Andrea De Pascual y David Lanau

El arte es una
forma de hacer
(no una cosa
que se hace)

Reflexiones a partir de R
una conversación de • i
Luis Camnitzer y María Acaso CATARATA
 El arte
es una forma de hacer
(no una cosa que se hace)
Reflexiones a part.i r de una conversación
de Luis Camnitzer y María Acaso

~
CATAhTA
Colección arte+ educación

Dirigida por María Acaso

Primera edición: septiembre de 2018
Diseño de cubierta: Christian Fernández Mirón
© Andrea De Pascual y David Lanau, 2018
© De la fotografías, sus autores, 2018
© Los Libros de la Catarata, 2018
Fuencarral, 70
28004 Madrid
Tel. 91 532 20 n
Fax. 91 532 43 34
www.catarata.ora
ISBN: 978-84-9097-534-3
E-ISBN: 978-84-9097-551-0
Depósito legal: M-31.178-2018
IBIC: JNA/ABA/JNF/JNFN
Este libro ha sido editado para ser distribuido. La intención de
los editores es que sea utilizado lo más ampliamente posible,
que sean adquiridos originales para permitir la edición de
otros nuevos y que, de reproducir partes, se haga constar el tí-
tulo y la autoría.
 INTR O DUC C I Ó N que debe ser" en favor de "lo que pued e ser" la educa ción: un
No son dos, som os cuatro espac io en el que fome ntar la pasió n por el aprendizaje, en el
que se desar rolle un pensa mien to propi o y eman cipad o, crí-
Este es un libro escri to a cuatr o mano s. tico con los relato s del pode r y ponie ndo siem pre énfas is en
Po r un lado, están las voces de María Acaso y Luis Camni-
la neces idad de una alfabetización visual. Luis apren dió las
tzer. María se defin e como produ ctora cultural y comi saria de
reglas del "siste ma arte" para mani pular las, para ser un "ar-
proyectos educa tivos "porq ue la práctica doce nte está al
tista delin cuent e" y pone r en evide ncia al merc ado vend iendo
mism o nivel que la de un artist a en la creac ión de conoci-
su firma por centí metro s, reivindicar una redis tribuc ión del
mien to" (Acaso, conve rsació n), lo que no evita que en el
pode r y un arte autod estru ctivo , y comp rome ter a muse os del
imag inario qued e reduc ida a "ser profe sora". Luis, por su
todo el mund o desde la educa ción con su obra El muse o es
lado, aunq ue ha sido doce nte duran te treint a años en la Uni-
una escue la.
versi dad Estatal de Nueva York (SUNY), encu entra en el tér-
Por otro lado, están nuest ras voces , las de Andrea y David,
mino "artis ta" lo que mejo r define su empe ño en anali zar
arted ucad oras que desarrollan su actividad en el colectivo
crític amen te y desaf iar los órden es estab lecid os, pero en este
Pedag ogías Invisibles (en adela nte, PI) ~. dond e imple -
ejerc icio cada vez está meno s intere sado en la idea de auto-
ment an proyect os desde la gestió n creativa, la medi ación cul-
ría, "quiz ás sea por su paren tesco con la palabra 'auto ridad '"
tural performativa e investigan sobre roles y estra tegia s híbri-
(Camnitzer, conve rsació n). Ambas~, María y Luis, ven su pro- dos entre la produ cción artística y educ ativa como agen tes
ducc ión como dispo sitivo s pedag ógico s que inte rroga n a la
para la innovación pedag ógica y la trans form ación social.
espec tador a y a la estud iante, las cuest ionan y las hacen des-
Nos identificamos con los discu rsos y traba jos de María y de
perta r a eso que se llama "apre ndiza je". Para e llo, trabajan
Luis, que han sido, y son, dos figu ras fun dame ntale s para
desd e el pensa mien to artíst ico o el Art Thinking, una forma gene rar nuest ro marc o de acció n en la vida tanto profesional
de pensa r el arte, la educa ción, el cono cimie nto y la vida. como perso nal; pero nuest ro mom ento es otro y tamb ién
Ni María ni Luis se han acom odad o a las reglas del juego
nuest ros lugares. Al igual que María y que Luis, vemo s arte Y
de las instit ucion es y estru ctura s en las cuale s se ha ido des-
educa ción indis olubl emen te unido s, pero neces itamo s gene-
arroll ando su trayectoria . María ha sido, y sigue siend o, una
rar un territorio que los trasc ienda a am bos, que sea reco-
profe sora desob edien te que ha cuest ionad o y subve rtido "lo
nocido, y traba jar desde allí.
 Del mismo modo, sentimos la necesidad y el comprom iso
de re ivind icar y legitimar la figura profesional que opera en
ese nuevo territorio, una figura de intersección entre artista y
docente, y que representa en s í misma la afirmac ión de nue-
vas formas de hace r e integra r e l pensamiento art ístico en la
co nstrucción de lo social. El nombre propio lo abandonamos
hace t iempo porque entendimos que en el colectivo ten íamos
más fuerza, y esto solo pudo ser posible gracias a nuestras
compañe ras de PI, con quienes nos embarcamos en una
aventura profesional y personal conjunta. Desde 2009 , PI
apuesta por desarroll ar proyectos orientados a ver más allá
de lo que es evidente, descubrir e l potencial de los apren-
d izajes cotid ianos y sal ir de las zonas confort para abordar
los conflictos de l mundo actua l. El colectivo se compone de
quince personas entre las que se encuentran profesoras de
secundaria y un ivers idad, mediadoras y gestoras culturales,
especialistas en diversidad funcional cognitiva, identidad de
género y orientación afect ivo-sexual, además de en temas de
femin ismo, raza y cuestiones ecosociales. Trabajamos en el
ámb ito del arte + educación y consideramos la combinación
de estas dos discipli nas un catalizador para el cambio de
paradigma educativo y la transformación social.
También nuestra manera de relac iona rnos con las institu-
ciones es d istinta a la de María y Luis. Queremos aprovechar
sus fisuras para provocar transformaciones, inc id ir en sus
políticas. Trabajamos con y sobre el las desde la externalidad,
desde la eventualidad, gene rando momentos de "institu-
cional idad híbrida" entre el adentro y el afuera. Nos insta-
lamos en estados limina les, situaciones de t ransición no re-
sueltas y que no responden a categorías ya establecidas y
regu ladas. Este posicionamiento impli ca inestabi lidad e in-
seguridad, pero entendimos que las "casillas de trabajo esta-
ble" habían desaparecido de los formu larios de empleo o, en
cualqu ier caso, estarían sujetas a una enorme precariedad
económ ica y ética, así que dec idimos partir de la fa lta de ce r-
tezas y apostamos por hab itar la incertidumbre.
Las cuatro nos encontramos una mañana de febre ro de
201 Sen Medialab. María era directora de la Escuela de Educa-
ción Disruptiva, proyecto desarrollado por la Fundación Tele-
fón ica entre 2014 y 2016, que abordaba a través de encuen-
tros con invitados el cambio de parad igma en educación.
Lu is era uno de e llos. También era el d ía previo al com ienzo
de ARCO, donde Colombia participaba como país invitado.
Pedagogías Invis ibles hab ía conqu istado un pequeño espacio
dentro de la feria para generar un encuentro centrado en arte
+ educación llamado "El giro educativo en las práct icas artís-
t icas contemporáneas en Colombia", en el que agentes
colombianas y españolas d ialogaron sobre estas nuevas pos-
turas dentro de l arte y la educación. Esa mañana de febrero
de 2015, María y Lu is se encontraron por primera vez en pe r-
sona y las sentamos a hablar cara a cara y les planteamos una
serie de preguntas que teníamos preparadas.
 La conversación que tuvo lugar esa mañana es el detonante
de este libro en el que van a entrelazarse cuatro voces. Unas,
las de María y Lu is, lo harán en forma de cita literal o alus ión
explícita. Otras, las de Andrea y David, lo harán a través del
relato, de la reflexión que enmarca y que surge de los inte rs-
t icios. Conocíamos su discurso a través de sus publica-
ciones, charlas, etc., pero, sob re todo, a través de cómo to-
maba fo rma en sus producciones y su p ráctica art ística y
educativa. Ahora teníamos la oportun idad de generar una
cha rl a íntima en la q ue plantear distintos inte rrogantes y deja r
que los recogieran, reflexionaran y se interpelaran mu tua-
mente. Que ríamos aprovecha r la o portun idad al máximo, as í
que los cuestionamos y con tradijimos, sutil pero insisten-
temente, para profundizar lo más posible en todo lo que los
vincu la y en los matices que los d iferencian . Porque no que-
ríamos limita rnos a yuxta poner de manera cómoda dos figu-
ras y discursos que encajan co mo las dos caras de una
misma moneda, queríamos hacer posible un diá logo que pu-
siera en juego consensos y disensos para forza r un poco los
límites e ir más allá de lo que ya sabíamos.
Los inquirimos sobre cómo defin irse desde el arte o la
educación; la forma de aproximarse a la cuestión del conoci-
mien to y su fragmentación d isciplinar; el valor y legit imación
del aná lisis frente a la producción en una sociedad hipercon-
sum ista que premia los resu ltados por encima de los pro-
cesos; el pa pel de las instituciones cultura les y educativas,
los agen tes que en ellas ope ran y la posibilidad de generar
nuevas formas de relación; la d imens ión po lítica del arte y la
educación y la pol it ización que se puede hacer de las m is-
mas; la neces idad del pensam iento y la pedagogía crítica para
una red istribución del poder y la transformación social; el
potencial de la metáfora, lo inesperado, lo lúd ico, lo poético y
el placer co mo estrategias pa ra desencadena r conexiones
mentales que gene ren nuevas ordenaciones de la realidad.
Tras dos horas de conversación, ten íamos un material que
ocu paba 35 páginas de t ranscripción.
Maria Acaso
y luis Camnitzer.
Fo!J09r.tl•: Tony e~
Releer esas páginas e ra ad ict ivo: pode r detenerse tranqu i-
lamente en la cantidad de temas que se des plega ban, descu-
bri r mat ices q ue se nos hab ían pasado po r alto en e l mo-
mento de la cha rla, leer en tre líneas cabos sueltos de los que
segui r t irando ... Todo ello nos hacía revivi r con intensidad
aque lla conversación que habíamos manten ido y sen tíamos
un eno rme deseo de compa rt irla. Pero ¿cómo hacerlo en
todo su sentido? Re producir la secuencia de frases
inte rca mbiadas añadiendo algún párrafo co ntextual izado r nos
parecía insuficien te porque no lograría restituir el valor de los
silencios, de las frases inte rrum pidas, de las bromas ... En su
lugar, apostamos po r comisariar las páginas que teníamos
entre manos. Se trataba de amplificar la conversación situán-
dola en un marco de reflexión más ampl io. Esta se frag-
mentaba y se re mezclaba, manten iendo el sentido y s1gn 1-
ficado de las palabras de María y de Lu is, pe ro entrela-
zándo las con nuestras preocupaciones, nuestras reflexiones,
que son reflejo de una época y unas experiencias ... No nos
pertenecen "en exclusiva", pod rían haberl as escrito otras per-
sonas, y precisamente en ello pensamos que res ide su sen-
t ido.
Andrea De
Pasa.ial y David
lanau el dia de la
entrevista.
Fotogf.k C>.niel
""'"'·
Rec urri mos al relato con algunos apuntes autobiográficos
para evidenc ia r la subjetividad y situar la narración; no pod ría
entenderse nuestro aná lisis de las d isquisiciones de María y
Luis si no las conectábamos con nuestras historias, po rque
allí estaba aquello que nos ha llevado a preocuparnos por el
arte, la educación, la producción de conocimiento y la
t ransfo rmación social. Un relato que escribimos en primera
persona del plural y en femenino, porque mascu lino plu ral no
es género neutro y recha zamos esa ficción heteropatriarcal.
Lo hace mos sin ningún dogmatis mo y sabedoras de que no
hay soluciones perfectas -o nosotras no las conocemos-.
Para nosotras es una opción inclusiva, que qu iere desmar-
carse también del binarismo de género; una fórmula que, al
igual que otras cuestiones que se abordan en este libro, deso-
bedece la legitimación institucional.
Llegamos al punto más importante de estas líneas introd uc-
torias, el "para qué" de este libro; porq ue si apostamos por
comisariar una conversación a la hora de redactar este volu-
men, teníamos que tene r clara cuál iba a ser la pre misa que
nos guiara. Hemos comenzado diciendo que María y Lu is ha-
bían llegado a un punto tronca l en común que es el pe nsa-
miento artístico; y esto es primo rd ial también para nosotras.
Durante las siguientes páginas se volverá una y otra vez
sobre esta cuestión, pero podemos adelantar que el pensa-
miento artístico es "la capacidad de generar conexiones de
forma libre, una confrontación con el conocimiento que des-
pliega imaginación ilimitada para cuestionarte los sistemas
de poder, buscar alternativas, y así entrar en la negociación
con uno mismo de encontrar nuevas formas de hacer en
nuestro día a d ía" (Camnitzer, conversación). Una defi nición
clara que nos servía pa ra definir la línea rectora que orientaría
esta obra: situar el pe nsam iento artístico como vertebrado r
de lo educativo y, por lo tanto, de la conformación de los
órdenes sociales. Esto supone contaminar a todo el sistema
educativo de una forma alternativa de constru ir e l conoci-
miento, frente al lógico-racional que ha prevalecido hasta
ahora. Esta contaminación se extiende al resto de institu-
ciones civi les en sus lógicas de funcionam iento, políticas,
va loración de la eficiencia y productividad, etc.
Pero, para llegar hasta aqu í, antes nos introduciremos en
las reflex iones de María y Luis sobre cómo entienden el arte y
la educación, para abordar desde allí las figuras y ámb itos
profesionales asociadas a ellas: e l art ista-museo y la profe-
sora-es-cuela. En cada uno de los tres primeros capítulos se
aborda una aparente d icotomía, arte-educación, art ista-
profesora, museo-escuela, pa ra mostrar cómo puede trascen-
derse esta visión d icotómica y ub icarnos en nuevos terri-
torios de pensamiento y acc ión . En este aná lisis y reformu-
lación de todas estas categorías van apareciendo conceptos y
cuestiones como el carácter desordenado de l conocim iento
frente a su regu lac ión disciplinar; la del incuencia y la desobe-
d iencia ligadas a las figuras de art ista y docente cuando ac-
túan desde posiciones críticas e incómodas pa ra las estruc-
turas hegemónicas; e l potencial de la ignorancia activa que
genera procesos de autod idactismo y autoorgan ización; o el
inmovi lismo de las instituciones y la neces idad de generar
otros espacios situados en estados lim inales, no resueltos,
en los que el carácter de laboratorio y playground abran las
puertas a la experimentación.
Con todo ello, y tomando conciencia de que e l pensamiento
construye real idades y de que pensar art ísticamente puede
transformarlas, llegamos a formular una frase que atraviesa y
conecta toda estas cuestiones entre sí: el arte es una forma
de hacer, no una cosa que se hace~. Un t ítulo que hace refe-
renc ia explícita a nuestro convencimiento de que e l pe nsar es
performativo, de que el conocer es ind isoluble del hace r y de
que lo que aprendemos y desap rendemos se ve reflejado
d irectamente en nuestra forma de actuar en el mundo. Desde
esta afirmac ión, y todas las ideas que lleva consigo, abor-
damos el cuarto capítulo, en el que planteamos una reflexión
y damos ejemplos sobre el impacto que el arte como forma
de hacer puede y debe tene r en la configuración de lo social.
Partiendo del concepto de social ismo creativo que nos pre-
senta Camn itzer, ana lizamos y aportamos desde nuestras
propias voces la necesidad urgente de incorporar procesos
de pensam iento art ístico en la ciudadan ía para reve rt ir a tra-
vés del hacer un sistema social que está en crisis y en el que
se s iguen aportando soluciones y actuando desde los m is-
mos paradigmas que han estado vigentes hasta ahora, pero
que ya no s irven. Así, hab lamos de que el social ismo creativo
lo encontramos en la justicia social, en inclinar la balanza del
lado de la vida frente al capita l, en aprender a hab itar la in-
certidumbre y en crear nuestras propias biografías. En defi-
nitiva, en ejerce r la desobed iencia.
 Pero, a pesa r de que todo em pezó en esa conve rsación de
febrero de l 201 5, no ha s ido hasta 2018 cuando hemos po-
d ido da rl e se nt ido a este com pendio de reflex iones. Echa ndo
la vista atrás nos aso m bramos de los cambios que se ha n
dado en la ed ucación art ística e n nuestro pa ís y en Latinoa-
mérica. Hemos s ido observado ras a la par que age ntes act i-
vas de l proceso de cri stal izació n del giro educativo acu ñado
po r lrit Rogoff en el 2008 (Rogoff, 2008), en nuestros terri -
torios desde 2012, pero de mane ra más con tunde nte desde
201 5.
Lo hemos detectado a través del aume nto de publicacio nes
del área en castellano, que evidencia el fuerte im p ulso y ca-
lado de estas prácticas e n Latinoamé rica y que tam bién su-
pone cuestionar la hege monía anglosajona en la teorización y
la praxis. As í, pode mos cita r: Agítese antes de Usar. Des-
plazam ientos ed ucativos, sociales y artísticos en América La-
t ina (Ce rvetto y López, 2017), No sabía mos lo que hacíamos
(VV AA, 2017) , Ni arte ni ed ucación. Una expe ri encia en la
que lo pedagógico verte bra lo artístico (W AA, 2017) , Co nt ra-
dec irse una m isma. Museos y med iación crítica (Cevallos y
Maca roff, 2015), Escuela de Ga raje. Vol. Intem perie (W AA,
2017), Esc uela de Ga raje. Vol. Fá brica de conocim iento (W
AA, 2016), Libro2017 (VV AA, 2017) . Lo hemos percibido ta m-
bié n e n el gi ro educativo q ue ha n realizado las insti tuciones
desde la m is ma elección de sus d ireccio nes: en el Centro
Hu arte, con una dirección colegiada entre tres mujeres
especialista e n práct icas escén icas, artes vis uales y educación
res pect iva mente, o en Ferrá n Barenblit, di rector del MACBA, y
su ap uesta clara po r eli minar las jerarqu ías en tre los pro-
gramas públicos y ed ucativos con respecto a las exposi-
c1ones.
No menos im portantes han sido las expos1c1ones relacio-
nadas co n el arte y la educación que se han comisa ri ado en
estos últimos t res años: "Lesso n o " (Fundación Joa n Miró,
2015), "Un sabe r realme nte útil" (Museo Nacional Ce nt ro de
Arte Reina Sofía, 2015), "Ni arte n i educació n" (Matade ro Ma-
d ri d, 2015-2016), "Sin título" (Espacio Fu ndación Telefónica,
2016), "Cohabitar ent re" (Fa bra i Coats, 2016) y " Lección de
Arte" (Museo Nac io nal Thyssen-Bo rnemisza, 2017-2018); la
ge neració n de proyectos innovado res en el cruce del a rte +
educació n co mo so n las reside ncias de art istas e n cen tros
escolares: " Levad ura" (Pedagogías Invis ibles) o "Aqu í t rabaja
un art ista" (Ce ntro de Arte 2 de Mayo); nuevas líneas de
fo rmac ió n docente enfocadas a dar he rra mien tas propias del
arte para desa rro lla r cualq ui er co nten ido en el aul a: Trans-
ve rsalia (Co nsorci de Museus de la Co m unitat Valenciana y
C EFI RE art ístico-expresivo) y la Escuela de Art Thinking
(Pedagogías Invisibles); o el auge de nu evas orga ni zac iones,
colectivos y programas que se ubica n en el campo del arte +
educació n en todo el territorio espa ño l: La Li min al, en Ma-
d ri d; lnterfic ies, en Barcelona; o Platafo rm a In dómi ta, en Gra-
nada, entre otros.
 Este auge del campo ha repercutido también en el calado e
importanc ia de las ideas de Lu is y María en el tej ido artístico
y educativo tanto de España como de Latinoamérica, lo que
ha convertido el blog de María~ en una de las más impor-
tantes referenc ias en innovac ión educativa y a Lu is en uno de
los artistas con retrospectiva en el Museo Nacional Centro de
Arte Reina Sofía en 2018 .
Entre tanto, los conceptos, pnnc1p1os y reflexiones que
acompañan nuestras prácticas (las de las cuatro) iban evolu-
cionando y mutando, d ificu ltándonos la labor (a Andrea y
David) de dar cohe rencia a este libro: primero, porque está-
bamos inmersas en la acción como parte de l cambio; se-
gundo, porque no éramos capaces de comprenderlo. Era el
momento de dejar e l bizcocho en el horno y no sacarlo antes
de que estuviera cocinado para poder saborearlo y digerirlo.
Queremos term inar haciendo un ejercicio de honestidad.
Escribimos estas líneas cuando ya hemos terminado de
redactar los capítulos que conforman este vo lumen. Ahora
todo cobra un sentido claro para nosotras y somos capaces
de p intar un boceto inicial que confiamos en que transm ita
nuestro deseo de amp lificar esta conversación a todas aque-
llas personas que qu ieran un irse y an ime a la lectura de las s i-
guientes páginas. Pe ro en el proceso no s iempre hemos sa-
bido hacia dónde íbamos; nos hemos fiado de intu iciones;
hemos ensayado asoc1ac1ones en apariencia imp robables;
hemos pasado del entusiasmo de sentir que algo encajaba y
que habíamos dado con una buena idea al agobio de sen-
t irnos atascadas; hemos cambiado de orden apartados, párra-
fos, títulos ... hasta dar con una propuesta que nos convencía.
Y, aun después de terminar, no nos hemos qu itado de en-
cima la sensación de que algo se nos escurre entre los dedos
al intentar agarrarlo y plasmarlo en estas páginas. Tal vez
tenga que ver con que la propuesta que planteamos, el arte
como forma de hacer que construye nuestras vidas y articula
lo social, es algo que estamos ensayando entre ac iertos,
t itubeos y desatinos. Porque no hemos s ido educadas en este
paradigma y nos encontramos en la constante contradicción
de ap licar y vivir fórmu las que tenemos en nuestras mentes
pero que no hemos tenido tiempo de incorporar; no están en
nuestros cuerpos. De esto t rata este li bro, de intentar explica r
y hacer llegar esta neces idad y esta oportunidad para cambiar
las cosas, de ser desobed ientes. Aprovecha r las voces de
María y de Lu is, fi ltradas por las nuestras, para salir de los
imaginarios comunes en torno a educación, arte y produc-
ción de conocim iento y órdenes sociales. Ahora sí, termi-
namos. Compartimos este dispos itivo pedagógico -¿qué
otra cosa podría se r un libro?- conscientes de que solo
somos activadoras de nuestra propia ignorancia, pero con-
fiadas en que cada pe rsona pueda encontrar en la lectura de
estas páginas un cabo suelto del que t irar e imaginar otras
formas de hace r.
Capítulo 1
Llegar al mismo lugar desde dos sitios distintos. Sobre las
tensiones entre arte y educaci6n
Nunca volv eré a ir a clas e que han pena lizad o algu nas de nues tras capa cida des o dife-
renc ias por no ajust arse a las com pete ncia s que se supo nía
Cuan do se habla de educ ación , el imag inari o colectivo nos
que debí amo s desarrollar. Al repa sar nues tros relat os, nos
lleva a pens ar en el colegio e insti tuto, en la educ ación obliga-
hem os dado cuen ta de que quiz ás som os dos ejem plos
toria. Pens amo s en cóm o esos años marc an nues tras vidas y
opue stos, pero al mism o tiem po con luga res com unes , en
en la impo rtanc ia que tiene n en la cons trucc ión de nues tras
los que las lecto ras pued en senti rse identificadas.
iden tidad es. Noso tras utiliz amo s la palab ra "edu cació n" en
Andrea nunc a dem ostró una capa cidad para memorizar,
un sent ido muc ho más amp lio, porq ue la educ ación engl oba
cons truir un pens amie nto lógico-ma temá tico o adquirir las
muc ho más que el siste ma educ ativo forma l: tamb ién se en-
dest reza s acad émic as requ erida s por el siste ma. Relegada a
cuen tra en la familia, los amig os y las relac ione s que tene-
"las del mon tón que no dan prob lema s, pero no lucen", desa -
mos; se da en los lugar es que habi tamo s, en las form as de
rrolló sus inter eses y aficiones al marg en de "lo educativo".
ocio que disfr utam os y en las imág enes que cons umim os.
Dent ro del colegio, fue una espe cie de ente dom estic ado a
Todo ello forma parte de una educ ación expandida (Zemo-
travé s de l un iforme, los castigos punt uale s y nota s med io-
s98, 2009 ) que conf orma lo que som os y serem os. Esta
cres. Cuan do pasó del colegio privado al insti tuto público,
aproximación no merm a ni un ápice la relevancia que tiene la
enco ntró otras man e ras de cultivarse y apre nder . Estas, aun-
educ ació n formal obligatoria, ya que es la que viene deter-
que cone ctad as con el cent ro educativo, tamp oco se ubi-
mina da por el Estado, una etap a por la que todo s pasa mos y
caba n en el aula. Fue dele gada de clase y de curs o, orga nizó
que se cons truye sobr e la base de los sabe res, form as de
fiestas y excu rsion es. "Tripitió" y pasó de ser med iocre a ser
apre ndiz aje y mod os de sociabilidad que se cons idera n
un fracaso. La experiencia educativa vivida la llevó a pens ar
nece sario s para nues tro desa rrol lo com o pers onas que for-
que era de esas que "no sirven para estud iar". Pens ó en de-
man parte de una socie dad. jarlo y traba jar de cualq uier cosa . Lo que le inter esab a estab a
Noso tras, Andrea y David, hem os dialo gado y reflexionado fuera de lo que era lo educ ativo o lo laboral. Trabajaría para
muc ho sobr e cóm o fueron esos años de colegio e insti tuto,
pode r vivir. Pero, en una familia de clase med ia de los años
acerc a del mod o en que desd e el siste ma educ ativo formal se
nove nta, era un dram a que algu no de sus hijos no fuera a la
conf orma ron nues tras iden tidad es. Amb as hem os vivido, de
universidad. Com enzó Ciencias Políticas y de ahí pasó a
difer entes form as y en difer entes mom ento s, experiencias
Pedagogía, en la Universidad del País Vasco. Una vez
term inada la ca rre ra, t rabajó de azafata de congresos, como
sec retaria de una agenc ia de publicidad y monitora de t ie mpo
libre. Dos años después, cansada de esto, dec idió mudarse a
Mad ri d interesada en el doct orado en Educació n Artística de
la Unive rsidad Complutense de Madrid (UCM), tras el cual
hizo un máster en Art Education e n la Unive rsidad de Nueva
York (NYU), gracias a una beca Ful lbright. La unive rsidad,
aún lejos de ser un ideal ed ucativo, sí que le mostró que
había ot ras maneras de en tende r la educació n, el aprendizaje
y la construcc ión de conocim iento. Hasta ento nces, e ra una
rebelde s in causa y su papel en la sociedad estaba predes-
t inado a no se r "nad ie" en e l mundo laboral y a hacer " lo q ue
le apetecie ra" en su vida privada.
David fue un empol lón. Respond ió perfectamente a lo que
el s istema ed ucativo esperaba de él. Capaz de reproduci r los
co ntenidos literalmente en los exá menes, recibía las mejores
calificacio nes, genera ndo unas expectativas de futuro, tan to
en s u context o fam iliar co mo educativo. Nunca se preoc upó
por cuestionarse cuá les era n sus intereses reales, por lo que,
al llegar a la unive rsidad, el igió una ca rrera que correspondía
a algu ien con s u expediente: Ingeniería Aero náu tica. Al cabo
de un tiempo, empezó a ser consciente de que "no va lía". Es-
taba en una ca rre ra en la que podía lleva r los apun tes a los
exáme nes porq ue lo que le ped ían era que pe nsa ra por sí
mismo. No había desa rrol lado esa capacidad en ni ngún mo-
mento. No ha bía inquietud ni curiosidad ni creatividad. En tró
en colapso y t uvo que enfrentarse a la realidad : e l sistema que
hasta e nto nces le ha bía premiado, ahora le invalidaba. Lo
dejó y se puso a t rabaja r de teleope rado r. Siete años más
tarde, hab ía obten ido una lice nciatura en Huma nidades y es-
taba e n el programa de doct orado en Educación Artística de
la UCM . Hasta en tonces, David no fue consciente de que en
su vida había re petido las estructuras sociales dom ina ntes
que tan interiorizadas ten ía; incluso las tra nsgresiones que
pod ía hace r a ese s istema esta ban dentro de lo previsto por
este: sus fo rm as de entender y vivir cuestiones de clase, gé-
ne ro, raza o su propia orie ntació n afectivo-sex ual.
Nuestras historias m uest ran recorridos d istin tos po r el s is-
tema ed ucativo fo rm al, pero, en ambos casos, m uestran
expe ri encias que dejaron basta nte que desea r. No hubo pa-
sión por apre nde r, acum ul amos se nsaciones de fracaso,
vaga mos s in rum bo claro... Visto desde la dista ncia, pode-
mos dec ir que el sistema que se s upon ía que debía encau-
zarnos, e n realidad nos hizo pe rder bastante tiem po. Hasta
que nos e nco ntramos en el doctorado en Ed ucación Artística
de la fac ultad de Bellas Artes de la UCM (docto rado que n in-
guna de las dos he mos terminado porque siem pre e nco n-
t rába mos otras cosas más interesa ntes que hacer) y, conc re-
ta men te, en e l curso Didáctica de la Sospecha que im pa rtía
Ma ría Acaso en 2008. Este su puso un pu nto de inflexión pa ra
nosotras y e l resto de com pañeras que acabamos forma ndo
Pedagogías Invisibles. Saltó una chis pa y se produjo una
co nexión en tre nosotras, una pasión por ap render más allá de
los fo rmatos estrictamente académicos, que desbo rdó lo que
se espe ra de un curso de doctorado. Reflexionamos sobre
qué era necesario desarrollar en el campo de la educación
art ística a principios de l s iglo XXI y se nos abrió una puerta
que conectaba la educación con la cultura visual. Hablamos
de un mundo hipervisual, en el que la realidad ha sido susti-
tu ida por su representación med iática, y de cómo las imá-
genes que consum imos nos construyen. Tomamos con-
ciencia de la inexistencia de una alfabet ización visual en los
currículums escolares y de cómo carecer de esta herramienta
convierte a los ind ividuos en sujetos pasivos y vu lnerables
ante el h iperconsumo y el capita lismo. Todo esto nos posi-
cionó pol ít icamente en la neces idad de "otra educación", una
educación que problematizara la aproximación a la rea lidad
en lugar de s impl ificarla, que contemplara la divers idad y
fuera un espacio donde poder constru ir nuestro propio co-
noc imiento, que explorara el pensam iento complejo en lugar
de sucedáneos de consumo ráp ido y fácil, pero s in ningún
potencial emancipador.
En ese sentido, cuando hablamos con María y le ímos sus
publicaciones, nos encontramos con una voz directa, certera,
provocadora, tamb ién propositiva y acces ible, que conseguía
hacer una rad iografía simple y concisa de cómo está plan-
teada la educación, tanto en la esfera de lo forma l (enseñanza
reglada) como en lo no formal (museos y centros de arte) .
Pero, para llegar hasta ah í, ha ten ido que sacudir los lugares
comunes, ine rcias y zonas de confort de esta área. Su camino
comenzó con su interés por cómo nos educamos a t ravés de
las imágenes; de ah í que tanto sus clases como su primer
libro, El lenguaje visua l (2006), estuvieran enfocados a da r
herramientas para pode r leer críticamente los mensajes con
los que, de manera no explícita, se nos educa en un mundo
hipe rvisua l. En Esto no son las torres gemelas (2006), mani-
festaba la falta de interés de la educación en enseñar a mirar
como competencia básica del siglo XXI. Pa ra que la ense-
ñanza reglada realmente se invo lucrara en el desarrollo de
esa competencia, hab ía que transformar la forma en la que se
entend ía la educación artística, cuestión que expuso en La
educación artística no son manua lidades (2009) . Poco des-
pués, María decidió, por fin, desbordar "su discipli na" e in-
vo lucrarse en la transformación de la educación en su con-
junto, y de ahí surgió rEDUvolution (2013), un libro que ex-
presa un estado de la cuestión del sistema educativo, da
herramientas muy concretas para t ransforma rl o; se muestra
contundente cuando afirma que '"educación' y ' revolución'
son dos térm inos q ue deberíamos asoc iar directamente"
(Acaso, conversación) . As í, la educación es concebida como
espacio para el activismo y la transformación social, como
moto r de un mundo más equ itat ivo donde la diversidad y e l
pensamiento crít ico estén en la base de su existir.
Esta educación por la que apuesta y trabaja María no t iene
nada que ver con la que nosotras hab íamos vivido y ahora
éra mos capaces de identificar y poner nombre al modelo
pedagógico en el que habíamos s ido educadas. La acc ión y el
pensamiento crítico no eran competencias que se desarro-
llaran; el ap rendizaje se basaba en un conocimien to que no
e ra gene rado po r nosotras m ismas, s ino que ven ía ya cons-
t ruido desde fue ra, e ra un conocimien to impo rtado! y estaba
o rga nizado a t ravés de grandes re latos esc ritos po r otros,
m etanarrativas~. Eso s ituaba nu estras pa rt icula ri dades, inte-
reses y capacidades p ropias fu era de la "no rm al idad", obli-
gá ndonos a adapta rn os y a someternos a un patrón está ndar
ficticio. Esto es a lo que María ha denom inado "pedagogía
tóx ica", la cual, basada en modelos t rad icionales de diseño
curricular, t iene como objetivo "in troducir en los estud iantes
un a s ustancia que ocasiona la muerte de pe nsamien to propio
o au togenerado" {Acaso, 2009: 4 1); no persigue, por tan to,
un p roceso de ed ucación emanci padora, s ino de do mesti-
cación.
Es precisamente esta pedagogía la que nos hizo sen tir
pequeñas y débi les a am bas y, aunque reaccionamos de
mane ras d iferentes, nos al ie nó dentro de lo "norm al". Per-
d imos el interés por aprender y jugamos al juego de ap robar
(o, en el caso de David, de sacar muy buenas notas) ; y es que
la pedagogía tóxica se reduce a eso, verteb ra la educación a
t ravés de la evaluac ión med iante los exámenes. Y esto va fre-
cuentemente uni do a una "educación bulímica" (Acaso,
2009), térm ino que Ma ría recoge pa ra ex plica r cómo o pera
este proceso: "Se fue rza al estud iante a da rse un atracón de
datos que luego vom ita en el exa men y olvida inm edia-
tamen te . Después vendrá ot ro atracón y otro vó mito. Y as í
sucesivamente. A esto, Beaugrande lo llama 'educación bul í-
mica'. O sea, se promueve un trasto rn o que impide que el
estud ian te pueda dige rir la info rm ación y los datos y nutri rse
co n su p ropio apre nd izaje" (Acaso, conve rsación). Así, una
educació n basada en un s istema de exáme nes que exigen la
repetición de unos con teni dos determinados dificu lta, si no
imposibilita, el desarrollo de procesos reales y significativos
de aprend izaje; en su luga r, se prod uce un simulacro de
ap rendizaje . Andrea, al no posee r ca pac idad de memo ri -
zación, o no tener in terés en desa rrol la rl a, apre nd ió pronto a
co piar, hacer chuletas, chivar y t rampear. David, con bue na
ca pac idad memorística y d isposició n para da rse atracones, se
co nvirtió en un estud iante modelo . Dos reacciones ha bi-
tua les entre el alumnado.
Pero esta pedagogía tóx ica y ed ucación bulímica no perte-
necen única mente a nuestros años de colegio e instituto, no
so n cosa de l pasado, si no que sigue n vige ntes en la actua-
lidad. Au nque los métodos de evaluac ión ha n ido evolu-
cionando, poniendo énfas is e n la valo rac ión del trabajo co nt i-
nu ado, el uso del modelo de exa men basado en la memo ri -
zación solo ha expe ri me ntado tím idos cambios. Si rea lmente
el objetivo de la ed ucación es el desa rrol lo de un
pensamiento crítico, como defienden currículos y leyes
educativas, esto es lo que debería evaluarse en los alumnos; y
si la transformación social fuera el fin último de los centros
educativos, entonces ese sería el valor que debería inves-
tigarse.
El objetivo real de la educación viene definido por aquello
que se evalúa, pero, por el momento, ni la pasión por el co-
nocimiento ni la capacidad de autoaprendizaje ni la creati-
vidad o autoestima son una prioridad en los programas
docentes y competencias evaluables. Precisamente por eso,
la rEDUvolution que propone María afecta directamente no
solo a los contenidos, sino también a los formatos. Así apa-
recen las EVALUparties, en las que propone a sus alumnos
montar una experiencia celebratoria con música, comida y
bebidas, y sea una ocasión para hablar sobre los aprendizajes
realizados durante la asignatura. Este formato hackea el exa-
men tal y como lo conocemos, democratiza el proceso de
evaluación y cambia la angustia de examinarse por la emo-
ción de asistir a una fiesta. Durante esta, la profesora realiza
entrevistas semiestructurada s a las alumnas de la asignatura,
utilizando la investigación cualitativa como alternativa a la ca-
lificación cuantitativa y en la que juntas fijan la nota que el
sistema las obliga a poner. Desde luego, es una forma radi-
calmente distinta de abordar la evaluación, evidenciar su
subjetividad y carácter "ficticio" y dotarlo de una dimensión
lúdica, abierta a lo inesperado.
Además, con esta acciones, María ya está vinculando d irec-
tamente los procesos artísticos a la educación y da un nuevo
paso que la ubica en el Art Thinking (Acaso y Megías, 2017).
Con ello trata de responder a la demanda de poner el arte en
el centro de la pedagogía y rescatar sus herramientas y estra-
tegias para poder replantearnos la educación sea cual sea
nuestra materia o el nivel de estudios que estemos traba-
jando. Como iremos viendo en este libro, los procesos
educativos no están radicalmente separados de los procesos
artísticos, todo lo contrari o, se hibridan. Y con ello se abo rda
lo educativo desde la complejidad, desde la problema-
tización, desde el trabajo con lo inesperado y el disfrute por
el aprendizaje; tal y como ella misma dice: "Si quitas el arte
de la educación estás condenando a los alumnos al borre-
guismo, lo que necesitamos es gente que piense por sí sola,
que se cuestione y reniegue de un conocimiento simpli-
ficado" (Acaso, conversación).
El arte no es solo Picasso qué se trata ba y lueg o lo olvidó. Al term inar la carrera, co-
men zó com o otras muc has com pañe ras a trabajar de moni-
Noso tras perte nece mos a una gene ració n en la que la educa-
tora de actividades extraescolares y com edor . Com o las
ción artís tica estab a basa da en el estu dio de una tedio sa his-
man ualid ades tamp oco habí an sido nunc a su fuerte, vo lvió a
toria del arte y en el ejercicio de man ualid ades (que tenía n la
investigar más sobr e las relac ione s entre arte y educ ación ,
función de desa rroll ar la psico motr icida d fina y, supu es-
pero esta vez en la práctica y con el arte cont emp orán eo .
tame nte, tamb ién la creatividad del estud iante ). A partir de
No enco ntró muc ho, se inventó activ idad es calificadas
ahí, cualq uier apre ndiz aje en torn o al arte ten ía que venir de
com o absu rdas por la mayoría de sus com pañe ras, hast a
un dese o o inqu ietud perso nal hacia la materia o una fam ilia
que, ya insta lada en Madrid, un día se acerc ó la facultad de
que lo incentivara. Bellas Artes de la UCM para infor ma rse sob re el doct orad o
Andrea creció en el Bilbao de los años oche nta y su relac ión
en Educación Artística. La prim era pers ona que se enco ntró
con el arte no iba más allá de la pasió n que su tía le conta-
fue a María y, a partir de ahí, com enzó una relación perso nal
giab a por los prerrafaelitas, entre otros . Pero, en 1997, se
y profesional que dura ya 12 años . En el prim er año d e doct o-
inau guró el Gug genh eim, un espa cio gran de lleno de "obje-
rado fue becaria en el Mus eo Thys sen-B orne misz a, dond e
tos extra ños" que desp ertab a su curio sidad y disfr utab a visi-
em pezó a crear cone xion es entre lo que era educ ación y lo
tand o. Poco a poco , emp ezó a ir más (y men os a clase, de ahí
que era arte y cóm o amb as esfer as toma ban un nuev o sen-
el "tripitir") y fue así com o emp ezó a cono cer las obra s de
tido para ella. Conoció a sus com pañe ras, entre ellas a David,
Clae s Olde nbur g, jeff Koons, Anselm Kiefer y Andy Warhol, a
con las que pasa ría a form ar el colectivo Peda gogí as Invi-
los que lueg o segu irían Mario Merz, )ose ph Beuys ... figuras
sibles, y junto a ellas ente ndió qué es lo que la había llevado a
que le d ieron una perspectiva diferente. ese mom ento y ese lugar. Descubrió que el arte tiene una
Aún así, su cont acto con obra s artís ticas qued aba relegado
pote ncial idad que la política no tiene y que la educ ació n era
al tiem po de ocio . Andrea no era artis ta ni el arte tenía sen-
un mod o de amp l ificarla.
tido en su vida más allá del disfr ute en el mus eo. Cuan do
David creció y estu dió en un pueb lo de Hues ca en los años
emp ezó la carre ra de Pedagogía, en la descripción de sus oche nta. La percepción que tenía de l arte era la de una as ig-
posib les salid as profe siona les estab a la de peda gogí a mu-
natu ra en la que pasa ban diap ositi vas a toda velocidad, las
seíst ica. No sabía qué significaba, busc ó por curio sidad de
cual es había que mirar a la par que se toma ban apun tes Y
luego reconocer en un examen. No cree haber entendido en
su momento absolutamente nada de lo que veía y anotaba,
pero sí sabe que se lo aprend ió todo para repetirlo en los exá-
menes y sacar esas buenas notas que le permitieron ir a Ma-
drid a estudiar. David no recuerda exactamente cuándo se
acababa el arte en ese recorrido de diapositivas, pero no iría
más allá del impresionismo. Ya estudiando Ingeniería Aero-
náutica, y centrado en ded icar su tiempo a "algo que mere-
ciera la pena", no tenía tiempo para ir a museos; tampoco
había demasiado interés por su parte porque aún tenía empa-
cho del atracón museístico vivido en su viaje de estudios a
Italia. Su fracaso como futuro ingeniero (entre otras cosas,
porque no tenía curiosidad por lo que estudiaba, tampoco le
había hecho falta hasta el momento) fue paralelo al interés
por "perder el tiempo" en asuntos que le empezaban a llamar
la atención, que despertaban su curiosidad, entre ellos el arte.
Sobre todo le interesaba todo aquel lo que no había visto en
diapositivas: Tapies, Warhol, Lichtenstein, Mondrian ... Para
colmo, existía una licenciatura donde se podía estudiar todas
estas cosas (arte, literatura, fi losofía ...). Empezó a trabajar ha-
ciendo visitas gu iadas para una empresa de servicios cultu-
ra les en el M NCARS. Y, así, se encontró haciendo un docto-
rado en Educación Artística, donde conoció a Andrea y a las
que iban a ser sus compañeras de Pedagogías Invis ibles, en
el que no había diapositivas y además se pensaba sobre la
rea lidad social. Había necesitado treinta años para darse
cuenta de que el arte sirve para pensar sobre el mundo, sobre
uno mismo, sobre los otros, sobre lo que se consume... ¿Se
habría perdido algo en las diapositivas que vio en el instituto?
En la educación que nosotras, Andrea y David, recibimos en
el colegio e instituto, el arte era "hacer cosas", objetos con
colores, arcilla o los más variopintos materia les, o una colec-
ción de diapositivas que memorizar. No había n inguna invi-
tación al aná lisis, a la reflexión, a pensar, en defin itiva. Nues-
tra forma de entender el arte habría sido muy distinta si nues-
tra educación artística, o educación en general, hubiera es-
tado centrada en otras formas de hacer que encontramos en
autoras que leímos en el doctorado como Melaren, Bour-
d ieu, Cary, Ellsworth, Camnitzer... Bajo estos otros para-
d igmas propuestos, podríamos haber utilizado el arte para
abrir las puertas a otras formas de pensamiento y, por tanto,
otras formas de conocer el mundo y afrontarlo.
Luis Camnitzer d ice que "la palabra 'arte' en el sentido más
amplio es muy parecido al que presenta la palabra 'Dios'"
(Camn itzer, conversación). Con esta afirmación, nos invita a
pensar en el arte desde un espacio que se aleja de l objeto, del
mercado e incluso de la exposición propiamente o del artista.
Una visión q ue se acerca, en cambio, a la vida, a la forma de
entender el mundo o de re lacionarnos con él. Pensemos, por
ejemplo, en su obra Dibujos en el agua (2012-2016), una
instalación que se compone de una vieja palangana con agua,
varias botellas y cinco textos que hablan del significado de la
obra. En las botellas, agua; la que ha estado en la palangana y
sobre la que se han hecho esos d ibujos, que ahora están
"encerrados" en las botellas. Aunque ya no se vea el gesto
que agitó e l líquido, esa ene rgía está allí. Son como fórmulas
homeopáticas en las que no se puede encontrar rastro del
"principio activo". Sin duda, esta ob ra nos fue rza a pe nsar el
arte, y su producción, de otra manera. ¿Qué d ibujo es uno
que no se ve? ¿Dónde está? ¿Qué efecto puede tene r? Y no
olvidemos esa palangana con agua, esa agua q ue no tiene
lím ites al ence rrar en s í todas las posibilidades de objetos y
d ibujos imaginables. Todo confluye y se refleja en ell a (Lata-
muda, 2016) .
1 1 1 1
( ' '
1
~
::] :::::::::i ::::=J e::
IO..--,J
-=-
Dibujos e-n el agua, luis Camnitze<, 2012·2016. Palangana, 44 botellas
de cri-st.al y S textos impre&0s. o 26 cm x 8 cm (~ langana); o 8 x 28,S crn
{cada botella) y 30 x 42.S cm (cada texto enm:irr;ado}.
~~del ..nistt. p.,._ & Romero, M..:lñdllbiu y ~nder Grey AH«iatef, Nuev• Yorll.
Sin duda, es en este juego de s ign ificados, de metáfo ras de
los objetos, de posibilidades materiales e inmate riales donde
está e l carácter artístico de estos Dibujos en e l agua. Quizás
tamb ién por eso, en ocasiones, se ha entendido la obra de
Lu is como poesía objetual, po rque la poesía lo abarca todo e
intenta conectar con lo que está más allá del conocim iento
co nsciente del que lee o mira. Y, en verdad, esto nos ace rca a
cómo Lu is define el arte {Greenbe rger, 2015) no como una
d iscipli na, sino como una "forma de pensa r", una metad is-
cipli na que alude a lo desconocido y al descubrimiento, a
aque llo que desp ierta la curiosidad y el aprend izaje que no
puede se r gu iado porque nunca ha hab ido un ap rend izaje
igua l. Ahí aparece en el d iscu rso de Lu is la relac ión estrecha
entre arte y educación. El arte es esa forma de aprendizaje
autónomo que nos lleva a lugares del conocim iento que
antes no hab íamos explo rado o que qu izás nadie haya explo-
rado antes. Nuevas conexiones que generan nuevos pensa-
mientos. Pero esta concepción de lo artístico se ha visto las-
t rada por el peso del objeto art ístico t rad icional y su mer-
cantilización : "La dinámica comercial que favorece el con-
sumo ha llevado a confund ir e l objeto artístico con el arte
~ mismo. Este hecho nos imp ide cumpl ir plenamente con la
función más importante: la de ayudar a dilucida r las áreas del
desconoc im iento" (Camnitzer, conversación).
Esta idea que Luis enuncia con tanta cla ri dad y contun-
denc ia no impide que la tentación del mercado también estu-
viera presente, puntualmente, en su t rayectoria. Expuso con
Paula Cooper (1 970) y con Marian Goodman (1978), dos
figu ras de relieve en su ámbito, pero no consigu ieron vende r
bien su obra y le echaron. Reflexionando ahora, él m ismo
d ice: "Creo que todo es culpa mía. Al mismo tiempo que
criticaba el sistem a también quería se r rico y famoso, y eso
no funciona muy bien" (Camnitzer, en Herzog, 2009 : 34 ).
Luego, d urante prácticamente tre inta años, no contó con n in-
guna ga lería comercial en Nueva York. En realidad, no piensa
demasiado en que su ob ra conquiste el mercado un día.
Cuando era un estud iante de Arte de diecisiete años, ya había
decid ido que no viviría de su obra artística, q ue no quería
verse obligado a satisfacer las demandas del mercado para
obtener los ingresos necesa rios. Quería preserva r para su
práct ica artística una zona de libertad en la q ue poder pensar,
ajeno a presiones exte rnas, s in interferencias. La encontró en
la práctica docente q ue desa rrolló en la Un ivers idad Estatal
de Nueva York, desde 1969 hasta el 2 000, dan do clases en el
depa rtamento de Arte, un ámb ito de interés que le permitía
vivir de ello (Camn itzer, 2 009) y se inició un víncu lo entre
arte y educación que acaba ría s iendo ind isolub le; Lu is explica
cómo se produjo esto:
Se fue desarrollando porque cuando comencé a trabajar en
arte fue como una formación artesanal. Aprendí cómo hacer
cosas [...) pero nadie me propuso: "Bueno, ¿qué vas a hacer
con eso, por qué lo estás haciendo?". Y en realidad esas son
las preguntas que deberían venir primero: ¿qué problema
quiero resolver y cómo lo formulo con la claridad suficiente
como para resolverlo? ¿Cómo encuent ro un problema intere-
sante? La solución a ese problema es lo segundo, y solo
después hay que formular la pregunta: ¿Cómo lo hago de la
mejor manera posible? ¿Cómo lo formalizo perfedamente? Y
ahí es donde entra la artesanía [...). Este tipo de razona-
miento fue evolucionando en paralelo con mi necesidad de
clarificar cosas para educar a un alumno. Tenía que pregun-
tarme las cosas que me preguntaría el estudiante y tratar de
razonarlas con él. O sea, convertirme en un estudiante para
llegar a las respuestas. Al final, yo soy el estudiante. (Camni-
tzer, en Herzog, 2009: 33).
Esta secuencia que na rra Luis, que pone el énfas is en el aná-
lisis en lugar de en el hace r, es lo mismo que reclama María.
Partiendo del arte y la ed ucac ión respectivamente, ambas lle-
gan a un m ismo pun to que está íntimamente ligado con la
prod ucción de conocim ien to. Luis s itúa el verdadero sen t ido
del arte como forma de acercarnos a lo desconocido, al m is-
terio como él mismo señala: "A mí me parece que el arte, s i
hay algo que just ifica, es la búsqueda de m iste rio, y m isterio
no en sen tido oscurantista, s ino m isterio como palab ra que
resume lo que no conocemos. Entonces se trata de expandir
el conocimiento" (Camn itzer, conversación) . As í que el arte
tend ría que ver con la explo ración de l m iste ri o, con abrir nue-
vos horizontes, ensayar nuevas formas de sociab ilidad y
negoc iar significados ; en definitiva, generar un conocimiento
y aprend izajes nuevos. Y, en este punto, María afirma que
son el misterio y lo inesperado qu ienes están en la base del
aprendizaje:

Creo que la palabra que utilizas, umisterio", resume también

una línea de trabajo que yo llevo a cabo; lo llamo upedagogía
sexy" y hace referencia al "extrañamiento", uro inesperado" y
"lo efervescente"; pero estoy totalmente de acuerdo contigo
en que la un ión de los elementos que hace ese giro, el giro
del paradigma del XIX al del XXI tanto en la esfera del arte
como en la de la educación, es trabajar con lo que desco-
nocemos, y si no logramos llevar eso a las escuelas y a los
museos el conocimiento no se producirá. [...] Por lo ta nto,
las instituciones, los maestros, los artistas tenemos que tra-
bajar con lo inesperado, y lo inesperado es precisamente el
misterio" (Acaso, conversación).

El extrañamiento, el misterio, lo excitante y lo inesperado se

han revelado como cuestiones clave para la producción de
conocimiento desde la educación y el arte para María y para
Luis. Se trata de indagar en lo que no sabemos, abiertos a lo
imp revisto, a través de formas de pensar y lenguajes más
próximos a lo complejo, y que trabajan desde la idea de que
el conocimiento no es algo controlado ni restringido, ni el
arte es una cosa que se hace, sino una forma de hacer.
El conocimiento es desordenado contrario, se t rata de cambiar ese orden y buscar uno alter-
nativo. De esta manera se establece una falsa dicotomía. La
En este recorrido sobre nuestras experiencias y fo rmas de
educación, ya de entrada, debería ayudar a desafiar el orden
entender la educación y el arte, vemos cómo María, profeso ra
y preocuparse por ver cómo se encuentra un orden mejor o
de un ive rs idad y conectada a la academia, ha hecho un tra·
por cómo se mejora el orden establecido [...]. Una cuestión
yecto que comienza repensando la ed ucac ión art ística y vi·
que estuve pensando últimamente es que todo mi proceso
sual y aca ba ub icando el arte y sus procesos en el cen t ro de
educativo, desde la escuela primaria en adelante, consistió
su práctica. Luis, por su lado, explora desde muy temprano la
en aprender la respuesta a preguntas que ya me habían sido
d imens ión pedagógica de su producción artística, reflex iona
formuladas. Nunca me enseñaron a plantearme nuevas pre-
sobre los procesos de aprend izaje en to rno al arte y encuen-
guntas que aún no ten ían respuesta conocida (Camnitzer,
t ra en la educación un ámb ito cons ustanc ial a su quehacer.
conversación).
Son dos caminos que se cruzan en un es pacio donde se con-
templa la hi bridac ión, la complejidad y el cuest ionamiento de Tanto la educac ión como e l arte, cuando son honestos con
los órdenes y fo rmas de hacer esta blecidas. su razón de ser, deben move rse en e l terreno del cuestio-
¿Se pod ría en tonces cons ide rar el arte como educación o la nam iento de las certezas determinadas por los órdenes ya
educación un proceso artístico? Lu is Camn itzer t iene clara la esta blecidos y busca r la creación de s istemas alternativos,
res puesta: propios, s ignificativos y adecuados a las cuest iones rele-
van tes en la realidad social de l momento.
Sí. Y es en realidad la d ivisión de ambas por parte de la
Fren te a la comodidad de las verdades establecidas como
pedagogía la causa del mal ideológico que estamos vi-
tal, se impone la neces idad de la incertid um bre, de hacerse
viendo. Pero, además de ser una consecuencia, también le
nuevas pregun tas y ensayar d istintas respuestas . Desde la
da permanencia. En cierto modo, la educación se encara
Ilust rac ión y e l adven imiento de la modernidad (Oyarzún,
como algo opuesto al arte. Tanto en el campo de la educa-
2012; Vicente, 2003), e l pensam ien to lógico-científico se ha
ción como en el del arte estamos tratando de trabajar con el
hecho con la primac ía de la producción y legitimación de las
orden, de analizar la taxonomía. En la educación, el orden se
investigac iones para explorar y com prender el mundo, basán-
tiende a asumir como estable, como algo dado, que hay que
dose en un riguroso método de com probac ión y va lidac ión.
saber cómo manejarlo pero no modificarlo. En el arte, por el
Sin embargo, hay otras fo rmas de pensamiento, y Luis tiene
claro que el arte es una forma de pensar y producir conoci-
miento cuyo método desborda la lógica y, por ello, preci-
samente, se sitúa por encima de la ciencia:
El arte es una forma de pensar que para mf está por encima
de todas las disciplinas, y veo la ciencia como una forma de
pensar lógica; desde esa lógica hay que respetar causa y
efecto, hay que respetar repetiblidad de experimentación,
cosas por el estilo que también suceden en arte. Pero en arte
sucede todo lo opuesto al mismo tiempo; por lo tanto, como
categoría, es mucho más amplia la parte artística que la
parte científica, y veo la ciencia como un subproducto
menor del pensamiento artístico, casi como un accidente
mental que fue tomando primacía. Entonces, lo que a mí lo
que me interesa es pensar artísticamente más que hacer ar-
tísticamente y romper con las fronteras disciplinares que
fracturan y fragmentan el conocimiento (Camnitzer, conver-
sación).
Sin embargo, en el contexto pragmático cuantitativista
dominante en nuestra sociedad se da un autoritarismo que
hace que aquello que es calificado como científico pase a ser
incuestionable y se imponga sobre otros posibles criterios de
con ello "hemos perdido al a rte
decisión (Peteiro, 2010);
como una metodología cognoscitiva compartida y comunal"
(Camnitzer, 2017: 22) . Es necesario salir de ese dogmatismo
positivista basado en un protocolo de causa y efect o, de repe-
tición de resultados en la experimentación y, en general, de
un desarrollo lineal de los procedimientos. La auténtica pa-
sión por el conocimiento desafía "el método" y apuesta por
una libertad de creación artística como medio necesario para
descubrir y, quizás, incluso, cambiar las propiedades del
mundo en el que vivimos. No hay fundamentación por la que
la ciencia y el racionalismo occidental se establezcan como
superiores a otras formas de conocer que no se ajustan a la
lógica clásica de la ciencia (Feyerabend, en Vicente, 2003).
Hay una cuestión que subyace a las reticencias que puede
despertar esta postura, y es la discusión sobre el concepto de
rigor. Este se toma como un valor absoluto cuando no deja
de ser una construcción que favorece un determinado or-
denamiento y comprensión de la realidad, y su fragmentación
disciplina (disciplinas clasificadas, además, como "bla ndas"
o "duras" según s u ut ilidad). La palabra "disciplina" a plicada
al conocim iento nos lleva a la regla, la norma, el adiest ra-
miento y la domesticación; al control ejercido so bre la infor-
mación por el rigor académico. Desde nuestros inicios en el
sistema escolar, nos enseñan que el conocimiento y su pro-
ducción está compartimentado en distintas disciplinas, y así
hay que aproximarse a él. Conforme recorremos las distintas
etapas de la educación formal, aumenta el abanico de mate-
rias y especialidades q ue se nos ofrecen, pero siem pre des-
vinculadas las un as de las otras. Y, sin embargo, el verda dero
conocim iento no puede encasillarse, se forma a partir de
conexiones en t re toda la información que nos llega de d ive r-
sas d iscipli nas y experiencias: lo que leemos, vivimos, ole-
mos, escuchamos y vemos. Por eso, el conocimiento sucede
y se gene ra de manera d iferente en cada uno de nosotros. No
todos aprendemos lo m ismo y ninguno de nuestros apren-
d izajes puede encasillarse en una disciplina; el conocimiento
es desordenado y las d iscipl inas son impostadas, como nos
señala Ma ría Acaso:
De las secuencias cortas, no conedadas ent re sí, hemos de
pasar al proceso como paradigma, una forma de trabajo
compleja, no lineal, muchas veces extensa en el tiempo, que
se abandona y se recupera, y en la que lo importante es la
improvisación y la disciplina, la contradicción y la certeza, la
seguridad y los desafíos. Mientras que la lógica del frag-
mento no nos permite descansar, enredada como está en
sus dinámicas capitalistas, el proceso nos permite equivo-
carnos, avanzar, regresar, tomarnos unas vacaciones para,
desde el vacío opuesto a las páginas saturadas, poder conti-
nuar con el trayedo de las preguntas (Acaso y Megías, 2017:
145)·
Ya no podemos dar respuesta a los inte rrogantes actua les
desde una sola d iscipli na o desde un pensamiento lógico li-
nea l. Los retos del s iglo XX I solo se pueden resolve r abra-
zando el pensamiento com plejo, los enfoques
mu lt id isciplina res, la hibridac ión entre d iscipli nas, y desbor-
dan do y t rascen d iendo las m ismas (Morin, 2004 y 2009) .
El arte contem poráneo tiene en su esencia el desbor-
dam iento de las d isciplinas y el pensamiento complejo. Lu is
Camnitzer nos ha impu lsado a en tende r el arte como una
forma de pensar y hace r, y no una cosa que se hace, que no
está constreñida por la fragmen tación en d iscipli nas y que
permite asociac iones que serían improbables desde enfoques
científicos t rad icionales: " Es aquí donde el arte, el campo de
las configu raciones y de las conexiones cualitativas, debería
informar y en riquece r a la ciencia (campo de las conexiones
cuantitativas) y no al revés, como es la cost umbre" (Camni-
tzer, 20 17: 24). Esto resulta muy necesario en una época que
ha sido bau t izada, entre otras formas, como "líqu ida" (Bau-
mann, 2016), en la que la sociedad se basa en e l ind ivi-
d ua lismo y se ha conve rt ido en algo temporal e inestable.
Todo lo que somos y tenemos es cambiante y con fecha de
cad uc idad. Las profundas transfo rmac iones acaecidas tras la
im parable revolución ind ustrial y técn ica han dado paso a un
mundo más precario y provisional, ans ioso de novedades,
que potencia la búsqueda de la satisfacc ión inmed iata. Las
em presas buscan personas con ca pacidad de reinventa rse y
darlo todo po r el t rabajo, aun sabiendo que pueden ser reem -
plazadas en cualqu ier momento. Vivimos en un escenario
que invita al movimiento, al flujo y a la búsqueda de nuevas
experiencias, pe ro s in echa r raíces en n ingún luga r. La
neces idad de relac ionarse choca fron talmente con la falta de
comprom iso y el m iedo a perde r a la libertad . Los prod uct os
d uraderos ya no son importan tes en un me rcado que se basa
en la fervien te neces idad de sacia r las ans ias de renovación
de la sociedad. La consecuencia principal es que dom ina una
sensación de agotam iento y ans iedad en las perso nas. Ante la
pérd ida de se ntido y la neces idad de ser nosotras qu ienes lo
co nstruyamos, el a rte debe ría ocupar un papel centra l, ya que
cuest iona constanteme nte los pa radigmas existentes y re-
plantea las pregun tas y res puestas que rigen nuestras vidas y
sociedades:
Siempre se trata de ordenar el universo, de una u otra ma-
nera- Eso es lo que determina lo que conocemos y cómo lo
conocemos. Hay paradigmas que, en determinados momen-
tos, contestan las preguntas que estamos haciendo y son
corredas; en un momento dado la Tierra e ra chata, porque
era la respuesta correda a cómo se formulaba la pregunta.
De repent e, eso se tambalea y la respuesta ya no sirve- Ahí
es cuando llega el cambio de paradigma- La ampliación del
conocimiento viene, por tant o, de criticar y repensar los
paradigmas vigentes para ver si realmente se aplican o no,
encont rar las contradicciones y empujar el paradigma un
poco más- Es por eso por lo que el arte es adidivo, es como
una droga- Yo estoy t ratando de salirme, pero me cuesta
mucho. Es como cuando empujas la pared que te encierra y
expandes el conocimiento, pero te encuentras con que la
pared sigue ahí, solo que más corrida. Entonces, hay que co-
rrerla un poco más. Es como Sísifo, estás toda la vida empu-
jando la roca, siempre se te cae encima; toda la vida empu-
jando la pared, pero la pared sigue estando, no la podés
demoler- Y eso es muy frustrante y muy adidivo al mismo
tiempo (Camnitzer, conversación)-
La intu ición es esa gran ven taja del arte a la ho ra de aproxi-
marse a lo desconocido, al "m isteri o", ya que el conoci-
mien to es desordenado, po r mucho que se haya inten tado
d isciplina r, categori za r, fragmen tar y encasillar. Y es que
expan d ir los lím ites supone plantea r inte rrogantes, cuest io na r
s i los parad igmas que hasta aho ra ha n servido pa ra explica r
nu estras realidades s iguen siendo vá lidos, y esto solo se
puede abordar plan teando p regun tas "imp ropias", preguntas
im procedentes, bastardas, pero p regun tas pertinentes que
ac ierten a cuest io nar y remover estructu ras y creencias fue rte-
mente arraigadas en muchos casos. Se trata de dese ncadenar
procesos de desaprendizaje que pe rm ita n ir más allá de lo
co nocido.
Confluir
Entende r el conocim iento como algo deso rdenado y en cuya
prod ucción el arte desempeña un pa pel fundamen tal influye
d irectamente en la forma en que vamos a entender los pro-
cesos de aprend izaje, la educación y cómo articularla en un
s istema ed ucativo. El pensam iento artístico es una herra-
mienta privilegiada pa ra aproximarse a la complejidad, para la
prod ucción de conocim iento s ign ificativo que desbo rde las
barreras d isciplinares, para el extrañam iento, la so rpresa y la
emoción que inciten al cuestionam ien to y t ransformación de
órdenes sociales. Nuestra propuesta es dejar de concebir e l
arte y la ed ucac ión en compartimen tos estancos y apoli-
llados, hibridar los dos conceptos y hablar de un espacio no
defin ido, limina l, fl uctuante, en el que se dé el arte como un
veh ículo para el aprendizaje y la ed ucac ión como un proceso
de invest igación . Un es pacio no acuñado, que desborde las
d iscipli nas y campos del "arte" y la "ed ucac ión" y se ub ique
en un escenario no d isciplinar desde el que abo rdar la rea-
lidad q ue vivimos. María apuesta firmemente por esta pro-
puesta cuando d ice:
Desde la caída de las Torres Gemelas hasta ahora, el mundo
ha cambiado radicalmente mientras que la educación se ha
mantenido prádicamente igual, y no por desidia o despiste,
sino de manera consciente y con un objetivo. Es la peda-
gogía Trump, una pedagogía basada en el miedo que
inmoviliza nuestra capacidad de respuesta y nuestra volun-
tad de acción. Para transformar la educación y sacarla del
proyecto patriarcal hegemónico en la que está instalada,
deberíamos poner las artes en el centro como herramienta
de deconstrucción que, en vez de ser erradicada como está
siendo la educación artística en nuestro sistema educativo
formal, se sitúe en el centro para desplazar, desde la mú-
sica, el teatro, las artes visuales o la poesía, aquellas formas
de hacer que los modelos educativos del siglo XXI requie-
ren. Una herramienta desde donde revisar los imaginarios y
construir contrarrelatos (Acaso, conversación).
Cuando se acerca la ed ucac ión a la producción artística, su
concepción cam bia rad icalmente. La pedagogía de l m iedo es
desplazada por una pedagogía regenerativa, libe radora y opti-
mista en la que, como d ice María:
La experiencia artística incluye cuatro elementos que han de
pasar desde las artes a la educación: el pensamiento diver-
gente, crítico y creativo como alternativa a la supremacía del
pensamiento lógico; el placer como elemento cent ral (recor·
demos que la experiencia estética es un elemento clave de
las artes); la celebración de la pedagogía como un proceso
de generación de conocimiento, y no solo de transmisión, y,
por último, el trabajo colaborat ivo y por proyedos (Acaso,
conversación).
 Estos son los pilares sobre los que María sustenta su
marco de acción al que llama Art Thinking, nombre que de-
cide utilizar en inglés para mantener el carácter de "acción"
implícito en el término y no solo la unión de dos conceptos:
"Pensamiento artístico o pensar en arte no tienen el mismo
significado que Art Thinking, ya que se pierde la fuerza en el
hacer" (Acaso, conversación) . El pensar como detonante de
la acción es una de nuestras premisas fundamentales en este
libro cuando decimos que "el arte es una forma de hacer", ya
que estamos fuertemente convencidas del carácter perfor-
mativo del pensamiento, su capacidad para imaginar y arti-
cular nuevos órdenes y configuraciones de lo personal y lo
social. Al pensar estamos interviniendo y construyendo "lo
real". En consonancia con esta apuesta por un "pensar-
hacer" transformador, el Art Thinking que propone María des-
tierra radicalmente la educación como algo reproductivo o
"industrial" (formación), y la convierte en una práctica crea-
tiva que reflexiona en torno a qué se enseña-aprende (conte-
nidos). cómo (metodologías-fo rmatos) y para qué (obje-
tivos). cosa que explica ella misma: "las prácticas que el Art
Thinking defiende se entienden como lugares independientes
desde los que repensar los interrogantes fundacionales de
cada cultura para que tanto educadores como participantes
analicen las respuestas que han elaborado sus predecesores
y se atrevan a elaborar las suyas propias" (Acaso, conver-
sación).
E-lado
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Podogoglos
Invisibles, 2017.
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A la par que María estaba teorizando sobre estas cues-
tiones, también lo estaba haciendo luis, quien utili za el
mismo térm ino, Art Thinking, y expresa así su sentido: "Art
Thinking es más que arte: es la metadisciplina que favorece
otras formas de pensamiento [...], está en todo lo que apren-
demos y todo lo que hacemos, en todas los momentos de
aprendizaje con los que nos encontramos a lo largo de nues-
tras vidas" (Camnitze r, 2015). Sin duda, es una prueba
inequívoca de que am bas habían llegado a un punto com ún y
en el mismo momento, en 2015; justo el año en qu e s e pro-
dujo la conversación que da pie a este libro.
María, desde la necesidad de pasar a la acción, publica
junto a Clara Megías el libro Art Thinking. Cómo el arte puede
transformar la educación (2017). donde expone cuatro claves
que poder aplicar en cualquier contexto educativo: el pensa-
miento divergente, el placer, la educación como producción
cultural y los procesos colaborativos. El hacer con las ot ras y
lo otro. Cuando nos aproximamos a estas cuestiones nos
resu lta muy estimu lante ver cómo, aunque han s ido verba-
lizadas por María, su esencia está presente igualmente en
art ículos y publicaciones de Luis, lo que nos pe rm ite cruzar
las reflexiones de ambos, explicitar complicidades intelec-
tua les ostensibles e incorporar nuestras propias reflexiones y
formas de hacer; en defin itiva, un Art Thinking a cuatro
voces.
El pensam iento divergente nos lleva a problematizar la rea-
lidad. Igual que el arte no busca reproduc ir, s ino producir
nuevos órdenes, la verdadera educación apuesta por expandir
los límites de l conocim iento. Se trata una práctica creativa; s i
no, será un mero entrenam iento, como nos dice Lu is : "La
educación en gene ral, como la eje rcemos hoy en d ía, en rea-
lidad no es educación, sino entrenamiento [...] una educación
no creativa es mala educación, y una creación no pedagógica
es una mala creación; incluso en la obra tangible de arte tiene
que haber un ingred iente pedagógico, no necesariamente
pate rna lista-d idáct ico, pero sí algo que desencadene un pro-
ceso creativo en el que rec ibe la obra" (Camn itzer, conver-
sación) . Aquí es donde res ide el pensamiento divergente, en
las conexiones subjetivas y rizomáticas que t ienen lugar en
los procesos artísticos y que nos llevan a lugares que no son
evidentes.
La "pedagogía sexy" q ue propone María t iene que ver con el
placer de aprender. En las artes, trad icionalmente se ha
vincu lado el d isfrute con la belleza formal. El Art Thinking
-al igua l q ue el conceptualismo- ubica lo bello en el aná-
lisis y la complej idad, en dota r de sign ificado . El sentido
surge de un proceso de aprend izaje autónomo que parte de la
curiosidad, le sigue la atención, se traduce en emoción y, por
últ imo, genera conocimiento emancipado~. Luis sintetiza esta
misma idea del sigu iente modo: "La educación correcta [...]
estimu la el autodidacticismo. Ese autod idactic ismo consiste
en identificar los m isterios de lo desconoc ido, desm it ificarlos
y superarlos para, entonces, enfrentar los nuevos m iste rios"
(Camn itzer, 201¡: 22) . En definitiva, el place r se s itúa en el
momento en el que llegas a comprender por ti m ismo y
conectas aprend izajes con tu vida y tus formas de hacer en el
mundo.
Entender la educación como una producción cultural o
agenc iarnos de la producción de conocimiento. María insiste
en que "debemos abordar una reconcepción del estatus de la
pedagogía para empezar a entenderla como una producción
cultura l. Los art istas s iempre se han visto a s í m ismos como
inte lectuales, algo que los educadores tenemos que empezar
a hacer y a revindicar" (Acaso, 201¡: 176) . Nosotras conec-
tamos esta idea con la neces idad de legit imar otros conoci-
mientos que no se ub ican en el poder: el que está fuera de la
un ivers idad, de los currículums, de los museos y de los d is-
cursos curatoriales; son procesos de descolon ización inte-
lectual. Qu iénes somos, cómo queremos vivir y cuáles son
nuestros deseos tenemos que constru irlo nosotras y no
deja rl o e n otras manos. La educació n es el lugar donde recla-
mar este espacio de producción inm aterial fu ndamenta l pa ra
en te nder q ué pe rso nas que remos ser.
Los procesos colaborativos im plica n "hacer con las ot ras".
Aplica r el Art Th inking es encontrarnos co n n uestros prejui -
cios y contradicciones, cuestiona r nuestras ce rtezas; s upone
un ejercicio de otredad . Nuestros aprendizajes se co nstruyen
en co nt rapos ición co n las otras, med iante procesos lentos y
co m plejos, reflexivos, que dese ncadenan propuestas al te r-
nativas que se legi timan po r su sentido y releva ncia para una
colectividad . Lu is lo form ula en los siguien tes térm inos: "Pro-
pone un desafío para que nos ponga mos a generar s iste mas
de órde nes creativos y a hacerlo creativamente [...] facilitar la
liberación de los ind ivid uos de ta l fo rma que den tro de su in-
d ividualidad se puedan defin ir como una uni dad pensante y
sensible, pe ro dentro del contexto de l bien colectivo"
(Ca mnitzer, 2017: 24-25) .
A t ravés de estas cuatro prem isas de l Art Thin kin g estamos
equi para ndo los procesos de educativos a una práct ica art ís-
t ica conte m poránea, ya que partimos de hace rn os n uevas
pregu ntas; nos emba rca mos en un proceso de investigación
so bre el las alime nta ndo e l deseo de da r nuest ras pro pias res-
puestas; asu mi mos la val idez de estas y su capacidad de
aportar otras m iradas a la rea lidad contemporánea; y, po r
últ imo, lo hacemos sabiéndonos interdepe nd ientes, conec-
tadas co n otras personas y con el m undo que nos rodea.
Un eje m plo de cómo nosotras, desde Pedagogías Invi-
sibles, llevamos esto a la práct ica son los Cam pamentos
Desobed i entes~. La idea de este proyecto surgió al constata r
que después de te rm ina r el curso escola r, en el que a las
niñ as y n iños les ha n estado constantemen te diciendo lo que
t ienen que hacer, se les apunta a campamentos en los que de
nu evo tiene n un plan pautado y ya decid ido previamente
so bre lo que va a sucede r du ran te esos días. Ante esta s it ua-
ción, planteamos una forma de hace r alternativa, basá ndonos
en la pedagogía de las escuelas democ ráticas, usa ndo el arte
co ntem po ráneo y los procesos creativos pa ra desa rro llar las
actividades de los ca mpame ntos. Nuestra prop uesta con-
sistía en que las n iñas y n iños vivie ran una experiencia e n la
que fueran ellas m ism as qui enes defi nie ran las normas de
co nvivencia de su pro pia co m unidad , otorgándoles la opo rtu-
ni dad de decid ir có mo querían que fu era su campa mento,
qué cosas se harían y cómo iban a llegar a acue rdos respe-
ta ndo s u dive rsidad.
Ser desobed ie ntes, po r lo tanto, s ign ifica ba pensa r por sí
mismas, to ma r sus pro pias decisiones, defi ni r s us objetivos
y desarroll arlos con un aco m pañam ie nto. Para el lo, po nía-
mos el énfasis en la comprensión y puesta en p ráctica de es-
t ru ctu ras democráticas, lo que, al principio, se co nvert ía en
un a dificultad pa ra las participa ntes, ya que en las escuelas se
las prepara pa ra actuar co nfo rme a plan tea mien tos más verti-
cales. El objetivo fina l era aporta r las he rra mien tas necesa rias
para que las niñas y niños se cuestionaran cómo nos relacio-
namos en sociedad y mostrar un mode lo alternativo de inte-
racción adaptado al mundo contemporáneo. Todas las pro-
puestas que dec idían desarro llar a través de esta fórmula de
gestión de lo colectivo se abordaban mediante proyectos
art ísticos, para los que les faci litábamos las herram ientas,
recursos y materiales que necesitaran. Estos procesos crea-
t ivos eran el veh ículo para que se produjeran aprend izajes
sobre aque llas cuestiones que habían dec idido que eran de
su interés. Así, vincu lábamos la producción de conocim iento
con el acto de hacer, derivado del planteam iento de interro-
gantes y el ejercicio de reflex ionar y pensar de manera crea-
t iva.
Como resultado, se produjeron intervenc iones de guerrilla
en el espacio público de Matadero Mad ri d, donde las n iñas y
niños hicieron sus reivind icaciones; videocl ips que abor-
daban cuestiones relac ionadas con la inm igración, o un pro-
grama de radio sob re temática LG BTIQ con entrevistas,
reportajes y música que luego se emi tió en M21, la rad io del
Ayuntam ien to de Madrid . Quizás, una de las ocasiones en las
que más se visibilizó la capacidad de transformación del Art
Th ink ing en la educación fue cuando, ante las d ificultades
que ten ía un niño con d iscapacidad cognitiva pa ra pa rticipa r
en las asambleas y dar su opinión, todas las participantes en
aque l cam pamento consensuaron utiliza r un sistema de
pictogramas diseñado en tre todas ellas; luego, este acabó
convirtiéndose en un juego de mesa con el que reflex iona r
so bre la ciudad y sus posibi lidades. Pensam iento d ivergente,
t rabajo colabo rativo, d isfrute y producción cu ltu ral en su má-
ximo esplendor con niñas y niños de en tre seis y doce años
de edad. Este t ipo de expe ri encias son, a d ía de hoy, más fáci-
les de desa rrollar fuera del s istema educativo forma l, pe ro no
nos ca be duda de que son las fó rmu las p ropicias pa ra gene-
ra r espacios de ap rendizaje en los que se desarrol len pro-
cesos de inte racción co n las otras en un plano de igua ldad,
res peto y coc reació n.
Participantes de
Campamentos
OesobedientM
desarrollando
una &$3mblea.
Ped•gogr.,
Invisibles, 2017.
En resumen, e l Art Th ink ing nos ab re a la idea de que las
cosas no son s iemp re como nos las han contado, o que pue-
den se r de otra manera, es decir, ani ma a p ro blematizar la
realidad. Es el place r de identificar la dificu ltad de los retos
que nos ha n tocado vivir y enfren tarse a ellos desde la
complejidad y el autod idactismo. Es encontrar ese mo mento
de revelación intelectual que con ll eva un cambio personal. Es
esta r más atentas a lo que escuchamos, leemos o vemos y
dudar de ello, incitándonos a investigarlo y reflexionado. Eso
significa no dar por ciertos sin cuestionarlos una noticia, un
anuncio, un discurso docente, la opinión de un comentarista
o el texto de un libro, sino producir nuestro propio pensa-
miento a partir de esas informaciones. Es también compartir
con las otras nuestras propias respuestas y atrevernos a que
sean cuestionadas. Dialogar, compartir y buscar entre todas
un mundo común (Garcés, 2013).
Capítulo 2
1nventarse u na profesió n. Sobre las tensiones entre artista y
educadora
Entre lo labo ral y lo pers onal hacem os la contabilidad, gesti onam os matrículas, respon-
demo s a dema siado s mails, hacem os factu ras y conte stam os
Una de las pregu ntas que más nos cuest a conte star es a qué
WhatsApp. Trabajamos junta s y se nos ha olvidado cómo tra-
nos dedic amos . No porqu e no nos guste lo que hacem os,
bajar de forma indep endie nte. Habl amos , resol vemo s con-
sino por lo comp licad o que result a explicarlo. Nos aterran las
flictos, confi amos en las comp añera s y no comp etimo s. Cree-
prime ras citas (esas en las que qued as con alguien a quien no
mos en lo que hacem os, aunq ue a veces duda mos de noso-
cono ces y sabes que te va a pregu ntar a qué te dedic as), los
tras mism as. Nues tra profesión nos ha convertido en lo que
formularios con la casilla "profesión" y las prese ntaci ones en
somo s o lo que somo s ha acaba do por conv ertirs e en
grupo. Hem os recurrido a expre sione s tan dispa res como
nuest ra profesión. Y quizá s lo más sorpr ende nte es que nos
"edu cadoras", "med iador as", "prod uctor as culturales", "ges-
lo hemo s inventado todo. Eso no quier e decir que no exis-
toras culturales", "arte ducad oras" o "hace mos talleres con
t iera, sino que nadie nos había enseñ ado a hacer así las
niños " (esta última para corta r el tema rápido, sabie ndo que,
cosas . El trabajo era otra cosa en nuest ro imaginario, pero
al final, íbam os a llegar al mism o sitio). Con ningu no de
fue un imaginario que no quisi mos aceptar. A día de hoy, no
estos térmi nos nos senti mos comp letam ente identificadas,
sabem os si podrí amos enco ntrar un traba jo en el merc ado
pero todos dicen algo de lo que hacem os.
laboral al uso o cómo prese ntarn os en Lin kedl n.
Enten demo s que es una característica de nuest ra gene-
María y Luis come nzaro n su trayectoria profesional dentr o
ración. Estud iamo s una carrera, pero la universidad y el mer-
de mode los estab lecid os dond e el merc ado laboral era más
cado laboral ya no casan entre sí. Nos dedic amos al arte y a
claro, no aparecían nomb res de profe sione s nuevas cada mes
la educa ción. Trabajamos en muse os y centr os de arte, uni-
y los autón omos solían ser empresarios. Se tratab a de un
versi dades y colegios, pero, sobre todo, en casa y con el contexto en el que, en general, la idea de empe zar una profe-
ordenador. Trabajamos por proyectos y pode mos llegar a
sión con la que conti nuar el resto de tu vida (mejo rando ,
estar desar rollan do cinco o más simu ltáne amen te. Dise-
prosp erand o en tu área ... ) era algo habitual. Hoy somo s
ñamo s e im plem entam os experiencias educativas, escri-
pocas las que traba jamo s en aquello que la descripción de la
bimo s artículos, damo s charlas y organ izam os talleres y ex-
carrera o módu lo que estud iamo s decía que eran las salidas
posic iones , partic ipam os en proyectos de trans form ación en
laborales. Pocas las que nos hemo s podid o dedic ar a ser una
centr os educativos, damo s clase sobre arte conte mpor áneo ,
sola cosa y much as con curríc ulum s sorpr ende ntes en los
que aparecen trabajos incongruentes. La mayoría hemos te-
nido que reajustar nuestros conocimientos y estudios a las
neces idades profesionales reales q ue nos hemos ido en-
contrando. En nuestro caso, como es el de tantas otras, no
sabríamos decir qué hay que estudiar exactamente para ded i-
carse a lo que hacemos o tendríamos que incorporar materias
tan d ispares como Derecho Adm inistrativo y Arte Dramático.
Nosotras nos ident ificamos con lo que Lu is y María hacen,
pero s in ser capaces de vernos como artistas o profesoras.
Lu is se define como artista, aunque Wikiped ia uti li za en pri-
mer lugar "pintor" para describir su actividad. Es una rea lidad
con la que Lu is se ha encontrado en varias ocasiones:
"Cuando d ices que eres art ista, la gente te pregunta: '¿Qué
haces?', '¿qué estás pintando?', en lugar de '¿qué problema
estás investigando?'" {Camn itzer, conversación). Y aunq ue
como artista ha desarrol lado su carrera, ha ejercido como
profesor por interés genu ino y para no tener que vivir de l arte,
dec isión que tomó bien pronto en su trayectoria (Herzog,
2009).
María es descrita en Wikipedia como profesora, lo que la
acota a un ámb ito académ ico y disciplinar {la educación artís-
t ica). Sin embargo, ella promueve el pensam iento artístico
como estrategia creativa y transformadora, aunque entiende
que "hay una d iferencia grande entre Luis y yo, y es que yo me
defino como productora cultural, productora de conoci-
miento, pero realmente yo no soy artista, en el sentido de que
mis producciones no entran en los centros legit imados desde
el punto de vista artístico; yo no he expuesto como é l, no
tengo obra en el MOMA ni he hecho exposiciones en mu -
seos ... pero m i terreno de trabajo es fundamenta lmente el
un ivers itario" {Acaso, conversación) .
Qu izás el térm ino de "productoras culturales" podría
encajar para definirnos, pero abarcaría muchos perfiles,
entend iendo a unas como productoras reconocidas {artistas)
y a otras como productoras de segunda {profesoras) . Así
aparece la cuestión de la legit imación y, de paso, la de gé-
nero: una profesora y un artista.
En lo que respecta a la legitimación, Camnitzer hizo una pi-
rueta maravi ll osa, y profundamente inte ligente, de esas que
t ienen que ver con subvertir el s istema y evidenc iar sus fragi-
lidades, que casi podría ser, en sí m isma, una acc ión artística
de crítica institucional: "Como artista, dec idí hace varias
décadas que yo iba a coleccionar museos en lugar de perm itir
que me coleccionasen a mí. Traté, entonces, de entrar en la
mayor cantidad posible de instituciones que tuvieran la pala-
bra 'museo' en su título. Lo d ivertido es que una vez que uno
colecciona algunos, los demás vienen solos porque piensan
que hay una garantía o validación de calidad" (Camnitzer,
conversación) . Y es que son las instituciones artísticas, la crí-
t ica de arte y, en última instancia, el mercado de l arte quienes
legitiman a las artistas. No hay una certificación que acred ite
la calidad o profesional idad como artista (de hecho, un
número importante de artistas que gozan de reconocimiento públi co pasivo (charla que podrían ver en vídeo desde sus
jamás estudiaron Bell as Artes); tampoco hay jefas q ue te as- casas) a una conferencia performativa en la que se invita a los
ciendan. participantes a que vivan una experiencia ún ica. Alternando
Podríamos decir q ue para ser profesora y estar legitimada conceptos clave con acciones, se van combinando los
como ta l sí que hay mecanismos más tradic ionales. Hay que momentos de reflexión con los momentos de actuac ión.
sacarse una carrera, unas oposiciones, un doctorado ... María, Hacer una instalación sonora con el son ido de las ll aves,
como profesora de un iversidad, escribe, d iseña experiencias conocerse a través de las identificaciones personales o escri-
educativas y produce conocimiento, pero el lím ite de sus pro- bir lemas en e l espacio con los objetos de las mochi las y los
ducciones quedaba dentro de lo académico, y hablamos en bolsos eran algunas de estas acciones. También se intro-
pasado porque María también ha transcendido lo académ ico ducían elementos de extrañamiento propios de la práctica
para colarse en otros espacios propios del arte. "Soy profe- art ística de la performance para potenciar lo inespe rado y el
sora en una facu ltad de Artes, todos mis colegas son artistas placer, como, por ejemplo, fue e l uso de másca ras.
y los estudiantes con los que comparto aprendizajes quieren
se rl o. Mi labor se desarrolla en e l departamento de Didáctica
Confererw:ia
performativa
(probablemente, el más cuestionado de la facu ltad), donde lo REWIND d;s•ñod•
e implementada
que intento es, básicamente, posicionar las prácticas educa- por Maria Acaso
y Paloma Cetle.
Summertab,
t ivas al mismo nive l de desarroll o creativo e inte lectual que 201 7. Pedag ogías
Invisibles en
las art ísticas" (Acaso, conversación). Aunque si tenemos en colaboración con la
FUHEM.
cuenta su trabajo y lo comparamos con e l de artista, obser- Fo1ognifí.: BorJ•
~

vamos que ut iliza el arte como metodo logía en sus clases

(Art Th inking) y se sirve de acc iones de estética relac ional, Tanto artista como profesora -Luis y María- practican el

como pueden ser las EVALUparties que hemos mencionado aná lis is crítico, de sí m ismas, de la cultura y de la sociedad .

en el capítulo anterio r, o transforma sus conferencias en pe r- Ambas son agentes sociales y culturales y, sin embargo, en el

formances como es el caso de REWIND (2017) . Desarrollada imaginario, sus trabajos no son en ningún caso conside rados

junto a Paloma Calle, es ejemplo del paso que supone una aná logos. La figura de artista se s igue identificando con el

cha rl a convencional en la que se lanza información a un gen io mascu lino y la profesión docente está fem inizada y
más relacionada con los cuidados. Esto nos lleva a refle-
xionar sobre qué representan hoy en día las figuras de artista
y profesora. Son, sin duda, realidades que han cambiado
muchísimo en lo que llevamos de siglo XXI y que merecen
una revisión para transformar imaginarios y estereotipos que
dificultan la idea que queremos defender en este libro sobre
el arte y la educación y sobre las nuevas formas de entender
estos campos discursivos.
Artista delincuente
9 ciados po r Ducham p, donde nos encontramos en la act ua-
Pa ra nosotras, la figura que más se ace rca a lo que enten-
demos hoy po r artista es la de delinc uente, algu ie n que aten ta
co nt ra el orde n estab lecido, que ge nera relatos alternativos a
los del poder y que propo ne rutas d istintas a las estab lecidas
po r el sistem a. Sin emba rgo, la figura que sigue prevale-
ciendo en e l imaginario ge ne ral es la de gen io, en
m ascu li no~. El Roman ticis mo exaltó s u individual idad y las
va ngua rdias lo co nvirtieron en un adelan tado a s u t iempo. A
principios de l s iglo XX, en un cl ima de grandes uto pías a rtís-
t icas y sociales, se veía a los artistas -efectivamente, en
mascu li no plural- como qui enes estaban expresándose y
co nstru yendo el lenguaje del fu tu ro, de un tiem po por venir,
y, por lo tan to, un arte que no podía ser com prendido por la
ge nte de a pie. Un planteamiento muy jerárqui co en el que al
público no le queda ba ot ra que centrarse en el mero disfrute
vis ual de las obras de arte y desconfiar de todas esas teorías y
reflexiones de la crítica que hab ía que aprenderse pa ra que "te
gusta ra" un cuad rado neg ro sob re un fo ndo blanco, por
poner un ejemplo. Es así co mo com ienza n a su rgi r frases tan
pop ulares como "pero ¿estos artistas no saben pinta r?" o
"esto lo haría un n iño de cuatro años", vincu ladas al énfasis
en la pericia técnica y a la m ímes is. Estas expresiones y este
desconc ierto s iguen presen tes en los imag ina rios sobre el
papel de artista. Pe ro es en rea lidad en otros paradigmas, ini -
lidad y los que quere mos relac iona r con esa figura de artista
delincuente.
Ducham p comp ra un uri na ri o, le da la vuelta, lo fi rma, lo
pone en una peana y lo ex pone. En reali dad , su inte nción e ra
"mover ficha" (como si el arte fuera un a partida de ajed rez,
de esas a las que él se ded ica ba profesionalmente) y hacer-
nos pe nsa r sob re dónde res ide la creatividad del quehacer
art ístico, la origi nali dad, el papel de la pe ric ia técn ica ... y re i-
vind icar un expe ri encia estética de corte intelectual, un dis-
frute men tal, co mo pro pio del arte, y no un sim ple disfrute vi-
sual.
Cam nitzer se ha referido en más de una ocasión a Du-
champ en este se nt ido y lo conecta di rectamente con las ten-
dencias conce ptua listas del arte a part ir de fi nales de la dé-
cada de los sesen ta, en las q ue e l énfasis no está e n el objeto,
sino en la idea que hay detrás:
El conceptualismo crea u na ruptura con el pasado artístico
que es irreversible y expone la realidad de que toda obra de
arte, de cualquier periodo, es una solución a un problema de
su t iempo. Ya no es la relación hedonista o de belleza o de
relación formal, sino que la obra es una pregunta que intenta
buscar la mejor respuesta posible. Ese quiebre, en el que la
problematización toma el escenario, es el paso de una
 producción basada e n el análisis. En cierto modo es por ahí reconocibles y deseables para satisfacer la de manda del me r·
por donde entra el pensamiento artístico real, es la pro- cado, a la par que incorporen novedades que ansían consu·
blematización total, racional e irracional, es la que abarca midores ávidos de innovación, originalidad ... de la "últ ima
todo, es cuestionar todo (Camnitzer, conversación). tendencia", al fin y al cabo.
Es precisamente en los años sesenta cuando un buen nú·
Si a este posicionamiento sobre la producción artística le
mero de artistas, conscientes de esta situación, acusan a la
añadimos un contexto económico-social capitalista, llegamos sociedad de hacer de las artes un medio de prestigio y no un
a uno de los conceptos principales de la obra de Camnitzer,
taller de comunicación entre las personas. Denuncian toda
la desmitificación del artista en la sociedad de consumo. En
tentativa, venga de donde venga, de atentar contra la libertad
una sociedad dominada por el mercado, la compraventa de
de creación y afirman su voluntad de crear con todos los me·
productos y el intercambio de capitales, se enfatiza la dimen-
dios a su alcance una verdadera integración del arte en la
sión objetual del arte, obras-objeto susceptibles de ser ex-
sociedad (Martínez, 2000: 79). Es el momento en el que el
puestas, compradas, vendidas, coleccionadas, satisfacer las
objeto artístico tradicional entra en crisis y, con él, el papel
ansias consumistas como cualquier otro producto de lujo
adjudicado al artista.
respondiendo a parámetros similares: exclusividad, unicidad,
Si en la tradición artística occidental la categoría "obra de
originalidad y valor de marca (¿cuántas veces hemos podido
arte" e ra entendida como un objeto prod ucido, con un carác·
oír expresiones como "comprar un Warhol'', poniendo el
ter definido y una estructura cerrada, que la mano del art ista
acento en el artista-marca del mismo modo que podría ha-
dejaba "term inado y completo", esta concepción ha s ido "víc-
cerse con un coche o un par de zapatos?).
t ima" de un acto de delincuencia perpetrado por los propios
En esta estructura, es fundamenta l defender la "autoridad"
artistas y se ha visto profundamente modificada. La obra de
(además de la autoría, por supuesto) del artista: un genio, al-
arte se concibe como una estructura abierta y dinámica, lo
guien excepcional. .. ; en definitiva, seguir defendiendo la vi-
que favorece la proliferación de obras "inacabadas". El ina-
sión mitificada del artista. Paradójicamente, el mismo sis-
cabamiento, la no terminación, la consideración del sentido
tema que mitifica al artista le obliga (¿lo reduce?) a ser un
provisional de todo término de la obra (work in progress), se
productor de bienes de consumo, a producir obras que man-
ha convertido en un rasgo definitorio de nuestro presente
tengan una identidad propia, ese "estilo" que las haga
artístico. Por otro lado, las ideas de unidad y originalidad de
la obra se ven confrontadas con una situac ión con trad icto ri a
en el marco de una cultura tecnológica qu e hace posible la
rep rod ucc ión mas iva e int rod uce las propuestas artísticas en
una d iná mica de se ri alidad, mu lt iplicidad y repetibilidad
(J iménez, 2003) .
El artista pasa a ser un delincuente que ha atacado el propio
s istema que lo m itifica ba a la pa r que lo convertía en un esla-
bón más de una cadena de producción de bienes de con-
sumo. Este act o de delincuencia ha sacudido el stat u quo de l
s istema arte con el ataque frontal a la va lo rac ión de lo plás-
t ico como forma visual, el re pud io a la ha bili dad manua l
como crite ri o de juicio estético, el rechazo de toda actividad
art ística que term ine en un o bjeto acabado, e l despla-
zam ien to de l interés del arte desde el objeto a la intencio-
nalidad, la divers idad de med ios de comun icación art ística. A
part ir de aho ra, todo va le con tal de que la idea prevalezca
so bre los va lores retinianos, y esto perm ite actitudes anti-
d iscipli na res que nos llevan a te rrito ri os aparentemen te d is-
t intos de l art ístico:
Por regla general, utilizo mi arte como resultado de una acti-
tud anti e interdisciplinaria, la cual de por sí ya me pone en
una sit uación mucho más cercana a la antropología que al
arte. La ventaja de la ant ropología es que no utiliza juicios de
valor estético. Trata, en cambio, de observar las cosas como
instrumentos para entender los contextos y los órdenes en
que las cosas aparecen- Me interesa el arte no como una
manera de producir objetos, sino como una manera de pro-
ducir órdenes alternativos y de redistribución del poder
(Camnitzer, 2009: 15)-
Esta com prensión del art ista y de los p rocesos artísticos va
de la mano de un público act ivo y emancipado que es copro-
d uct or de conocimiento, y abre as í la dinám ica de inter-
vención creat iva del espectador en la p ropia obra que cons-
t ituye otro de los rasgos de nuestro t ie m po~. El artista de lin-
cuen te no es un gen io, no es un ade lantado a su tiem po, es
un d iseñador de expe ri encias cognitivas que p ropicien una
mirada atenta, crít ica, sobre el mundo; fo rmula hi pótesis, en-
saya respuestas y nos pasa la pelota a nosot ras pa ra segu ir el
cuest ionamiento sobre las realidades que vivimos (no so bre
utopías futu ri stas) y busca una corres ponsa bilidad a la hora
de pensa rnos y pensa r el mundo en el que vivimos.
Además, a partir de aq uí podemos dejar de hablar de "el" y
"los" art istas, en mascu lino (y, además, blancos, hetero-
sexua les, etc.) y ut ilizar otros géne ros (razas, orien ta-
ciones ... ), porque la crisis del objeto art ístico trad icional y la
desmitificac ión de la figu ra de art ista en la sociedad de con-
sumo corren en pa ralelo a la cri s is del sujeto - se qu iebra
ese "yo" q ue era (so lo) occiden tal, ho mbre, blanco, hetero-
sexua l...- . Así, si el artista (homb re) ya es un delincuen te
con t ra e l o rden establecido (s istema de clases), desde la
cri s is del sujeto aparecen otros t ipos de de lincuenc ia po r
parte de las art istas (mujeres, negros, lesbianas, gays, trans,
queer... ) que t ienen que ver con e l género, la raza o la orien-
tación sexual. Se delinque contra el patriarca rdo, el racismo o
la heterono rmatividad con el objetivo de generar conoci-
miento d iverso y propio. Así como en el gen io solo existía
una clase y género de artista, en la figura de artista delin-
cuente encon t ramos divers idad de cue rp os y, po r tanto,
d ivers idad de pensam ien tos y formas de entender e l mundo.
Lu is Camn itzer es un ejem plo de artista de lincuente. En
1966 apuesta por trabajar con palabras, enunciados de frases
s in imágenes, y centrarse en los s ign ificados. Fi rmemente
convencido de que "lo que hac ía" (pensam iento, intención)
era mucho más importante q ue "el cómo lo hacía" (virtuo-
s ismo técnico, artesana l), centra su interés en el lenguaje sin
que le preocu pe s i este aspecto "técnico" lo privaba de la pro-
tección de las artes visuales o lo s ituaba más cerca de la lite-
rat ura o la poesía.
Un ejemplo de ello es Ad hesive Labels (1966-1 967), et i-
quetas ad hesivas con frases que pueden sugerir imágenes
s imilares en d ife ren tes espectadores, pero que al mismo
t iempo dejan margen para las asociac iones y evocaciones in-
d ividuales: "Th is Is a Mirror. You are a Written Sentence",
"Perfect Circu lar Horizon", "A Room with the Cen ter Po int of
the Ceiling Touching the Floo r", "A Ten Story Building with
Styrofoam Flowing Out of the Wi n d ows"~. El artista pegó
estas etiquetas en d iversos context os, como pa redes, ascen -
sores, cuartos de baño ... y tamb ién las envió por correo con
el fin de llegar a los más diversos grupos sociales. Indepen-
d ien temente de la tipografía y el sopo rte, el poder de evoca-
ción visua l del lenguaje hace que las frases sugieran imá-
genes que invitan a la reflexi ón. El extrañam iento y las asocia-
ciones que provocan al ser le ídas explotan en la cabeza de l
espectador, liberan gran cantidad de información sin ero-
s ionar (preocu pación constante del art ista) y permiten nue -
vas conexiones men tales. Así lo explica él mismo:
A mí me interesan las metáforas, pero no por la parte poé-
tica, sino porque para m í es un sistema de comprensión de
información muy eficiente. En una metáfora podés meter
cantidad de información que de otra manera no podés sinte-
tizar, y que es fácil de volver a hacer explotar. Es como el
Photoshop, el JPEG, la extrapolación de píxeles que no
están, pero que se calculan, ¿no? Para mí la metáfora es un
poco ese sistema en términos de información (Camnitzer,
conversación).
Con estas frases detonantes, Camnitzer del inque al ofrece r
procesos abiertos en vez de conclusiones cerradas y así
poner al es pect ado r en el pa pel de productor de sus propios
resu ltados, en lugar de ser consum ido r, de modo que, en sus
propias palabras, "la posesión de la obra perdería sen tido, ya
que se efect ua ría a través de la lectura" (Camnitzer, 2 009 : 17) .
El art ista envía detonantes de información no med iat izada, de
las que solo al es pect ado r le co rres ponde da r sentido - o luis Camnitzer,
Signoture by the
abra zar su s insentido- en el pro pio acto de apropiación de Slice, 1971-2007.
Papel, 10,79 x
las frases. 22,Só• 13.97 cm.
Co<\o"' d t Alt lltndt •
G rey AüOdt llM. Nuo~
O tro ejem plo claro de delincuencia, en este caso contra la Y~ G•let"oa Pan-a &
Roo-neto. MMMd.
au toría artística y el me rcado del arte, data de 1971, cuando OLU:,.~

Attkti R;ghts Sodfty

em pieza a vender su fi rma por centímetro, a 2,73 dólares el <ARSJ. HUevi1 YOtlt

centímetro, o por tajadas al peso13 : "Imprim í la imagen de Esta figu ra de art ista de lincuen te pone el acen to en lo co-
una regla, fi rmé encima y anoté los gastos" (Camn itzer,
mun itario desde una perspectiva po lítica en la que la clave
2009: 21) . Es lo que él llama cinismo ético: "Act ua r evitando
está en la d istribuc ión del poder, un tema fundamenta l en la
hacer daño, pero man teniendo una pe rspectiva cínica sobre
obra de Camn itzer. Por su pa rte, todos esos pequeños aten -
el mercado, para t ratar de usa rlo sin ser utilizado" (Cam ni-
tados casi jocosos que ven imos señalan do t ienen un fin an i-
tze r, en Herzog, 2009: 33-34 ), y que lo s itúa en e l luga r de
qu ilado r de los s istemas de p rivilegio-op resión vigentes y del
delincuente contra el s istema ca pi talista de l a rte, el ind ivi-
"arte" tal como es mayoritariamente en tendido:
d ua lismo y la mit ificación del pode r de l artista: " La cu ltu ra
es anón ima, la au toría es muy relativa. Solo t iene sentido si En el mundo hay una cantidad finita de poder, que además
piensas en func ión de un mercado que prem ia la firma per- está mal distribuida, y la mala distribución del poder y su
sonal, pero, como desarrollo cultura l, donde la comun idad abuso crea un desastre ecológico [...). Lo que me interesa es
inte ri oriza una contribuc ión cu ltura l, el impacto del auto r el reordenamiento de las cosas, la taxonomía para resta-
ind ivid ua l es mín imo" (Ca m nitze r, en Herzog, 2009: 31-32) . blecer la ecología, y que todo el mundo tenga y comparta el
poder. En este sentido, el arte debería ser u na actividad
autodestrudiva. En otras palabras, yo seré un buen artista si
logro que no sea necesario que yo haga arte, es decir, que yo
sea prescindible. En ese momento, todo el mundo hará arte,
creará su orden, el poder estará repartido equitat ivamente, y
la palabra "arte" dejará de tener sentido o una función
 (Camnitzer, en Herzog, 2009: 49). 1)0 Mf11AI 01 tMOt
CHAIH A(~ T(O
A tUSolMHC W..W.
Of k UE UGHT. wrtH
. . A OJel Of HlAVY A SKTION Of l )

En este e1erc1c10 nos convierte en cómplices forzosas, ......

CU.U.,fit~
HALi Of lHl VACI
IHA1
MlllU SQUAll, '""'
COll ftOM CM HOUSf.
~ fOMON

como ya se intuía en el espectador-lector de las frases de ....._

AQOS.SMmm

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A illMQin n«x
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Adhesive Labels y en el espectador-comp rador de su firma a YOU 10 ,,. DD CW
WNC>S l'C M
catcnoH TOU

la venta por centímetros o rebanadas; complicidad que ahora ""'°°"' WAUC.

fQUt . . . . . . .
queda de manifiesto al decir que todo el mundo hará arte y tHIS 1$ A 1410... 1 ICl.OMftP: l ()NG.
A lfN llOlY IUIUllNC
WITH $1'flOfCMM
'fOU MI A WtlfflH ~A$QUAlf
SINflHCI tlOw..c¡ OUT Of lHI
WllltOVf CXIT. OVU
creará su orden. El objetivo de este artista delincuente no es POPUl.AtlO Al(A.
WIHDOW$.

prod ucir objetos para s u revalo rización, sino para generar Sentonc:os. From rhe Series First Clas.s Mail Exhíbition #1
of Tl>e Now Yorlc Graphic Worl<shop. 1966-1967.
Luis Camnitz•r. Adhesive L.abels. 10,79x14,18 an.
embriones que sean ca paces de sacudir conciencias. Su arte ~d.~ (k_, ..._.MIC:Wle., t6.te~ Ycwl<; G.k-!M f«o & Rom.,o, Mtdnd,
0 Li.tim C..WVCMIJAl1ab ~ Soóety (AAS>, N - Yo!t..
se convierte en una estrategia de producción de conoci-
miento alternativo al que se nos intenta imponer desde el
poder y encuentra en la pedagogía su herramienta aliada, po·
niendo a prueba los límites de aquello que es aceptado so·
cialmente, modelos de construcción vital, de convivencia con
las otras, y nos incita a t ransformarlos con ellas en un apren·
dizaje basado en la desobediencia.
Profesora deso bed ient e pred eterm inad os.
Esta trans form ació n de la figura doce nte se debe princi-
Todo siste ma educ ativo suce de en un marc o socia l y está
palm ente a la susti tució n de la peda gogí a por la didá ctica . Ya
dise ñado para perp etua r los anhe los de esa socie dad. La
no se reflexiona sobr e la educ ació n (ped agog ía). sino sobr e
para doja de la educ ació n es que, una vez que una es educ ada
cóm o ense ñar de mod o efica z (didá ctica ). O, mejo r dich o,
para vivir en la socie dad que hem os cons truid o, es cuan do
esa tarea de "filos ofar sobr e educ ació n" se ha deja do en
emp ieza a ser crítica con esa mism a socie dad. Por lo tanto , el
man os de expe rtas y se ha desv incu lado del queh acer do-
fin últim o de la educ ació n es el de dar herra mien tas para ser
cent e: los fi lósof os filos ofan , los teóri cos de la educ ació n
capa ces de mira r al mun do por noso tras mism as, toma r
post ulan y las profe soras enseñan~ aunq ue no sepa n muy
nues tras prop ias decis ione s, hace rnos preg unta s y sabe r vivir
bien ni cóm o ni por qué (Cary, 1999 ).
con ellas . En este marc o pens aríam os que la esen cia de la
Cent rar el traba jo en delim itar unos méto dos con los que
labo r de toda educ ador a debe ría cons istir en el desa rroll o de
abor dar un currí culu m prefi jado ha sido una estra tegia para
siste mas de auto defe nsa intel ectua l, así com o de la capa -
desv incu lar la educ ació n de lo político y, de paso , quita r
cidad de indag ar, que tamb ién significa inda gar a nivel colec-
pode r a las doce ntes. No es casu alida d que Cam nitze r, en su
tivo (Chomsky, i991 ). En este senti do, por lo tanto , una do-
obra Didá ctica de la liberación. Arte conc eptu alist a en Lati-
cent e noam érica (200 9), lleve a cabo prec isam ente el aten tado de
se aline aría en gran med ida con la desc ripci ón del artis ta
unir dos conc epto s que, en princ ipio, son opue stos (didác-
delin cuen te. tica y liberación) para habl ar de un arte conc eptu alist a lati-
Esta idea, por desg racia , dista muc ho de la reali dad de la fi-
noam erica no estre cham ente relac iona do con fenó men os
gura de profe sora hoy en día, que ha pasa do a ser "inst ruc-
cultu rales y polít icos de las socie dade s de las que surg ió. La
tora" o "form ador a". Un cam bio en el que la educ ador a es
didá ctica es liber ador a cuan do se entre cruz a con lo polít ico Y
espe ciali sta de un dete rmin ado ámb ito del cono cimi ento y se
es política cuan do es estét ico-p edag ógic a. Esa "didá ctica de
cons idera una "adie strad ora" de una infor maci ón espe cífic a
la liber ación " está preo cupa da en cóm o trans form ar la ense -
que no se pone en relac ión con otro s cono cimi ento s ni se
ñanz a en una herra mien ta para la liber tad de pens amie nto en
cues tiona . Se sobr eent iend e que las doce ntes tend rán a su
vez de en desa rroll ar rece tas para aplic ar en el aula. Es más
carg o discí pula s que son rece ptora s pasiv as de unos sabe res
una filosofía para ense ñar que una filosofía sobr e cóm o se
enseña (Cary, 1999). En este sentido, Luis Camnitzer apuesta
por recuperar la figu ra de la profesora como tu tora, y lo hace
de la mano de Pau lo Fre ire y teniendo en mente la figura de
Simón Rod ríguez :
Creo que Freire es crucial en el pensamiento pedagógico. Él
es de mi generación inteledual, la misma que hizo las refor-
mas pedagógicas a finales de los años cincuenta y prin·
cipios de los sesenta, y también la generación que concep·
tualizó el arte en América Latina. Todos teníamos un gran
precedente, que fue Simón Rodríguez, el tutor de Simón
Bolívar, quien estableció muchos de los principios que
"reinventamos" casi un siglo y medio después porque no
sabíamos lo suficiente sobre él~ (Camnitzer, en Camnitzer,
Helguera y Marín, 2014: 28).
Simón Rod ríguez fue un pedagogo, fi lósofo, socialista utó·
pico venezo lano, qu ien en nume rosos escritos desarrolló una
pedagogía orientada hacia lo político, orien tación que en laza
lo visual con lo pedagógico y que de algún modo se convierte
en la base de l concept ua lismo latinoamericano (recuérdese el
inte rés por la fue rza visual del lenguaje y el uso de frases
evocado ras de imágenes que incitan a la reflex ión que se han
señalado en el apartado anterior al hablar de la prod ucción de
Camnitzer; por ejemplo, Adhes ive Labels). Para Camn itzer,
tanto en el arte como en la educación, el acto de med iación
es crucial. Se trata de reducir el adoct rinam ien to y obligar a
las estud iantes a llega r a sus propias conclusiones; desa·
rrollar una educación integrada en la que la t utora fomenta la
investigación inte rd isciplina r, promueve el uso de la imagi·
nac ión y prioriza los procesos ind ividua les, po rque antes de
aprende r a lee r las palabras se debería aprender a leer el
mundo (Fre ire, 1985) .
Pero, en la práctica, si ni lo polít ico ni lo pedagógico están
reconoc idos en la profesional de la ed ucac ión, se prod uce un
vacío de legitimac ión inte lect ua l muy preocupante; como se·
ñala María:
Creo que es importante empoderar a los profesores en el
sentido de reconocer su trabajo inteledual, porque aquí tam·
bién subyace esa idea de que los profesores somos sola-
mente transmisores de las ideas de otros y creo que hay que
reivindicar que hay muchos profesores que son produdores
de conocimiento; ent onces, en ese punt o, legitimar su tra·
bajo al mismo nivel de los artistas, es deci r: "Mi trabajo está
al mismo nivel que otra producción cult ural; no solamente
soy el transmisor de las ideas de aquellos a quien leo, sino
que yo también hago un ejercicio de producción" (Acaso,
conversación).
A esta falta de reconoc im ien to de las docentes como pro·
d uct oras cultu rales se une la fem inización del sect or. En la
educación infantil y primaria predominan las profesoras; en
secundaria hay mayo r equilibrio; en la un ivers idad aumenta la
prese ncia mascu lina y los puestos de mayor responsabi lidad
son mayoritariamente ocu pados por homb res. Esto es total-
mente contrad ictorio con e l hecho de que el porcentaje de
licenciadas un ivers itarias sea mayor que e l de licenciados,
pero absolu tamente coherente (por desgracia) en una socie-
dad patriarcal. Y este mach ismo est ructu ral conlleva una des-
legitimac ión de los trabajos rea lizados po r mujeres y su eti-
quetac ión (estereotipos y preju icios) co mo "femen inos''. La
femini zación de la profesional de la educación ha t ra ído con-
sigo una reg resión en s u considerac ió n en té rm inos de p ro-
d uctora de conocim iento e in telectual reflex iva. La p rofesora
es una reproductora, expe rta en la t ransm isió n de sabe res a
t ravés del desarrollo de rec ursos d idácticos.
Mie nt ras que la dignidad art ística ha sido privi legio de l
homb re, la labo r ed ucativa -especialmente en los primeros
ciclos del s istema educativo y en determ inadas d iscipl inas-
se ha dejado en las "cui dadosas manos" de la muje r. Así, la
profeso ra está sujeta a una do ble des legitimación frente al a r-
t ista (en su concepción como "genio") : es una reproducto ra
en un lugar de una producto ra, y es una cuidadora en lugar
de "genia" (y pensemos e n el luga r subalte rn o que los cui-
dados ocupa n en nuestra sociedad) . Esta es una realidad que
María Acaso ha vivido cotid ianame nte:
Si, en los grados de Bellas Artes, nadie qu iere dedicarse a la
educación, es porque en nuestro imaginario persiste la
oposición entre la imagen del genio y la imagen de la maes-
tra con delantal. Y esta bipolaridad permanece gracias a las
películas, a las exposiciones, a los libros y, en general, a los
produdos culturales que continúan representando un rol,
tanto del artista como de la profesora, que no se corres-
ponde con lo que está ocurriendo en la realidad (Acaso, con-
versación).
Un sistema educativo que conecte los retos a los que nos
enfren tamos en la actual idad con el currículum escolar tiene
que con tar co n p rofeso ras que actualicen sa beres, generen un
nu evo conocim iento en las au las que sea d iverso, m últ iple y
flu ido. Profesionales de la educación encargadas de conoce r
las neces idades sociales actuales y las realidades hum anas
de sus clases, que creen posibilidades y plantee n nuevos
cuestionamientos. Pe ro si una profeso ra no t iene indepe n-
dencia inte lectual y, por supuesto, no está legit imada como
ta l, no pod rá desarrollar estas destrezas. Y la rea lidad es que,
en una gran mayo ría de casos, podríamos dec ir que se pena-
liza una act itud emancipada po r pa rte de las docentes.
La profesora que se cuestiona este lugar subaltern o de "ins-
t ru ctora" o "reprod ucto ra" de co nten idos y metodolog ías se
ubica en la desobed ie ncia civil, se rebela de fo rma ind ivid ual
en su contextos y, en la mayoría de los casos, motivada por
una co nciencia personal sob re su pa pel como agente social.
Son las profeso ras desobed ientes las úni cas capaces de
liberar a sus alumnas, porque enseñar de verdad es, en defi-
nitiva, enseñar a aprender a desobedecer (Bustamante, 2014),
ya que eso significa cuestionar un conocimiento importado.
Por lo tanto, la profesora desobediente es la clave de una
desobediencia civil al más puro estilo Thoreau, es decir,
aquella que no se basa en hacer lo que nos dé la gana porque
se nos ocurrió, sino conectada con el sentido moral, con
nuestra capacidad intrínseca de discernir lo justo de lo injus-
to en temas de gran importancia vital para nuestras vidas y
nuestros contextos. Este discernimiento es fruto no solo del
instinto, sino de la reAexión y la deliberación moral, del leer,
escribir, informarse y actualizarse. A una profesora le toca,
por tanto, preguntarse cuál es el motivo de su rebeldía, qué
grado de ilicitud es necesario y de qué manera es factible apli-
carlo en el sistema educativo.
María es un ejemplo de profesora desobediente. En su ca-
rrera como docente ha llevado sus microrrevoluciones a mu-
chos lugares y de muchas maneras, lo cual le ha costado, in-
cluso, ser expedientada. Una de sus revoluciones más com-
pletas, documentadas e interesantes fue la que desarrolló en
la asignatura Bases Didácticas de la Educación Artística en el
año 2011 gracias al proyecto NOES (Esto no es una clase), in-
vestigación realizada junto al colectivo Pedagogías
lnvisibles16 y Alejandro Pisticelli. En el NOES se promovieron
una serie de desobediencias: a la neutralidad, a la disciplina,
al distanciamiento y a la objetividad (Bustamante, 2014), que
nosotras vincu lamos a las capacidades fundamentales que
debe tener una profesora que quiera ser una agitadora dentro
del sistema.
lmogen del
atlla cl.wante
el proyecto de
orwest>g.aón
NOES(E"°no
es una c:&.se).
M.ñaAc.uo,
AM;.an<fro PiKit..i
y Pedlgogias
lrMs<"bles, 2011.
......
, . . , .. . F r _
La primera sería la desobediencia a la neutralidad que se
otorga a los contenidos seleccionados para una asignatura, al
halo de falsa asepsia que se genera sobre la información que
se expone. En el NOES se seleccionaron temáticas que resul-
taban interesantes al grupo de docentes que se creó para el
proyecto, pero se presentaron a modo de interrogantes para
que fueran las estudiantes las que los terminaran de acotar te-
niendo en consideración sus intereses y necesidades. Una
profesora, por tanto, tiene que estar abierta al aprendizaje y
ser capaz de aceptar ideas que van en contra de sus posicio-
namientos iniciales. Igualmente, pone de manifiesto que no
es necesario "dominar" una materia concreta para poder
acompañar a las alumnas en sus propios procesos. En defi-
nitiva, la profesora desobediente sabe cómo intervenir en el
currículum rompiendo las relaciones de poder y generando
relatos alternativos y emancipatorios.
La segunda atiende a la desobedienc ia a la d iscipli na, que,
en este caso, se aplicó usando metodologías abiertas y par-
t icipativas como detonantes, asamb leas o ejercicios prácticos
y colaborativos. La educación, así, se convertía en un proceso
de investigación hacia fuera, hacia dentro y con las otras.
Para conseguir que estas dinám icas ocurran, una profesora
desobed iente debe servir de catali zadora de experiencias en
vez de dispensadora de informac ión; debe transformar el
aprend izaje en un acto re lacionado con la pasión en lugar de
con la obligación y la d iscipl ina.
La tercera de las desobed iencias es la relacionada con el
d istanciamiento que se da entre docentes y alumnas. En el
NOES se abordó a través de la conexión con lo biográfico y
con el presente, con el propósito de eli m inar esa sensación
de bún ker en el que se ha parado el t iempo que suelen tra ns-
mitir las au las, abriéndolas a y relac ionándolas con la rea-
lidad de l afuera. Una docente debe estar conectada, por lo
tanto, con la rea lidad exterior, pero tamb ién con la de sus
alumnas; t iene q ue se r cercana, acces ible y respetuosa, buena
comunicadora y con sentido de l humor.
La cuarta desobedienc ia es la aplicada a la objetividad; dar
lugar a la subjetividad también pasa por transformar los pro-
cesos de evaluación y transgred ir las notas (ese número
entend ido como un dato objetivo sobre la cantidad de co-
noc imiento adqu irido en una asignatura) . A pesar de
encontrarnos siempre con la imposibilidad de hackear el sis-
tema de calificaciones, el NOES desobedeció prescindiendo
del examen y usando cinco metodologías de evaluación: au-
toeva luación, evaluadores externos, reportajes fotográficos,
grupos de d iscusión y cuestionarios. Algunos métodos fun -
cionaron mejor q ue otros, pero lo que s í consigu ieron fue
hacer conscientes a las alumnas del proceso subjetivo que
supone una evaluación y de la tox icidad del examen para pro-
mover el aprend izaje. Pero, para transgred ir la evaluac ión,
una profesora desobediente neces itará de mucho coraje, ya
que aquel la es la princ ipal he rram ienta de control que ejerce
el s istema sobre ellas, pero también sob re sus alumnas y
fam ilias.
La desobed iencia transversal a todo el resto fue sin duda el
uso de l arte contemporáneo como metodo logía. Un Art Thi-
nking que por aque l entonces no tenía nombre, pero que ya
tomaba forma en su práctica docente. Era la forma que en-
contró María de re ivind icar e l placer como como elemento
fundamenta l de la educación y el aprend izaje . Frente a la
pedagogía de l miedo, una pedagogía del disfrute. No se tra-
taba de "entretener" a las alumnas, s ino de estimular esa sen-
sación de expectativa, de efervescencia ante lo desconoc ido;
as í lo explica ella m isma:
Yo simplemente quería hacer una reivindicación de volver al
placer. De volver al placer en la educación, creo que el arte
 está vinculado al placer, pero la educación nos ha robado el y a Lu is en profesor desobediente trabajan do en la un iver-
placer de la pasión por el conocimiento. El placer está rela- s idad.
cionado con la metáfora, con la retórica, con lo narrativo, y Recordemos que Luis fue du rante tre inta años fue profesor
eso es un d iscurso que la pedagogía, como se ha intentado en Un ivers idad Estatal de Nueva York en el de partamento de
impregnar del cient ifismo, ha perdido. Por eso es funda- Arte, legit imado por ser art ista y no por ser doctor. Su prác-
mental ut ilizar el arte como est rategia (Acaso, conversación). t ica docente la abordaba desde su posicionamiento como ar-
t ista, most ran do cam inos alternativos a sus alumnos. Sus
Se trata de una est rategia de desobed iencia que luego ha lle-
clases se basaban en la idea de interrogarse sob re la obra de
vado a ot ras profesoras a través de proyectos como la Es-
arte, buscar la pregunta que escondía tras ella para reflexionar
cuela de Art Th inking (20 17 -2018), proyecto desarrollado
sobre su pertinenc ia y la va lidez de su respuesta en el mo-
junto a Pedagogías Invisibles, y en el que se propone un
mento actual para fomentar en el alumno la búsqueda de
nuevo espacio que pretende lleva r a la realidad el cambio de
nuevas con testaciones, convirtiendo as í al profesor en un co-
paradigma en educación a t ravés de la innovación en la
lega de investigación y dejando a un lado la preocupación po r
formación de formadoras. A través del com isariado de artis-
un aprend izaje de la pericia técn ica. " Para m í se trata de ense-
tas act ua les y del acompañamiento pedagógico en el diseño
ñar a ir alrededor del arte, que es una forma de eliminar la
de las sesiones, se ponen en conve rsación prácticas artísticas
palabra, y de ver en qué cond iciones se genera la obra, q ué
con temporáneas y rea lidades del s istema ed ucativo para que
cond iciones hacen q ue esa obra tenga que existir, que sea en
tanto agentes cultura les como ed ucativos se conozcan, com-
cierto modo inevitab le y que sea ind ispensable, s i es buena, y
partan y crezcan.
entonces, s i es la mejo r solución al problema planteado, está
Y es ahora cuando somos conscientes de que, s i en el capí-
bien y s i no, se quema" (Camnitzer, conve rsación) .
t ulo ante ri or hablábamos de que Luis trans itaba de l arte a la
María, sin embargo, s igu ió todos los pasos previstos para
educación y Ma ría de la ed ucación al arte, ana lizando sus
formar parte de la academ ia (carrera en la especialidad de
figuras profesionales y el recorrido que han segu ido en sus
Pintura, beca de doctorado y postd octoral, oposición en
práct icas, podemos decir que esos trasvases conceptuales las
2002) y fue trabajan do den t ro de la un ivers idad cuando en-
han llevado a generar trasvases contextuales, convirtiendo a
tendió que lo que estaba haciendo en su práctica docente era
María en art ista deli ncuente y ope rando en espacios art ísticos
una producción artística y que, por lo tanto, debía re ivind icar
espacios de acción ubicados en lo artístico, como son los
centros de arte y museos, para así am plificar su incidencia en
lo social, ya que sentía que el ámbito académico estaba ence-
rrado en sí mismo. Este giro lo desarrolla en proyectos como
"¿Dónde está la oficina de mediación?", en el LABoral Centro
de Arte (2017), o "Educar a la Institución'', en el Centro
Nacional de Arte Contemporáneo Cerrillos (Santiago de
Chile) (2017), donde se entiende a sí misma como curadora
pedagógica: "Ocupando ese lugar en las instituciones cultu-
rales no soy ni la voz del artista ni la del curador de conte-
nidos, es el lugar desde donde resignificar y validar una labor
fundamental en las prácticas artísticas contemporáneas, la de
generar conexiones de estas con los públicos y las comuni-
dades" (Acaso /artishock/, 2017).
Activadoras de la ignorancia
Hemos comenzado este capít ulo hablan do del trabajo de
inventarse una profesión, construir un luga r en el que lo
pedagógico y lo artístico están totalmente entrelazados y que
recha za la d icotom ía artista-educadora. La delincuencia art ís-
t ica de Luis Camnitzer y la desobed iencia docen te de María
Acaso y cómo ambas t rans itan de una a la otra apun tan p ie-
zas clave para pode r articular ese nuevo es pacio de acción,
pero es a nosotras - An d rea y David- a qu ienes nos co-
rres ponde coger esas piezas, reo rganizarlas y lleva rlas a la
práct ica de un modo todavía no t ipificado . Esta ta rea la reali-
zamos junto con ot ras agentes culturales que comparten
posicionamientos s im ilares, y conjuntamen te as pi ramos a un
reconoc im iento profesional y legitimación en un s istema
labora l que, como tamb ién apuntábamos al princ ipio del
capítu lo, está en profunda transformación .
María ha constatado en su docencia en la facu ltad de Bellas
Artes lo profundo de la d icotomía artista-ed ucadora y sus re-
percusiones en cuestiones de em pleabilidad :
Muchos de los alumnos que he tenido en Bellas Artes, tras
algunos años en los que intentan vivi r únicamente de su
creación artística, cont emplan la posibilidad de dedicarse a
la educación como un salvavidas para poder subsistir, aun-
que no les atraiga en absoluto [•..). Lo afrontan como un fra-
caso que los aleja de lo que verdaderamente los mot iva y les
interesa, y se encuentran ante la encrucijada de tener que
elegir entre el trabajo de artista profesional que ofrece gran
reconocimiento social, pero poca estabilidad y rendimiento
económico, o el trabajo como educadores, que ofrece mayor
estabilidad económica, pero un escaso reconocimiento so-
cial [...). Se colocan en una perspediva en la que artista y
educadora aparecen como figuras opuestas (Acaso, conver-
sación).
Somos muchas las que no vivimos una d icotomía entre lo
que significa se r artista y educadora porque no nos identi-
ficamos con los imaginarios t rad icionalmente atribuidos a
estas figu ras; sentimos que ninguna de las dos figuras nos es
ajena, pero que ninguna de ellas po r sí sola s irve para defi -
nirnos. No estamos en la ed ucac ión porque no nos quede
más remed io, sea una "opción B" o no lleve aparejada nin-
guna sensación de fracaso , todo lo contrario: es una vo luntad
y responde a la convicción de que es el lugar necesario desde
el que debemos actuar pa ra incid ir en lo social.
A su vez, el arte y su ámb ito no es una meta para nosot ras,
es una herram ienta de actuac ión, una forma de pensar y
hacer capaz de t ransformar la ed ucac ión y los mecan ismos
de im pact o social. Nos entendemos como productoras de
conocim iento, agentes cultura les y polít icas, intelectuales
t ransformadoras, equ iparan do el arte y la ed ucac ión en tér-
minos de conocimiento (componente intelectual crítico),
proceso {planificac ión y producción) y creatividad (creación
de nu evas posibilidades y conexiones) . En nu estro desarrol lo
labo ral, he mos ido construyendo y reco nociendo una nueva
figura profesional, una figu ra híbrida, dife ren te a las artistas y
a las educadoras que, en vez de perpetuar roles de oposición,
crea un nu evo es pac io de inte rsección .
Partiendo de la neces idad de ente nder este espacio de in ter-
sección, de generar red co n otras agentes que trabajan desde
estos luga res pero, sob re todo, con el pro pósito de reivin-
d icar el lugar que ocupábamos para que se nos pud ie ra nom-
bra r y reconocer, plantea mos hace cuatro años el proyecto
Cartografías. Arte + Educac ión~ a la Fu ndación Da niel Nina
& Carasso (FDNC) ~, que desde el 2014 ha estado promo-
viendo y fina nciando proyectos e n el ámb ito del arte y la
educación en Es paña a través de fórm ulas de mecenazgo ac-
t ivo. Este proyecto, que hemos fina li zado junto co n la edición
de este li bro, ha pretend ido visibilizar, da r defin ició n y te rm i-
nología a esa profesión de in tersección en la que nos recono-
cemos: la arteducadora. Su defin ición es la de una figura
profesional que tiene conciencia ed ucativa y entiende e l arte
co mo veh ículo de apre nd izaje además de contemplar una fa-
ceta investigadora e n s u labor. Las arteducadoras t rabajan
tanto en el ámbito del arte contem po ráneo y la educación for-
mal o no formal como en espacios vi ncu lados a la co mu-
ni dad; entre s us fu nciones se encue nt ran propicia r la t rans-
fo rmac ió n social, prod uci r conocimiento o gene ra r
expe ri encias de aprendizaje que po ngan é nfas is en la partici-
pac ión y el pensam ie nto crít ico.
A pa rtir de esta definic ión, lo prime ro que nos gusta ría des-
tacar es que esta figu ra de in tersección aúna pe nsamien to
art ístico y co nciencia ed ucativa crítica. El pensam iento art ís-
t ico podemos resum irlo como una fo rma de re lacionarse con
la realidad que cuestiona los ó rdenes establecidos para explo-
rar otras co nexiones que generan nuevos pe nsamien tos y
lugares de conocimiento. Co mo d ice Luis :
Es la capacidad de generar conexiones de forma libre, una
confrontación con el conocimiento que despliega 1mag1-
nación ilimitada para cuest ionarte los sistemas de poder,
buscar alternat ivas, y así entrar en la negociación con uno
mismo de encontrar nuevas formas de hacer en nuest ro día
a día [...]. Tanto un profesor como un artista deberían poder
generar estos procesos en sus alumnos o en el público que
observa o participa de una obra. El principal objetivo para
ambos es dar herramientas para que las personas se cues-
tionen y desmitifiquen, exploren nuevas fronteras de su co-
nocimiento y vean como esas fronteras pueden moverse un
poco más allá de lo que están. [...] Ahí es donde el Art Th i-
nking es más importante que el art mak ing (Camnitzer, en
Kolb, 2017).
Res pect o a la co nciencia ed ucativa crítica, nos referimos a
la inte nción de la arted ucado ra de que su práctica gene re
apren dizaj e y de que este sea un apren dizaj e propro y no cuen ta una anécd ota que resul ta muy clarificadora:
imp ortad o. No es "form ación " o "didactism o", s ino pensa -
En una reuni ón prepa rativa con mediadores conta ban que
mien to crítico que enten demo s como "el proce so medi ante el
iban cada d ía al t rabaj o aterro rizad os porqu e tenía n pánico a
cual se anali zan, reflexionan y cuest ionan cono cimie ntos o
que algui en del público les pregu ntara algo que no sabía n.
actos cotid ianos que se dan como verda deros . Para noso tras,
Les dije: " Mirá, aunq ue tenga n un d octorado en Histo ria del
utilizar el pensa mien to crítico significa crear una opini ón per-
Arte, igual no van a saberlo todo, as í que esa psico logía de
sonal y tratar de enten der y evaluar los cono cimie ntos que
exam en no se la van a quitar, es much o más lógico que
interp retan y repre senta n el mundo"~. Es por eso por lo que
vayan con la idea de que no van a co mpar tir co nocimie nto
los principales punto s sobre los que incide la arted ucad ora
con el público, sino que van a comp artir ignor ancia con el
en relación con esta cuest ión t ienen que ver con el cuest io-
público"; y que eso no significa que van a hacer más igno-
nami ento de la realidad tal y como nos la repre senta n los
rante al público (que eso ya hay much a gente que lo hace),
parad igma s domi nante s; detect ar, analiz ar y desm ontar las
sino que iban a explo rar con las pregu ntas del público los
creen cias interi oriza das sobre las que se sosti enen esas
límite s del cono cimie nto, tanto del públi co como de ellos, y
repre senta cione s; imag inar otras posib ilidad es de relación
espec ular, "bue no, qué hacem os ahora , qué e s lo que pued e
con el mund o que parta n de lo propio, de lo perso nal, y que
ser una respu esta aprop iada, qué es lo que tendríamos que
se abran al encu entro de otros punto s de vista y mane ras de
estudiar para contestar a esta pregu nta" y ser totalm e nte
hacer; enten der el desen cuen tro y el conflicto como una
humildes en eso y no tener la arrogancia del cono cimie nto,
oport unida d para la convivencia, la empa tía y el enriq ue-
cimie nto perso nal. si no tener la res pons abilid ad de la ignor ancia (Cam n itzer,
conve rsació n).
Direc tame nte relaci onad o con esto apa rece el sigui ente as-
pecto funda ment al de la arted ucado ra, y es cómo se acerca al
Esto trans form a radic alme nte la práct ica de la arted ucad ora
cono cimie nto -o tal vez deba mos decir del "desc ono-
y su posic ión en los proce sos de ensei'ianza-apre ndiza je, ya
cimie nto" -. Hay una volun tad y posic ionam iento de quere r que utiliza su pode r como produ ctora cultural pensa ndo en
quita rse la carga de "tene r que saber lo todo", de instal arse en
su práct ica como un acom pai'ia mien to o tutori zació n hacia el
la ignorancia para desde allí cuest ionarse conc eptos y ser apren dizaj e.
arqui tecta s de experiencias. En este senti do, Luis Camn itzer Para conse guirlo , ident ificam os que hay una prime ra fase de
"persuas ión", por dec irlo de algún modo, de acercar a las
espectadoras/estud iantes a la vis ión que les queremos ofre-
cer sobre las cuestiones que se están tratando. Pero esta
"manipu lación" es para que, desde ahí, las participantes de
nuestras acc iones tomen su propio camino, gene ren su pro-
pio orden, se conviertan en autodidactas y no precisen de
"mediaciones" q ue les expliquen las rea lidades que las ro-
dean. Fundamentales en este proceso son lo que Camnitzer
llama "dilemas desorientadores" y expl ica as í: " Hay lo que lla-
man po r ahí 'dilemas desorien tadores', que son en rea lidad lo
que uno hace en arte, tratan de crear un: '¿Y esto qué es?', y
obligar al que lo m ira a crear su propio camino pa ra salir de
ahí" (Camni tze r, conve rsación) . La arteducadora es así una
"activado ra de la ignorancia", de la propia y de la ajena: se
cuestiona e in tenta que el público se cuestione y reaccione a
part ir de sus conclusiones. Y, en este se ntido, aparece lo que
pa ra nosotras es otra ca ract erística que nos define: la de se r
activistas, ya que en tendemos que la aparición de nuevos
pensamientos gene ra nuevas acc iones, y q ue estas suceden
al ma rgen de lo que se es pera de nuestro com portam iento.
En esta comp resión de las arteducado ras como "activa-
do ras de la igno rancia" se apuntan ya ot ras dos cuestiones
que reflejan la especific idad de este agen te: la producción
colectiva y la voluntad de t ransformación social.
Para entender a qué nos referimos con "p roducción colec-
t iva" hay que pone rl a en con traste con la "producció n
ind ividua lista". Lo prime ro que conviene aclarar es que estos
modelos están vincu lados a la re lación que se estab lece con
la producción de conocimien to: forma de producirlo, con
qu ién se produce, etc. (no t iene que ver con que se trate de
un agen te colectivo o un agente individual) . Una producció n
ind ividua lista establece unos lím ites claros entre qu ienes pro-
ducen conocimiento (artistas) y qu ienes reciben ese conoci-
mien to (pú blico). Este público podrá gene ra r su propio co-
nocimiento a partír de l p roducido por las a rtistas, pero esos
co nocimientos no se mezclarán, no ha brá diá logo en tre ellos,
no se vis ibili za rán ni legitima rán del m ismo modo, no goza-
rá n de l mismo reconocim ien to n i de los mismos p rivilegios.
En una p roducción colectiva, los límites entre prod ucto ras y
receptoras de conocimiento se d ifuminan y se cuestionan
delibe radamen te; se gene ra un conocimien to de natu raleza
híbrida en cuan to a s us fue ntes y estrategias, an clado en lo
relacional, lo p rocesual, el trabajo colaborativo y las práct icas
d ialógicas. Esto está di rect amente relac io nado con la desm it i-
ficac ión de l rol de artista en la sociedad de cons um o que
hemos tratado al hablar de "artista como del incue nte"; no se
t rata de crear algo n uevo, s ino de generar nuevas co nexiones
en tre los conocimientos que ya existe n. Frente a la "produc-
ción original", la idea de "remezcla creativa". Esto es algo q ue
Ma ría Acaso señala co n frecuencia :
Yo remezclo, lo utilizo desde Bourriaud cuando habla del
 artista como DJ, y creo que ahí estamos otra vez hablando
del concepto de aut oría, de cómo los profesores creamos
una playlist en nuest ras clases. Realmente, tu clase es una
sucesión de músicas, de canciones, y tu valor como creativo
y tu valor de producción cultural no es tanto que esas músi-
cas las hayas creado tú, sino cómo las remezclas. En este
sentido, la figura del profesor es exadamente igual que la
del artista. Esta idea de que los profesores estamos remez-
clando el conocimiento de otros y es dentro de la remezcla
donde está nuestro valor (Acaso, conversación).
Una cuestió n que cob ra fundamen tal re lieve en esta prod uc-
ción colect iva es la de la pa rtici pac ión. La arteducado ra con-
tem pla al público co mo una figu ra prod ucto ra de conoci-
mien to y que incide de modo dete rmi na nte en e l proceso q ue
se desarro lla. Este pode r de las espectadoras va a esta r mayo-
ritariame nte centrado en la con tri buc ión creativa al con teni do
de la ob ra, media nte el desarrollo de sus propios pensa-
mien tos e ideas. En muchos casos, la intenc ión es que las
espectado ras vaya n más al lá de añad ir significado sob re la
estruct ura prop uesta y que inc ida n sob re las bases dadas y
modifiq uen con ello el resul tado (He lguera, 2012) .
La otra cuestión clave que señalábamos junto con la pro-
d ucción colectiva es la volun tad de t ransformación social.
Todo acto tiene un im pact o social (con mayo r o menor repe r-
cusión); la clave es ver si se refue rzan privilegios existentes y
hegemón icos o se cuestiona n. Ha blamos de transfo rmación
social cuando se inc ide en los s istemas de privilegio-
opresión para remove r el statu quo y promover la justicia so-
cial. Esto aba rca desde lo subjetivo-ind ividua l hasta lo estruc-
tu ral, pasa ndo por lo comunitario. A s u vez, está d irec-
tamen te re lacionado con la redist ri bución del pode r de la que
habla Camn itzer como una preocupación consta nte en su
quehacer: "Pa ra m í siemp re se t rata de ubica r dónde está el
poder, a quién le s irve lo que estoy hac ie ndo o me dicen que
tengo que hacer y revisa r eso" (Cam ni tzer, conversació n). Y
cua ndo se refie re a la capacidad del arte para t ransforma r lo
social, Cam nitze r alude al peligro de adjudica rle una auto ría
individual a la cuestió n: " Si la meta es la transformación so-
cial, e n real idad la auto ría impo rta un pe pino, im porta que
haya una tra nsfo rm ación social. Entonces, s i yo tengo una
idea genial, es más importante que la idea genial se distri buya
po r todo el mundo y no que apa rezca mi nombre. Si apa rece
mi no mbre, te nés el peli gro de que se co nvierta en un culto,
de que se convierta en una cosa que es anti pedagógica, de
hecho" (Cam nitzer, conve rsación) .
En el "s istema arte", la vo lun tad explícita de t ransfo rmac ió n
social es una opción pa ra las a rtistas; en cambio, en la prác-
t ica de la arteducado ra, es una cuestión clave y transversal.
¿Qué es lo que hace que esto sea as í? La intersecc ión con la
educació n y la co mprens ión de esta como una instancia polí-
t ica y, po r lo ta nto, transfo rmado ra. Esto es algo q ue María
Acaso expresa con contundencia: "El arte, muchas veces, se
queda en un lugar muy elitista, socialmente es inace ptado, se
ve como una cosa extraña y realmente la educación puede
inc idir más en la transformación social de la sociedad de una
forma mucho más directa que el arte [...]. Entonces, yo tra-
bajo también con la unión absoluta entre arte y educación,
pero va lidando esa posibilidad de cambio social que muchas
veces el arte no t iene" (Acaso, conversación). Una educación
que, además, no se limita a unos espacios o momentos con-
cretos, sino q ue es "expandida" (sucede en cualquier mo-
mento y en cualqu ier lugar) (Zemos98, 2009), lo que hace
que las posibilidades para incid ir en lo social ya no se cir-
cunscriban a unos dete rm inados contextos, s ino que estén
siem pre presentes de modo diverso med iante d istintas pos-
turas y estrategias.
As í, en ocasiones, la cuestión pasa por exponer y ana lizar
inte rpretaciones y representac iones de la rea lidad alternativas
a las hegemón icas, de mane ra que se cuestionan los conoci-
mientos que se asumen como verdaderos, objetivos y neu-
trales; su intenc ión es remove r conciencias o rea lizar una
denunc ia ante una s ituac ión desfavorecida. En otros casos,
se desa rrol lan prácticas participativas-colaborativas con gru-
pos concretos de la comun idad . A veces, se trata de una
aproximación simbólica a determ inadas cuestiones sociales
que busca una toma de conciencia colectiva y empode rar a
los participantes de la experiencia; en otras, se desarrolla un
proyecto que inc ide de modo d irecto y expl ícito sobre proble-
máticas concretas que afectan a esos grupos. Otras formas
de incid ir en lo social se articu lan mediante propuestas cuya
intención últ ima es modificar alguna normativa o ley que re-
gula un determ inado contexto, una dete rm inada cuestión ... ,
tanto en escenarios "micro" (institutos, comun idades veci-
nales, barri os, etc.) como en escenarios "macro" (legisla-
ciones mun icipales, autonóm icas o estatales) .
Qu izás todo lo descrito aquí suene a amb icioso o irreal s i lo
comparamos con las ta reas que señalábamos inicialmente y
que hacemos nosotras en nuestro día a d ía profesional, pero
es s in duda un resumen de las bases sobre las que se sus-
tentan las prácticas que queremos desa rro lla r. Aun as í, es un
ap rendizaje co nstante e l que rea li zamos diariamente, porque
los objetivos son muy ambiciosos y las herram ientas a veces
muy precarias. Vivimos, eso s í, entre la desobed iencia y la
delincuencia de las p rácticas labora les, re imaginando nuevas
formas de hacer y apl icando así el Art Thinking no solo en
nuestros proyectos, s ino en nuestras profesiones.
Capítulo 3
Bastardizar20 las instituciones. Sobre las tensiones entre
museo y escuela
Posi cion es y pred ispo sicio nes comi sario s nos tuvieran en cuen ta de otro modo cuan do la
institución no lo hace.
Hem os come ntado que nos cuest a enco ntrar la categ oría
A noso tras lo que nos intere sa es salirn os de esa estru ctura
profesional que nos defina, pero sí pode mos habla r fácil-
vertical, tanto en los ámbi tos educa tivos como en los artís-
ment e de lo que hacem os a pa rt ir de los lugar es en los que
ticos, y propo ner nuev as relac iones de poder, pero es difícil.
traba jamo s, los centr os consi derad os como "artís ticos" o
Quer ríamo s pasar del "te cuen to" al "habl emos '', del objet o a
"educ ativo s": muse os, centr os de arte, colegios, instit utos,
la exper iencia, de lo forma lista a lo político. Propo ner for-
centr os de forma ción del profe sorad o, centr os ocup a-
mato s y proye ctos de larga durac ión para salir del "mom ento
ciona les, unive rsida des, ferias de arte ... Pero busca ndo alte-
Mary Popp ins" (llegamos, deslu mbra mos y nos vamo s),
rarlos , disru ptirl os, basta rdiza rl os. Porqu e la fo rma de tra-
dejar de embe lesar para hacer pensar. Y todo esto son pro-
bajar y de pensa rnos en cada uno de ellos es distin ta, y no
cesos lento s si quere mos que gene ren trans form acion es ins-
porqu e no desar rollem os nuest ras práct icas bajo las mism as
tituci onale s.
prem isas educa tivas y artíst icas, sino porqu e no estam os
Nos parec e curio so que, a pesar de que enten demo s que
posic ionad as de la mism a mane ra. Y es que todo pasa por
hacem os lo mism o tanto en la instit ución cultural como en la
una cuest ión de pode r y, al mism o tiemp o, de libertad.
educativa, estos sigue n siend o dos lugar es estan cos que re-
En los centr os educa tivos somo s recon ocida s y, por lo
sulta muy difícil comu nicar más allá del "pod éis ir a ver esta
tanto , senti mos la tranq uilida d de pode r exper imen tar todo lo
exposición" o "hay una actividad en tal muse o que pued e in-
que quera mos sin tener que explicarnos ni ser cuest ionad as.
teres aros" y del "este proyecto artíst ico sería ampl iado con
Sin emba rgo, cuan do estam os en la instit ución cultural, si-
estud iante s de secun daria " o "hag amos de este muse o un
tuarn os en el ámbi to de la educ ación nos desau toriza para
espac io de aprend izaje pa ra perso nas con d iscapacida d inte-
ser recon ocida s como produ ctora s de cono cimie nto. La
lectual". Cream os puen tes, pero muy efíme ros, frágiles e
mayoría de artist as y comi saria s sigue n enten diend o que
inesta bles, a pesar de que conc eptua lmen te resul ten muy
nuest ro pape l es estar al servicio de s us prod ucciones, ha-
poten tes. Trabajamos con poca s herra mien tas o, una vez
ciend o comp rensi bles sus discu rsos. Se nos involucra al final
más, con poco poder.
del proyecto y no se visibiliza nuest ro traba jo, adem ás de
A veces , cuan do traba jamo s con artist as que qu ieren "hace r
estar peor pagad o. Lo sorpr ende nte sería que artist as y
un taller" hemo s tenid o que conv encer las de que, a partir de
su obra y su discurso, se puede acceder a otros lugares de
aprendizaje que partan de los intereses propios de cada per-
sona o de sus conocim ientos previos. Es curioso cómo las
art istas, cuando muestran su obra en una exposición, están
abiertas a que cada vis itante genere su propio aprend izaje,
pero cuando hacen un taller e l con ten ido tiene que esta r
determ inado por e llas de antemano. Con algunas artistas
hemos aprendido mucho; con otras no hemos acabado de
entendernos. Cuando trabajamos con profesoras, s in em-
bargo, pueden estar de acuerdo con formatos más ab iertos o
creativos, pero ven los centros de arte -y más s i es contem-
poráneo- como lugares completamente ajenos a su práctica
y que no tienen ningún t ipo de conexión con sus as ignaturas.
Convencerlas, atrae rl as y hacer del arte contemporáneo y de
sus instituciones un recurso cotidiano en sus clases es algo
muy complicado.
En nuestro t rabajo con artistas y en nuestro intento de
generar colaborac iones horizontales para cod iseñar expe-
riencias de ap rendizaje utili zando el arte contemporáneo
como herramienta, una de nuestras prime ras experiencias
fueron los tal leres SUMAS Interconectadas~, que desarro-
llamos en Matadero Madrid entre 2015 y 2016 . Lo primero
que hay que decir es que no se trataba de "tal leres de artista",
lo que ya supon ía un hackeo a la inercia habitual desde la
que se suele entender la tríada artista-taller-centro de arte. El
trabajo colaborativo de educadoras y art istas no solo
entrelazaba lo art ístico y lo educativo tanto en la concepción
como en e l desarrollo de estos talleres, s ino que también
pon ía en juego distintas posiciones de reconocimiento, legiti-
mación y poder dentro de la institución para desarro llar pro-
cesos de creación contemporánea. Las artistas no buscaban
explicar su obra o reproduc ir sus prácticas, s ino compartir
sus estrategias e intereses para generar plataformas de crea-
ción con los participantes.
Las educadoras no eran "facilitadoras" que simpl ifica ran y
adaptaran las propuestas artísticas, todo lo contrario, abrían
nuevos escenarios a partir de ellas planteando interrogantes
que s itua ran a los asistentes de modo activo y reflexivo en el
pensamiento art ístico, en el suyo propio; no se trataba de
im itar. En el resultado se re ivindicaba el anál isis por encima
de la producción material, se prestaba atenc ión a cómo dar
forma a ese anál is is, pero no con fines expositivos, o de pro-
ducción de obra, sino de comunicación. As í, los espacios
fís icos de la instituc ión, reservados para otras actividades
más t rad icionales dentro de la creación contemporánea, se
convertían en lugares llenos de personas ajenas al mundo del
arte, de d iferentes edades, trabajando entre s í, con las artistas
y educadoras para aprender las unas de las otras. Institución
cultura l y artistas al se rvicio de la educación. SUMAS Interco-
nectadas fue uno de los tantos proyectos que están ten iendo
ya lugar en las instituc iones, en los que se plantan sem illas
de otras formas de hacer y se implantan nuevas func iones
que tienen que ser asumidas por las instituciones cultu rales.
Taltere:S
lntergene<ac:ion•le:s
S......s
Interconectadas en
M•ta<le<oModñd.
Tal~r "Loopers
Caafantumas"'.
,..lindo con
el 1rtist.1 Alvaro
v.11$. Ptdagog;as
lnv;,;l,les, 2015.
Fo.g¡. . ,._cu....
También es importante que estos pequeños hackeos se pro-
duzcan de la mano de los docentes y centros escolares pa-
sando de "la visita al museo" a "el museo como recurso para
la clase". Esto es algo que hemos hecho, por ejemplo, con el
IES Castillo del Águila (Villaluenga de la Sagra) y el CEI PSO
Maestro Rodrigo (Aranjuez) y la programación expositiva de
la Sala Alcalá 31. En estos dos centros educativos han e¡er-
cido la docencia nuestras compañeras de Pedagogías Invi-
s ibles Lucía Sánchez y Noemí López, y es importante seña-
la rl o, ya que para hacer de las propuestas expositivas de cual-
quier centro de arte un recurso significativo para la docencia
en el aula hay que hacer un importante trabajo previo y poste-
rior a la "visita al museo", y esto significa escucha activa
entre ambos ámbitos, predisposición para aprender y salir de
nuestras zonas de confort.
Creemos firmemente que trabajar en profundidad una expo-
sición de arte contemporáneo puede generar importantes
aprendizajes en las estudiantes de los centros escolares,
pero, como nuestras compañeras nos señalaron, esta poten-
cialidad es más fácil de justificar si se vinculan los conte-
nidos y formatos que se van a trabajar en el centro de arte
con el currículum escolar. Esta conexión puede hacerse por
áreas de conocimiento y asignaturas, por competencias o con
un enfoque mixto, pero se trata de que sea una propuesta
conjunta "escuela-museo", que facilite un enfoque transversal
al proyecto de acción pedagógica de cada centro educativo.
De este modo, el trabajo con las estudiantes comienza en
las aulas generando interrogantes conectados con cuestiones
o competencias que en ese momento estén trabajando, con-
tinúa en las salas del museo con el arte contemporáneo
como estrategia, y vuelve al centro educativo, donde se con-
tinúa trabajando con los nuevas herramientas (conceptua les
y metodológicas) adquiridas. Además, realizar estos pro-
cesos pe rmite que las docentes puedan evaluarlos mediante
una seri e de rúbricas, lo que faci lita justificar el sentido y
viabilidad de estos proyectos de apren d izaje ent re museo y
escuela. Es necesario que se generen puentes gracias a los
cuales las profesionales de la educación formal se empo-
deren dentro de la institución cultural y puedan intervenir en
ella con el propósito de que se convierta en herramienta, o in-
cluso espacio de trabajo, con sus alumnas y centros educa-
tivos, desarrollando procesos de aprendizaje distintos a los
habituales.
Okupar el museo
Debemos aclarar que cuando usamos la palabra "museo" (de
arte) estamos siendo heterodoxas, y reun imos bajo ese tér·
mino los museos pro piamente d ichos as í como los centros
de arte, fundac iones y centros cult ura les. Por lo tanto, nos
centramos en las funciones de exposición, comunicación, in-
vest igación y educación que ambos comparten, y dejamos
aparte las cuest iones relativas a la colección permanente, la
adqu is ición y conservación de obras de arte. Nos interesa
centrarnos en la exposición-investigación-educación, que es
el ámb ito en el que su ubica nuestro t rabajo.
En realidad, el imaginario de "museo" se centra todavía,
casi exclusivamen te, en objetos expuestos. "Ir al museo" {o
centro de arte) es ir a ver una exposición. Es cierto q ue desde
hace t iempo hay una mayo r oferta de actividades relac io-
nadas con la acc ión cultu ral y la ed ucac ión, as í que hay más
motivos además de las exposiciones pa ra acud ir al museo.
Sin emba rgo, en muchos ocasiones, parece que todavía fa lta
aprop iación, pe rtenencia o víncu lo con e l museo y su progra-
mación - más allá de la expositiva- que nos haga verlo
como un lugar cotid iano de socializac ión cultura l. Esta ten -
s ión entre museo mausoleo y museo vivo es la que apunta
Camnitzer cuando dice:
Los museos de arte viven un d ilema: ser depósitos docu-
mentales de obras que alguien determinó que son buenas y
que se le presenta n al público como algo que admirar y, por
otro lado, está el proceso educat ivo de incentivar el poten-
cial creat ivo del individuo que va al museo. También tene-
mos la idea de que cuanta más gent e circule por los museos
más importante es la instit uci ón y, a m í, lo que me interesa
es cuánta gent e cambia su percepción y se libera de lo co n·
vencional después de haber visto una exposición (Camni-
tzer, 2017).
La reflex ión de Luis nos lleva d irectamente a una pregun ta:
¿qué papel ocupa lo educat ivo en el museo? Trad icio-
nalmente, la educación ha estado al se rvicio de los pro-
gramas expositivos: comunicar, difund ir y hacer acces ible a
d istintos públicos las prod ucc iones de artistas y com isa rios.
Mientras que de estos se espera innovac ión, experi-
mentación, nuevas propuestas - que son reconocidas como
prod ucción de conocim ien to-, las expectativas respecto a
las educado ras son otras: tienen q ue ser buenas "trans-
miso ras" de las reflexiones de art istas y com isarios, al igual
que se espera de una profesora en su aula.
Además de pensar el pa pel que ocupa lo educat ivo en el
museo, también interesa anal izar cómo se organiza. Nos en-
con t ramos con q ue la ed ucac ión en los museos se ha arti-
culado siguiendo pa rámetros s im ilares a los que se dan en el
s istema ed ucativo fo rmal. Así, prevalece una segregación por
edades y ca pacidades: visitas gu iadas para pe rsonas ad ultas,
para escolares de distintos ciclos formativos, para mayores, contundente y lo vincu la directamente con el aprendizaje:
para personas con discapacidad, talleres para familias ... la
El contexto define por completo cualquier conversación, diá-
palabra clave es "adaptación". Como si de una unidad didác-
logo, intercambio de información o proceso de generación
tica se tratara, se acomodan "los contenidos" definidos por
de conocimiento, porque el ambiente físico, el ruido o el
los expertos que se "simplifican", se hacen "accesibles" para
silencio, la calidad del suelo y las paredes, la altura del
que sean comprensibles por el público.
techo, la forma del mobiliario donde estás modifica el cuer-
Pero ¿hay una verdadera preocupación e interés por que
po físico y, por lo tanto, el lugar mental de los interlocutores
sean significativos? los fo rmatos siguen el modelo de la lec-
alterando todo el proceso... Por ejemplo, la sensación de
ción magistral, en una vers ión más amable, para la visita
pequeñez que generan la mayoría de las entradas a los gran-
guiada (unos hablan y otros escuchan atentamen te), hasta
des museos constituyen un sistema de comunicación que te
llegar a las manua lidades para los talleres infantiles (seguir
obliga a situarte en una posición determinada, la mayoría de
con destreza unas instrucciones para conseguir un bonito
las veces estas entradas te están diciendo "eres un igno-
objeto que llevarse a casa). la curiosidad y la experi-
ranten y esta direccionalidad modifica por completo tu capa-
mentación quedan para las más pequeñas y van apartándose
cidad de aprendizaje porque, si quieres aprender algo, ¡te
en favor de la transmisión teórica a medida que los públicos
tienes que revelar! Tienes que decirle al museo: "¡Paso de
son más adu ltos, exactamente igual qu e sucede en el s istema
til" (Acaso, 2010: 28-29).
educativo forma l con infantil y el resto de etapas educativas.
Y no hay que olvidar los cuerpos. los cuerpos de las visi- María ha reflexionado y trabajado mucho so bre la paradoja
tantes durante las actividades educativas no hablan, no se
de la reciente importancia que lo educativo está adquiriendo
mueven, no se cansan, no sienten; son cuerpos que no deben en educación en museos y la falta de relevancia de los de-
molestar en las salas junto a las obras de arte (otra cosa es
partamentos de educación en las instituciones culturales. Un
cuando las actividades se desarrollan en espacios separados
ejemplo, que ya hemos mencionado en el capítulo anterior,
e independientes donde s í se puede hablar, moverse, reír... ). es el proyecto artístico "¿Dónde está la oficina de media-
Y de este control de los cuerpos se encarga el mobilia rio - o
ción?" (DO M), desarrollado en LABoral Centro de Arte en
su ausencia- , el diseño de los itinerarios, las luces, la seña- 2016 y 2017 junto con el artista Jordi Ferreiro. Se trató de un
lética... Esto es algo sobre lo que María se muestra programa experi mental desde el que intentó explorar las
distin tas catego rías q ue lo educativo, lo artístico y lo com 1- elaboró un cuestionario que distribuyó a toda la plantilla. Los
sarial adquieren en las instituciones cultura les y que refle- resultados se podían leer en un archivador colocado en la
xionaba sobre los privilegios y las relaciones de poder que exposición y dividido por departamentos que ponían en evi-
algunas categorías ejercen sobre las otras. En palabras de dencia la desconexión q ue todavía existe entre museo y
María Acaso: " El verdadero objetivo de DOM fue educar a la educación para, incluso, las propias trabajadoras de la insti-
propia institución. Enseñar al resto de departamentos y a sus tución.
trabajadores a desarrollar una praxis permanente de respeto Así pues, hay iniciativas que muestran que las cosas están
por lo educativo en su calidad de proceso independiente, cambiando. Solo con los dos ejemplos que hemos dado, en
generador de conocim iento y q ue debe ser remunerado de LABoral Centro de Arte y Museo Thyssen-Bornemisza, vemos
manera no precaria. Por lo tanto, se tiene que dejar de enten- que hay proyectos artísticos en museos que quieren dar pre-
der como un servicio captador de recursos y públicos" sencia y poner en valor lo educativo. Pero no solo en estos,
(Acaso, conversación) . s ino en otros museos y centros de arte se están repensando
las formas en las que la educación debe estar presente: oku-
pando las instituciones culturales. Se ensayan fórmulas en
las que no se transmite "el conocimiento experto", sino que
"¿Dónde está
la oficina de se produce un conocimiento propio y significativo junto con
medi&ei6n?" (DOM).
Proyecto reafiz.ado
por María Acaso y las participantes en las acciones educativas.
Jotdi Ferreiro en
el lABoral Centro
de Arte, diciembre
2016..abril 2017.
fociogndr•: Elen.do I•

"""""·
Por su parte Luis, en la exposición " Lección de Arte", des-
arrol lada en el Museo Thyssen-Bornemisza en el 2017-2018 y
comisariada, por cierto, por el departamento de Educación de
dicha institució n, se proponía rea lizar el anális is de las d iver-
sas v1s1ones que sobre el museo y su función tenían las
trabajadoras de los diferentes departamentos. Para ello,

- ---·--·- ---·-----
la m;sióft cJe.I museo, l.ui1 Camnitzer. Obra realizada para la •xpo1fción
•Lección de Atte", comisariada por el ltea de EdueacHSn dol MYseo Nacional
Thyuen.Bomemi.tza, del 7 de noviembfe de 2017 al 28 de enero de 2018.
Se t'$\i ttabljando en la publkaci6n de los resuttados de etta exposic16'1 q\JO
se mosttar' n en WWN,.cfucethyssen.org
En paralelo, la "adaptación de contenidos" se deja a un lado
para abrazar la diversidad de contextos, necesidades, inte-
reses de los públicos y estar abiertos a contenidos no orto-
doxos, subjetivos, sin que esto suponga caer en la arbitra-
riedad (no se trata del "todo va le", sino de un ejercicio refle-
xivo, creativo, fundamentado). Los nuevos conocimientos
generados "contaminan" el discu rso oficial de artistas y
comisarias y la educación deja de estar al servicio de lo artís-
tico para ser un lugar de producción cultural propio. Se equi-
paran los privilegios de artistas, comisarias, educado ras y
públicos en términos de producción de conocimiento. Ya nos
encontramos con departamentos de educación que organizan
exposiciones donde lo educativo articula lo artístico. Las
educado ras no están encerradas en sus depa rtamen tos, sino
que forman parte de los equipos que organizan exposiciones,
equipos integrados por distintos perfiles: artistas, educa-
doras, comisarias, gestoras... Se desarrollan programas y pro-
cesos en los que la fecha de inauguración de una exposición
es el momento en el que los públicos se incorporan de ma-
nera activa como agente transformador y productor cultural,
ai'iadiendo nuevas capas de significado sobre la propuesta
expositiva. Y todo esto está ocurriendo en el Estado español,
no en el espacio exterior.
Junto a esta hibridación en la producción de conocimiento,
la reformu lación de las agentes implicadas y el estable-
cimiento de un lugar transversal y vertebrador pa ra la educa-
ción también aparecen nuevas metodologías y formatos.
Frente a la segregación por edades, se apuesta por el apren-
dizaje en comunidad y los formatos intergeneracional es:
todas ap rendemos de todas, cada persona desde su lugar,
todas con algo que decir respecto a las cuest iones que se tra-
tan (para ello hay que plantear temas relevantes que permitan
formular "grandes preguntas": relevantes, ambiguas ...). El
diálogo, el análisis, la acción con el cuerpo, el extrañamiento
y la deriva forman parte de nuevas metodologías en las que
se usan estrategias propias del arte contemporáneo para pro-
mover otras formas de conocimiento, de fomenta r el pensa-
miento artístico.
Pero este prometedor escena rio se encuentra con el escollo
de la trad icional segregación entre lo curatori al y lo
pedagógico que todavía sigue muy vigente, y que recoge Lu is
al recordar una conve rsación con una com isaria:
Yo tuve una discusión una vez con una curadora del MoMA
en la que estuvimos hablando de lo comisaria) y lo peda-
gógico. Ella se entendía a sí misma, en su rol de comisaria,
como pedagoga, ya que construía un discurso del que
aprend ían los visitantes. Por lo tanto, no necesitaba expertos
en educación. Entonces, yo le pregunt é si había est udiado a
Freire, Vygot ski y todos estos pedagogos. Ella contestó que
no, pero que ent endía lo que estaba t ratando de decirle...
(Camnitzer, conversación).
Por supuesto que un discu rso desde e l comisa riado es
educativo, está mostrando una vis ión de las cosas de la que
se aprende, pero ¿qué t ipo de pedagogía está aplicando? ¿Es
algo que se cuestionan o que deberían cuestiona rse las comi·
sa rias ? Gene ralmente aplican una pedagogía t rad icional, ver·
t ical y de persona expe rta que ofrece novedad .
No sabemos si esta discusión se ría el detonan te, o no, del
posicionamien to educativo de Lu is en e l año 2007 en la Bie-
nal de Me rcosu r. La bienal sorprende al mun do del arte con
una pro puesta inau dita: la creación de la figu ra de l cu rado r
pedagógico o la curado ra pedagógica que se encuentra al
mismo n ive l de im portancia tanto económica como polít ica
que cualq uier "curador/a". Pa ra Ma ría Acaso, la responsa·
bilidad que Lu is Camn itzer asu mió al ace ptar se r el primer
curador pedagógico de la bienal y as í constru ir los elemen tos
clave de una figura p rofesional cuya m is ión en principio no
estaba tan clara ma rcó una d irección de refe rencia sobre el
papel que lo educativo debe tener en los ám bitos p ropios de
lo artístico:
Yo creo que no solo fue el buen camino, sino que fue un
antes y un después. Es verdad que Gabriel [Gabriel Pérez-
Barreiro, curador en jefe de la Bienal de Mercosur 2007) fue
quien tuvo la idea de invitarte y hacerte una propuesta que
rompía moldes, pero tú lo rescataste y generaste todo un
posicionamiento en el que la educación estaba en el centro
de la bienal. Yo te lo agradezco enormement e y considero
que eso tendría que ser el estándar, y que todas las bienales
y todos los museos y todas las exposiciones trabajaran así
(Acaso, conversación).
La fo rma en que lo educativo vertebró lo art ístico en Me r·
cosu r 6 a t ravés del comisariado pedagógico se basó en una
refo rm ulac ión de las relaciones entre artistas y público, esta·
bleciendo una t riangu lación de los procesos de enseñanza·
ap rendizaje. Además del t rad icional (y ve rtical) sentido de l
ap rendizaje según el cual "art ista enseña a público", se incor·
po ró el aprend izaje en sen tido inve rso, "público enseña a a r·
t ista", y se abrió una nueva d irección (ho ri zon tal) pa ra el
ap rendizaje: "público enseña a público". Lu is Ca mnitze r ex·
plica de l s igu iente modo có mo a rticuló estas conexiones:
 Lo que hice en esa bienal fue lograr que los artistas formu-
laran en un par de párrafos el problema que estaban enfren-
tando con su obra. Muchos de ellos no ten ían ni idea inicial-
mente de qué e ra lo que estaban haciendo, pero los obligué
a llegar a algo. Esos párrafos se pusieron en pequeños muri-
tos cerca de la obra y la gente los leía mientras observaban
la obra. Volvían al murit o donde había una mesa con formu-
larios, y dejaban su opinión sobre el éxito de la obra, o en
qué cosas podían mejorarla... Esos comentarios se expo-
nían, en el muro había como bolsillos de plástico trans-
parente y cada d ía se actualizaban los comentarios. Se logra-
ron varias cosas. Primero, que el público no circulara de
acuerdo a su gusto, "esto no me gusta" y siguen de largo,
sino que tenían que enfrentar el problema. Segundo, que se
estableció una sit uación horizontal con el artista y una re-
troalimentación para el artista, que generalmente no se
tiene. Y tercero, y lo más importante, que el público empezó
a educar al público, y que el público siguiente ven ía y leía y
entonces se iba haciendo más complejo el proceso. Y ahí
fue donde creo que funcionó bien. Al final fue denominada
como "la bienal pedagógica", y eso fue un bautismo popu-
lar, no fue nuestro, fue una señal de que íbamos por buen
camino (Camnitzer, conversación).
As í, esta bienal se convirt ió en un hi to de l giro ed ucativo
{Rogof, 2008) y dio carta de viabilidad al museo como lugar
de producc ión de conocim iento propio por pa rte de las vis i-
tantes, un conocim iento generado a partir del pensamiento
artístico.
Por lo tanto, el museo {exposición, bienal... ) no está conde-
nado a ser un depós ito o un d isplay de obras de arte, s ino
que t iene un fuerte potencial para el desa rrollo de procesos
educativos y creat ivos por parte del público, art istas, com i-
sarias y demás agentes; procesos de largo plazo donde sen-
t irnos parte de la institución y, por lo tanto, agen tes im pli-
cadas en la construcc ión de conocim iento y de polít icas
cultu rales. Sin embargo, esta potencialidad no se traslada a la
cot id iane idad ni a los imaginarios de la mayoría de las per-
sonas: el centro de arte no se contempla como un espacio de
la ed ucac ión. La gente no suele ir a la institución cu ltura l a
aprende r, es un es pacio más vincu lado con el ocio y e l tu-
rismo que con e l aprendizaje, se suele ir más al museo cuan-
do se está de viaje que a los de la ciudad donde se vive. Los
museos y centros de arte de nuestras ciudades no son con-
templados como lugares a los que ir cinco días por semana
de manera con t inuada, pe ro eso sí sucede duran te gran parte
de nuest ra vida con otro lugar, el es pacio educativo po r an -
tonomasia: la escuela.
Desokupar la escuela im portante s las Matemáticas, la Lengua o la Historia que la
Mús ica, la Educación Física o la Ed ucac ión Plástica y Artís-
Al contrario de lo que pasa en el museo, la as istencia a la es-
t ica. Y esto se tras lada a las horas que se ded ican a cada
cuela es obligato ri a desde los seis hasta los d ieciséis años,
d iscipli na en una escuela okupada por un s istema utilitarista.
cinco d ías po r semana, un mín imo de cinco ho ras por d ía.
As í, estamos as istiendo al progresivo arrinconam ien to de
¿Cómo se está construyendo ese espacio en el que pasamos
las as ignatu ras vincu ladas con lo artíst ico como Educación
obligatoriamente todo ese t iempo en la infancia y ado les-
Plástica y Visual. Un arrinconam ien to q ue es tanto cuanti-
cencia y nos fo rmamos como ciudadanas ? Pa ra empezar, el
tativo como cualitativo. Por un lado, cada vez son menos las
conocim iento se art icula en torno a un cu rrículum global que
horas de la as ignatura Educación Plást ica, Visual y Aud io-
ignora la idea de la alumna como entidad au tónoma capaz de
visual. Por el otro, en no pocos casos esta se ve reducida a
decid ir sobre su propio aprend izaje (Rivas, en Acaso y
manua lidades, y esta es una cuestión sob re la que María
Man zane ra, 2015) y un ifo rm iza, bajo el té rm ino gené rico
Acaso incide re ite radamente proponiendo un cambio rad ical:
"alumnado", a pe rsonas d iversas que deben aprende r todas
lo mismo y en e l m ismo hora rio (Pisticell i, 2015) . Esos apren- El imaginario de la Educación Artíst ica sigue siendo niños
d izajes se centran en la adqu is ición de las com petencias pintando, niños manchándose y niños a los que les dan el
práct icas y aplicables en el me rcado labora l, en la sociedad material sin preguntarles qué es lo que quieren hacer, por
con tem po ránea. Se t rata de esos "saberes útiles" que en el qué lo quieren hacer o para qué lo quieren hacer. Por eso
fondo no están tan alejados, en esencia y con las pertinen tes acaba cent rándose la asignatura en las "manualidades", en
adaptac iones, de los que se fomentaban en la ed ucac ión de la pericia técnica, pero no se t rabaja el arte como una reso-
los obreros en la sociedad ind ustrializada y mode rna del lución de problemas, creación de nuevos órdenes y que
s iglo XIX (What, How an d fo r Whom, 2014). En la act ua lidad, pone, por lo tanto, el análisis por encima de la producción,
la escuela s igue s iendo, en la mayoría de los casos, más un además de evidenciar el proceso- En el arte contemporáneo
espacio formativo, una herram ienta de re prod ucción social, se piensa primero en una problemát ica y luego se formaliza;
que un luga r de cuestionamiento de los órdenes estable- en cambio, en las clases de Educación Artística, se dan una
cidos. En consecuencia, en aras de adqu irir esos "saberes serie de elementos materiales a partir de los cuales hacer
út iles", se jerarqu izan las as ignatu ras: no son igua l de algo- Hay que revisar el conocimiento que se genera en esta
 asignat ura, pero también hay que revisar el proceso. Sin em-
bargo, seguimos viendo clases de Educación Artíst ica donde
se ofrece t écnica sin significado (Acaso, conversación).
Este es el peligro de la escola ri zac ión del arte: acaba some-
t ido a un a d isciplina que hace de las ob ras artísticas algo "bo-
nito" o "feo", q ue "me gusta" o "no me gusta", s in ade nt ra rse
en e l s ignificado y elim inando toda su complejidad intelectual
y potencial tra nsfo rm ador. Y es que pa rece q ue las escuelas
no fueron d iseñadas para la invent iva, la creatividad o la liber-
tad (Pisticell i, 2015) .
No hay en esta reflexión un desdé n por las técni cas artís-
t icas o po r la manual idad en el sentido de "lo artesana l". Téc-
ni cas y artesanías so n portadoras de trad iciones, de modos
de hace r y form as de entende r el m undo vinculados a un mo-
mento y un lugar, que pueden se r m uy va liosos si se aborda n
co mo med io pa ra detonar reflexiones e interrogantes so bre la
ide nt idad, la construcció n de va lores compartidos y rep resen-
taciones de la realidad, la puesta en va lor de saberes no legit i-
mados po r la alta cultura. Pero el pro blema está cuando estas
técnicas artísticas se convierten en un fin en s í m ismas, cuan-
do no son la fo rmalización fina l que viene tras el aná lis is de
un a problemática, s ino la mera man ipulac ió n de materiales.
En este caso, se está n des perd iciando esas (escasas) ho ras
de educación plástica y aud iovisual que se im parten en el
ámb ito escola r y que pod ría n e m plea rse en gene ra r formas
más com plejas de ace rca mien to al arte, a los procesos artís·
t icos con temporá neos y su capacidad de cambiar estruct uras
de pensam ie nto, de propicia r la au tono mía en el aprend izaje
y de fomen tar el pensamiento artístico de l que hemos venido
hab lando. En defi nitiva, a "entrenarnos en la co mplejidad".
Ya se d ijo que el co nocim iento es deso rdenado y hay, pues,
que aprende r a desarro llar fo rm as de pensa mi ento com-
plejas; esas que hacen que nos demos cue nta de algo que es-
taba ahí, pe ro nunca nos hab íamos parado a reflex iona r, que
dan respuestas a la par que suscitan nuevos interroga ntes.
Entende r la ed ucación artística, plást ica y aud iovisual co mo
un entre nam iento en la co m plejidad, como una com petencia
t ransve rsal y esencial en el s iste ma educativo, es algo funda-
mental para q ue cambie la form a en que se con tem pla la
enseñanza del arte~, ta l y co mo se ñala Lu is Ca m nitzer:
Vemos que en la escuela todo el mundo tiene que aprender
a leer y escribir. Se considera indispensable a la hora de
educar para que esos niños y niñas puedan aprender y co-
municarse más allá de los contenidos del sistema educa-
tivo. Pero nadie pretende que aprendan a leer y escribir para
saca r el Premio Nobel de Literat ura. ¿Por qué entonces
cuando se enseña arte se espera que sea con el fin de que
algún día expongan en un museo? (Camnitzer, conver-
sación).
Con estas palabras, Lu is vuelve so bre la cuestión que
apunta ba María de la primacía de la pericia técnica frente al
aná lis is, de un mode lo en el que el hacer prevalece so bre el
pensar. Es fun damenta l promover que las escasas horas
ded icadas a lo artíst ico en el s istema ed ucativo es paño l se
centren en ofrecer a las estudiantes o t ra forma de expresarse,
para as í com prender los diferentes modos de ver y entender
el mundo en el que vivimos y ser más conscien tes y au tó-
nomas. Esto s í es "un saber rea lmente útil"23 •
Desokupar la escuela sign ifica nega rl e su carácte r utilita rista
y neo liberal y entenderla como un es pacio de entrenam iento
en la complejidad. Una cuestión que es urgente abo rdar es la
del "pensam iento crítico visual". "Desde la caída de las To-
rres Geme las solo podemos hab lar de un mundo posvisual"
(Acaso, conversación) . Esta idea desa rroll ada po r Ma ría en
su li bro Esto no son las Torres Geme las es la base pa ra pen-
sar en un aprend izaje basado en la imagen tanto den tro como
fuera de la escuela. Mientras q ue la publicidad y el ma rketing
recurren fundamenta lmen te a las imágenes (con gran poder
de pe rsuasión, de consumo inmediato y portadoras de c reen-
cias que asum imos como propias), la escuela s igue centrán-
dose en el lenguaje escrito muy por encima del lenguaje vi-
sual. Esto ha hecho que la televis ión y la publicidad hayan va-
ciado de sentido a la escuela, q ue ha perdid o el monopoli o
cognitivo (Pisticelli, 2015) . Hoy en d ía, n i hacemos un con-
sumo crít ico de l bombardeo visual al que estamos some-
t idas, especialmente durante la infancia y adolescencia,
momentos en los que la atracción por lo visual es incon-
t rolable, ni se a provecha el potencial de nuevas metodologías
q ue inco rpo ran el lenguaje visual como principal vehícu lo de
conocim iento para promover una de las competencias más
im portantes del siglo XXI, el pensamiento crítico visual, clave
para una "resistencia visual info rmada" (Cary, 1999) frente a
los estímu los y c reencias en los que se basa el s istema ca-
pita lista.
Esta es una constante en el pensamiento de María Acaso:
Hay que concretar una cuestión con respecto al conoci-
miento, en el sentido de que vivimos en una sociedad llena
de imágenes y tenemos que reivindicar también el conoci-
miento visual. Creo que una de las luchas que tenemos Luis
y yo es evidenciar que las imágenes construyen s ignificado y
que ese significado nos afecta y que probablemente, de los
lenguajes que hay en estos momentos en el mundo contem-
poráneo, el lenguaje visual sea el que más nos afecta- Pero,
al mismo tiempo, es el lenguaje en el que menos se nos
educa; enseñamos a leer y a escribir, pero no se enseña a
leer y escribir imágenes (Acaso, conversación)-
La ed ucac ión art ística debe promover, entre otros obje tivos,
la alfabetizac ión visua l que nos permita producir nuestro pro-
pio conocim iento en un mundo dom inado por las imágenes.
Sin los recursos de un "pensam iento crít ico visual" pasamos
a ser co nsumidoras pas ivas de todas esas imágenes primero;
luego, de productos, va lores, principios y normas sociales y
cultu rales. Al final, se promueve a t ravés de la fa lta de la al-
fabetizac ión visual que mantengamos el orden social esta-
blecido por gob iernos y co rporaciones a través de l consumo
y, por su puesto, tam poco se nos da el espacio para hacernos
preguntas o tan s iqu iera pensar en otras res puestas que aque-
llas que nos d icen q ue son las vá lidas. Po r lo tan to, vemos
que el hecho de que desa parezcan las ho ras de Educación
Artística del sistema ed ucativo formal, y que las que haya se
dediquen a la pericia técn ica, es una cuestión muy polít ica.
Al hab lar de la neces idad de esta alfabetizac ión visual en las
au las, de la d imens ión polít ica de las imágenes y de cómo
mode lan nuest ras creencias y cond uctas, llegamos a una
paradoja muy interesan te s i observamos desde la crít ica vi-
sual las arqu itecturas, mobiliario, deco ración, iluminac ión ...
de los es pacios educativos fo rmales. En la mayoría de los
casos, nos encon tramos con clases cerradas, mesas y s illas
rígidas, luces artific iales, colores "grises"... Todos estos ele-
mentos, esta escenografía concreta, están replicando ese
currículum global de l que hablábamos al inicio de este apar-
tado y que ya no solo opera sobre nuestras mentes, s ino q ue
lo hace d irectamente sob re nuestros cuerpos; cue rpos que se
presuponen todos iguales, todos normat ivos, todos "prod uc-
t ivos"; cue rpos alineados que diri gen su m irada en una
misma d irecc ión, la pizarra; cuerpos en ocasiones vestidos
con un iforme (la propia palabra lo d ice todo) q ue, además,
con lleva un sesgo de género: pan talones para los chicos, fa l-
das para las chicas (perpetuando este reotipos, ro les y una
concepción bina ria del géne ro) 24 •
La vio lencia simbó lica que todo esto su pone suele quedar
invisibilizada y justificada bajo la premisa de la practicidad y
de la eli m inac ión de d istinciones de clase socioeconóm ica
(una completa falsedad cuando se conoce la rea lidad en
estos cen t ros, don de hasta la ma rca del bolígrafo es perci-
bida como un rasgo de mayo r o menor poder adqu isit ivo) . La
paradoja es que las au las en las q ue reclamamos que se fo-
mente el pensam iento crít ico visua l como competencia clave
para el desarro llo de la conciencia ind ivid ual y autonom ía
personal, en muchos casos, están llenas de elementos que
solo pertenecen a una ed ucac ión ut ilitarista que busca la do-
mesticación de las personas que no solo aprenden con te-
nidos relacionados con los organismos de poder y los re latos
que qu ieren constru ir en nosotras, s ino tamb ién a ser obe-
d ien tes en una sociedad const ru ida de una manera concreta.
Ma ría Acaso ha esc rito mucho sobre esto y nos ha dejado
párrafos don de vincu la claramente el espacio del au la con las
cond uct as, los cuerpos, las emociones y el ad iestram ien to
social:
Las arquiteduras, el mobiliario, la iluminación, la deco-
ración ... son performativos, construyen realidades y posibi-
lidades de habitarlas, de modo que nos sentiremos
 incluidos o excluidos, libres o constreñidos, y esto puede
ser una forma de empoderamiento o de sometimiento.
Todos hemos sentido alguna vez en clase la vejiga a punto
de estallar, esa sensación apremiante de tener que ir al baño
y, al mismo tiempo, la vergüenza infinita de levantar la
mano para pedir permiso. Urgencia física y vergüenza
moral: dos sensaciones contradidorias aprendidas de ma-
nera sistemát ica para controlar el cuerpo, para que apren·
damos a permanecer sentados sin movernos (ni protestar)
durante ocho horas al día, cinco días a la semana, nueve
meses al año (Acaso, conversación).
De un t iempo a esta pa rte, vemos que la inn ovación educa·
t iva está hac iendo mucho hincapié en la t ransformac ión de
espac ios: aul as s in paredes, ca mbio de mob iliario, colo res
que potencian e mocio nes posit ivas, luz natu ral, materiales
ecológicos, estru cturas con fo rmas redondeadas ... Pero, s ien·
do esto profunda mente necesario , ¿es suficiente? ¿P uede
queda rse en cambios meramen te "cos méticos" ? ¿Lleva apa re·
jado un repla ntea m iento metodológico? Y ¿qué ocu rre co n
los co ntenidos? Es precisamente en este sen tido donde
vemos q ue lo artístico puede prod ucir un cambio real en la
esc uela . Po r ejemplo, ¿cómo d is rumpiría ese control sobre
los cuerpos introducir recursos de la danza y las artes escé·
ni cas en las aul as? Esto nos lleva a una reivind icación clave
de este libro : s it ua r lo artístico en la educación en un lugar en
el que desbo rda la as ignatura de plástica. Se t rata de entende r
el pensamiento artístico como verteb rado r del hecho educa·
t ivo. Al final, s upone contamina r a toda la instituc ión y s is·
tema educativo de una forma alte rnativa de const rui r el co·
nocim iento, frente al lógico-racional que ha prevalecido hasta
ahora, e int roducir e l Art Th ink ing de mane ra tra nsversal a
toda insti tució n educativa.
Todo ello s upone cambiar las reglas del juego de lo que ha
sido la escolarización hasta aho ra. Tra nsfo rm ar la pe rfo r·
manee del aula (Mela ren, 2007) a t ravés del cuestionam ie nto
de los tiempos, espacios y el luga r del cue rpo . Frente a cin·
cuenta m inutos de una asignatu ra, t iempos fluidos y mod ifi -
ca bles. Frente a es pac ios rígidos, luga res flexibles que mez·
cien e l dentro y el afue ra . Y frente a cuerpos sentados y al íe·
nados, arq uitectu ras pedagógicas que promuevan d iferentes
fo rmas de estar y de comuni carse. Ta mbién entra n en juego
los co nten idos; sob re todo, desde la idea de re ivindicar que
no existe una sola verdad, que no hay algui en que dec ide po r
nosotras sob re qué es importan te aprende r y qué hay que
pensa r sob re lo que apre ndemos. No hay un co nocimien to
fi jo; es deso rdenado y s u prod ucción está abierta a un pensa·
mien to d ivergente.
Lo cierto es que s i el arte no estuvie ra escolarizado, sino
que fu e ra una fo rma de hace r en la escuela, s i estas cues·
t io nes que hemos se ñalado se p us ieran en juego, se pro·
blematizara n y se ge ne ra ran aprendizajes a partir de ellas,
podríamos decir que museo y escuela se parecen mucho más
de lo que pensamos. En teoría, ambas son ámbitos de pro-
ducción de conocimiento, pero, en general, se muestran dis-
tantes entre sí, cada uno está encerrado en sus propias iner-
cias fruto de cómo se concibió cada institución, quiénes las
impulsaron y cuáles han sido sus recorridos. También es
cierto que, aun reforzando todos los puntos que puede haber
en común entre museo y escuela, cada uno tiene matices
específicos que va a hacer que siempre sean ámbitos dife-
rentes; y no es este el problema, sino el profundo distan-
ciamiento y desconexión entre ambos. Por lo tanto, una pro-
puesta interesante para nosotras sería buscar mecanismos a
través de los cuales generar más vínculos entre ambas ins-
tituciones, que se dejaran contaminar y empapar por otros
procesos y lógicas para así aprender las unas de las otras.
Pero ¿cómo pueden trabajar instituciones educativas y cultu-
rales juntas?
Ni museo ni escuela
"El museo es una escuela. El artista aprende a comunicarse,
el público a hacer conexiones".
Luis Camnitzer
Esta frase e s una pieza artística con la que Luis Camnitzer ha
comprometido a museos de todo el mundo a posicionarse
desde la educación: el Museo de Arte Contemporáneo de
Mon tevideo, el Museo de Arte Lat inoamericano de Buenos
Aires, Matadero Mad rid o el Guggenheim de Nueva York,
entre otros. El propio art ista explica la voluntad de esta
obra:
La intención es establecer un contrato entre la institución y
el público en el que yo no tengo nada que ver. Si están dis-
puestos, a lo que los obligo es a que usen la tipografía oficial
del museo en la fachada y, si no, en un lugar prominent e, y
que hagan una postal oficial del museo, no de artista, sino
del museo •.. en la que aparezca mi co pyright pero nada más,
y que se venda en la t iendita de souvenirs al público. Con
esa simple acción se genera un contrato entre inst itución y
público en el que público puede deci r: "Bueno, ¿y yo? ¿Estoy
fuera? ¿No tengo nada que ver?" (Camnitzer, conversación).
El mU$eO e1 ut1a
escuela, 2009·2013
lnstala-ción
in situ, Museo de
la Memoña y los
Derechos Humanos,
Santiago, Chile.
Dimensiones
variables.
CottJe,sie de~
Gr.y AMocilt~. Nuw1
YOfk; G1l~1 P1m1 &
Romero, M.dñd. e t.uls.
c.-rinilz:et/Artists Rlg'rts
Society (A.AS). N!H'VI YOfk.
A partir de aquí, Camnitzer ha comprometido la coherencia
de la inst itución y sus políticas. Ha obligado a q ue el museo
en cuest ión haga, "de su puño y letra", una declaración de
intenciones: se declara lugar de aprend izajes tanto pa ra las
artistas como para los públicos. Pero ¿qué ha rán en adelante
los museos para que estos aprend izajes sean rea lmente posi-
bles? ¿Cómo será percibida po r las artistas esta apelación a
"aprender a comunicarse"? ¿Con qué parámetros, indica-
dores, se concretará? No se trata de que las artistas impartan
seminarios, charlas o conferencias sobre sus ob ras y las
"expliquen"; esto resulta evidente. Esa frase s itúa a artistas y
su comunicación en un proceso de aprend izaje mutuo, y las
clases magistrales - o similares- no ten d rían cabida en esta
fórmula que pide que el públ ico apren da a hacer conexiones;
a hacer sus conexiones, no a consumir, engullir (y digerir, si
pueden) las conexiones hechas po r otras.
Esta ob ra de Camnitzer da pistas pa ra construir puentes
entre instituciones - museo y escuela- y agen tes - artistas,
educadoras y públicos-, pero en n ingún caso entiende que
se pueda genera r nada si no hay una acción, reivind icación y
trabajo po r todas las partes. Es, en este sentido, como cual-
qu ie r otra ob ra de arte con temporáneo que ab re un cam ino
que cada pe rsona dec idi rá s i qu ie re recorrer o no. De hecho,
cuando le preguntamos a Lu is si rea lmente cree que las ins-
t ituciones culturales están dándose cuenta de la importanc ia
de lo educativo, responde que "hay un poco más de con-
ciencia de la que hab ía an tes, pero poco más" (Camn itze r,
conve rsación) . Y las instituc iones educativas, ¿están viendo
en el museo ese recurso de l que hab lábamos a nivel de cone-
xión de contenidos, estrategias de aprend izaje, formatos ...
tanto pa ra docentes como pa ra estud iantes? El giro educativo
en los museos, que tantas publicaciones ha propiciado, ¿ha
tenido algún impacto en este sentido en la escuela? Es difícil
de va lorar, pero si no estamos dispuestas a ut ilizar el argu -
mento de que llegar a unas pocas ya es un gran logro, diría-
mos que el impacto ha s ido m ínimo a nivel gene ral. Es muy
d ifíci l que este impacto se produzca s i no se cambian estruc-
tu ras de instituciones culturales y educativas y nuestra forma
de entende rl as.
Una de las cuestiones que más las aleja y dificu lta que tra-
bajen juntas son los procesos de legit imación del conoci-
miento y su certificación que definen a cada instituc ión. 1nter-
pelando d irectamente a María y Luis sobre esta cuestión,
sobre cómo podemos salir de esa economía del
conocimiento pa ra conectar instituciones y crea r espacios
inte rd isciplinares o t ransd icipl ina res de aprendizaje, ambos
coinc iden en la neces idad de recuperar libertad . Para Luis,
"los ún icos lugares libres son jardín de infantes y la escuela
de arte[ ...] y habría que ir de jard ín de infantes d irectamente a
la escuela de arte y salta rse todo el resto para mantener la
libertad" (Camnitzer, conversación) . María recoge esta idea y
le da una vuelta afirmando que "sí, s í, o lo que yo digo mu-
chas veces, que hay que transformar la un ivers idad en la es-
cuela infantil, que es el lugar de la democrac ia, de l cue rpo, de
todas esas cosas que ven imos d iciendo" (Acaso, conver-
sación) y continúa reflex ionando sobre qué tipo de procesos
pueden desarrol larse en espacios que no tienen e l "problema
de la acred itac ión", como ella misma lo denomina: "Cuando
estamos trabajando en museos y fundaciones, cuando no hay
el problema de la acreditación es cuando se pueden hacer
cosas más interesantes, como ocurrió en la Bienal del Mer-
cosur. Y yo veo ahora que los procesos de innovación o los
mode los q ue más me interesan no están en lo formal, sino
que están fuera. Entonces, es interesante, ya que proba-
blemente es porque están al margen de lo politizado y pue-
den hacer sus propias leyes" (Acaso, conve rsación).
Sin embargo, Lu is Camnitzer apunta la contrapartida de
este tipo de procesos: " El ún ico asunto no resue lto con eso
es el laboral. Y no sé cuál es la solución . Una buena educa-
ción no formal no tiene garantía para el que emplea"
(Camn itzer, conversación). Así, la cuestión de la certificac ión
es un escollo para e l intercamb io de saberes y profesionales
entre la institución cultural y la educativa, o para la legit i-
mación de estos saberes en otros ámb itos profesionales s i
no han s ido "evaluados" formalmente. Y es que el s istema
educativo formal tiene el monopolio de la certificac ión que
legitima para operar profesionalmente en la sociedad. Una
certificac ión que pasa por los exámenes como articuladores
del aprend izaje.
Parece que no hay una solución inmediata evidente a estos
escollos que se plantean, qu izás por eso para nosotras ya no
se trate de pensa r que el museo sea una escuela o viceversa.
Tal vez se trate de abandonar ambas instancias legitimadoras
para que surjan otras -ni museo n i escuela-, porque t ienen
unos campos d iscursivos q ue funcionan igual que las disci -
plinas y limitan la posibilidad de pe nsar desde fuera de sus
territorios. La alte rnat iva qu izá pase por recoger las concep-
ciones ya vigentes que hab lan de laboratorio refiriéndose al
museo o de playground en relac ión con la escuela (sob re
todo en educación infantil y primaria) y trabajar desde ellas,
permitiéndonos el intercamb io de asociaciones. Podemos,
as í, asentarnos indistintamente en el laboratorio y e l play-
ground como lugares desde los que la expe rimentación, lo lú-
d ico, lo inesperado, el aná lisis, lo procesual pe rmitan un
espacio híbrido, un n i... ni... de producción de conocimientos
compartidos, de aprend izajes, de comunicaciones y que trasciendan. Pero para q ue estos puentes sean sól idos y
conexiones, y en el que esos saberes estén legit imados con
fórmulas que ta l vez nos toque inventar.
Por un lado, tenemos que empezar por pensar y actuar en
las relaciones entre el museo y la escuela en las etapas de
educación obl igatoria, porque aq uí es donde está el germen
de futuros modelos de sociab ilidad, de imaginar posibi-
lidades, de plantar sem illas para la transformación. Es cierto
que pa ra cualqu ier escuela y museo son un clásico las "vis i-
tas de colegios", pero ¿con qué se queda el museo y qué se
lleva la escuela de esa experiencia? ¿Suponen un autént ico
punto de encuentro? Pensamos que para que esto fuera así
sería necesario una continuidad, no un contacto episód ico;
establecer objetivos comunes y generar una comun idad que
trabaje conjuntamente durante un t iempo en torno a unas
cuestiones. Y, en este sentido, nos parecen muy inte resantes
los programas en los que artistas hacen res idencias en un
colegio, ya que cambia el formato trad icional de visitas de los
colegios a los museos; se llevan estrategias, metodologías,
formas de pensar y hacer a la escuela, promoviendo el pensa-
miento artístico de manera tra nsversal (y no circunscrito a
una as ignatura). La presentación de resultados se hace en
una institución cultura l, con lo cual esta se impregna de pro-
blemáticas y cuestiones de la institución educativa. Es una
fórmula para empezar a tender puentes que conecten ambas
instituc iones de forma permanente y que generen cambios
se puedan producir cruces entre el museo y la escuela q ue sa-
quen a cada una de su campo d isciplina ri o y buroc rático, la
clave pasa po r la t ransformación de las agentes que articulan
estas instituciones. Y aqu í es donde recupe ramos la figura de
inte rsección de la que hemos hablado en el capítulo 2, la arte-
ducadora, y que recoge la neces idad de posiciona r la creati-
vidad como cuestión clave e intersecc ional que señala María
Acaso: "En defin it iva, es s ituar a la creatividad como clave del
desarrollo inte lectual del arte y la educación y entende rl a
como competencia necesaria, tanto del artista como del pro-
fesor o los estud iantes" (Acaso, conversación) . El perfil de la
arteducado ra apuesta po r el desbordam iento de los marcos
d isciplinares canón icos y los órdenes establecidos, aspectos
que están d irectamente relacionados con la gestión de l pode r
y su víncu lo con la p roducción de conocimiento, otra de las
cuestiones que María Acaso considera fundamentales para
salir del actua l estancam iento: "En este s iglo, la producción
cultura l y de conocimiento debería estar hecha por todos los
agentes. Que no existieran agentes pri vilegiados, aunque sí
expertos. Artistas y comisarios se aferran al poder, poder que
sí que se están cuestionando docentes de todo el mundo.
Porque para que el conocimiento rea lmente florezca, t iene
que darse esa cesión de poder" (Acaso, conversación) .
Por otro lado, tenemos que explora r las posibili dades que
las instituciones culturales ofrecen para art icular proyectos
que desbordan sus marcos hab ituales de producción y ponen
en el centro lo pedagógico. En esta d irección podemos hablar
del proyecto "Ni arte ni educación"~, un ejercicio sobre
cómo desmontar, agitar y producir conocimiento; sacudir
mentes y cuerpos para q ue "sucedan cosas". Este proyecto,
organizado por Matadero Madrid junto con Pedagogías Invi-
sibles, fue com isariado por el Grupo de Educación de Mata-
dero Madrid~. En su desarro llo, "Ni arte ni educación"
(N i/N i) fue un híbrido entre exposición, invest igación, publi-
cación y práctica i nstituyente~.
En 2015, Matadero Madrid pid ió al Grupo de Educación que
hiciera una presentación pública de resultados en formato
expositivo y ah í surgió la cuestión de cómo acercarse a ese
formato. Se planteó que podía ser interesante explorar desde
la práctica cómo se produce y legitima el conocim iento en las
exposiciones; cuál es e l reparto de papeles en ese proceso y
qué lugares de pri vilegio ocupan comisarias y artistas frente a
educadoras y públicos, ya que el conocimiento que estas dos
últ imas producen es menos visible o incluso no se reconoce
como ta l. Desde esos interrogantes se quería crear, ta l y
como expon ía e l subtítu lo de la exposición, una experiencia
en la que lo pedagógico ve rtebrara lo artístico. No se trataba
de una exposición sob re educación, s ino una exposición que
se pensó desde la reflexión educativa. En primer lugar, se
buscaba una experiencia: una experiencia de aprendizaje,
concebida desde el pensam iento artístico y a través de los
d isposit ivos pedagógicos, y no a través de obras de arte, q ue
se pidieron a las agentes participantes -en sintonía con el
trabajo de Lu is Camnitzer en la sexta Bienal del Mercosur-.
Ex.posición "'Ni arte ni edvcaeión". comisariad& por el Gt\lpo de Educación de
Matadero Madrid y organizada por Pedagogías Invisibles. Matadero Madrid,
del 30 de octubre de 201 Sal 10 d e enero de 2016.
f otovok P.co G6mott.
Igualmente, se consideraba fundamenta l pensar sobre
cómo se iba a conformar la comun idad de trabajo en el pro-
yecto "Ni arte ni educación". Había una voluntad de adoptar
ro les híbridos, actuar simu ltáneamente desde dist intas posi-
ciones, de manera flu ida y sin etiquetas; en consonancia, se
adoptó la denominac ión genérica "agentes" para todas las
personas impl icadas. También se que ría que e l proceso cura-
toria l se fuera expand iendo, que cada agente que se fuera
incorporando en este proyecto pudiera formar parte, en la
medida que qu isiera, del proceso de comisariado -porque,
como han dicho María y Luis, todo pasa por un ejercicio de
compartir e l pode r- . Este carácter procesual era algo que
atravesaba todo el proyecto y contemplaba el momento en el
que entraba en acción un nuevo agente: el público. La idea
era q ue e l último d ía la exposición se hub iera transformado
respecto al primer d ía, que fuera otra cosa d istinta, porque si
se incorpora un agente nuevo es para que cambien cosas. En
esta trans ición, tamb ién se entendió que la labor cu ratorial
mutaba de modo orgán ico hacia la med iación a partir de l d ía
de la inauguración, as í que el grupo pasó a encargarse de me-
d iar la exposición durante sus diez semanas de du ración
bajo la consigna "No vigilamos, cuidamos", que se podía leer
en unas chapas de identificac ión como med iadoras; polít icas
de cuidados frente a políticas de control.
¿Cómo facilitar que cambiaran las cosas? Una estrategia pa-
saba por el cuestionam iento de los ritua les que se dan en una
exposición, las formas de estar, de comportarse, y la apro-
piación y transformación por parte del público, cuestionando
los usos propios y los usos improp ios. También surgió la
pregunta sobre cuándo debía estar abierta una exposición:
¿ten ía q ue estar abierta siempre, 24 horas al día, s iete días a
la semana? Se dec idió que se iban a ensayar unas reglas de
juego por las cuales la exposición ab riría sus pue rtas cuando
suced iera algo que fue ra más al lá de la activac ión que ya su-
pone la m irada. La exposición duraba 63 d ías, de modo que
las agentes imp licadas en el proyecto se comprometían a
activarla durante 33 días a t ravés de acciones, pel ículas y
situaciones que podían ser muy cotidianas. Los 30 días res-
tantes, la exposición estaría cerrada a no ser que la
ciudadan ía la reclama ra para un uso que co nsiderara propio y
út il. Para ello, se articuló una cesión ciudadana, es dec ir, se
abrió una convocatoria en la que cualquier pe rsona pod ía
proponer un proyecto/ experiencia que qu isiera desarro llar sin
otro requisito que el de "todo puede suceder, pero no de
cualqu ier mane ra". Finalmente, la exposición abrió sus pue r-
tas 59 días; solo 4 días estuvo cerrada.
Hasta aquí se narra un re lato que agita y rem ueve las men-
tes respecto a la producción de conocim iento y los modos de
hacer en una exposición. Pero ¿y los cuerpos? ¿Y su re lación
con el espacio? ¿Y la articulación del marco fís ico en que se
apoyaba la experiencia q ue se propon ía? ¿Cómo articular un
espac io~ que perm it iera a los vis itantes crear sus propios
rituales y con ello sus "normas" y conocimiento? En lugar de
pensar en un d iseño espacial concebido como fijo, estable, y
"perfecto para su fina lidad", se propuso todo lo contrario; se
pretendía que fuera un espacio capaz de adaptarse a la s itua-
ción más cercana a "lo perfecto en cada momento". Se ape-
laba a las vis itantes de manera d irecta para que fueran agen-
tes activas en la dec isión sobre cómo usar el espacio y en la
búsqueda de su uso óptimo.
Entonces, el constante rediseño del espacio pasaba a ser
político y colectivo, y aparecía la idea de playground como
estrategia de acc ión. Un campo de juego entend ido como un
sistema complejo que organiza espacios híbridos y mutables
que permiten la convivenc ia de d iferentes corporeidades,
espacios donde hay cabida para la inte racción espontánea y
el encuentro colectivo, espacios en los que aparecen ele-
mentos que no son los comunes o esperados en un espacio
expositivo y que abrían la puerta a otro elemento clave: el ex-
trañam iento. Y este es clave porque se quería que la lectura
de todos esos espacios potenciales fuera intu itiva, lúdica y di-
recta, no mediada por las convenciones de "lo que debe ser".
Las diferentes co rporeidades, los d istintos t ipos de situa-
ciones que iban a darse (previstas o imprevistas) apelaban
d irectamente a la neces idad de un mob iliario pensado desde
la d ivers idad, la accesibilidad y los cuidados, lo que se re-
solvió mediante el d iseño de elementos transformables,
móviles, expresivos, dinám icos y lúd icos. Esta cuestión era
muy importante para nosotras, porque ya hemos señalado en
los apartados anteriores la relación d irecta entre espacio y
aprend izaje tanto en la escuela como en el museo.
Este ca rácter lim ina l, híbrido, mutable y perfectible de l
espacio no solo se daba a nivel fís ico, sino también a n ivel
conceptual, estableciendo cruces y solapamientos entre los
espacios de la institución cultural, los escenarios de la educa-
ción forma l y los contextos comunitarios; cuestión clave que
se aborda en este apartado. Es evidente que (Ni/Ni) se des-
arro llaba en una institución cu ltura l -centro de arte- como
es Matadero Madrid y adoptaba además el formato de una
exposición -nos hemos estado refiriendo todo el rato a rom-
per los ritua les asoc iados a lo exposit ivo y hemos utilizado la
term inología propia de este ámbito-. Y, sin embargo, el con- romper inercias y rituales asociados a contextos cu ltura les,
texto educativo forma l, estuvo fuertemente presente en comunitarios y de educación formal, y se convirtió en un la-
(Ni/ Ni) . boratorio sobre las formas de producir conocimiento, comu-
Todos los lunes por la tarde durante las d iez semanas que nidad, relac ionar saberes, subvertir jerarquías ... con sus pro-
estuvo abierta la "exposición", María Acaso impartía en este pias reglas de legit imac ión. Finalmente, (Ni/ Ni) operó como
espacio las clases del máste r que habitualmente daba en las una institución propia, bastarda, dentro de Matadero Madrid .
au las de la facultad de Bellas Artes. ¿Dejaron de ser menos
"oficiales" las clases por ello? Lucía Sánchez, profesora en
aque l momento del IES Castillo de l Águi la, impartió una clase
d iseñada junto con sus alumnas en este espacio=:; si no fue
una "vis ita al museo", s ino una clase, ¿se convirtió la "expo-
sición" momentáneamente en un instituto para unas cuantas
personas? Y pensemos en lo que hemos d icho de la cesión
ciudadana: se dejaba que fuera la comun idad qu ien se apro-
piara del espacio y determinara sus usos, de modo que una
madre celeb ró al lí el cumpleaños de su hija30 buscando ale-
jarse de las d inám icas consum istas asoc iadas a estos acon-
tecimientos, se organ izó un encuentro de mujeres m igrantes
subsaharianas 31.. ., cuestiones propias de un contexto co-
munitario, esos que pueden tene r un vínculo con la cultura,
pero predomina el componente social como e lemento agluti-
nador de todos ellos: centros sociales, cívicos, espacios
públicos, bibliotecas, asociac iones, barrios, plazas ...
Tal vez podamos conclu ir, casi a modo de hipótesis, que el
carácter liminal, experimenta l e indeterminado de "Ni arte n i
educación", tanto conceptual como físicamente, facilitó
Capítulo 4
Hacia un socialismo de la creatividad
El mun do se construye hac iend o trans form arlos , no solo en la insti tució n educ ativa ; pero ,
nuev amen te, tal vez solo una pequ eña parte de la socie dad lo
Hem os habl ado hast a aquí de cóm o el arte es una form a de
sabe . Tene mos que disem inar esta idea com o germ en de
hace r que trans form a la educ ación y las figuras profe siona les
nuev as form as de cons truir nues tras iden tidad es y mod os de
e insti tucio nes que se mue ven en amb os ámb itos. Hem os
sociabilidad.
reco gido el térm ino Art Thinking para referirnos a la capa -
Cree mos que esto está muy relac iona do con los moti vos
cidad del pens amie nto artís tico de prom over "otra educ a-
que llevan a Luis, junto con su hijo Gabo , a acuñ ar e l térm ino
ción '', algo fund amen tal si se quie re incidir en lo social. Pero
"soc ialis mo de la creat ivida d" (Camnitzer, 2018). Luis ha que-
esta conc epci ón está todavía poco asen tada en el imag inari o
rido dina mita r toda s las limit acion es con las que pued e
colectivo. María tiene claro que esto se debe al elitis mo que
enco ntrar se el Art Thinking si se (mal )enti ende com o algo
rode a al arte cont emp orán eo y de ahí que sea fund amen tal su
instr ume ntal que solo atañ e al arte y la educ ació n, y deja r
vínculo con la educ ación para que realm ente teng a un pode r
claro que es una peda gogí a para la vida, en cualq uier mo-
trans form ador en la socie dad. luis, aun estan do de acue rdo
men to y en cualq uier lugar: "Qui jotes came nte quer emo s lle-
con María, no nieg a la posibilidad intrí nsec a del arte para
gar a una peda gogí a que integ re la imag inaci ón y la liber ación
prom over el camb io, pero sí es ciert o que este se prod ucirí a
en todo el proc eso educ ativo. Que ayud e a carto grafi ar la
de mod o indirecto: "Yo estoy de acue rdo con que el arte tal
igno ranc ia com o un cam po que pide ser expl orad o y hace rlo
com o lo vem os hoy es una actividad de clase med ia elitista
por med io de una actividad colectiva sin exclu sione s. Y que
que no busc a una trans form ación social, pero yo no lo nega-
con eso se ayude a crear un 'soci alism o de la creat ivida d' que
ría total men te, porq ue hay expa nsió n de cono cimi ento a ese
nos ayud e a crea r una socie dad sin casta s" (Camnitzer,
nivel [...)y al fina l hay un camb io perc eptu al que lleva a cosa s
2018).
que sí nos toca n a todo s" (Camnitzer, conv ersac ión).
María com parte total men te esta apue sta y la sinte tiza com o
Las prop uest as de María y de luis nos hace n pens ar en una el com prom iso de reco ntex tuali zar el Art Thinking en toda s
frase de Dora García que, sin duda , da en el clavo de esta
las esfer as socia les y que cone cta con los recel os que María
cues tión: "El arte es para todo s, pero solo una elite lo
tiene hacia la "eficiencia" del acuñ ado com o arte político,
sabe"~. Noso tras añad imos que el Art Thin king es para toda s
cuyo alcan ce qued a redu cido a unos grup os socia les con-
y se pued e aplicar en todo s los cont exto s para
creto s - los integ rante s del siste ma arte - y resul ta de difícil
acceso para la gran mayoría de las personas en qu ienes
su pond ría un profundo y necesa rio revuls ivo personal y polí-
t ico. Esta es una reflexión a la que Lu is invita cuando dice:
"[...) por más progresista que sean tanto el arte como la peda-
gogía, esto no s ign ifica rea lmente que estén s irviendo a una
causa progresista. La otra es que la pedagogía y el arte pro-
gresistas, no im porta s i idealistas o mercenarios, t ienen que
funcionar dentro de una imagen de la sociedad y una con-
ciencia del propósito del proceso" (Camnitzer, 2018). Si hay
una imagen de la sociedad que debemos tener presente es la
del ind ivid ualismo exace rbado que la caracteriza; cuales-
quiera que sean nuestras acc iones, s 1 que remos que rea l-
mente sirvan a una causa progresista, deben tene r como
propósito combatir los relatos basados en au tonom ía del yo
y evidenciar nuestra in terdepen dencia. Lu is apuntaba de al-
guna manera a esta cuest ión al hab lar de lo absu rdo de pen-
sa r en "el artista gen io" (de nuevo, en mascu lino) como al -
gu ien capaz de desarrollar por s í solo una ve rdadera t ransfor-
mación social. Lo mismo pod ría aplicarse para las gran des
figuras de la teorización pedagógica. Según Lu is, en ambos
casos se debe "reubicar nuestro ego poniéndolo en un en-
torno más modesto [...), en un ambiente colectivo en el cual
todo el mun do es un creador [...). La creatividad va desde una
buena apli cación de los conocimientos que uno tiene hasta la
creación de s ign ificados inesperados y nuevos [...) estamos
hab lando de actividades natu rales que se conectan con el
desarrollo pe rsonal dentro de un interés colectivo" (Camn i-
tzer, 2018) . Esta creencia no es nueva, ha estado de fondo en
muchos escenarios de reforma y revolución, pero s igue s ien-
do según Lu is una "buena base para organizar ideas y man -
tene r una pers pect iva sobre lo que queremos hace r" (Camn i-
tzer, 2018) .
En nuestra sociedad, la creatividad es tratada como si perte-
nec iera a un campo ind ivid ual en el que rigen las ideas de
auto ría, com petitividad y excepcionalidad. Esta comprensión
establece una d istinción entre unos ind ividuos que son crea-
t ivos y otros que no, y la creatividad pasa a considerarse un
bien, una posesión, que debe adm inistrarse como s i fue ra
una cosa. En una sociedad un ificada por el consumo, y un
bienesta r que pasa por la acumulac ión, no tenemos con-
ciencia de ser un idades que forman parte de una en t idad
mayor, que neces ita ser alimentada constantemente med iante
la contribución de acciones, y no consum iciones, pa ra que
nuestras existencias se enma rquen dentro del bien común.
Aquí es don de en t ran en juego y se contraponen e l capita-
lismo y el socialismo de la creatividad, tal y como nos d ice
Lu is:
Lo que podemos llamar un capital ismo de la creatividad nos
define como un ser consumible que se refina con la pre-
sencia de otras entidades consumibles. Por lo tanto, la d iná-
mica colectiva capitalista es la de consumir creaciones de
 unos pocos especializados, en lugar de generar adivamente
u na creación colediva. El socialismo de la creatividad, en
cambio, consiste en la int egración de la creatividad de ma-
nera tal que todos hacen todo. Todos toman la iniciativa en
articular t odas las adividades que la comprenden. Nuestra
idea de socialismo de la creat ividad está basada en el hecho
de que la creatividad es una parte natural del ser humano,
que las formas de articulación utilizadas en el arte deberían
estar integradas en todos los procesos educativos, y que la
creatividad no debe ser filt rada a través de criterios mercan-
tiles (Camnitzer, 2018).
Hay algunos pedagogos actuales que defienden la creati-
vidad como competencia clave en la ed ucac ión, pero vincu -
lada a la em pleabilidad en un ho rizonte laboral cada vez más
automatizado; las pe rsonas q ue ca rezcan de esta compe-
tencia no estarán ca pacitadas profes ionalmente. Pensamos
que esta postura sigue inse rta en el contexto do minan te del
ind ivid ua lismo y el productivismo; no es lo que defendemos .
A nosot ras nos concierne el cam po creativo desde la con-
ciencia de que los cam bios de modelos laborales, vitales, de
ciudad y convivencia que vamos a encontrarnos en las próxi-
mas décadas requ ieren de personas y comun idades que sean
capaces de decid ir jun tas cómo abordar estos retos y cons-
t ru ir nuevas formas y estilos de vida desde un pensamiento
art ístico orientado a lo comú n.
Al ha blar de un mundo común (Garcés, 2013), no estamos
pensando en constru ir una defin ición o imagen global y to·
tali zado ra de lo que este es o se rá. Nos inscribimos, por
con t ra, en una lógica del fragmento, en la idea de una conti·
nu idad de se res q ue se saben inacabados, fin itos. Como d ice
Ma ri na Garcés:
Es imposible ser solo un individuo [...]. El ser hu mano es
algo más que un ser social, su condición es relacional [...] no
puede decir "yo" sin que resuene un "nosotros" [...] ¿Y si los
cuerpos no están ni juntos ni separados sino que nos sitúan
en otra lógica relacional que no hemos sabido pensar? Más
allá de la dualidad unión/separación, los cuerpos se conti-
núan [...] porque son finitos. Donde no llega mi mano, llega
la de ot ro. lo que no sabe mi cerebro, lo sabe el de ot ro [...]
la finitud como condición no de la separación sino de la
continuación es la base para ot ra concepción del nosotros,
basada en la alianza y solidaridad de cuerpos singulares,
sus lenguajes y sus mentes (Garcés, 2013: 29-30).
Nosotras, Pedagogías Invisibles (PI), hemos asum ido en
prime ra pe rsona del plura l que el arte es nuest ra forma de
hacer y el socialismo creativo nuestra meta. Estas dos cues-
t iones conforman los es pacios de sociabilidad personal y
profes ional en los que nos movemos y basamos esta socia-
bilidad en el estar más que en el ser. Qu izás por eso hemos
acabado forman do parte de un colect ivo y qu izás por eso las
personas con las que trabajamos son también nuestras
compañeras de vida que nos acompañan tanto en las luchas
personales como las profesionales (si es que existe una sepa-
ración ent re am bas esferas pa ra nosotras). Pensamos que
cualqu ie r t ransfo rm ació n en nuest ros con textos más cer-
ca nos debe part ir de los lugares y tiem pos de la cotidian idad,
que son do nde nacen los miedos y las alegrías, las posibi-
lidades y las d ificultades de t ransgred ir. Es el co mprom iso
que nos he mos au toimpuesto y que estamos aprend iendo a
gestiona r.
No queremos n i podemos vivi r solas o para nosotras, esto
nos lleva a junta rn os co n otras y cambiar afi rm acio nes perso-
nales po r decis iones colectivas. Este gran cambio supone
relega r lo individual a una apuesta por lo com ún. Para pe r-
so nas co mo Andrea, con una tendencia a querer convence r al
resto de lo que e lla piensa, ha s ido un cam ino co mplicado y
lleno de au toevaluación. En el caso de David, q ue te me el
co nflicto, lo ha vivido co mo la búsqueda de su propia voz y el
ap rendizaje de que disentir no con lleva rechazo. Estos cam-
bios personales ha n pasado por mod ifica r n uestras fo rmas
de pe nsa r y, po r lo ta nto, de hace r en colectividad. Es el paso,
tam bié n, de la identidad a las identificaciones; de busca r el yo
a buscar un nosotras, reconocernos en las otras y busca r
ca minos conjun tos. Esto ha modificado por completo nues-
t ra forma de trabajar y de construirnos socialme nte.
Sentimos que el nom bre "pedagogías invis ibles" nos define
bie n. Po r un lado es femenino plu ral, como es nuestro grupo;
po r otro, recoge lo que intentamos abo rda r y cómo lo hace-
mos: visibiliza r otras prácticas, modos de hacer, conte-
ni dos ... Nuestra fo rm a de gestio na rn os co mo g rupo es desde
una pedagogía fem inista, ya que estamos en la búsqueda de
un proyecto de sociedad d ifere nte, sin opresión ni subo rd i-
nac ión de géne ro, s in n ingún tipo de d isc ri m inació n, y con
mayor justicia y libertad (Maceiro, 2007) y polít icas de cui-
dados, des natural iza ndo los cuidados como algo feme nin o
pro pio del ám bito privado y politizá ndolos en la escena pú-
blica y en las práct icas educativas y cult urales como antídoto
fre nte al ca pita lis mo y el neoli beral ismo (Tro nto, 2005).
Hemos evolucionado de un a ma nera o rgánica y len ta, y
hemos creado nuestra pro pia forma de en tende rnos. Tene-
mos diferentes intereses profesionales, niveles de impli-
cación y responsab ilidades en el colectivo. Cada una decide
en qué proyectos quiere partic ipar y de qué mane ra. A veces
nos si rve n unas est rategias que al cabo de un tiempo tene-
mos que modificar; podríamos dec ir que vivimos en el cons-
ta nte conflicto regene rativo. Pe ro, quizás, lo más im porta nte
es que sa bemos que no haría mos lo que hacemos s i no nos
hubié ramos encontrado co mo grupo. He mos crecido per-
so nal y profesional mente juntas, desarrollamos proyectos en
los que creemos, construi mos entre todas y fracasamos jun -
tas. Nadie man da sob re nad ie y todas nos res peta mos y
admi ramos.
 PI es, por tanto, un ejemplo de una forma de hacer alter-
nativa en el mundo "labora l". Es una forma de hacer basada
en un pensamiento artístico, ya que ha supuesto el constru ir
una opción d iferente a las que se nos ofrecían como únicas
posibles; porque es una construcción colectiva y porque nos
hace vivir y estar de maneras que antes no hubiéramos ni
imaginado. Es el lugar donde nuestras inqu ietudes, motiva-
ciones y conciencias se encuentran. Las formas de creci-
miento profesional y, por tanto, personal que nos ofrecía el
mercado laboral no correspondían en absoluto con nuestras
inqu ietudes, ni en teoría n i en la práctica. Crecer s ignificaba
ascender, cobrar más, tene r más pode r, más responsabi lidad
ind ividua l; lo contrario a nuestras concepciones de vivir y
desarrollarnos.
En una sociedad de bienestar hoy en d ía demostrada como
fa lsa, el Estado y el mercado están separados de la sociedad
potenciando el proceso de individual ización y sepa rando a la
gente de su propio hacer, de l control de su propia vida. El
mercado laboral reproduce estas m ismas dinámicas: trabajos
que ocupan (con suerte) ocho horas al día de tu t iempo, once
meses al año. No queríamos pasar de la cárcel del sistema
educativo a la cárcel del mercado labora l. No queríamos que
nuestra acc ión en el mundo se centrara en lo ind ividua l ni en
el empoderamiento personal, sino en la autogestión colec-
t iva. La autogest ión sustituye el deseo de "acumular poder"
por la voluntad de "poder hacer", lo que implica saberes,
habi lidades y deseos. Además, la d imens ión colectiva del tra-
bajo parte del flu jo social, del hacer de otras y con otras en
un microcosmos de socialismo creativo.
En estos años de construcción común hemos buscado
momentos de reflexión y de escritura sob re nuestra práctica.
Este libro ha supuesto para nosotras, Andrea y David, un ca-
mino de concreción que nos ha obligado a identificar y poner
nombre a los cómos, los porqués, pero, sobre todo, los para
qués de lo que hacemos. Cuestiones que estaban ahí pero
que no nos hab íamos parado a enunciar. Y nombrar es
fundamenta l, porque el lenguaje, como ya sabemos, es per-
formativo : el decir es pensar y e l pensar es hace r. Por eso, en
estos últ imos epígrafes del libro queremos hacer un aporte
propio, a partir de las ideas de Luis y María e incorporando
tamb ién otras voces, para reflex ionar y compartir sobre cómo
el socialismo de la creatividad conduce nuestras prácticas.
El socialismo de la crea tivid ad trab aja par a la som etida s a travé s del Estado. Toda s debe mos ser crea dora s
transformación social y partí cipes de la trans form ación de los siste mas de privi-
legio-opre-sión, pero se nos ha nega do hast a ahor a, y se nos
La vo lunta d de incidir en lo socia l exige al pens amie nto artís- sigue nega ndo, en una estru ctura que discr imin a a toda s
tico un com prom iso de hone stida d con lo real, sin el cual
aquellas pers onas que no cum plen con las norm ativi dade s
corre el peligro de ser apro piad o por el individualismo neoli-
que los pode res nece s itan perp etua r y repro ducir.
beral com o herra mien ta de cons umo y com pete ncia laboral.
Insta larse en el socia lism o creativo exige la capa cidad de
En esta trans ición del Art Thinking al socia lism o de la creati-
inco rpora r otras form as de pensar, pero, sobr e todo , de ex-
vidad nos com prom etem os nece saria men te con la justicia
perim enta r con "otro s posib les" en los que las prác ticas artís-
social, térm ino que utiliz amo s para engl obar las luch as que
ticas se cruz an con la deso bedi enci a civil y enm arca n lo polí-
com enza ron con la Revolució n Industrial y que hoy engloban
tico en luga res que nada tiene n que ver con el Estado. No
tanto la explotación y la distr ibuc ión del capital com o las lu-
pode mos deja r que este mon opol ice la política, ya que siem -
chas de género, raza, capa citis mo, med ioam bien te y otras
pre resp onde a los inter eses del capit alism o patriarcal; tene-
man ifest acio nes de desig uald ad. En definitiva, habl amo s de
mos que traba jar, una vez más , desd e la externalid ad y sobr e
"la nece saria búsq ueda de la libertad de pode r trans form ar
nues tros cont exto s más cerc anos . Sin duda , el prim er paso
cole ctiva men te nues tras cond icion es de existencia" (Garcés,
es identificar nues tros privilegios, asum ir cóm o tene mos in-
201r 22). terna lizad as las estru ctura s de pode r dom inan te, y ente nder
Una de esta s cond icion es es cons truir colec tivam ente es-
cóm o esta supr ema cía blanca, patriarcal, clasi sta, heter o-
truct uras socia les que no resp onda n al proyecto particular de
sexual, capa citis ta, etc., nos afecta a toda s.
nadie y que perm itan esta blece r relac ione s justa s entre los
La trans form ació n social es uno de los objetivos fund a-
individuos y sere s vivos del plan eta (distribución de la ri-
men tales de la existencia de PI, dond e abor dam os nues tros
quez a, opor tunid ades , privilegios, usos y cons umo s ...) . proyectos preo cupá ndon os por cues tione s de géne ro, orien -
Cuan do deci mos "nadie", nos referimos, en prim er lugar, al
tació n afectivo-sexual, raza y dive rsida d funcional cognitiva,
sujet o dom inan te por definición: el hom bre cisgé nero blanco
tanto en la form ación doce nte com o en los proyectos de
occid ental heterosexual crist iano y con funcionalidad norma-
med iació n cultural e investigación que reali zamo s. Quiz ás
tiva, bajo cuya orde naci ón social hem os vivido, y vivimos,
sea en la línea de "acc esibi lidad " (diversidad funcional
cognitiva) donde hayamos alcanzado una mayor perspectiva humanos de las instituciones culturales. Como d ice Marina
y expe riencia de lo que s ign ifica trabajar con la voluntad de Garcés, "la revolución tiene que ver con un 'nosotros' que se
inc idir en las estructuras e inercias dominantes. reapropia de su capacidad de hacer y cambiar el mundo. [...)
La primera transformación ha pasado po r nosotras m ismas, Toda revolución apunta a un 'nosotros' que no estaba d ispo-
por enfrentarnos a nuestros propios preju icios en cuanto a lo nible previamente, s ino que emerge de e lla. [...) Si la revo-
que es posible : todas tenemos capacidad para relac ionarnos lución abre otros posibles es porque presupone un mundo
con el conocim iento, la cuestión es desde dónde lo podemos común que e l poder niega, separa, destruye y privatiza" (Gar-
hacer o cuáles son las capacidades que nos permiten acer- cés, 201l 57) .
carnos a este. Es necesario no presuponer aque llo que pue-
den, o no, hacer o entender las otras. En segundo lugar, se
trata de perm it ir que cada persona sea protagonista de su
propio aprend izaje, que conecte con sus intereses, mot iva-
ciones y curiosidades. Esto, que tiene validez en cualq uier
contexto, es especialmente relevante en el caso de personas
con divers idad func ional cogn itiva, ya que en muchos casos
se subestima su capacidad de decis ión. En tercer lugar, traba-
jamos desde procesos colaborat ivos y cooperativos en los
que cada persona asume un rol en función de sus capaci-
dades y hab ilidades, y de la relac ión que se establece con el
resto de participantes. No se trata de ro les fijos, s ino q ue
están sujetos al desarrollo del proceso, y la diversidad se
integra como un valor.
Estas premisas tienen su punto de partida y meta en enten-
dernos todas como productoras "d iversas" de conocimiento.
La posibilidad de que la sociedad pueda recibir estas aporta-
ciones como va lor pasa por "revolucionar" los paisajes
Para la vida y no para el capi tal pérdi da de pode r por parte de una gran parte de la población.
Inclinar la balan za del lado de la vida supo ne recup erar el
El capital y sus intere ses corto placi stas provenient es de las
derec ho a una existencia digna y libre. Cuan do el traba jo pasa
grand es corpo racio nes domi nan nuest ras socie dade s y se
de comp rende rse como gener ación de capital a soste ni-
im pone n frente a la vida de las perso nas y de los recur sos
bilida d de la vida, el conc epto de "cuid ados" adqu iere un
natur ales del plane ta. Un mand ato del capit alism o patriarcal
relevancia que obliga a pone rlos en el centr o y, con ello, aflo-
que basa sus leyes en la masc u linidad; una categoría tan frá-
ra la vulnerabilidad de la vida y nuest ro carácter interd e-
gil que tiene que estar const antem ente reafirmando, por
pend iente : la única forma de cuida rnos es junto a las demá s
comp araci ón con sus pares , su estat us a travé s del conju nto
perso nas (Pérez Oroz co, 2014).
de poten cias mora les, intele ctuales, bélica s, sexua les, econ ó-
Enfrentarnos a nuest ro traba jo desd e estas reflex iones ha
mica s y políticas. Este sistem a capitalista defiende y se sos-
camb iado nuest ra noción de "conciliación", de las cone-
tiene en valor es como rapiñar, desplazar, desarraigar, escla-
xiones entre los traba jos domé stico s y los que rea lizam os en
vizar y explotar. El socia lismo creativo apue sta, sin emba rgo,
nuest ros proyectos; pero, sobre todo, ha hecho que trasla-
por una felicidad en clave femin ista que ofrec e la creac ión de
demo s las políticas de cuida dos a la form a en que nos rela-
vínculos, la reciprocid ad y el arra igo comu nal como bases de
ciona mos con las instit ucion es tanto educ ativas como cultu-
su existencia (Segato, 2016). rales, ya que es con estas con quien es nos enfre ntam os cons-
El conflicto capital-vida ha sido evide nte desd e que se in-
tante ment e a la balan za capital-vida. En PI vivimos la inercia
ven tó el traba jo asalariado: unas vidas valen más que otras y
de las instit ucion es hacia el produ ctivis mo, la eficacia, lo
unos traba jos son más impo rtant es que otros . Estas desi-
cuantitativo, todo lo que tenga que ver con capitalizar la cul-
guald ades son impo sible s de enten der (ni eliminar) sin incor-
tura y la educ ación . Po r eso, a travé s de nuest ros proyectos,
porar los traba jos no remu nerad os, porqu e todas las activi-
inten tamo s forzar la balan za del lado de la vida involucrando
dade s huma nas que sosti enen la vida son trabajo, no solo
los cuida dos y los afect os en todos los proce sos que lle-
aquel las que se rea lizan a camb io de unos ingre sos. Las
vamo s a cabo, de mane ra que las perso nas, comu nidad es,
poten cias masc ulina s impo nen el capit al como única forma
cuerp os y vulnerabilidades estén en el centr o de nuest ras
de vida; una vida precaria, desigual, con traba jos invisibi-
accio nes. Esta peda gogía no está solo prese nte en los for-
lizados y meno sprec iados , que produ ce ansie dad, pobre za y
mato s y conte nidos de nuest ros proyectos, sino tamb ién en
la forma de gestiona rl os con las instituciones, adoptando un
posicionamiento pol ít ico fem inista: ¿de qué manera pode-
mos relacionarnos con el museo o la escuela para incid ir
sobre sus políticas y no ser s imp les agentes que engrosen
sus d inám icas productivistas? Entendemos que nuestra co-
mun icación y gestión con las instituciones ya son en sí mis-
mas procesos pedagógicos; queremos trabajar "con" y no
"para": establecer prácticas colaborativas que fomenten otros
va lores dentro de los lugares en los que trabajamos.
Como med iadoras cultura les, insistimos en la neces idad de
una comunicación entre público, Admin istración, artistas y
comisarios. Desarro llamos d istintas estrategias que favo-
rezcan este intercambio de saberes y ubiquen a todos los
agentes en una misma comun idad de producción de conoci-
miento del modo más horizontal posible. Nos preocupa
recoger las voces de los públicos como producción cu ltura l
legítima y que debe ocupar su espacio y, por ello, siempre
desarrollamos unos disposit ivos de med iación que recojan y
vis ibilicen esta producción. Estos dispositivos pueden ser
más contundentes en su mate rialidad o limitarse a un canal
de comunicación por m ail o redes sociales, pero siempre nos
aseguramos de garantizar una rec iprocidad en "qu ién enseña
a qu ién". Tamb ién, desde el principio, decid imos actuar en
las zonas visibles de las instituc iones y no encerrarnos en
"espacios reservados para talleres". Se trataba de hacer vis i-
ble no solo la producción colectiva de conocim iento que se
desarrolla durante las acciones de mediación, s ino de reivin-
d icar la legit im idad de los cue rpos de las espectadoras ac-
tuando de forma activa -no espectadores contemplativos-
en unos espacios que les pertenecen y que queremos sientan
como propios. Así, las políticas de vigilancia son sustitu idas
por las de cuidados. Esta es una cuestión de la que ya hab la-
mos en el capítu lo 3 al tratar la mediación del proyecto "N i
arte ni educación" bajo la consigna "No vigilamos, cu i-
damos", en un intento por ace rcar al públ ico la idea de que
ese era su espacio y que podían gestionarlo a su placer.
Recuperamos tamb ién las res idenc ias de art istas en centros
educativos, mencionadas en el anterior capítulo, para hablar
de proyectos como Levadura~, donde desafiamos las lógicas
productivistas tanto del museo como de la escuela y apos-
tamos por tempora lidades di latadas y lentas que permitan la
co nstrucción de vínculos, rec iprocidad y comunidad de crea-
ción.
En defin itiva, entendemos que debemos abordar nuestra
relación con las instituciones desde una perspectiva fem i-
nista, res ituando y va lorando el cuidado como actividad,
va lor y re lación política y forzando una instituc ionalidad que
apueste por el proyecto histórico de los víncu los frente al
proyecto histórico de las cosas, ya que las metas de satis-
facción cambian por completo (Segato, 2016) . Frente a una
búsqueda de lo cuantitat ivo (a cuántas pe rsonas van dirigidas
nuestras acc iones, cuántas vis itas hacemos ...), proponemos
metas cualitativas (hemos conseguido afectar a alguna de las
personas con las que hemos trabajado, hemos afectado a la
institución, hemos aprend ido, hemos transformado ...). Esta-
mos intentado responder a la consigna que lanza Rita Segato
cuando dice: "Elegir el camino relacional es optar por el pro-
yecto histórico de ser comunidad. Es percibir que a las tres
consignas de la Revolución francesa, igualdad / libertad / fra-
ternidad, les faltaba una cuarta (...]: la reciprocidad" (Segato,
2016: 106).
Para crear nues tras prop ias biog rafía s mere ce, que una perso na negra que no tiene acces o a los
privilegios de la raza blanca lo asum a como norm al. La inte-
El sistem a en el que vivimos no solo fabrica biene s y servi-
graci ón de la culpa de las perso nas que son diver sas (y por
cios, sino que tamb ién fabrica una forma de ser perso na. Pro-
"dive rsas" habla mos de todas aquellas perso nas que no sean
duce deseo s y forma s de mirar el mund o para todas noso tras homb res cisgé nero, blancos, occid ental es, heter osexu ales y
y const ruido s por los ojos de quien es nos domi nan (Herrero,
de valor es cristi anos) se hace a través de los medi os de co-
2015) . Los medi os de comu nicac ión y todas las redes de tela-
muni cació n, pero se tradu ce y perpe túa en las instit ucion es.
raña que estos gener an son las vías a travé s de las cuale s se
Es la llama da "peda gogía de cruel dad" (Sega to, 2018) , una
progr aman socie dades con visiones única s de los cuerp os
pedag ogía que nos vuelve cada vez meno s empá ticas, meno s
que habit amos . Se trata de una mani obra de doble enga ño
capac es de pone rnos en la piel de las otras perso nas y nos
dond e los medi os de comu nicac ión, por un lado, prese ntan,
lleva a ser una socie dad insen sible habit uada al daño como
descalifican y penal izan otras visiones, form as de vivir y mira-
una form a de relación. Ser capaz de ser cruel sin sentir. Una
das ante el cuerp o de una mism a y de las otras , y, por otro,
trans form ación de estas dinám icas solo pasa por trans form ar
nos invitan a creer que estam os del lado de quien tiene el
nuest ra cotid ianid ad y, con ello, nuest ras biografías.
pode r de descalificar, juzga r y penalizar, cuan do en realidad
En 2013, desar rollam os el progr ama de medi ación del pro-
es quien está siend o dome stica do y violado. Esa mani obra
yecto expositivo "Hac er en lo cotid iano" en la Sala de Arte
cond uce a la falsa conci encia de que somo s noso tras las que
Joven de la Comu nidad de Madrid. La propu esta, comi saria da
estam os const ruyen do nuest ras vidas; s in emba rgo, es el sis-
por Beatriz Alonso, se plant eaba cuest ionar desde el arte lo
tema el que tiene una biografía predi señad a desd e el mo-
más cerca no, todas esas pequ eñas cosas que pasan cada día,
ment o en el que nacem os, biografía que se ve ajust ada a lo
los gesto s sencillos que realiz amos habit ualm ente, y las po-
largo de nuest ra vida según las neces idade s de los siste mas
sibilidades que desd e ellos surge n para incidir en nuest ros
de poder. entor nos, cotid ianei dades y biografías. Se habla ba, por lo
Esta pedag ogía de la dome sticac ión, no solo de la mirada,
tanto , de micropolíticas que pode mos ejerc er en el día a día:
sino tamb ién de la conciencia, hace que una muje r de la que
en y desd e el propi o cuerp o, pasan do por el espac io domé s-
se abus a sexua lmen te se repla ntee su provocación, que una
tico, hasta llegar al resto de escen arios de lo social. Revisar
perso na transexual a quien dan una paliza entie nda que se lo
nuest ras forma s de consu mo, la infor mació n que gene ramo s
y consumimos a través del lenguaje visua l, verbal, textua l y
corporal; y las decisiones que tomamos a la hora de construir
relaciones personales y profesionales se ha convertido en un
ejercicio constante que nos forzamos a rea lizar las unas a las
otras (Alonso, 2013).
Y es que transgredir las biografías construidas artifi-
cialmente para nosotras significa atreverse a escribir las pro-
pias. No se trata de generar el último discurso académico que
desmonta el capitalismo, releer a Marx o generar el trending
antisistema. Se trata de compartir las decisiones que toma-
mos y que más nos cuesta tomar, de ser honestas con nues-
tros dilemas y de construir otros modelos de familia, de
hogar, de convivencia y de construcción vital con las otras,
entendiendo "otras" como todo ser vivo. Es entender que
otras elecciones son posibles y que no están ni mal ni bien,
que las elecciones de vida son dive rsas, son únicas y son
respetables e incluso admirab les. Es rechazar re latos míticos
y abrazar los propios, aquellos que están por ven ir y desde
los que nos construimos como seres híbridos, tal y como
dice Donna Haraway: "A finales del siglo XX -nuestra era,
un tiempo mítico- , todos somos quimeras, híbridos teori-
zados y fabricados de máquina y organismo; en unas pala-
bras, somos cyborgs" (Haraway, 1984).
Para habitar la incertidumbre lo impredecible: el populismo, el refuerzo en v1e¡os para-
d igmas, el consum ismo como terap ia o la evasión de la rea-
Si asum imos que nuest ras biografías no están escritas, esta-
lidad con simu lacros de la misma en vivo (reali ties televi-
mos aceptan do que el fu t uro está por hacer y que, por lo
s ivos, etc.) . Todas ellas formas de control, en algunos casos,
tanto, no es certe ro . Si leemos a Donna Haraway, a Yayo He-
más evidentes; en ot ros, m icroscópicas.
rrero o a tan tas otras que nos advierten y sit úan en los
Hab ita r la incertid umb re consiste en pasa r de una est ruc-
momentos de cambios sociales y ecológicos que se avec inan,
t ura de pensamiento en la que se cree tener respuesta para
entendemos que el paradigma del mun do en el que vivimos
todo a otra en la que casi todo está ab ie rto. Las respuestas,
es muy inestab le y que gene raciones que ya han nacido van a
as í co mo las propias preguntas, se s iguen buscando . Pero no
tene r que toma r decis iones sign ificativas en cuanto a cómo
existe esa certeza, esa seguridad he redada de la Il ustración,
que remos vivir. Pe ro mientras intelectuales de todo el mundo
según la cual, s i aho ra no hay una con testación al interro-
advierten de la neces idad de concienciarnos de la escasez de
gan te, ya la habrá, ya aparece rá algu ien q ue responda y solu-
recursos natura les, el neolibe ralismo se empeña en mantene r
cione la papeleta. Ya no vivimos en la época en la que los ge-
su legit im idad a t ravés de la perpetuación de la falsa creencia
nios nos van a salva r. Por eso, para vivir en la incert idumbre,
de un mundo ordenado. El s istema educat ivo es su gran alia-
neces itamos encontra r nuestro particula r combate con t ra el
do en esta meta, ya que se reafirma en una educación basada
s istema de cred ulidades de nuestro tiem po porque nuestra
en la idea de que tenemos el contro l sob re lo que conocemos
im potencia actual tiene un nombre: ana lfabetismo ilustrado .
y sobre lo que podemos esperar de la vida y el mun do,
Recogemos este término de Ma rina Ga rcés, qu ien nos dice:
cuando en rea lidad es impos ible conoce rlo todo, darle un
sen tido global y, menos, ub icarlo en una realidad con cam- Si las humanidades tienen que ver con la capacidad de dar
bios tan rápidos que nos hacen ser constantes novatos an te forma y sentido, libremente, a la experiencia humana y a su
unas reglas del juego que cambian cada d ía. Esa incon - dignidad, tenemos que entender que su crisis está di rec-
gruencia está resultando en sensación de insegu ridad e in- tamente relacionada con la distancia que se ha abierto entre
ca pac idad en una sociedad a la que las respuestas que le die- lo que sabemos, acerca del mundo y de nosotros, y nuest ra
ron ya no le están s irviendo (Wortman y Kuchen, 2008) . De capacidad de transformar nuestras condiciones de vida-
ahí q ue se generen refugios contra lo efíme ro, lo inestab le o Hemos constatado históricamente que saber más, tener
 más educación, más información, etc., no nos hacer ser
más libres ni éticamente mejores. Tampoco ha contribuido a
forjar unas sociedades más emancipadas. De ahí la pro-
funda desproporción que nos asalta y que hace de nosotros
analfabetos ilustrados (Garcés, 2017: 65).
Nos reconocemos analfa betas y este es el primer paso pa ra
aprende r a leer los fragmen tos que vamos escribiendo de
aque llo que todavía está por venir. No creemos en futuros
apoca lípticos, futuros "zombi" que proliferan en la industria
del entretenimiento, pero que solo reprod ucen, con otro telón
de fondo, el presente que conocemos. Nuestra visión es otra.
No sa bemos cómo será, pero creemos que no hay fu t uros
que no nos pertenezcan, sobre los que no podamos tomar
agencia. Sin emba rgo, para conseguirl o, neces itamos apren -
der a ha bitar la incertidumbre. Y en la incertidumbre la varia-
ble es la ún ica constante y lo inesperado la única certeza.
Desde PI , generamos espacios de aprend izaje q ue permiten
introducir d urante s u desa rrollo nuevas variables en sus
con tenidos y metodologías; rechazamos la obsesión por
alcan zar unos objetivos concretos determinados previamente
y preferimos encontra rnos con resultados ines perados. Apos-
tamos por un habitar creativo y cam biante donde no haya una
sola rea lidad, sino mú ltiples facetas de esta que se yuxta-
ponen, donde se inco rpora lo incon gruen te, lo insó lito e
im pensable como aprend izajes vá lidos . Porque
incert id um bre es maravi llosa s i la ha bitamos sin miedo,
como una acción dinám ica y no algo estát ico. Nosotras
hemos decid ido habitarla no solo en las acciones que des·
arro llamos, sino también en la forma de gest ionarnos como
colectivo. Sabemos que qu izás dejemos de existir en algún
momento, que puede q ue las decisiones que tomamos hoy
no sirvan mañana, y lo asumimos a través de unos cuerpos
que viven en crisis permanente en as pect os q ue van desde lo
económico hasta lo emocional o moral. Caemos en contra-
d icciones, abrazamos la paradoja como un mal meno r, duda-
mos más de nosot ras mismas que de las otras. Es frus-
t ración, pero también satisfacción y liberación, porque vivi -
mos el placer de tener el control en el descontrol. Es abrazar
el conflicto y vivir en él. En ningún caso esto nos condena a
un relativismo sin límites, po rque, como nos dice Elizabeth
Ellsworth,
saber que no existe una Verdad a la que llegar como des-
cubrimiento final abre para la exploración todo un paisaje de
trabajo humano que da forma y es conformado por com-
plejas rutas de ledura y rutas de relaciones. Cada ruta tiene
sus consecuencias específicas, situadas y materiales, peso y
fuerza. Cada int ersección envía inflexiones de significado a
través de las rutas que se interseccionan. Y, sin embargo,
ninguna de estas rutas o su consecuencia se final iza o se re-
la suelve, ninguna tiene término (Ellsworth, 2005: 132).
Otros posibles el social ismo creativo los convierta en alte rnat ivas rea les. Y
que remos incidir en que estas transgresiones se pueden
Este libro reivindica el arte como una fo rma de hacer con el
hacer desde y en lo cotidiano. Porque a veces pensamos que
potencial de incid ir en los órdenes dominantes, ensayar nue-
t ransformar e l orden de las cosas req uiere de "grandes ges-
vas posibilidades y t ransfo rmar e l mun do. Suena muy amb i- tos", pe ro no es así:
cioso, casi prepotente, pero el miedo a lo inalcanzab le es lo
que hace que nos sintamos pequeñas, im potentes y dele- Un día de septiembre de 1971 descubrí que si con un lápiz
guemos la responsabilidad de cambio social en las institu- hacía una marca m ínima en un papel, estaba alterando el
ciones y los procesos legitimados. Nosotras queremos lanzar orden del universo de manera irrevocable. Cualquier inven-
una firme apuesta po r iniciar los cambios desde la base, de tario o documentación del orden del universo tend ría que in-
abajo a arriba. Cambios pequeños y rea les que generan cluir mi marca, y mi acción obligaba a una nueva definición
t ransformaciones en nuestros contextos, que con tagien y del orden universal. Eso significa que alterar el universo es
hagan aprende r a las que tenemos a nuestro alrededor ot ras una cosa bastante simple, es algo que puede hacer cual-
formas de hacer y que, en última instanc ia, instauren nuevos quiera (Camnitzer, 2009: 21).
mode los de convivencia con nuest ras vecinas y con la natu-
Lo que persigo es crear alternativas a los modelos hegemó-
ra leza. Es impos ible hacer un cambio s i no lo hacemos desde
nicos de ejercicio de la pedagogía y, por tanto, de impo-
nosotras y con las otras.
sición de una forma de vida. Pero estas alternativas se pue-
Pedagogías Invisibles se pos1c1ona como un laboratorio
den construir a t ravés de microrrevoluciones que socaven el
para la creación de oportunidades que permitan nuevos
sistema a través de la configu ración de ciudadanas que
modos de ver, ser, sentir y, sobre todo, hacer aprendien do
generen su propio cuerpo de conocimiento (Acaso, conver-
juntas. Una fuerza preposit iva que saque las problemáticas
sación).
sociales de los má rgenes y las ub ique en el centro, y que
batalle entre lo probable y lo posible entendiendo que los
posibles están ahí fuera, que no se trata de inventá rnos los,
s ino de busca rlos y tirar de e llos. Queremos, en defin it iva,
que el pensamiento artístico haga vis ibles los posibles y que
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 Notas
l · A lo largo de todo el libro, el femenino plural aplicado a
personas se utilizará siempre como genérico.
~- Véase www.pedagogiasinvisibles.es
1 El "lema" lo tomamos de Alberto Nanclares, del colectivo
Basurama, que pronunció esta frase durante una de nuestras
reuniones. Nos fascinó cómo resumía las ideas que que-
ríamos proponer en este libro. Él, a su vez, citó a Isidoro Val-
cárcel y Lola Flores como referencias a este concepto.
4. Véase http:Uwww.maria acaso.es/
5. Conjunto de nociones sobre cómo es el mundo organizado
por otros para nosotros (Acaso, 2006).
6. Conjunto de relatos emitidos por quienes ostentan el
poder (Acaso, 2006).
z. Este conocimiento, también denominado como "propio",
es el que genera el estudiante de forma autónoma: por sí
mismo para sí mismo. Se opone al conocimiento importado,
al que ya hicimos referencia anteriormente, que es aquel que
ha sido generado por quienes tienen el poder para que los
estudiantes lo incorporen (Acaso, 2009).
8. Proyecto coordinado e implementado por las compañeras
Ana Cebrián, Carol Muñoz Clemente y Carmen Oviedo.
9.· "Di una charla en una prisión una vez, hablé sobre el arte y
la delincuencia y de cómo los artistas y los delincuentes en
realidad son muy similares en algunos aspectos, porque
ambos están tratando de poner a prueba los límites de la
aceptabilidad" (Deller y Barenblit, 2015: 64).
!Q. Basta con pedir a casi cualquier persona que escriba diez
nombres de artistas para comprobar que en la gran mayoría
de los casos no habrá presencia de artistas mujeres.
ll· Encontramos una de las primeras formulaciones teóricas
de esta dinámica en El proceso creativo, de Marcel Duchamp,
o en Obra abierta, de Umberto Eco.
g . "Esto es un espejo. Tú eres una frase escrita", "Un hori-
zonte circular perfecto", "Una sala en la que el punto central
del techo toca el suelo", "Un edificio de diez plantas por
cuyas ventanas se desborda el poliestireno".
13· Inicialmente, en i971, la obra solo existía en dibujo y era
como "un pan de molde" que se podía cortar en rebanadas y
en cada una de ellas estaba la firma del artista. En 2007,
Camnitzer materializó este trabajo al recortar su firma sobre
finas láminas de papel con ayuda de una cortadora láser. La
forma y disposición de las láminas de papel recuerdan a las
rebanadas de un pan.
14. Se ha usado deliberadamente el masculino plural para
referirse a "filósofos" y "teóricos" frente a "profesoras" en
femenino plural, para hacer explícito cómo las instancias de
poder siguen dominadas por los hombres.
15. "1 believe that Freire is crucial in pedagogical thinking. He
is my intellectual generation, the same that did pedagogical
reforms in the late 'sos and early '6os, and also the
generation that conceptualized art in Latín America. We ali
had a great precedent, wh ich was Simón Rod ríguez, the tutor
of Simón Bolívar, who set down many of the principies we
'reinvented' nea rly a century and a ha lf later beca use we didn't
know enough about h im".
16. Además de María Acaso, las compañeras de Pedagogías
Invisibles en este proyecto fueron : Paloma Manzane ra, Clara
Megías, Alberto Marrodán y Eva Morales.
11· Véase www.cartografiasarteducadores.com
18. El proyecto se enmarca dentro de la voluntad de la FDNC
de fomentar la empleabilidad de los jóvenes art istas espa-
ñoles.
19. Definición elaborada por Pedagogías Invis ibles para el
proyecto Cartografías. Arte + Educac ión. Se puede consultar
informe de investigac ión en https:U
cartografi asa rted ucado res .com / investi gacion /
20. Recogemos este té rm ino del colectivo ¡Hostia un Libro!
Con él se refieren al uso impropio o hackeo de cualqu ier t ipo
de estructura legitimada, desde la forma de concebir un libro
hasta las políticas de una instituc ión.
21. Proyecto diseñado e implementado por Eva Morales, An -
drea De Pascual y David Lanau .
22 . Lu is Camnitzer aborda con detal le esta cuestión en su
texto "La enseñanza de l arte como fraude" (Camn itzer, 2012) .
~· El concepto de "saber rea lmente útil" surgió a comienzos
del s iglo XIX, cuando los obreros tomaron conciencia de la
neces idad de la autoformac ión. Se introdujo este térm ino
para describir conocim ientos que abarcaban d iversas d isci-
plinas "poco prácticas", como la po lít ica, la econom ía o la
fi losofía, caracterizadas como opuestas a los "saberes útiles"
proclamados como ta l por los empresarios y que respond ían
a una formación en d iscipl inas aplicables como la ingen iería,
la física, la quím ica o la matemática. Mientras que el con-
cepto de "saber útil" s irve como herram ienta de reproducc ión
social, el "saber rea lmente út il" ex ige el cambio, ya que revela
las causas de la exp lotación y rastrea sus orígenes en la ideo-
logía dom inante (What, How and for Whom, 2014 : 19)
~ · En algunos centros se está promoviendo el uso de panta-
lones tamb ién para las chicas (que no la pos ibi lidad de fa ldas
para los chicos) y una variedad de camisetas y pantalones
(con la posibilidad de elegir entre tres colores y dos for-
matos: pantalón corto o largo) .
~ ·E l proyecto se inició a com ienzos de 2015 y te rm inó en los
prime ros meses de 2017. Hubo dos momentos de mayor vi-
sibilidad: la fase expositiva entre el 30 de octubre de 2015 y el
10 de enero de 2016, y la ed ición de la publ icación asoc iada y
su presentación públi ca el 23 de marzo de 2017 . Véase el
libro homónimo Ni arte n i educación (VV AA, 2016) y la web
www. ni arten ied ucaci on. co m
26 . El Grupo de Educación de Matadero Madrid se conformó
en 2013 a partir del encuentro entre Matadero Madrid y e l
colectivo Pedagogías Invisibles, un grupo que se ha
constitu ido como un híbrido entre "el adentro" de la insti-
tuc ión y "el afuera" del colectivo: una instituc ión monstruo
(Un ive rsidad Nómada, 2008) . Los ejes de acción que han
conformado la acción del grupo son las relac iones entre
pedagogía y act ivismo, los pl iegues e inte rsecciones de la
d ivers idad, el eje rcicio de una ciudadanía crítica, las peda-
gogías femin istas, las polít icas de cu idados y las posibles fór-
mu las en que instituciones cultura les y educativas pueden
trabajar juntas.
n . Uno de los objetivos era el que señalaba María Acaso a
pro pósito del proyecto DOM, educar a la institución en que
otras formas de hacer e ran posibles. A este respecto se puede
consulta r el capítu lo escrito por Carmen Oviedo y María San
Mart ín "10.395. Espacios híbridos para una gestión creativa",
para la publi cación "Ni arte n i educación", pp. 179-185.
28. Respecto al d iseño del espacio expositivo se puede con-
sulta r el artículo escrito po r Berta Gutiérrez y David La-
nau,"Una d isección del espacio exposit ivo", esc ri to para la
publi cación Ni arte n i educación, pp. 65-82.
~- Exposición =Au la. Lucía Sánchez y estud iantes 1ES Cas-
t illo de l Águ ila. La propuesta pretend ía conectar a los alum-
nos de Dibujo Técn ico del 1 ES Castillo del Águ ila con el espa-
cio expositivo de "Ni arte ni educación", así como con los
d iferentes d isposit ivos desde el punto de vista de la proyec-
ción gráfica y el diseño.
3Q. Fiesta de cumpleaños pa ra Maya. Món ica Gómez. Una
celebración de cumpleaños en la que se planteaban los s i-
guientes interrogantes: ¿se puede utilizar el espacio de una
exposición para hacer una fiesta infantil de cumpleaños?
¿Es posible ofrece r ocio no consum ista a los niños?
31· Vecinas. ACME: Alto Consejo Maliense en España y Angé-
lica Dass. Proyecto colaborativo y centrado en aproximarse
a todas las historias de diferentes mujeres nacidas en Ma li
que han m igrado a España. In iciado desde la colaborac ión
con la ONG Alianza por la Solidaridad, el proyecto se articula
como una narrativa puzle en un periódico de d istribución
gratu ita, intentando cambiar los estereotipos que vemos
todos los días en la prensa escrita y telediarios sobre la
migración subsahariana.
ll· Disponible en https://www.elcultural.com/noticias/
arte/ Dora-G a r-cia-Ve ne-ci a /900
33. Coordinado por nuestra compañera Eva Mora les,
www. levadura.mataderomadrid.org