Antecedentes Biográficos o de contexto

• Nace en Estado de Nebraska en 1927 • Psicólogo educativo especialista en evaluación

institucional y evaluación cualitativa. • Licenciado en matemáticas en la Universidad de Nebraskan
• Maestro y Doctor en Psicología Educativa por la Universidad de Princeton • Trabajó como
psicometrista en el National Educational Testing Service de 1955 a 1958 y posteriormente volvió a
la Universidad de Nebraska como profesor asociado e investigador.

Creador de la Responsive Evaluation; es considerado uno de los máximos especialistas en el área

de la evaluación cualitativa, concretamente en la metodología de los estudio de caso.

En 1963 comenzó el desarrollo de su actividad académica e investigadora en la Universidad de

Illinois en UrbanaChampaign. Junto con Thomas Hastings, Lee Cronbach, y Jack Easley
promovieron la creación del Center for Instructional Research and Currículum Evaluation (CIRCE).
• Actualmente es profesor emérito en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign y Director
del Center for Instructional Research and Currículo Evaluation - CIRCE. • Introdujo tres elementos
esenciales para los actuales procesos de evaluación: - La afirmación de que no existe un valor
verdadero para todo, es decir, la relatividad en el comportamiento de programas - La necesidad de
que la perspectiva de los contratantes de la evaluación deba ser considerada o integrada en la
misma - La creencia de que los estudios de caso constituyen el mejor método para representar las
creencias y valores de los involucrados para integrar el reporte de evaluación.

Antecedentes

Su concepción evaluativa es inicialmente tyleriana. Es decir centrada en los objetivos planteados.

 A mitad de los setenta, se aleja de la tradición tyleriana de preocupación por los objetivos y
revisa su método de evaluación hacia un planteamiento que él califica como «responsivo» 
Propone que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha, con la finalidad de
ofrecer una visión completa y holística del programa y responder a los problemas y cuestiones
reales que plantean los implicados.

El modelo está a su vez fundamentado en el modelo de Tyler que dice que el evaluador debe
comparar los resultados deseados con los observados. Pero además amplió el modelo incluyendo
un análisis de los antecedentes, de las normas y de los juicios.

Este modelo hizo de Stake el líder de una nueva escuela de evaluación, con la propuesta de un
modelo que exige un método: -Pluralista -Flexible -Interactivo -Holístico- -Subjetivo -Orientado al
servicio.  Este modelo sugiere la «atención al cliente» propuesta por Scriven valorando sus
necesidades y expectativas (Stufflebeam y Shinkfield 1987)}

Características del modelo. En que consiste

Sus ventajas

Sus limitaciones

Ejemplos de aplicación

Bibliografía y Anexos

Stake (1967) propuso su modelo de evaluación, que sigue la línea de Tyler, pero es más completo
al considerar las discrepancias entre lo observado y lo esperado en los "antecedentes" y
"transacciones", y posibilitar algunas bases para elaborar hipótesis acerca de las causas y los fallos
en los resultados finales.

Una segunda época en la proliferación de modelos es la representada por los modelos

alternativos, que con diferentes concepciones de la evaluación y de la metodología a seguir
comienzan a aparecer en la segunda mitad de esta década de los setenta. Entre ellos destacan la
Evaluación Responsable de Stake (1976),

Stake, en su primera etapa, es tayleriano en cuanto a concepción evaluativa centrada en los

objetivos planteados, proponiendo el método de evaluación de la figura (Stake, 1967), como
rostro o imagen total de la evaluación. Esta gira en torno a los tres componentes, antecedentes,
transacciones y resultados, elaborando dos matrices de datos, una de descripción y otra dejuicio.
En la primera se recogen de un lado las intenciones y de otro las observaciones y, en la segunda,
las normas, lo que se aprueba y los juicios, lo que se cree que debe ser.

A mitad de los setenta, Stake se aleja de la tradición tayleriana de preocupación por los objetivos y
revisa su método de evaluación hacia un planteamiento que él califica como«respondente» (Stake,
1975 y 1975a), asumiendo que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha,
con la finalidad de ofrecer una visión completa y holística del programa y responder a los
problemas y cuestiones reales que plantean los implicados. Según Stufflebeam y Shinkfield (1987),
este modelo hizo de Stake el líder de una nueva escuela de evaluación, que exige un método
pluralista, flexible, interactivo, holístico, subjetivo y orientado al servicio. Este modelo sugiere la
«atención al cliente» propuesta por Scriven (1973), valorando sus necesidades y expectativas.

En el método respondente el evaluador ha de entrevistar a los implicados para conocer sus puntos
de vista y buscar la confluencia de las diversas perspectivas. El evaluador deberá interpretar las
opiniones y diferencias de puntos de vista y presentar una amplia gama de opiniones o juicios, en
lugar de presentar sus conclusiones personales.

Cabe destacar que el modelo respondente de Stake tiene sus antecedentes en la evaluación
participativa, aquella donde se produce un feed-back entre miembros internos y externos para
reflexionar qué se hizo en el pasado y tomar decisiones para mejorar el futuro próximo. Es de
mencionar que el modelo respondente de Stake, también llamada evaluación comprensiva o
receptiva, se enfoca en una evaluación cualitativa, donde lo más importante no son las teorías sino
la evolución y el desarrollo holístico del estudiante. Ahora bien, para Stake (1975) la evaluación
educacional

“es una evaluación respondiente si se orienta más directamente a las actividades del programa
que a sus intenciones; responde a los requerimientos de información por parte del grupo o
audiencia interesado; y si las diferentes perspectivas valorativas presentes son tomadas en cuenta
al informar acerca del éxito o fracaso del programa” (s/p).

Como se observa, Stake como el máximo exponente de la evaluación respondente, hace énfasis
más en una evaluación de los procesos que de los resultados, una evaluación más equitativa e
individualizada; es decir, promueve más la evaluación cualitativa a través de la observación y el
estudio de caso, las técnicas más utilizadas, que aun pareciendo ser subjetivas, toman más en
cuenta la realidad del estudiante y sus verdaderos requerimientos.

Por su parte, este modelo de evaluación tiene un propósito claro, el cual según Correa, Puerta y
Restrepo (2002) trata de “proporcionar al cliente o a los que adoptan decisiones la información
que necesitan, en términos de descripciones y juicios sobre diversos aspectos y componentes del
programa” (p.113). En cuanto a la descripción, Stake tomando ideas de Tyler y Cronbach, asegura
que es un acto básico inherente a la evaluación, donde se comprueba a través de una narrativa el
alcance de los objetivos y las limitaciones. En cuanto al juicio, bajo las ideas de Scriven, señala que
si no hay juicio tampoco habrá un sentido de la evaluación, entonces, ésta habrá de servir para
sintetizar la descripción, y a la vez reflexionar y criticar la objetividad que algunos evaluadores le
han dado a su práctica.

Sin embargo, dado que el diseño de este modelo de evaluación es hermenéutico, al utilizar el
estudio de caso aunado a la entrevista y la observación como técnicas de recolección de
información, no se centra sólo en normas para emitir juicios, sino que toma en cuenta las
opiniones de las personas implicadas en el programa, por lo que no las tilda, las clasifica o
sintetiza. Es por ello, que se dice que el modelo de Stake es pluralista porque involucra las
necesidades de todos, flexible porque permite hacer cambios, interactivo por el feedback entre el
evaluador y los evaluados, holístico porque no sólo toma en cuenta los resultados finales sino el
proceso y todas sus partes; y orientado al servicio porque se centra en los requerimientos del
cliente (estudiante).

De igual manera, aunque la mayor desventaja de este método es su tendencia a la subjetividad,

es posible enumerar una diversidad de beneficios, además de los ya mencionados con
anterioridad, tales como: tareas no repetitivas, libertad de opinión y pensamiento, el programa se
ajusta al sujeto, si importa la percepción de vida, se forjan competencias en el individuo debido a
que se centra en sus necesidades, responde a los intereses de todas las partes, ayuda a los
clientes a distinguir las virtudes y los defectos del programa, tiene en cuenta la igualdad, no busca
reformar los programas sino se enfoca en comprenderlos y ver cómo aprenden para adaptarlos a
ellos. A continuación, se muestra los pasos o estructura funcional de la evaluación comprensiva o
respondente, donde Stake la enseña como un reloj, tomando en cuenta el giro de sus agujas,
iniciando en 12 y terminando en 12; cada uno de estos pasos son necesarios para aquellos
evaluadores que requieran tomar

Además, Stake planteó un esquema para la recopilación de datos que, aunado al método del reloj,
se plasma en dos matrices: matriz de descripción y matriz de juicio, para las cuales es necesario
determinar los antecedentes, las transacciones y los resultados. Los antecedentes se refieren a la
historia o las condiciones que existen antes del proceso de enseñanza y aprendizaje. En cuanto a
las transacciones, se dan con los encuentros entre estudiantes, profesores, padres, tutores, otros
estudiantes y miembros del consejo; y se coteja con la realización de un proceso evaluativo
continuo para poder discernir los trabajos reales del programa. Por su parte, los resultados, es lo
que se consigue a través del programa (resultados encontrados, resultados no encontrados y
resultados ocultos o no buscados); a tales efectos, se toma en cuenta las capacidades, los logros,
las aptitudes y las aspiraciones así como también el impacto ocasionado entre los participantes. A
continuación se muestran las matrices propuestas por Stake.
Cabe destacar la metodología a llevar a cabo para el llenado de las matrices, específicamente para
las observaciones y transacciones, es recomendable llevar un diario de campo donde puedan
elaborarse gráficos, descripciones, narraciones, entre otros aspectos que puedan desarrollarse y
plasmarse. Así también, como lo señala Correa, Puerta y Restrepo (2002), “se averigua qué es
valioso para los usuarios y se reúnen juicios de diversas personas cuyos puntos de vista difieren”
así como también debe presentarse la información que se ha obtenido “a las personas encargadas
del programa y a los mismos usuarios para que se pronuncien sobre la precisión e importancia de
los hallazgos” (p.114).

En conclusión, el modelo respondente de Stake, modelo comprensivo o receptivo, plantea un

método cualitativo, que basado en estudio de caso, observaciones y descripciones, busca
centrarse en las necesidades del cliente. Para ello se orienta en sus pasos o estructura funcional
del método del reloj, aunado al contraste que surge entre las matrices de descripción y juicio, y de
esta manera proveer los resultados del programa con base en la interpretación de las necesidades
del cliente. Sin embargo, el juicio del evaluador que modele su evaluación con las ideas de Stake,
debe tener claro que su propio juicio individual pueden diferir con las personas interesadas en la
información obtenida, por lo que, pudiera parecer subjetiva la información.

REFERENCIAS

Correa, S., Puerta, A. y Restrepo, B. (2002). Investigación Evaluativa. Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior, ICFES. Bogotá, Colombia.

García, B. (2011). El Método Responsivo: Robert Stake. Tomado de:

http://entornovirtualparaeldesarrollode.weebly.com/uploads/8/8/7/0/8870627/mtodoresponsivo
-stake.pdf

Suárez, Y; Tacha, E y otros (2013). Stake: el método evaluativo centrado en el cliente. Tomado de:
http://es.slideshare.net/edwartacharamos/evaluacion-respondente