ...
● Desde la posición de X, ...
● Como plantea / Como afirma / Como señala / Como expresa X, ...
● Desde el punto de vista de X, ...

Argumentos causales
Este tipo de argumentos establece relaciones de causalidad entre dos o más situaciones o
procesos. Es importante destacar que estas relaciones causales en ocasiones no son resultado de la
lógica (causa/efecto) sino de la perspectiva con la que son interpretadas las características de la
situación o procesos sobre el que se argumenta. Por eso, nuestro argumento resultará convincente
y sólido en la medida en que se expongan las relaciones de causalidad.
Para introducir en el texto un argumento causal, pueden ser de utilidad algunas las
siguientes expresiones:
● porque
● ya que
● a causa de
● dado que
● puesto que

Tarea de escritura

a. A partir del corpus "La escuela, ¿es responsable del fracaso escolar?” que leyeron previamente,
escriban un texto argumentativo breve.

b. Incluyan una cita refutativa o una cita de autoridad en el trabajo.

27
Las secuencias mixtas: el informe de lectura

Tal como ya fuimos viendo, al trabajar con más de una fuente bibliográfica simultáneamente
no solo debemos realizar la lectura atenta de cada texto sino que tenemos que ser capaces
de confrontar los puntos de vista de cada autor a fin de establecer similitudes y diferencias entre
ellos. En el ámbito académico existe un género específico en el que realizamos esto: el informe de
lectura. En esta clase de texto debemos explicar las posturas de varios autores, y eso implica
comprender y ser capaces de hacer explícitas las relaciones que mantienen entre sí.

De los Santos, Rodríguez Lorenzini, Muschietti, Valente y Zunino (s.f.) explican que
el informe de lectura es un texto expositivo-explicativo en el que el estudiante debe desarrollar o
exponer un tema a partir de la confrontación de diversas fuentes bibliográficas. Por eso, el autor
del texto debe presentar a los autores, indicar los datos bibliográficos correspondientes a cada uno
de los textos utilizados, emplear citas directas o indirectas cuando lo crea necesario y reformular la
información que extraiga de las fuentes utilizadas.

Esta clase de texto, además, ser organiza en tres partes:

1. Una introducción, en la que se especifica el objetivo del trabajo, se presenta el tema

general, se justifica su importancia, se anticipan los autores y textos a tratar y se
enumeran los criterios temáticos que estructuran el desarrollo y, a partir de los cuales,
se realizará la comparación de las fuentes bibliográficas.

2. Un desarrollo, en el que se explica la posición de cada autor.

3. Una conclusión, donde se sintetizan los aportes expuestos en el desarrollo, se los

compara y se puede evaluar su importancia y validez en relación con el tema del informe.
Esto último implica, por lo tanto, la incorporación de elementos argumentativos ―esos
que estudiamos al realizar la Actividad 7― en el marco de un género
predominantemente explicativo.

Tareas de lectura y escritura

a. Lean el informe de lectura modelo e identifiquen allí las partes del texto.

28
b. Seleccionen un artículo de la revistas 12(entes) para complementar los textos de Dussel y Southwell y
Baquero. Elijan entre los siguientes autores: Nora Elichiry (p. 3), Karina Kaplan (p. 4), Sergio Palacio (p. 5),
María de los Ángeles Sagastizabal (p. 8), Sandra Alegre (p. 10).

c. Elaboren la ficha de lectura del texto que seleccionaron en (b).

d. Escriban un informe de lectura a partir del corpus seleccionado, siguiendo la misma estructura y
utilizando los recursos discursivos que el texto modelo.

Conectores y ordenadores discursivos

Función Ejemplos

Iniciar un trabajo Ante todo,…. En primer lugar,...

La finalidad de este trabajo es… El tema que voy a tratar...
Para empezar,…

Agregar ideas En lo que respecta a... A partir de...

ordenadamente Asimismo,... A continuación...
Del mismo modo,... En lo que se refiere a...
En efecto,... Por otra parte,...
En otro orden,...

Terminar un Para terminar,... En último lugar,...

trabajo Por último,... Como conclusión final,...
Finalmente,… Terminando,...
Para resumir,…

Ejemplificar Por ejemplo,... Así,...

En concreto,... O sea...
Para ilustrar esto... Particularmente,...
De hecho,…

Comparar De la misma manera,... Desde otro punto de vista,…

De modo similar,... De forma semejante,...
Del mismo modo,... Así como...
Similarmente,… Asimismo,...
De igual forma,...

Reformular Es decir,… O sea,…

[Dicho] en otro términos,… Esto es, …
En otras palabras, … Dicho de otro modo,…

29
Oponer Es cierto que... Hay que tener en cuenta, por
A pesar de... el contrario...
Por el contrario,... Pero…
En contraste con esto,... Sin embargo,…
A pesar de esto,... Aunque…
No obstante,…

Indicar causa o Por consiguiente,... De manera que...

consecuencia Por lo tanto,... Así que...
Entonces,... En consecuencia,...
Por esta razón,... Consecuentemente,...
Por lo que sigue... Como resultado,...
Porque… Dado que…
En virtud de esto,…

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