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Este texto pretende presentar las implicaciones pedagógicas de cada una de las fases que
supone la práctica de aula desde el constructivismo, las características de los Estilos de Aprendizaje y, al
mismo tiempo, contribuir a la reflexión sobre las posibilidades didácticas de fundamentar los Estilos de
Aprendizaje desde el enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, contrastamos las características de un proceso secuencial del enfoque

constructivista con las asociadas a los á
  
  de Alonso y Gallego, evidenciando cómo las
peculiaridades de cada uno de los Estilos favorecen cada uno de los momentos del proceso de enseñanza ±
aprendizaje y viceversa.El tener en cuentaambos en la práctica de aula, contribuye al propósito educativo de
lograr en los alumnos una mayor autonomía en el aprender y aminorar desajustes entre la enseñanza y el
aprendizaje.

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PEDAGOGÍA, TEORÍA Y METODOS EDUCATIVOS, PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

12"  

En coherencia con nuestra experiencia docente, consideramos que es necesario ir
abandonando las concepciones mecanicistas tanto de la enseñaza como del aprendizaje y adoptar una
concepción constructivista y dinámica donde el elemento principal del proceso enseñanza- aprendizaje es el
alumno. Su potencialidad se manifiesta: en un mayor logro en la individualización de la enseñanza, en
conseguir un ajuste más fino entre los procesos de enseñanza y aprendizaje y en el control del aprendizaje por
el estudiante.

Desde estas premisas, abordaremos la relación entre los Estilos de Aprendizaje con el
proceso del enfoque cognitivo-constructivista fundamentando los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y
Honey.

32 

4 
 
  

Determinados estudios sobre los á
 

 y sus modalidades, hacen referencia
a determinados conceptos surgidos de las teorías del aprendizaje, pero no son nociones que estén elaboradas
desde un enfoque de la enseñanza y del aprendizaje. Los trabajos de Kolb constituyen un ejemplo de
coherencia entre una teoría del aprendizaje y su definición de á

 

Se hace necesario, a semejanza de Kolb, tomar como punto de partida un enfoque del
proceso de enseñanza - aprendizaje y las teorías que lo fundamentan y asociar los á
 
  de
Alonso, Gallego y Honey en función de sus características diferenciales.
 Desde la perspectiva constructivista, tanto de la enseñanza como del aprendizaje, reiteramos
cuatro postulados en que están arraigados ambos procesos:
1) Enseñar y aprender son actividades extremadamente complejas donde se ponen en juego
un gran número de factores que dependen a la vez de las características personales del alumno y del contexto
del aprendizaje.
2) Aprender es una actividad individual y esencialmente personal donde están implicadas
todas las dimensiones de la personalidad desde las afectivas a las cognitivas pasando por las sensoriales,
motrices etc.
3) El aprendiz es agente principal y central y, por tanto, existe una gran variabilidad en la
manera en que se enfrenta a una tarea de aprendizaje en donde el docente actúa de facilitador y orientador del
proceso.
4) Las representaciones del estudiante tienen un papel predominante en el aprendizaje,
especialmente en el grado de implicación y en las diversas maneras de poner en acción sus recursos.

Desde la perspectiva del constructivismo y desde nuestra experiencia, aprender no es

solamente interiorizar una réplica de la realidad; debe ser, además, una construcción propia a partir del
intercambio y adquisición de nuevas informaciones que nos llegan del entorno.

Respecto a sus fundamentos psicopedagógicos, engarzan en los

denominados 
   y en Piaget como uno de sus principales referentes iniciales. Sus ideas de
asimilación y acomodación son la base de la construcción y del cambio conceptual. En el enfoque
constructivista el aprendizaje se produce cuando hay reconstrucción de conocimientos más que acumulación
de información. En este contexto, las ideas de los alumnos, lo que los alumnos conocen y tienen interiorizado
por su experiencia vital, posee gran importancia (ya vimos que Ausubel fue uno de los primeros que lo
pusieron de manifiesto en su aprendizaje significativo) como así lo confirman el gran número de
investigaciones sobre las ideas previas, mal llamadas en un primer momento, errores conceptuales. En la
misma línea, van las aportaciones de otros investigadores, que defienden que el comportamiento intelectual
no depende tanto del tipo de procesos intelectuales como de los conocimientos que el alumno tiene sobre
determinada materia o tarea a desarrollar. Los estudiantes proceden de manera semejante a como lo hacen los
investigadores, construyendo modelos hipotéticos (constructos o teorías) para interpretar la realidad, que, si
dan respuesta a sus interrogantes y son válidos para desenvolverse en su entorno, incorporan e interiorizan
como conocimiento verdadero particular.

En lo referente a los fundamentos epistemológicos del enfoque constructivista se percibe

que el conocimiento es un proceso de interpretación de la realidad mediante la reconstrucción subjetiva de
ésta. Como hemos venido señalando, para la adquisición del conocimiento se utilizan procedimientos de
indagación y verificación de construcciones hipotéticas, con un cierto paralelismo a cómo se ha avanzado en
la investigación científica y en las estrategias utilizadas. La concepción del conocimiento como un conjunto
de verdades acabadas e inamovibles ha perdido vigencia, si es que verdaderamente ha estado vigente entre los
³científicos´, y desde hace varios años se ha venido evidenciando la importancia de los marcos previos y de
su papel en la elaboración de nuevos conocimientos. Desde esta visión, el conocimiento es el resultado de una
actividad constructiva, que mediante aproximaciones sucesivas y cada vez más ajustadas, elabora
argumentaciones y explicaciones progresivamente más amplias y complejas a los interrogantes que
continuamente se platean. El conocimiento aparece como algo en constante evolución que no puede ser
aprehendido de manera definitiva y estática.

52 !     

      
 
           
  
 42

Este enfoque conlleva una secuencia instruccional del proceso de enseñanza aprendizaje
definida, desde nuestra visión, en cuatro pasos que son:

D  
 


  
   

       

 

 
 
  

  
  

     




 

  





 

 
 
 En esta fase el alumno toma conciencia de su nivel de desarrollo y de sus conocimientos
iniciales en torno a una situación de aprendizaje. Este conjunto de respuestas obtenidas, la mayoría intuitivas
y sustentadas en su experiencia, actuarían a la vez como organizadores previos de todo el posterior proceso de
construcción cognitiva.

Todas aquellas técnicas y actividades que sirvan para que el alumno exprese y se
conciencie de la representación personal que tiene sobre un aspecto de la realidad favorecen su finalidad.
Entre ellas podemos destacar: planteamientos de preguntas, mapas o redes conceptuales, asociaciones
inusuales, torbellino de ideas o 


, realización de posters, debates, uso del pensamiento analógico,
etc. Cómo técnicas mayoritariamente utilizadas en la implementación de esta fase se utilizan la enseñanza
socrática, los debates y discusiones entre los estudiantes y la discusión sobre imágenes o informaciones
alusivas.

Se trata de aproximarse al problema y percibirlo globalmente y en su complejidad, mediante

las concepciones que cada alumno tiene de él. Sus finalidades son varias y abarcan desde la meramente
descriptiva, hasta la identificación del problema o subproblemas, desde las contradicciones que pueden existir
entre lo que dicen, lo que hacen o cómo lo utilizan, hasta definir las necesidades e intereses del grupo aula.

Esta fase exige tanto del profesor como del alumno que tengan interés por implicarse en
problemas nuevos, que sean animadores del clima de aula, improvisadores de soluciones y de interrogantes,
espontáneos en las respuestas, arriesgados y vividores de nuevas experiencias, con capacidad de inventiva,
que jueguen papeles activos a la hora de delimitar el problema, trabajen en grupo, sean partidarios de buenas
relaciones sociales, estimulados por el reto, con mente abierta, etc.

Acciones como definir, describir, dibujar, identificar, enumerar, nombrar, recordar expresar,
indicar, etc son propias e esta fase.

  


  

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  "
  

"

En esta fase del proceso, el estudiante o el grupo reflexiona y enfrenta sus aportaciones a
contraejemplos, organizándolas y seleccionando aquellas que, contrastándolas con otras situaciones
semejantes del entorno próximo ofrezcan respuestas que aproximen su conocimiento, basado en el sentido
común, al conocimiento científico.

La relación, estructuración y aplicación de los conocimientos previos a otros casos, le

ayudara en su reflexión a invalidar algunas respuestas y a la reconstrucción de otras. El alumno encuentra
nuevas dimensiones de la realidad que no ha contemplado y reorganiza sus conocimientos, con lo que
enriquece su estructura cognitiva y mejora su capacidad comprensiva.

Las actividades propias de esta fase son: reflexionar y descomponer lo que se cree que ³sabe
o conoce´ en ideas más simples, presentar las aportaciones como problemas, construir soluciones a problemas
con las respuestas obtenidas, reelaborar redes o esquemas construidos, juegos de simulación sobre situaciones
análogas, autoevaluaciones informales en el grupo, análisis sobre comentarios de textos e históricos, video-
forum, planteamientos de problemas abiertos, itinerarios reales y virtuales, etc.

Su finalidad, respecto al alumno, es hacerle consciente de la necesidad de pensar desde

marcos teóricos más amplios para reflexionar sobre ellos y sumergir el problema en estos nuevos
planteamientos. Respecto al profesor darse cuenta y reflexionar sobre los obstáculos, dificultades y
resistencias que encuentran sus alumnos en la nueva reestructuración cognitiva que es necesaria para
relacionar lo que saben con lo que no saben desde nuevos marcos teóricos. Para que este ajuste sea el mejor
posible es fundamental su labor como puente de ayuda y de reflexión entre el nuevo conocimiento y el
problema o tarea definida por los alumnos.

Requiere, tanto del profesor como de los alumnos, unas determinadas características: poseer
facilidad para analizar las experiencias o los fenómenos desde 
  ámbitos, ser observadores
exhaustivos de la realidad y del entorno, considerar todas las posibles implicaciones y consecuencias,
mantener cierta distancia con el problema, no tener en cuenta el tiempo, siendo capaces de controlar e incluso
prevenir las posibles dificultades de las nuevas situaciones que se presenten, tener facilidad para analizar los
contextos, etc.

Acciones como ordenar, separar, diferenciar, distinguir, relacionar, seleccionar, categorizar,

clasificar, comparar, interpretar, subdividir, discriminar, contrastar, manifestar, etc. son coherentes con esta
fase.
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Quizá sea la fase más compleja e importante y la más sustancial en cuanto al logro del
aprendizaje. Para que se produzca es necesario que: a) De la fase anterior el alumno sienta insatisfacción con
algunas de sus concepciones para que admita otras concepciones o teorías; b) Las nuevas teorías sean
inteligibles para él, que puedan enganchar en lo que sabe; c) Reconozca que lo nuevo es plausible, que
resuelve racionalmente algunos interrogantes que antes no tenían respuesta; y d) Abran nuevas vías para
posteriores aplicaciones.

Es en este momento donde el estudiante emite una nueva hipótesis y donde las ideas previas
son utilizadas para hacer predicciones susceptibles de ser comprobadas. La elaboración de teorías, estrategias
de resolución de problemas, pequeños diseños de investigación para someter a prueba los nuevos supuestos,
abren la puerta a los nuevos conocimientos.

Entre las estrategias de esta fase de reestructuración podemos destacar: confrontar sus viejas
hipótesis con otras que actúen como contraejemplos, lo que provoca insatisfacción con sus ideas iniciales;
construir una nueva alternativa o hipótesis; ampliar el grado de aplicación de su teoría a otro contexto y
reelaborarla; incorporar otros puntos de vista de sus compañeros; contrastar resultados y ser riguroso en los
procesos de investigación.

Después de conocer nuevos conocimientos y reflexionar sobre la vieja y nueva información,

parece razonable que el siguiente paso sea planificar o diseñar nuevas experiencias que nos ayuden a
reconstruir los conocimientos que poseían los alumnos. En esta fase el interés no debe centrarse en la
extensión o profundidad de la nueva tarea, sino en mostrar a los alumnos que después del esfuerzo de
reflexión realizado son capaces de configurar una nueva experiencia desde principios 
  que den
solución, quizá no a todos, pero sí a los más relevantes, de los cuestionados y no clarificados en las etapas
anteriores.

El grupo clase debe optar por algunas de las hipótesis consecuentes con los problemas
anteriores y diseñar nuevas tareas o prácticas que ayuden a la reconstrucción de su aprendizaje. Como es de
prever, es la etapa más difícil, la que más dificultades ofrece por su alto grado de abstracción y por su
sistematización en un proyecto didáctico y de trabajo viable de realización.

Del profesor se requiere que haga notar las debilidades que se pueden producir en las nuevas
hipótesis para no volver a caer en las mismas ideas previas o que perciba que los alumnos lo puedan notar tan
alejado de sus ideas de partida que de antemano prevea su fracaso y pueda reorientar el proceso.

Las características necesarias tanto del profesor como de los alumnos para su buen
desarrollo serían: tendencia a analizar y sintetizar desde la objetividad y racionalidad, facilidad para buscar la
coherencia y la lógica entre las relaciones que se puedan establecer, preferencia hacia procesos sistemáticos
de manera metódica y estructurada, predisposición a ser perfeccionista, interés por lo abstracto, por los
modelos teóricos y por los principios, capacidad para integrar las observaciones en teorías, inclinación por
establecer relaciones en la organización de los conocimientos, propensión a partir siempre de criterios, etc.

Acciones como deducir, predecir, comparar, demostrar, reformular, cambiar, emitir

hipótesis, relacionar, dar coherencia, probar, defender, argumentar, dar razones, validar, etc. son las indicadas
para su desarrollo.
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La secuenciación del proceso de enseñanza ± aprendizaje ofrece, en este momento, el

manejo de los nuevos conocimientos con el propósito de mostrar, mediante su aplicación o experimentación,
no solamente su coherencia, sino su potencialidad, que debe ser mayor que la de sus ideas iniciales y desde
donde deben surgir concepciones de nuevos y más complejos problemas. Se procede a la aplicación de los
nuevos aprendizajes a situaciones nuevas y en contextos 
  (funcionalidad de lo aprendido) tendiendo
a la generalización y universalización para no caer en problemas de reduccionismo y localismo.

La aplicación juega un papel decisivo en la toma de conciencia del aprendizaje, ya que se

produce y se establece en el espacio donde se producen las interacciones de las viejas con las nuevas ideas y
de ambas con nuevas realidades y problemas. Es aquí donde se pueden originar nuevos desajustes entre las
predicciones y los contrastes entre las teorías y las prácticas. En el desarrollo del proceso los estudiantes van
interiorizando su aprendizaje para hacer posible la reestructuración de los esquemas iniciales o una
reorganización entre lo anterior y lo nuevo.

Lógicamente, la funcionalidad de lo aprendido guarda relación directa con la profundidad,

amplitud, coherencia y complejidad de los significados construidos. Cuanto más amplios y profundos sean los
conocimientos construidos y más complejas sean las relaciones entre éstos con otros significados de otras
materias, mayor posibilidad tendrán de ser utilizados en 
  entornos y de construcción de otros
nuevos.
El cuadro iniciado con el análisis de las ideas previas o teorías que el alumno maneja sobre
un aspecto del conocimiento o de la realidad se cierra con la experimentación por parte del alumno del nuevo
proyecto de trabajo o contraste de la hipótesis elaborada en la fase anterior. Aplicación que deberá ir unida a
una observación sistemática de su aplicación y de sus efectos, especialmente en relación con los
conocimientos planteados al inicio del proceso de enseñanza- aprendizaje. Podríamos caracterizar este
momento diciendo que se trata de vivir una nueva experiencia o de aplicar un nuevo conocimiento dentro y
fuera de su contexto habitual.

Si los conocimientos no se encuentran afianzados, se harán visibles los obstáculos y las

dudas que existen, además de la inseguridad de los alumnos en el manejo de la experiencia elaborada, al no
poseer el control del proceso de aplicación.

Igual que las anteriores, insta a unas características del profesorado y de los alumnos como
las siguientes: que los problemas preferentes a resolver sean de tipo práctico, les guste actuar y manipular, se
interesen por realizaciones de proyectos, les atraiga descubrir la funcionalidad de lo aprendido, tomen
decisiones desde criterios de lo útil, posean facilidad para prever la viabilidad de los proyectos, tengan
inquietud por ver cómo funcionan las cosas, pongan al instante las ideas en acción, prior icen las actividades
prácticas sobre las elaboraciones teóricas, comprueben el funcionamiento de la aplicación, etc.
Las acciones ligadas a este nivel son especialmente las relacionadas con la aplicación:
aplicar, calcular, manipular, transferir, producir, experimentar, practicar, diseñar, descubrir, resolver, inventar,
resumir, componer, reconstruir, planificar, exponer, etc.

ESQUEMA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ENFOQUE

COGNITIVO/CONSTRUCTIVISTA

Reconocimiento de ideas que el estudiante tiene sobre el problema o tareade aprendizaje.

Aplicación de las nuevas ideas a situaciones reales en 
  contextos y ámbitos

2 
  


La ambigüedad y la indeterminación que le atribuimos al concepto de aprendizaje,
concurren en el á
  
  Si el concepto de aprendizaje lo consideramos una 

! 


Pozo (1999:76), por lo tanto, de compleja definición y con dificultades para delimitar su significado,
el á
  
 participa, desde nuestra opinión, de igual categoría y posee igualmente límites
difusos con otros significados afines.
Hemos intentado y nos ha sido imposible, establecer de manera nítida qué línea o perfil
delimite y diferencie, por ejemplo, el 

" y á

 y determinar qué campos de
actuación pertenecen al 

" y cuales al á

 . Si contrastásemos las definiciones
de 

" y de á

  observaríamos que las intersecciones en los significados serían
varias e incluso, sucede, que un concepto incluye al otro y viceversa. En algunas de ellas se lo llega a
identificar con aspectos que apuntan más a una definición amplia y global de la personalidad.
En este caso, como en el aprendizaje, aunque participamos parcialmente con algunas de las
definiciones de á

   4   

 6
78basada en su concepto de aprendizaje
experiencial, y que se evidenciara en la investigación sobre comportamientos de enseñanza que favorecen
determinados Estilos de Aprendizaje, no nos pronunciaremos por ninguna en particular, ni explicitaremos una
definición general ya que no lograríamos, una definición compresiva que diferenciara situaciones o acciones
propias del á

 de otras pertenecientes a conceptos adyacentes
Ahora bien, de las múltiples definiciones que existen, podemos entresacar algunos aspectos
que lo caracterizan:
a) Se manifiesta exteriormente en formas peculiares de actuar, predisposiciones y
preferencias que conciernen a entornos relacionados con experiencias de aprendizaje;
b) Afecta a procesos de tratamiento de la información o del conocimiento.
c) Se encuentra determinado por características de la personalidad.
d) Guarda estrecha relación con el estilo cognitivo de cada persona.
e) Su como marco conceptual es el cognitivismo en el aprendizaje.

Con la perspectiva de relacionar los á
   

 de Alonso, Gallego y Honey
(1994:69) con el proceso de enseñanza ± aprendizaje del enfoque constructivista, vamos a definir, cada uno de
ellos.

D(á

"

Los alumnos y profesores que tienen preferencia por este estilo, tienden a implicarse
íntegramente y sin prejuicios en experiencias novedosas y de actualidad que a ser posible signifiquen retos en
la realización y consecución de objetivos.

Son de mente abierta, acometen sin titubeos cualquier actividad nueva y les gusta vivir el
momento, por lo que su tiempo presente y futuro se encuentra lleno de actividades y de proyectos. Cuando
una actividad pierde su interés, bien por finalizada, por rutinaria o por que la dominan, rápidamente buscan
otra. Las actividades cuyo proceso de desarrollo dura mucho tiempo, terminan por cansarles y prefieren todas
aquellas tareas que no requieran largos plazos de ejecución. Suelen inmiscuirse en los problemas de los
demás, tienden que ser el núcleo alrededor del cual gire la actividad y disfrutan con el trabajo en equipo
siendo ellos el centro.

Se entregan totalmente, sin prejuicios ni ideas preconcebidas a cualquier experiencia nueva.

Apuran el presente intensamente y se dejan llevar por los sucesos de la actualidad. Poco escépticos, tienen el
espíritu abierto, lo que les hace ser amenos y entusiasmarse por las novedades. Su filosofía es al menos
ensayar una vez. Primeramente actúan y después reflexionan sobre lo sucedido y sus consecuencias. Sus días
están llenos de activismo, incluso les gusta atender a varias realizaciones al mismo tiempo ya que en cuanto
pierden el interés por una actividad, aunque no esté finalizada, la abandonan y pasan o inician otra que les
atraiga en ese momento.

Son, en sus características principales: animadores, improvisadores, descubridores,

arriesgados y espontáneos. En sus características secundarias: creativos, aventureros, renovadores, inventores,
vividores de experiencias, protagonistas, conversadores, líderes, solucionadores de problemas, vitales,
voluntariosos, participativos etc.
(á

"

Los profesores y alumnos de este estilo consideran y analizan las experiencias

desde 
  perspectivas. Recogen todos los datos posibles, para, después de un minucioso análisis,
llegar a una decisión, e incluso no dudan en retroceder para volver a repensar sobre ella.

Son observadores de los demás y de la vida en general y no participan ni intervienen

mientras no tienen analizada y controlada la situación. Suelen engendrar a su alrededor cierto clima de
distancia y algo de inseguridad, por el tiempo de indecisión que mantienen mientras analizan las situaciones.

Son esencialmente prudentes, les gusta estudiar todas las facetas de una cuestión y
considerar todas las posibles implicaciones derivadas antes llevar su gestión. No son partidarios de participar
activamente en las reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y analizando las conductas y
expresiones de los demás. Son discretos, silenciosos y tolerantes. Cuando intervienen han tenido en cuenta el
contexto, el pasado a la vez que el presente y las opiniones de los demás.

Lo mismo que el estilo activo, el estilo reflexivo lleva asociadas unas características
obtenidas de la tabla de especificaciones.

Son en sus características principales el ser: ponderados, concienzudos, receptivos,

analíticos y exhaustivos. Otras características secundarias: observadores, recopiladores, pacientes, detallistas,
argumentadores, asimiladores, distantes, lentos, indagadores etc.

ü(á




Los profesores y alumnos de este estilo tienen habilidad y capacidad para integrar las
observaciones dentro de modelos y sistemas. Abordan los problemas de manera vertical y por fases lógicas y
no se dan por satisfechos hasta que estiman que han llegado a la perfección o a ser el mejor. Identifican lo
lógico con lo bueno y rehuyen la desorganización, la subjetividad y lo ambiguo. Ofrecen resistencia a trabajar
en grupo, a no ser que sus componentes sean considerados, bajo su prisma, de su mismo nivel intelectual.
Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos cuando no existe organización o los elementos no
se articulan según la lógica racional.

Se interesan por todo aquello relacionado con sistemas pensamiento, modelos teóricos,
principios generales y mapas conceptuales. Su principio filosófico valorado es la racionalidad y la lógica. Sus
interrogantes iniciales en cualquier situación son: ¿Cuál es el marco? ¿Cuáles son las hipótesis de bases?
¿Sobre la base de qué criterios?.

Son en sus características principales: metódicos, lógicos, objetivos, críticos y estructurados.

Otras características secundarias: disciplinados, sistemáticos, ordenados, sintéticos, relacionadores
generalizadores etc.

(á

'


Los profesores y alumnos de este estilo son inquietos, les gusta actuar y manipular
rápidamente con aquellos proyectos o actividades que les atraen. Se inquietan ante discursos teóricos y
exposiciones magistrales que no van acompañados de demostraciones o aplicaciones.
 Se encuentran constantemente en busca de nuevas ideas para aplicar y seleccionan de las
actividades de aprendizaje, aquellos aspectos que ven con posibilidad de aplicación, cansándoles las
exposiciones y planteamientos teóricos o no viables. Se impacientan en los debates y discusiones teóricos de
larga duración donde no aprecien nada tangible. Tienen siempre el ³pie en tierra´ a la hora de tomar
decisiones o resolver problemas. Los principios que les guían son: ³siempre hay una  
  $ 
  
 
)* 

$   )

 Son en sus características principales:  


 
'
  

     

 
. Otras secundarias: técnicos, rápidos, impacientes, concretos, positivos, aplicadores, seguros de si

mismos etc.

92 !    
    
           
 
 
 
á  Ô
Ô  

Si analizamos y contrastamos las características de cada una de las fases con las de cada uno
de los á
 
 de Honey, en nuestro país de Alonso y Gallego (1994), observaríamos que cada
fase del proceso de enseñanza-aprendizaje queda estrechamente favorecida por las características de un
determinado estilo.

1ª Fase. " 

 8  8 :
 
   7 42 !4    4  
  7
4     
  2
- Tomar conciencia de cuál es la situación de partida y cuales son sus conocimientos iniciales en torno a una situación de @
aprendizaje. @
@
- Iniciarse en el problema, en percibirlo globalmente y en su complejidad mediante las concepciones y explicaciones que @
cada alumno tiene de él. @
@
- Describir e identificar el problema y las contradicciones que pueden existir entre lo que dicen y lo que hacen.
@
@
- El conjunto de respuestas obtenidas, la mayoría intuitivas y sustentadas en su experiencia, actuarían a la vez como
organizadores previos de todo el posterior proceso de construcción cognitiva. @
@
- Técnicas o actividades que sirvan para que el alumno exprese y los conciencie de la representación personal que tiene @
sobre un aspecto de la realidad, favorecen su finalidad. Entre ellas podemos destacar: planteamientos de preguntas, "
mapas o redes conceptuales, asociaciones inusuales, torbellino de ideas realización de posters, debates, etc. @

Sus carac
Acciones como definir, describir, dibujar, identificar, enumerar, nombrar, recordar expresar, indicar, etc son propias e
esta fase

2ª Fase. c

:8         
         
 
       
 2   
 7
4      2
- Reflexionar sobre lo que se conoce y sobre otros planteamientos teóricos. 
@
- Relacionar, estructurar los conocimientos previos y aplicar a otros casos, les ayudará en su reflexión a invalidar @
algunas respuestas y a la reconstrucción de otras. @
@
-Encontrar nuevas dimensiones de la realidad que no ha contemplado. 
- Reorganizan sus conocimientos con lo que enriquece su estructura cognitiva, mejora su capacidad comprensiva. @
@
- Hacer conscientes a los alumnos de la necesidad de pensar desde marcos teóricos más amplios para sumergir el 

problema en estos nuevos planteamientos y darse cuenta de los obstáculos que encuentran sus alumnos en la nueva
@
reestructuración cognitiva.
 
- Las actividades propias son reelaborar redes o esquemas construidos, juegos de simulación, autoevaluaciones @
informales en el grupo, análisis sobre comentarios de textos, video-forum. planteamientos de problemas abiertos 

itinerarios reales y virtuales, etc. 



Acciones como ordenar, separar diferenciar, distinguir, relacionar, seleccionar, categorizar, clasificar, comparar, Sus carac
interpretar, subdividir, discriminar, contrastar, manifestar, etc. son coherentes con esta fase.

3ª Fase. c           4  
   ;
7      < 2 ,   


   :     4   2
- Provocar que el alumno sienta insatisfacción con algunas de sus concepciones para que admita otras concepciones o @
teorías; que las nuevas teorías sean inteligibles para él, que puedan enganchar en lo que sabe. 

- Hacer que reconozca que lo nuevo es plausible, que resuelve racionalmente algunos interrogantes que antes no tenían @
respuesta. @
@
- Emitir nuevas hipótesis, donde las ideas previas son utilizadas para hacer predicciones susceptibles de ser @
comprobadas. @
@
- Elaborar teorías coherentes para la resolución de problemas, incluyendo pequeños diseños de investigación para
@
someter a prueba los nuevos supuestos.

- Las estrategias principales son: confrontar sus viejas hipótesis con otras que actúen como contraejemplos; construir @
nuevas alternativas; ampliar el grado de aplicación de su teoría a otro contexto; incorporar otros puntos de vista y 
engarzarlos con los suyos; contrastar resultados y ser riguroso en los procesos de investigación. 

- Entre las acciones que se pueden utilizar en esta fase de reestructuración podemos destacar: emitir hipótesis, relacionar, Sus carac
dar coherencia, probar, defender, argumentar, dar razones, validar, deducir, predecir, comparar, demostrar, reformular,
etc.

4ª Fase. 
  
         
 

  :  =47 
 4 2
: 4    2
- Crear nuevas situaciones y oportunidades de aprender en 
  contextos para aplicar las concepciones @
reestructuradas. @
@
- Utilizar los nuevos conocimientos para, mediante su aplicación, contrastar su coherencia, y potencialidad, que debe ser @
mayor que la de sus ideas iniciales. @
@
- Tomar conciencia del aprendizaje para hacer posible la reestructuración de los esquemas iniciales o una reorganización
@
entre lo anterior y lo nuevo.
@
- Hacer patente que la funcionalidad de lo aprendido guarda relación directa con la profundidad, amplitud, coherencia y @
complejidad de los significados construidos. Es mayor cuanto más amplios y profundos sean los conocimientos
construidos y más complejas sean las relaciones con otros significados..

- Entre las estrategias nos encontraríamos con las simulaciones utilizando las T.I.C., y actividades que contribuyan a
evidenciar la utilidad.
Las acciones ligadas son especialmente las relacionadas con la aplicación: aplicar, calcular, manipular, transferir, Sus carac
producir, experimentar, practicar, diseñar, descubrir, resolver, inventar, resumir, componer, reconstruir, planificar,
exponer, etc.

Fases del proceso


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4   4 2

Hemos presentado una convergencia entre las características asociadas a cada fase de la
secuencia del enfoque constructivista con las propiedades asociadas a los á
 
  de Alonso y
Gallego. Así pues, el proceso de enseñanza ± aprendizaje bajo este enfoque, puede tener arraigo y desarrollar
las preferencias por cada uno de los á
   
  y viceversa, partiendo de las acciones que
mejorarían cada á

 de Alonso y Gallego y Honey contribuyen a favorecer el desarrollo de
cada fase del proceso secuencial desde la perspectiva constructivista.

V7
 

AEBLI, H. (1988 :%
 '   &
. Madrid: Narcea.
AUSUBEL, D. P. (1976):j !  "
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    &   

      Madrid:
Morata.
BERNARDO CARRASCO J.(1998): r


Madrid: Rialp.
BUENO J. A. y CASTANEDO, C. (1998): j !      Madrid: CCS
CARR, W. y KEMMIS, S.(1988): ï
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      &     "
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