DIPLOMATURA SUPERIOR EN EDUCACIÓN CON ORIENTACION EN EVALUACION

MODULO: “EVALUAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA”.-

Profesora: María Catalina Zini

E-mail: maryzini@hotmail.com

LECTURA Y ESCRITURA: UNA MIRADA INTEGRADORA.

Partimos de la premisa que el estudiante demuestra que ha comprendido lo que ha leído cuando es capaz de
reconstruir el significado y a su vez aplicarlo a otras situaciones de manera creadora.
Es importante señalar que la enseñanza de la comprensión implica dotar a los estudiantes de conocimientos,
hábitos y habilidades para trabajar con los textos, sin ofrecer normas absolutas; aunque el profesor/docente sí
debe tener en cuenta que las actividades que programe sean sistemáticas, articuladas y progresivas entre lo que el
alumno conoce y lo que va a realizar para lograr que llegue a la metacomprensión (saber qué es comprender y
cómo debe trabajar mentalmente para comprender).
De ahí que las actividades planificadas para el tratamiento de la lectura deben estar encaminadas a la activación
de estrategias donde los docentes de todas las asignaturas deben conocer qué estilo de texto van a trabajar
(instructivos, expositivos, argumentativos, literarios) sus características, por tanto, en este trabajo se parte del
criterio de que la comprensión debe estudiarse desde tres direcciones: aprender a leer, leer para aprender y
aprender a aprehender con la lectura. En relación con la lectura, “aprender a leer” a “leer para aprender” (Solé,
1996) es la idea rectora.
Se sabe que la lectura “para aprender” es distinta, más consciente y dirigida, más controlada, más pendiente de
un objetivo o demanda externa. Esta modalidad requiere atención y procesamiento específico para tomar notas
de lo leído, recordar los aspectos fundamentales y elaborar cuadros, esquemas, resúmenes a fin de reestructurar
la información provista por el texto.
El logro de las habilidades relacionadas con la comprensión textual se encuentra estrechamente ligado a la
competencia comunicativa y su didáctica debe propiciar el enfrentamiento por el alumno a textos construidos en
diferentes estilos funcionales. Por consiguiente, es necesario que los docentes dirijan más su trabajo a enseñar a
aprender que a transmitir información, por tal motivo una de las tareas fundamentales debe ser la formación y
desarrollo de habilidades para la comprensión textual, lo cual logrará a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esto no significa que los docentes no tienen que enseñar sus contenidos específicos, sino que además
de hacerlo, propicien actividades y estrategias que les permita a los alumnos la posibilidad de poder acceder por sí
mismos a otros conocimientos que por distintas razones no pudo desarrollar y a otros conocimientos en general.
En este proceso interactivo a cada uno le corresponde jugar un papel protagónico que en esencia es activo y
transformador, pero desde posiciones distintas, donde la transmisión y adquisición de conocimientos (la clase)
debe ser valorada como un texto o discurso pedagógico caracterizado por procesos de absorción y trasmisión de
otros textos que se construyen y se concretan en tres aspectos básicos: comprensión, análisis y construcción de
significados lo que constituye una meta en los diseños curriculares.
¿Qué es la clase? Una puesta en escena donde los actores son docentes y alumnos; el contenido de la clase, una
serie de textos-discursos (obra) que se transmiten por vía oral, escrita, movimientos, imágenes,
gestos(representación); en el escenario del aula(espacio) donde transcurren acontecimientos en una línea
temporal, en determinadas circunstancias.
También, desde lo comunicacional, lo comparamos con el circuito de la comunicación: donde interactúan
emisores-receptores-(alumnos y docentes)en circunstancias o contexto(espacio-tiempo-)comunicacional, en la
que interactúan los conocimientos previos de emisores y receptores, estados de ánimo, ideología, historia,
cultura, sistema de valores y creencias de cada uno de esos sujetos-actores quienes comparten un mismo código
de signos (lengua), con mensajes a transmitir (materia traducidas en textos); dentro de los cuales hay diversos
referentes (temas) para transmitir, construir, comprender; a través de canal(oral, escrito, audiovisual).
En la actualidad es objetivo fundamental de las instituciones docentes que el proceso de enseñanza-aprendizaje
sea desarrollador definido como proceso sistémico de transmisión y apropiación de la cultura en la institución
escolar en función del encargo social, que se organiza a partir de los niveles del desarrollo actual y potencial de los
estudiantes, y conduce al tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una
personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto
histórico concreto.
De allí que se hable de una educación desarrolladora conducente al progreso, que va delante de él, guiándolo,
orientándolo, estimulándolo y que tiene en cuenta el desarrollo actual de cada sujeto.

1
Mediante los procesos de enseñanza-aprendizaje se conforman los sistemas de conocimientos en el discurso
pedagógico, se determinan los procesos de selección de qué se enseña y cómo se enseña, qué y cómo evalúa, por
lo que el profesor es un orientador y regulador, como tal, debe instruir al alumno a procesar la información
correctamente (tomar notas, resumir, leer y comprender textos en diferentes registros, estudiar e investigar).
Una gran parte de los conocimientos proviene de la lectura, por consiguiente, se deben desarrollar habilidades
donde la comprensión, interpretación, valoración, el saber discernir lo esencial, leer ideas, no palabras y hacer uso
de la información, constituyan elementos indispensables. Pero, sabiendo que para lograr dichas habilidades es
necesario conocer y manejar esos elementos o conceptos básicos de las mínimas unidades del habla: palabras y
oraciones. Es decir, que no son excluyentes, sino que para acceder a la comprensión e interpretación y por ende
el logro de los aprendizajes (aprender a aprender), se requiere el manejo de los aspectos básicos gramaticales
(semánticos, sintácticos o de organización, morfológicos). Lo que ocurre es que en la realidad nos manejamos con
producciones significativas o situaciones de comunicación, no en forma aislada. Las emisiones lingüísticas que
producen los estudiantes durante el proceso de construcción del conocimiento en las clases, constituyen textos-
discursos, que no son: unidades procedentes de un repertorio configurado previamente, como ocurre con las
palabras; ni realizaciones de esquemas bien definidos, como son las oraciones, la condición de ser textos de
determinadas unidades, está dada por su carácter acabado, completo e íntegro, y por su condicionamiento
semántico-pragmático.
Por ello, en la comprensión lectora se debe tener presente las tipologías textuales según los diversos criterios de
clasificación para el análisis de los textos, pues cada uno tiene características propias. En las disciplinas lingüístico-
literarias se ha seguido una clasificación mixta, proveniente de diversas fuentes que toman los aportes de Van
Dijk; entre otros, que clasifican los textos de acuerdo con: tramas, funciones del lenguaje o Estilo comunicativo:
científicos, coloquiales, profesionales, literarios.

TIPOLOGÍAS TEXTUALES

TRAMA/FUNCIÓN INFORMATIVA EXPRESIVA LITERARIA APELATIVA

DESCRIPTIVA -Definición. - Carta -Poema. - Aviso.
-Folleto. familiar. -Folleto.
-Nota de -Solicitud.
enciclopedia.
-Informe de
experimentos.
ARGUMENTATIVA -Artículo de opinión. -Artículo de opinión.
- Notas Editorial. - Notas Editorial.
- Monografía. - Monografía.
-Ensayo. -Ensayo.
-Solicitud.

NARRATIVA -Noticia. - Carta -Cuento.

-Crónica familiar. -Novela.
periodística. -Historieta. - Historieta.
-Biografía. -Chiste. -Monólogo.
-Acta. -Anécdota.
CONVERSACIONAL -Entrevista. -Diálogo. -Obra de teatro.
-Reportaje.
EXPOSITIVA -Definición. - Artículo científico.
- Artículo científico. -Alegato.

INSTRUCCIONAL -Consigna
-Receta
-Prospectos.

2
Asimismo, deben enseñar a estudiar para que sea capaz de organizar su propio material de consulta, hacer uso de
las notas que toma en clase, de la utilización de bibliografía u otras fuentes (diccionarios, documentos, ficheros,
formularios, internet, etc.), emplear distintos tipos de resúmenes (tablas, esquemas, cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, y otros), operar con datos, enfrentar las dificultades, resolver sus necesidades, autocontrolarse y
autoevaluarse.
Se debe estimular hacia el trabajo de búsqueda y revisión en las fuentes bibliográficas: manuales escolares,
artículos, ponencias, informes etc., con un sentido productivo no sólo para aprender un concepto, un algoritmo,
sino para abordar las distintas aristas de un problema o contraponer los criterios manejados por diferentes
autores, llegar a sus propias definiciones o puntos de vista, concebir un proyecto o realizar un diseño donde el
papel orientador y facilitador del docente es primordial.
La comprensión activa de un texto se puede lograr a partir de la proyección que realice el lector mediante una
estructuración de pasos dirigidos a la elaboración de los significados en los que predomine una secuencia esencial
que tenga su origen en el texto y su culminación en las diversas interpretaciones que realice el lector. Luego, a
partir de estos elementos pueden introducirse otros pasos que faciliten el ascenso a diferentes niveles como: la
selección de ideas importantes, comprensión de las ideas no formuladas de forma explícita y del mensaje global.
El estudio de los modelos mentales se refiere a los procesos mentales del lector durante la comprensión del texto
escolar. Cuando un lector intenta comprender un texto lo hace construyendo una representación mental y en
dicha producción intervienen distintas variables, unas tienen que ver principalmente con el conocimiento previo y
las estrategias de comprensión del lector —representación del modelo situacional-, otras se refieren
especialmente a las características del texto - representación del texto base.
Resulta vital, además, que aprendan a integrar en sus conocimientos previos las informaciones nuevas que ofrece
el texto escrito, pues los marcos de conocimiento desempeñan un papel esencial. En todo este proceso el alumno
participa como protagonista activo, mientras que el maestro actúa como guía entre la comunicación alumno-texto
escrito. Por tanto, es importante que el docente comprenda que su función de enlace no puede limitarse
exclusivamente a un sistema de preguntas relacionadas con aspectos del texto, sino en orientar de forma
adecuada cómo desentrañarlo, que permita a los alumnos llegar a razonamientos y significados que los preparen
en su vida personal y profesional. Cabe aclarar que es fundamental acceder al conocimiento a través del uso y
práctica de estrategias y técnicas variadas: resúmenes, esquemas, cuestionarios con diversos tipos de
preguntas, consignas, notas, cuadros, ensayos, informes, narrativas, actas, entre otros. Además, que cada texto
tiene particularidades según las cuales es preciso definir qué forma de abordaje es el más adecuado a la hora de
aplicar una forma de entrada o de comprensión. Cada texto por breve que fuera, habla por sí mismo y es preciso
encaminar a los chicos para que se den cuenta de ello. A su vez, es fundamental que estas formas sean reflejadas
a la hora de evaluar. No se puede enseñar o dar clases de una forma y evaluar de otra.
La evaluación es una instancia imprescindible e inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello es
importante que se den los criterios que se toman en cuenta al aplicar cualquier tipo de evaluación; diagnóstica,
procesual o final y en cualquiera de sus formas; escrita, oral en grupo, individual. De lo contrario, el fracaso, está
asegurado. La retroalimentación es fundamental para saber en qué lugar en qué momento está en cuanto a su
forma de aprender, qué tiene y qué le falta, y cómo revisar lo que aún no posee guiado por el docente.
Como existe una gran variedad de tipos de textos que se trabajan en la escuela y cuyo uso se requiere en la
sociedad, se hace necesario centrarnos solamente en algunos. Para esta Diplomatura consideramos como
elementales a los textos académicos: expositivos y argumentativos, y la formulación de consignas. Su
transversalidad, su importancia, la necesidad de su uso y dominio tanto para docentes de los distintos niveles
como para los alumnos ameritan un tratamiento profundo y una reflexión conjunta acerca de su abordaje a lo
largo de la escolaridad porque son los textos que permiten el acceso al conocimiento de las distintas disciplinas.
Además, porque está comprobado que los alumnos presentan grandes dificultades para la comprensión y
escritura de este tipo de textos, así como la resolución de consignas cuando ingresan al nivel superior tanto a
universidades como a profesorados.
Por ello, y de acuerdo con la experiencia de diferentes docentes y de todas las carreras, que hemos transitado por
las aulas, con encuestas, entrevistas, que están llevando a cabo proyectos de investigación-acción, es una
deficiencia de carácter sistemático, de todos los niveles educativos, por lo que debe ser abordado a nivel
institucional y de manera transversal. Es más, se hace necesario implementar (algunas universidades lo están
haciendo) equipos interdisciplinarios dentro de las instituciones que trabajen en forma conjunta, proyectos
acerca de cómo trabajar la lectura y escritura en las prácticas cotidianas, de una manera reflexiva y con criterios
consensuados y coherentes. Se hará énfasis en el desarrollo de competencias que les permita interpretar textos
académicos y producir géneros discursivos, propios de la formación académica universitaria, tales como resumen,
reseña, ensayo, comentario, informe, protocolo, acta, relatoría y carta, entre otros.
La falta del manejo de habilidades y técnica para la comprensión lectora de las distintas materias, así como las
metodologías de investigación y la escritura de distintos tipos de textos académicos son principales las causas del
fracaso de tantos alumnos para la continuidad de sus estudios. Asimismo, el bajísimo nivel de aprendizaje que

3
 demuestran los alumnos de Argentina se reflejan en las pruebas de carácter internacional como PISA. Los autores
coinciden en plantear los siguientes criterios básicos para la enseñanza de la lectura y la escritura:
 Es conveniente abordar los géneros discursivos acordes a las necesidades de los estudiantes: notas, actas,
ensayos, esquemas, exposiciones, argumentaciones, narrativas pedagógicas, entre otras.
 Para aprender a escribir, resulta imprescindible que los estudiantes accedan en el aula de clase a textos-modelo
que se constituyan en referentes para sus propias producciones.
 Más allá de centrarse en el texto como producto, es necesario asumir la producción textual como un proceso, de
manera que el docente debe generar espacios para la planificación, textualización y revisión y ofrecer apoyo en
cada una de estas etapas.
 El aprendizaje de los procesos de escritura y de lectura implica un proceso permanente de metacognición
(prelectura, preescritura, redacción, borradores)
 Es necesario reconocer la “enseñabilidad” de los procesos de lectura y escritura, pues éstos no aparecen
espontáneamente ni con la edad, ni con el paso de un nivel de escolaridad a otro.
 Es preciso reiterar sobre la necesidad de realizar intervenciones pedagógicas intencionadas a contribuir al
mejoramiento de los procesos complejos de construcción de sentido, desarrollando estrategias cognitivas,
metacognitivas, lúdicas, entre otras, que posibiliten el desarrollo de competencias comunicativas.
Con base en lo anterior, es necesario mencionar, entonces, las estrategias de enseñanza, definidas por Mayer,
citado por Díaz (1999). “los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos”. Y estrategias de aprendizaje definidas como: “una serie de ayudas internalizadas en el
lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas, para aprender, recordar y usar la información”.
En forma general, se puede decir que el discurso, tomando a Van Dijk es el lenguaje en funcionamiento. Es un
proceso individual y social. No sólo hay discurso cuando se habla o se escribe, existe discurso en todas las
actividades de los grupos humanos. Antes de la enunciación ya existe discurso. El discurso no es sólo un
instrumento del lenguaje, es también generador de conocimiento y de sentido.
. Concepciones de lectura y de escritura
En esta propuesta la lectura y la escritura se conciben como dos procesos distintos, pero estrechamente
interrelacionados de construcción de sentido.
Umberto Eco (Lector in fábula: el papel del lector) afirma que “leer no es un acto neutral, pues entre lector y
texto se establece una serie de relaciones complejas y de estrategias singulares que muchas veces modifican
sensiblemente la naturaleza misma del escrito original”.
Por otra parte, las actividades de investigación, animación, promoción y mediación lectora y escritora, han
cobrado notable relevancia en los contextos universitarios nacionales e internacionales, gracias al consenso de las
comunidades académicas en torno al papel fundamental que cumplen los procesos de construcción de sentido en
el desarrollo del conocimiento, en la vida académica y en la formación integral de los estudiantes. Asimismo, la
constante transformación de las prácticas sociales y discursivas en las sociedades, lleva a que las universidades se
enfrenten a nuevas exigencias en la vida académica y profesional, específicamente, en la lectura y la escritura de
diversidad de géneros textuales que evolucionan al interior de los campos del saber.
ESCRITURA
El modelo más divulgado sea el de Hayes y Flower (1980), (1981) quienes conciben la composición como una
acción dirigida a la consecución de objetivos retóricos, en la que tienen lugar tres procesos básicos
A su vez el proceso escritor requiere o consta de pasos juego son: PREESCRITURA-ESCRITURA-
(redacción)REESCRITURA- ESCRITURA FINAL
Es pertinente reconocer en el ámbito académico, el papel fundamental que tiene la escritura en la construcción
del conocimiento. La producción de un texto escrito es una manera poderosa de llegar a comprender el tema
sobre el que se escribe, según plantea Wells (2001) (citado por Vargas, 2007), considerando que más que
comunicar lo que ya se comprende, escribir es el proceso mediante el cual se llega a comprender.
Los enfoques actuales en este campo de investigación como la escritura en las disciplinas en un currículo
transversal hacen un llamado a trabajar la lectura y la escritura desde la perspectiva de la interpretación y la
producción de conocimiento; ya que es precisamente en la mediación del docente de distintas disciplinas,
donde se carece de reflexión sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, es decir,
no se han sistematizado estos procesos, lo cual amerita una intervención como forma de comprender y
transformar la docencia. En el ámbito escolar podemos citar: las notas de solicitud, las actas, ensayos,
monografías, entre otros.

4
 ORAL
CANAL
SILENCIOSA

VACILANTE
TIPOS DE PRECISIÓN
CORRIENTE CORRIENTE
LECTURA
FLUIDA
EXPRESIVA

LITERAL
COMPRENSIÓN
-------- CRÍT INFERENCIAL
CRÍTICA
PRUEBA DE COMPETENCIA LECTORA PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Las pruebas PISA de lectura se componen de una serie de textos y preguntas que se articulan a partir de tres
factores considerados básicos para evaluar cómo los lectores comprenden y utilizan aquello que leen. Estos tres
factores se refieren a los 1) Los propósitos de lectura (para qué leer), 2) Los formatos de lectura (qué tipo de
texto leer) y 3) La situación de lectura (dónde, cuándo, se lee).
En cuanto a los propósitos de lectura, PISA se centra en tres aspectos fundamentales asociados a la competencia
lectora:
1) Acceso y adquisición de información (implica la habilidad del lector para localizar información más o menos
explícita en el texto); 2) Integración de información (implica la capacidad para establecer relaciones entre ideas
textuales) y 3) Reflexión-evaluación sobre la información del texto (supone la habilidad para analizar de forma
crítica el contenido y la forma en la que se presenta la información).
Hay consenso entre los expertos en que éstos son los tres aspectos que un lector debe ser capaz de aplicar en
distintos formatos de texto y en cualquier situación de lectura. Respecto al formato textual, PISA diferencia entre
textos continuos y discontinuos
. Los textos continuos están compuestos por una serie de oraciones que se organizan en párrafos. Tales párrafos
pueden hallarse insertos en otras estructuras mayores, como los apartados o las secciones. Estos textos deben ser
leídos en un orden secuencial, de principio a fin, y se clasifican atendiendo primordialmente a su objetivo retórico
(i.e., narrativos, expositivos, argumentativos, etc.).
Los textos discontinuos, aunque también presentan la información organizada, no lo hacen necesariamente de
forma secuenciada ni progresiva y, por tanto, no precisan una lectura lineal. Son ejemplos de textos discontinuos
los gráficos, los diagramas, las tablas, etc. Este tipo de textos también forma parte de los contenidos curriculares y
no curriculares a los que acceden los estudiantes de Secundaria y se configuran como una herramienta
fundamental para la adquisición de diferentes ti-pos de conocimientos (OCDE, 2006).
Los expertos en lectura de PISA defienden, además, la importancia de que el lector sea competente en al menos
cuatro situaciones de lectura diferentes:
(a) Públicas, como leer documentos oficiales (un folleto sobre vacunación contra la gripe);
(b) Educativas, como leer un texto expositivo presentado en un libro de texto.
(c) Privadas o personal es como leer novelas y cartas.
(d) Ocupacionales, es decir, leer para llevar a cabo tareas concretas del ámbito laboral (leer el manual de una
herramienta ofimática).
La instrucción general que reciben los estudiantes para resolver las pruebas de lectura de PISA es que empleen los
documentos para contestar a una serie de preguntas sobre su contenido. Dicha instrucción nos remite
directamente al concepto de lectura-orientada--tareas, entendido como la actividad cognitiva que tiene lugar
cuando los lectores leen uno o más documentos con un propósito concreto, para el cual los textos disponibles son
una fuente crucial de información (Vidal-Abarca, Mañá y Gil, 2010). Este tipo de lectura se caracteriza por dos
propiedades fundamentales. 1) Solo la información textual que es pertinente para resolver la tarea de lectura es
relevante para el lector (McCrudden y Schraw, 2007). 2) Cobran especial importancia las estrategias de
autorregulación que el lector pone en marcha para resolver la tarea, y que le suponen la toma de una serie de
decisiones estratégicas. En el caso de los ejercicios de lectura de PISA, por ejemplo, el lector ha de decidir si leer
en primer lugar el contenido de las preguntas para después proceder a la lectura de los documentos o, por el
contrario, leer primero los documentos y después leer el enunciado de las preguntas. Asimismo, debe decidir si en
una primera lectura de la pregunta ha comprendido adecuadamente lo que demanda o si necesita releerla (Mañá,
Vidal-Abarca, Domínguez, Gil y Cerdán, 2009). Finalmente, también tiene que tomar una serie de decisiones
5
relacionadas con la búsqueda de información textual (Mañá et al., 2009), como consultar o no los documentos
para resolver la pregunta, releerlos completamente o releer solo partes específicas de los mismos.
Por ende, en la lectura orientada a tareas, no solamente la información que contiene el texto o lo que el lector
conoce, sino también lo que el lector hace, influyen en su competencia lectora.
Este último aspecto va más allá de aquello que es evaluado por los instrumentos clásicos de comprensión
disponibles en lengua española, como seguidamente se comprobará en un breve repaso de los mismos.
Un ejemplo de ejercicio.
AVISO EN EL SUPERMERCADO (PISA 2009)

Este aviso estuvo expuesto en un supermercado. Utiliza el aviso para responder a las siguientes preguntas.

Este aviso público está formado por un texto muy breve que tiene una función habitual: advertir a los
consumidores del posible peligro de un producto y aconsejarles sobre su devolución para que les reembolsen el
dinero. Aunque el formato del estímulo refleja las normas internacionales de los avisos para la retirada de los
productos, muchos alumnos y alumnas pueden no haber visto este tipo de aviso. No obstante, el contenido de la
advertencia está expuesto con claridad y se ha utilizado un número mínimo de palabras. Las galletas rellenas de
chocolate fueron el producto elegido por ser muy conocidas y por su

AVISO EN EL SUPERMERCADO

ALERTA DE ALERGIA A LOS CACAHUATES

GALLETAS RELLENAS DE CHOCOLATE

Fecha de la alerta: 4 de febrero

Nombre del fabricante: Fine Foods Ltd.

Información sobre el producto:

Galletas rellenas de chocolate, 125 g (Consumir preferentemente antes del: 18 de junio y
Consumir preferentemente antes del: 1 de julio).

Detalles:
Algunas galletas de estos lotes pueden contener trazas de cacahuete, que no están incluidas en la
lista de ingredientes. Las personas alérgicas a los cacahuetes no deben comer estas galletas.

Actuación por parte del consumidor:

Si ha comprado estas galletas puede llevarlas al lugar donde las adquirió para que le devuelvan el
dinero, o llamar al 900 32 33 34 para más información.

Pregunta 1 - ¿Cuál es la finalidad de este aviso?

A -Hacer publicidad de las galletas rellenas de chocolate.

B- Indicar a las personas cuándo se elaboraron las galletas.

C- Prevenir a las personas acerca de las galletas.

D -Explicar dónde comprar galletas rellenas de chocolate.

CARACTERÍSTICAS DE LA PREGUNTA
Capacidad: Integrar e interpretar: desarrollar una comprensión global. Objetivo del ítem: Identificar la idea
principal de un texto breve asociando información sucesiva. Formato del texto: Discontinuo. Tipo de texto:
Instructivo. Situación: Pública. Formato de la pregunta: Opción múltiple.

6
Pregunta 2:

1: Identifica correctamente el nombre del fabricante:

Pregunta 3:

Código 1: 3A: Proporciona una respuesta coherente con el hecho de haber comprendido que puede llevar las
galletas al lugar

¿Tú qué harías si hubieses comprado esas galletas?

.............................................................................................................................................

¿Por qué lo harías?

Utiliza la información del texto para apoyar tu respuesta.

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

Pregunta 4:

Código 1: Se refiere al hecho de que las fechas de consumo preferente identifican los lotes de galletas afectados.

Para identificar el lote o lotes.

¿Por qué incluye el aviso las fechas para “consumir preferentemente”?

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

B.- ¿Por qué lo harías? Utiliza la información del texto para apoyar tu respuesta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Pregunta 4 - ¿Por qué incluye el aviso de las fechas para “consumir preferentemente”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

*Cada pregunta explicita nivel de dificultad, tipo de pregunta y criterios de corrección.

Más información: http://www.mecd.gob.es/inee Aviso en el Supermercado: Codificación estímulo PISA

LAS CONSIGNAS ESCOLARES

¿Qué son las consignas escolares?
Son indicaciones del docente a los alumnos para que realicen una tarea escolar o una evaluación. Por medio de las
respuestas se puede comprobar si el tema fue comprendido o no.
Características de las respuestas
Deben ser escritas como un texto autónomo, esto quiere decir que deben entenderse sin necesidad de leer la
consigna. Debe incluirse la información importante en función de la consigna, sin suponer que el docente
conoce esa información y por eso no es necesaria.

CÓMO RESPONDER A LAS CONSIGNAS ESCOLARES

Las consignas escolares presentan en general dos partes:
1. Hay un a) verbo que indica qué hay que hacer, (esa indicación también puede expresarse mediante un
infinitivo-sustantivo definir (definición), caracterizar (caracterización),
2. Se presenta el tema sobre el que hay que responder.
Palabras utilizadas en las consignas escolares
7
En las consignas de actividades, ejercicios y exámenes suelen utilizarse determinadas palabras cuya función es
pedir un tipo de respuesta o solución particular. Interpretar las consignas en forma precisa y correcta le permitirá
responderlas adecuadamente. Por esta razón, le presentamos la siguiente lista que especifica qué significa cada
término.
1+ Analizar críticamente: realizar la operación de analizar y además emitir un juicio valorativo sobre todas o
algunas de las partes.
+ Aplicar: Utilizar la información adquirida a una situación nueva. Por ejemplo, es la operación que se realiza al
analizar un cuento: aplicamos los contenidos teóricos aprendidos para realizar el análisis: tipo de narrador,
género, espacio, personajes, otros.
+Comparar, distinguir, diferenciar: explicar las semejanzas o las diferencias entre dos o más cosas, personas,
acontecimientos, procesos, etc. Ejemplo: (...) Algunas mujeres se vistieron como hombres y lucharon entre las
primeras líneas de combates. Otras, actuaron como espías y miles trabajaron como enfermeras en hospitales. Pera
lo mayoría de las mujeres no fueron al frente durante la guerra civil. Atendían las chacras, trabajaban en fábricas y
en oficinas. La consigna podría haber sido: Compare (distinga, diferencie) la actuación de las mujeres durante la
Guerra Civil norteamericana.
+ Definir: enunciar en forma breve, con claridad, exactitud y precisión la significación de una palabra o la
naturaleza de una persona o cosa (responde a la pregunta ¿qué es?) Ejemplo: La cultura es un sistema de signos
compartido por los miembros de una comunidad. En este caso, la consigna podría haber sido: Defina el término
cultura.
+ Elaborar: Reorganizar una información adquirida usando términos propios, argumentando, cambiando el orden
en el que estaba presentado, etc.
+ Identificar: Reconocer un elemento (causa, hecho, característica, etc.) dentro de un grupo heterogéneo.
+ Jerarquizar: Ordenar según un criterio determinado, de lo más importante a lo menos importante.
+ Justificar, fundamentar (argumentar): defender la verdad o falsedad de lo que uno u otros dicen por medio de
razonamientos. Por ejemplo, ante una consigna donde se le pida que exprese qué es para usted la literatura y que
justifique la respuesta, podría contestarse lo siguiente: La literatura es un arte que utiliza como instrumento las
palabras. Considero que esto es así porque con ese material (el lenguaje), el escritor elabora una obra que es
única, persigue un fin estético y, además, no trabaja con el sentido literal de las palabras, sino con todos los
sentidos que esa palabra es capaz de disparar en su imaginación y en la del lector.
+ Parafrasear (o reformular): Frase que se formula con palabras diferentes.
+ Sintetizar: Exponer de modo breve o condensado lo sustancial de una información, con palabras propias.

Comprensión de consignas escolares.

Una problemática que se viene registrando desde hace tiempo tanto en el nivel inicial como en el primer y
segundo ciclo de educación primaria e incluso niveles medio y superior es…LA COMPRENSIÓN DE CONSIGNAS.

Las tareas escolares se solicitan e indican a los alumnos mediante consignas orales o escritas. Pero docentes de
diferentes áreas diagnostican reiteradamente la dificultad de los alumnos para comprender estas consignas.
Esta situación implica que es un común denominador entre los alumnos:
De esta manera, la comprensión de consignas es una "capacidad metodológica" a ser aprendida por el alumno. Es
“la operación intelectual en la que se descompone una tarea".
De este modo, consideramos que:
- No entender una consigna no significa desconocer el tema.
- La capacidad de interpretar consignas no se hereda, sino que se enseña/aprende, y por lo tanto se
enseña.
- Las palabras clave, que constituyen la esencia de la consigna, utilizadas en una disciplina no tienen el
mismo significado para otra.
- Los alumnos se muestran excesivamente dependientes de la indicación reiterada del docente acerca de
la tarea a realizar.
- Las dificultades para la comprensión de este género discursivo se vinculan con el desconocimiento de
vocabulario, la falta de ejercitación y la inhibición para preguntar por significados desconocidos.
Esta dificultad puede convertirse en el primer eslabón de una serie de desentendimientos entre
docentes y alumnos ya que, al no informar la existencia de la dificultad en el momento que ésta aparece, la falta
de comprensión se torna desatención, disminución de la autoestima y finalmente en verdadero desinterés por
lo escolar. Desde ese punto resulta muy difícil volver a despertar curiosidad, disposición para el trabajo y el acceso
al conocimiento. A esto se puede agregar los problemas de convivencia que se suscitan en un aula en la cual los

8
alumnos no se conectan con la tarea a realizar porque en su inicio no la comprendieron. Además, tiene relación
directa con la evaluación, pues son las primeras aproximaciones a la indagación acerca de un tema o problemática.

¿QUÉ TENER EN CUENTA AL ELABORAR CONSIGNAS?

Problemas recurrentes
Enunciados ambiguos que generan confusión porque dan lugar a variadas interpretaciones.
Falta de claridad con relación a: la intencionalidad; la jerarquía; el vocabulario específico;
La organización morfo-sintáctica. Redacción
Definición
CARACTERÍSTICAS.
Pertenecen al género instruccional.
Son textos orales o escritos que conducen al desarrollo de una tarea.
Tienen como propósito que el estudiante ejecute una acción: función directiva o apelativa.
Deben ser pensadas como un recurso didáctico.
Las consignas escolares
Las consignas deben tener aspectos que permitan guiar la producción escrita:
*Deben formularse con precisión y claridad para que la tarea solicitada se ejecute coherentemente.
*Los verbos deben tomar la forma típica de la instrucción, cuyo acto ilocucionario es la orden.
*Debe presentar en su secuencia una organización jerárquica.
*Los componentes de la oración deben estar bien organizados.
MANERAS DE REDACTARLAS
a) Sin signos de interrogación y con verbos que indican qué tipo de respuesta tienen que redactar. Ej. "Explique la
noción keynesana de la función del Estado".
b) Interrogativas: con signos de interrogación, es decir, en forma de pregunta
"¿Por qué se considera que con los antiguos griegos nació la investigación científica?"
El comienzo de la pregunta indica si hay que explicar una causa, como en el ejemplo.
... o consecuencias.
"¿Cuáles fueron los efectos de... en los pensadores del siglo XX?"
El verbo
Los verbos en las consignas designan las operaciones que se solicitan al alumno.
Si bien algunas de estas operaciones son comunes a todas las materias (explicar, establecer relaciones, enumerar,
etc.), otras son específicas de cada disciplina y por ello deben ser atendidas dentro de cada área específica. Ej. :
Simboliza/simbolizá (Presente M. Imperativo en segunda persona, tono coloquial coloquial) planteando la
ecuación; Localizá en un planisferio.
Explicar (Infinitivo, tono más impersonal,) general
Desplegar, exponer y desarrollar los conocimientos sobre un objeto, concepto o teoría, exponiendo sus
características y/o sus causas o consecuencias.
"Explique ( Imperativo, tercera persona, trato formal) de qué manera se fue constituyendo la ciudadanía a partir
de la primera presidencia de Yrigoyen".
. ¿Qué piden las preguntas de examen?
-Las preguntas de examen, muchas veces, omiten que “describan” “expliquen”, etc. pero, esperan que el alumno
lo haga.
¿Cuál es….? ¿En qué consiste…? ¿Cómo define el concepto de…?
-Preguntas que esperan una definición seguida de una explicación.
"¿Cómo estaba organizada la sociedad feudal..? Esta pregunta solicita escribir una explicación del tipo modal.
-"¿Cuál es la diferencia entre…? "
Pide que se comparen dos conceptos, ideas, teorías. Para esto es necesario, en primer lugar, enumerar las
características de cada uno de esos conceptos, ideas o teorías, (se recomienda escribirlas en forma de listas en un
borrador). Luego, establecer cuáles son similares y cuáles no. Por último, identificar solamente las características
que son diferentes y entonces escribir la respuesta.
9
-¿Por qué……?
Solicita que el alumno establezca relaciones causales o realice una fundamentación.

Pasos para orientar al alumno.

1) Identificación del objetivo
¿Qué hay que hacer?
Requiere Identificar el verbo y entender qué solicitan que hagamos.
2) Seguir el orden y la jerarquía de las acciones
¿Qué se hace primero? ¿Y después?
Comprender qué contenidos o conceptos se involucran en la resolución de la consigna requiere tener
conocimiento acerca del vocabulario específico.
-Según la actividad mental implicada pueden ser...
a) Simples
"Hagan una lista con los consumidores que aparecen en el dibujo"
b) Complejas
"Comparar la situación de un siervo de la Edad Media con la de un trabajador asalariado del mundo actual".
Procesual
"Completá la siguiente tabla y representá en un gráfico la función correspondiente".

CONSIGNAS ORALES

ANTES DE DAR LA CONSIGNA

 Generar un clima apropiado de orden

 Contextualizar, introducir, ubicar el
tema.
 Captar la atención

DURANTE:
 Resaltar la acción con diferente entonación
 Explicar la misma consigna de distinta manera
 Combinar la explicación oral con gestos
 Mantener contacto visual
 Repetirla
DESPUÉS:

 Verificar la comprensión mediante pregunta

CONSIGNAS ESCRITAS

 Solicitar una acción por consigna

 Expresarlas en un mismo tiempo verbal
 Utilizar términos que eviten ambigüedad
 Utilizar palabras conocidas por los alumnos

Las consignas orales o escritas y la experiencia de docentes de diferentes asignaturas que desarrollan su actividad
pedagógica en los primeros años del ciclo indica que son numerosos los alumnos que señalan “no entender la
tarea que se solicita”, “no entender lo que el profesor pide”, “no entender lo que hay que hacer”. Ahora bien,
estas expresiones de los alumnos lo que hacen es poner de manifiesto las dificultades que surgen en el momento
de utilizar la vía de la escritura como instancia de comunicación docente-alumno. Dicho de otro modo, la dificultad
del alumno para reconocer qué es lo que tiene que hacer cuando la indicación se da por escrito muestra que, allí
donde el docente creía que había comunicación, sólo hay silencio.

10
Al considerar a la consigna como eje de la acción didáctica, distingue dos modalidades (didácticas) según los
objetivos que se persiguen al formularlas: como instrumento de evaluación o como herramienta de producción de
conocimientos.
La importancia de tener en claro los objetivos al momento de formular o seleccionar las consignas permite al
docente definir adecuadamente qué tareas va a proponer y qué resultados esperar. Así mismo, la claridad de
objetivos orientará a los estudiantes en una selección de estrategias más adecuadas para elaborar las respuestas.
Moro propone clasificarlas a partir de dos criterios básicos: modalidades operacionales (según tipo de actividad
intelectual requerida; número de pasos propuestos y número de constituyentes) y modalidades enunciativas
(aseverativas, imperativas, interrogativas). Al tomarla como objeto de análisis sistemático, explica que la dificultad
de su formulación / comprensión puede estar operando en distintos planos de análisis gramatical: lexical, morfo-
sintáctico, textual y/o pragmático. Para el análisis del enunciado propone los siguientes criterios básicos:
1.. La situación de comunicación, 2. La intención del texto, 3. El tipo de texto solicitado, 4. El aprendizaje esperado
y 5. Los procesos mentales implicados.
Desde esta perspectiva, el estudio de las consignas permite derivar conclusiones relativas a las concepciones de
los docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje, explicaciones sobre la orientación dada a los procesos
comunicativos en el aula y sobre las diferentes intenciones formativas del docente evidenciadas en los
enunciados. Coinciden en destacar la relevancia de la consigna como texto instructivo que intenta orientar el
proceso de realizar una tarea, promoviendo prácticas de aprendizaje particulares. En consecuencia, sostienen la
necesidad de que los docentes reflexionen sobre sus prácticas pedagógicas escolares, particularmente, sobre los
aspectos subyacentes en las consignas como orientadoras de los procesos de aprendizaje. Davini (2009: 36) afirma
que “en el aprendizaje escolarizado, un profesor enseña, orienta y guía el aprendizaje de cada alumno” y sostiene
que los docentes más efectivos al momento de involucrar a los estudiantes en el esfuerzo por aprender, son
aquellos que “inducen el interés, el asombro y los desafíos prácticos sobre los contenidos que se enseñan, en lugar
de preocuparse por transmitirlos linealmente”, proponiendo “tareas significativas y relevantes” entre otras
cuestiones
. Con la intencionalidad de analizar los niveles y esfuerzos demandados a los estudiantes en el proceso de
aprender, distingue aprendizajes de:
 Baja intensidad: en los que no se requiere mayor comprensión, se apoyan en la memoria, la ejercitación simple,
el ensayo error sin que medie la reflexión sobre lo que se aprende.
 Intensidad media: en los que se requiere la comprensión de significados que se aprenden y el desarrollo de
habilidades para aplicarlos en distintas situaciones de aprendizaje sin necesariamente justificar su valor. Estos
aprendizajes requieren mayor esfuerzo cognitivo y aportan al desarrollo de la autoestima personal y el
reconocimiento en el grupo.
 Alta intensidad: en los que se requiere el análisis reflexivo, la generación de hipótesis, identificar alternativas de
acción posibles, tomar decisiones, elaborar soluciones, incluyendo valoraciones y compromiso ético.
Considerar estos niveles permite orientar la reflexión sobre las tendencias más generales de la enseñanza escolar
y académica. Las cuestiones expuestas aquí, tienen implicancias directas en el aprendizaje, particularmente si
quien enseña se preocupa más por favorecer el pensamiento reflexivo del aprendiz que por la incorporación
simple y llana de un contenido. A partir de estas reflexiones y sus consecuencias para la enseñanza, la autora
propone algunas orientaciones prácticas:
La elaboración de las consignas escolares demanda un trabajo intelectual por parte del docente, pero en
ocasiones no se le atribuye la importancia que merece. La confección de una consigna requiere pensar, entre
otras cosas, en la forma correcta de redactarla, en el tipo de operación mental que el alumno tendrá que
desarrollar para apropiarse de un determinado contenido, en las posibles estrategias que podrá emplear, en
cuáles se quiere propiciar, en el tipo y la cantidad de información necesaria para que el estudiante pueda
resolverla... “como el trabajo intelectual desplegado en la lectura guarda estrecha relación con el propósito
lector, las consignas influyen en el tipo de lectura que realizan los alumnos. Por ello, resulta crucial analizar si las
consignas que proponemos promueven en los alumnos la modalidad de lectura necesaria para aprender la
materia abordada.
“La consigna también es un texto ¿obstáculo o facilitador en el aprendizaje?” analiza cómo se transmite el saber,
la forma en que se encuentra textualizado ese saber escolar y la manera en que se formulan las consignas. La
temática de las consignas escolares es una problemática a seguir investigando, recortándola en función de los
diversos campos de conocimiento

11
 POR SU 1- ORGANIZATIVAS
C 2- DE REPRODUCCIÓN
CARACTERISTICA
3- DE COMPRENSIÓN
O 4- DE OPINIÓN
POR SU
INTENCIONA
FORMA
N LIDADDE 1 - ORAL
EMISIÓN - 2 - ESCRITA
S
NÚMERO DE
INTEGRANTES
1 - INDIVIDUAL
I 2 - GRUPAL
-----
G 1 - ELABORADAS POR DOCENTES
- POR SU ORIGEN

N 2 - DE LIBROS DE TEXTO

A POR SU 1- BAJA
COMPLEJIDAD
2- MEDIA
S 3- ALTA

Hemos observado que son poco frecuentes las consignas que demandan un trabajo con la oralidad. Esto
constituye un problema en la enseñanza de algunas áreas, debido a que es a partir del intercambio oral con el
docente y sus compañeros que los estudiantes llevan a cabo las interpretaciones. Asimismo, la oralidad es muy
importante para justificar la elección de la información, para posicionarse ante los compañeros, haciendo hincapié
en la argumentación, entre otros aspectos. Esto se vincula con la dinámica de trabajo que se propicia, según los
datos recabados sólo el 7% de las consignas demandan trabajo grupal, el cual es indispensable para el desarrollo
de la oralidad. Por otra parte, en las observaciones realizadas no se evidenciaron consignas que promuevan en los
estudiantes la reflexión oral acerca de sus propios procesos de aprendizaje, los puntos de partida y de llegada, las
síntesis realizadas.
La mayoría de las consignas de lectura y escritura empleadas en las clases analizadas, demandaban o llevaban a
transcripciones textuales de información, originando un aprendizaje superficial y poco significativo, son las que
denominamos consignas de reproducción. Estas se centran en la búsqueda de información específica en
distintos tipos de textos informativos (enciclopedia, manual) y la elaboración de un texto escrito que sintetice
las respuestas obtenidas.
Otro porcentaje importante de este tipo de consignas, apuntan a responder cuestionarios y acrósticos, para cuya
resolución el alumno deberá leer y buscar información en fotocopias o manuales proporcionados por el docente.
Promueven básicamente la localización de información para extraer lo que está escrito en el texto, con lo cual
no resulta necesario desentrañar el sentido del mismo. El alumno puede interpretar el listado de preguntas como
una sumatoria de tareas puntuales e independientes para resolver, y no como parte del análisis de una totalidad o
como tareas interrelacionadas. Es decir, las preguntas orientan al alumno directamente a partes, salteando (sin
promover) la mirada sobre el texto como una totalidad, mirada que generalmente es necesaria para construir
una representación integrada de la situación histórica desplegada en el texto y que se pretende enseñar. Sin
embargo, en las aulas es frecuente sólo el uso de manuales escolares y enciclopedias.
TEXTO EXPOSITIVO- EXPLICATIVO.

La explicación nace de la necesidad de resolver un problema, de responder a una pregunta.

De esta forma, explicar es desarrollar un tema, indicar las causas de un acontecimiento, aclarar
una idea o un texto que resulta complejo, enseñar un procedimiento.

Este tipo de texto es conocido como informativo en el ámbito escolar. La función primordial es la de transmitir
información, pero no se limita simplemente a proporcionar datos, sino que además agrega explicaciones,
describe con ejemplos y analogías.
Está presente en: · todas las ciencias, tanto en las físico-matemáticas y las biológicas como en las sociales, ya que
el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de cada uno de sus
12
dominios. En las asignaturas del área Físico-matemática la forma característica que adopta la explicación es la
demostración.
El contacto con esta clase de textos es entonces constante en la escuela desde Nivel Inicial hasta el final de la
escolaridad, pero a pesar de ello, los alumnos demuestran serias dificultades para comprenderlos.
¿Cómo están organizados los textos explicativos-expositivos?
Títulos, subtítulos, párrafos: para organizar la información, podemos subdividirla en párrafos e incluir subtítulos.
El texto debe encabezarse con un título que explique claramente el tema que se va a tratar
Introducción: -Se plantea el tema a abordar y surgen, directa o indirectamente, las preguntas: ¿Qué es? ¿Cómo
es? ¿Por qué es? etc.
Desarrollo: donde se responden las preguntas a través de distintos recursos.
Conclusión: resume lo explicado, da la opinión del autor, propone soluciones, etc. Un texto explicativo puede
prescindir de esta última parte.
Los procedimientos explicativos más importantes son:
Definición: se le proporciona al receptor el significado de un término o una expresión. En las definiciones las
especificaciones pueden tener la forma de descripciones ya que se incluyen las características de lo que se
quiere definir. Ejemplo: La naranja es una fruta, cítrica, de color naranja y cáscara rugosa. Se divide en gajos y
tiene semillas en su interior.
Reformulación: Reformulación: Se repite una idea con otras palabras para aclarar una cierta información.
Ejemplo: El asesino es una persona fría, es decir, no tiene sentimientos, no siente piedad. En las situaciones de
lectura con los chicos, es importante ayudarlos a detectar si hay reformulaciones, y que se reformula puesto que
suelen pensar que se trata de diferentes informaciones. Para eso podemos ayudarlos a advertir ciertos los
marcadores textuales de reformulación tales como: “es decir”, “en otras palabras”, “dicho de otro modo”, “o sea”,
etc.
Ejemplificación: Ejemplificación: Mediante un ejemplo, se hace un concepto abstracto más concreto Ejemplo: El
amor es un gran sentimiento. El amor de una madre es el más grande… Presenta casos particulares del tema
explicado o de un concepto importante para comprender el tema. Se utilizan signos ortográficos como los dos
puntos o los paréntesis. Se emplean conectores que nos permiten reconocer el uso de este procedimiento
explicativo: por ejemplo, es el caso de…
Analogía: Analogía: Hace comparación con elementos de ámbitos diferentes para hace más claro el mensaje.
Ejemplo: Concepto de física "El agujero negro". Es decir que se presenta un caso similar al que se está explicando,
de manera tal que por comparación el receptor pueda acceder al nuevo conocimiento.
Comparación: relaciona dos objetos por sus semejanzas. Se utiliza para lograr la comprensión del significado de un
objeto desconocido a través de otro objeto conocido. Se emplean conectores que nos permiten reconocer el uso
de este procedimiento explicativo: de comparación: a modo de, es como.
Descripción: presenta los rasgos característicos del objeto, situación, lugar, etc. Responde principalmente, a la
pregunta ¿cómo es?
Clasificación: Sirve para ordenar y sintetizar la información. Agrupa elementos en categorías, ya sea por
semejanza o diferencia. Ejemplo: La conquista de Chile se puede dividir en 3 periodos; Valdiviano, Post-valdiviano
y Gobierno de García Hurtado de Mendoza.
Citas de autoridad: Citas autoridad: El autor demuestra que información es verdadera porque coincide con la
explicación de expertos en el tema. Ejemplo: “Parece increíble, pero acá hay veces que los honestos tienen que
dar más explicaciones que los corruptos·”. Rene Favaloro. Invoca explicaciones u opiniones para dar mayor
credibilidad a la explicación o para ampliar la información dada. Se reproducen directa o indirectamente las
palabras del experto, entre comillas y encabezado por el nombre del autor citado.
Vocabulario técnico específico de cada asignatura o tema. Ej. lingüístico, invertebrados, llanura.
Imágenes: completan la información textual (dibujos, fotografías, cuadros, etc.) Se acompañan con pequeños
textos explicativos, llamados epígrafes.
Paratextos Los distintos formatos (libro, diario, revista, entre otros) que toma el texto escrito utilizan distintos y
variados paratextos (índices, volantas, títulos, contratapas, primera plana, datos de autor/es, de edición, etc.) que
se interrelacionan con los modos de lectura que se deben desplegar para cada uno de ellos.

ABORDAJE DEL TEXTO EXPLICATIVO Y SUS TÉCNICAS

1. Conversación y recuperación de conocimientos previos sobre el tema del texto explicativo, que se va a
leer.
2. Lectura del texto en colaboración con el maestro o en grupos. Esta forma de leer con otros permite poner
en tensión lo que se va comprendiendo y ayuda a comprender mejor.
3. Diálogo sobre el contenido del texto.

13
 En otras palabras, para trabajar la comprensión lectora de los textos expositivos, es importante destinar
momentos antes, durante y después de la lectura a intercambiar acerca de lo que se sabe, de los que se
va comprendiendo y de lo que se comprendió: Por ejemplo:

 Explicitar oralmente los conocimientos sobre determinada temática sobre lo que trata el texto.
 Anticipar el contenido de un texto y activar los conocimientos sobre el asunto a partir de la lectura del
título del texto o de otras pistas paratextuales y después verificar si fue acertada la hipótesis inicial o no.
 Interrogar el texto.
 Intercambio oral.
Una estrategia interesante para enriquecer la temática a abordar sería la aplicación de la siguiente técnica

Consiste en realizar preguntas explícitas sobre el contenido del o de los textos a enseñar. Se
recomienda utilizar varias fuentes para ampliar la información.
Estos gráficos son herramientas excelentes para completar en pequeños grupos como en
forma colectiva. Si el gráfico se coloca sobre la pared, los alumnos podrán trabajar juntos y
continuar agregando nueva información a medida que lean a partir de nuevas fuentes.

La combinación gráfica de texto e imagen que toma en cuenta el mecanismo de lectura del ojo que lo hace de
arriba hacia abajo y de izquierda a derecha lo cual permite que el lector pueda comprender mejor la información.
Estas categorías se colocan en una tabla de seis columnas. Antes de asignar la lectura, el maestro pregunta a
los alumnos lo que ya saben sobre el tema. Luego se hace la lista de este “torbellino de ideas” producido por los
alumnos
 Completamiento del cuadro durante la secuencia:

¿Qué sabemos? ¿Qué ¿Qué ¿Qué nos faltó ¿En dónde ¿Cómo lo aprendimos?
queremos aprendimos? saber? buscamos más
saber? información?

Esta pregunta nos Esta pregunta Esta pregunta Esta pregunta es Esta pregunta Esta pregunta permite
sirve para trabajar a motiva al sirve para una puerta que se es importante realizar la evaluación
partir de los alumno a evaluar la abre a nuevos para conocer de las estrategias que
conocimientos previos generar apropiación de conocimientos y las fuentes y se emplearon para
del alumno y valorar preguntas y a los saberes temas factibles de soportes a comprender el tema.
sus saberes. ampliar el trabajados y ampliarse en partir de los
También para generar universo de orientar los otras áreas y/o cuales se
intercambios entre los conocimiento procedimientos ferias de ciencias. puede acceder
alumnos que tienen a partir de los explicativos a la a la
diversos intereses de comprensión información.
conocimientos sobre cada uno de del tema.
el tema ellos.

Antes de leer el primer texto escogido para tratar el tema se revisa la primera columna- ¿Qué sabemos?
Se leen los paratextos para hipotetizar sobre cuáles de las preguntas presentes en la segunda columna ¿Qué
queremos saber? podrían responderse con el texto que se va a leer. Luego de la lectura global, se revisan las
preguntas de la segunda columna y se consignan frases en la tercera columna - ¿Qué aprendimos? Si se
consultaran otras fuentes se utilizaría ¿Qué nos faltó saber? En la siguiente se refiere a la búsqueda de la
información ¿En dónde buscamos más información? ¿cómo lo aprendimos? (tiene que ver con las estrategias y
evaluarlas)
EXPOSICIÓN ORAL DE TEXTOS EXPLICATIVOS
Después de realizar distintas actividades para su mejor interpretación se reconstruye el texto:

 Sistematización de los datos en fichas y el resumen.

 Elaborar esquemas. cuadros sinópticos, cuadros comparativos o mapas semánticos o conceptuales

14
 Si es necesario utiliza palabras especializadas.
Exposición oral, mediante una guía.
 Difusión inter e intrainstitucional.
 Socializar la investigación a la comunidad, medios de difusión, otros.
 Aplicación en una situación comunicativa “real”.
 Reutilización al servicio de otras disciplinas.
LOS NIVELES Y EJEMPLOS DE COMPRENSION LECTORA
En los últimos años, las diversas investigaciones efectuadas a nivel internacional y nacional indican que
nuestro país tiene serias dificultades con respecto a la comprensión lectora de sus alumnos y alumnas. Por
ello, para mejorar la comprensión lectora en los niños y niñas es fundamental desarrollar los niveles de
comprensión. Se debe trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del sistema educativo: inicial,
primaria, secundaria y superior. Considerando que la comprensión lectora es un proceso de construcción
de significado personal del texto mediante la interacción activa con el lector, se debe desarrollar con
énfasis los tres niveles de comprensión
lectora: literal, inferencial y crítica.

El nivel de comprensión literal.

Es una capacidad básica que se debe trabajar con los Pistas para formular
estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus preguntas literales.
aprendizajes a los niveles superiores, además sirve de • ¿Qué…?
base para lograr una óptima comprensión. Es el • ¿Quién es…?
reconocimiento de todo aquello que está explícito en • ¿Dónde…?
el texto. El maestro estimulará a sus alumnos a:
• ¿Quiénes son…?
• A identificar detalles
• Precisar el espacio, tiempo, personajes • ¿Cómo es…?
• Secuenciar los sucesos y hechos • ¿Con quién…?
• Captar el significado de palabras y oraciones • ¿Para qué…?
• Recordar pasajes y detalles del texto • ¿Cuándo…?
• Encontrar el sentido a palabras de múltiple • ¿Cuál es…?
significado • ¿Cómo se llama…?
• Identificar sinónimos, antónimos y homófonos
• Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos
de uso habitual, etc.

El nivel de comprensión inferencial.

Pistas para formular Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información,
preguntas inferenciales. conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de
especial importancia, pues quien lee va más allá del texto, el lector completa el texto
• ¿Qué pasaría antes de…? con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a los niños:
• ¿Qué significa...? • A predecir resultados,
• ¿Por qué...? • Deducir enseñanzas y mensajes
• ¿Cómo podrías…? • Proponer títulos para un texto
• ¿Qué otro título…? • Plantear ideas fuerza sobre el contenido
• ¿Cuál es…? • Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc.
• ¿Qué diferencias…? • Inferir el significado de palabras
• ¿Qué semejanzas...? • Deducir el tema de un texto
• ¿A qué se refiere • Elaborar resúmenes
cuando…? • Prever un final diferente
• ¿Cuál es el motivo...? • Inferir secuencias lógicas
• ¿Qué relación habrá...? • Interpretar el lenguaje figurativo
• ¿Qué conclusiones...? • Elaborar organizadores gráficos, etc.
• ¿Qué crees…? Es necesario señalar que, si hacemos comprensión inferencial a partir de una
comprensión literal pobre, lo más probable es que tengamos una comprensión
inferencial también pobre

15
 El nivel de comprensión crítica.
Pistas para formular Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios
preguntas criteriales. propios del lector a partir del texto y sus conocimientos
previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor,
• ¿Crees que es…? contenido Es la elaboración de argumentos para sustentar
• ¿Qué opinas...? opiniones, esto supone que los docentes promuevan un clima
• ¿Cómo crees que…? dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007).
• ¿Cómo podrías calificar…? Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a:
• ¿Qué hubieras hecho…? • Juzgar el contenido de un texto
• ¿Cómo te parece…? • Distinguir un hecho de una opinión
• ¿Cómo debería ser…? • Captar sentidos implícitos
• ¿Qué crees…? • Juzgar la actuación de los personajes
• ¿Qué te parece…? • Analizar la intención del autor
• ¿Cómo calificarías…?
• Emitir juicio frente a un comportamiento
• ¿Qué piensas de…?
• Juzgar la estructura de un texto, Etc.

En resumen, los tres niveles de la comprensión lectora y que todo maestro debe desarrollar y todo
alumno debe lograr, son fundamentales a la hora de comprender un texto. La comprensión literal consiste
a entender lo que el texto dice de manera explícita. La comprensión inferencial se refiere a comprender a
partir de indicios que proporciona el texto. La comprensión criterial-crítica se refiere a evaluar el texto ya
sea su tema, personaje, mensaje, etc.
Un Ejemplo
Dámaso

Me llamo Dámaso y soy un gato que abandonó la ciudad. Allí vivía en una bonita casa llena de lujos y
comodidades. Tenía una cesta para dormir, leche templada y la mejor comida para gatos. Pero mis dueños me
dejaban solo mucho tiempo. Y, la verdad, me aburría un poco. Así que me fui. Ahora vivo en el campo; aquí la
vida es mucho más emocionante. Nunca sé qué voy a comer, pero tengo muchos amigos y… ¡soy libre!

Preguntas de comprensión lectora

Literales (explícitas)
1.- ¿Cómo se llama el gato? 2.- ¿Dónde vivía el gato?
a) Didí. a) En una casa lujosa y cómoda.
b) Dámaso. b) Cerca de un contenedor de basura.
c) Diligente c) En los tejados.
3.- Tenía…
a) Una cama para dormir.
b) Una caja para dormir.
c) Una cesta para dormir.

4.- ¿Qué comía en la casa? 5.- ¿Qué comía en el campo? 6.- ¿Cómo era la vida en el
a) Las sobras. a) Las sobras. campo?
b) Comida para gatos. b) Comida para gatos. a) Aburrida.
c) No sabía lo que iba a c) No sabía lo que iba a comer b) Emocionante.
comer. c) Normal.

7.- Los dueños del gato eran:
a) Pobres.
b) Ricos
10.- ¿Quién cuenta la historia?:
a) Alguien que oyó la historia.
b) Los dueños del gato.
c) El gato Dámaso.
Inferenciales y de interpretación
8.- ¿Trabajaban fuera de casa los 9.- El gato aburrido se fue…
dueños del gato? ¿Por qué?: a) Al campo.
a) Sí, porque lo dejaban mucho b) A otra casa.
tiempo solo. c) A los tejados
b) No, porque siempre estaban en
casa con él.
11.-Lo que más le gustaba era… 12.- ¿Qué otro título le
a) Comer bien. pondrías?
b) Estar cómodo. a) Las sobras.
c) Tener muchos amigos y ser libre. b) El gato aventurero.
c) El gato con botas.

16
 Valorativas
13.- ¿Qué prefieres tú?
a) Estar solo y tener muchas chucherías y juguetes.
b) Tener muchos amigos.

Para ello es necesario establecer un método de lectura, realizando de forma secuencial los pasos o pautas
programadas por el lector, se sugieren la siguiente estrategia

Etapa: Pre-lectura Etapa: Lectura Etapa: Relectura

1. Determinación del objetivo
2. Exploración previa del texto
3. Planificación
4. Analizar según propósito
5. Ser lector asiduo
6. Relacionar información. -Elaborar
preguntas.
7. Reflexión-inferencia
8. Proceso de releer
9.Recordar-valorar información

La lectura inferencial, fundamenta su procedimiento en el énfasis puesto en la deducción de ideas que no se

expresan directamente en el texto, en la información no explícita. Hay que estar atentos a lo que no se dice en el
texto, a lo que el autor cree que ya sabemos, conocemos y entendemos. La tarea, se recalca, como lectores es
extraer la mayor cantidad de inferencias, para poder entablar un diálogo con ese autor sobre los puntos que trata
y asume, y poder comparar pensamientos e ideas.
Por eso a la hora de leer el texto para extraer inferencias es importante tener en cuenta los siguientes pasos:
 Leer Identificar las ideas principales del texto.
 b) Efectuar suposiciones en torno de las ideas implícitas en el texto a partir de las existentes.
 c) Releer para constatar las inferencias hechas (aquella información que las valide se convierte así en su
fundamentación correspondiente).
Después de tener claros estos pasos, viene el proceso de reflexión en torno al texto que posibilitará una mayor
interiorización e interpretación de lo leído y ayudará a analizar la información nueva suministrada por el texto u
otros casos o situaciones desconocidas para el lector.
En síntesis, la lectura inferencial exige:
-Leer el texto con atención, varias veces.
--Identificar y definir el problema o lo que se requiere explicar a partir de la lectura. – usar diccionario para
vocabulario.
-Descartar la información irrelevante, las falsas pistas que no proporciona los datos necesarios para cumplir con el
propósito de análisis establecido, (técnicas: subrayado, síntesis, notas marginales)
-Identificar y rastrear los indicios para construir supuestos, elaborar hipótesis y conclusiones,
-Confrontar los supuestos hechos en cada caso, para verificar la coherencia interna sobre las hipótesis y
conclusiones planteadas.

PASOS PARA ENSEÑAR A TRABAJAR LOS TEXTOS EXPLICATIVOS

Antes de comenzar la tarea conversar con los alumnos cómo realizar inferencias en la lectura (por ejemplo, si el
texto habla de árboles sin hojas cubiertos de nieve, se infiere que la acción transcurre en invierno) y cómo unas
inferencias son más adecuadas que otras, por respetar o no las pistas del texto.
Puesto que la mayor dificultad radica en el paso inicial, se indican a continuación los pasos a seguir en el trabajo
en grupo, sobre textos que, implican claramente la necesidad de inferencias por ello:
 Informar a los alumnos de la necesidad de realizar inferencias durante la lectura, a partir de ejemplos concretos
(textos breves), señalando que el objetivo de esta sesión de trabajo es “aprender a llenar las lagunas de
información que tiene todo texto” así aprenderá resumir
 Leer en voz alta, (puede ser a cargo del maestro o de un alumno). Dicha lectura se realiza por partes, de modo
que la información no sea excesiva y los alumnos puedan prestarle la necesaria atención. Es decir, de un modo
interactivo
 Inferir preguntas para que vuelvan la atención sobre la información implícita del texto del tipo: ¿por qué habrá
dicho o pasado esto?...
 - - Las respuestas de los alumnos a estas preguntas son discutidas en grupo, tratando de basar cada una de ellas
en aquellas informaciones del texto que las apoyan, o contrastarlas con las que las contradicen.
 Al finalizar la lectura total del texto, tratarán de resumir el conjunto de informaciones inferidas ya que no estaban
explicitadas en él, anotándolas en la pizarra.

17
 ESTRATEGIAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSION LECTORA EN EL NIVEL INFERENCIAL

 Hacer predicciones: Mostrar al alumno el título de la lectura. El alumno debe inferir acerca del título. El
docente a través de la técnica lluvia de ideas tomará nota en la pizarra de todas las inferencias vertidas.
 Reconocer el significado de palabras o expresiones: Una de las primeras estrategias es reconocer las
palabras o expresiones nuevas, con ayuda del diccionario y leyendo el contexto de la palabra desconocida.
 Reconocer causa-efecto: El alumno será capaz de reconocer dentro del texto el tema, el mensaje, las
actitudes de cada personaje. Para el reconocer cada uno de estos elementos el docente debe plantear
preguntas: Cuál, Qué pasaría, si…, Qué le pasó antes de… (sobre todo si se trata de textos literarios).
Identificar conectores y frases de este tipo. Se anegó el terreno, porque no paró de llover. Hubo que
evacuar personas.
 Sacar conclusiones: El alumno será capaz de sacar conclusiones usando ilustraciones, organizadores.
 Comparar y contrastar: El docente a través de la técnica lluvia de ideas, escribe en la pizarra las ideas
vertidas por cada alumno acerca del título de la lectura. Luego compara, contrasta las ideas iniciales con la
nueva información.
 Determinar emociones de los personajes. Es otra estrategia importante dentro del nivel inferencial,
hablar de cada personaje su aspecto físico y psicológico. (En los textos narrativos literarios)
 Reconocer detalles importantes: Otra estrategia es reconocer los hechos importantes de la lectura y para
ello el docente solicitará al alumno que ordene los hechos planteados.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

1. PREDICCION. Sirve para motivar hacia la lectura y enseñar al alumnado a realizar predicciones basándose en el
título del texto o las ilustraciones del mismo. Se realizan hipótesis de lo que se piensa que tratará el texto. O
puede anticiparse sobre lo que se trata el texto sin decir el argumento. …
2. PREGUNTARSE. Hacerse preguntas. Para lograr la comprensión de lo que se lee es preciso que el lector o lectora
se haga autopreguntas
3. CONECTARSE CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS. Relacionar los conocimientos previos del lector o lectora con
lo que hay en el texto. Ej. ¿Alguien ha leído un libro parecido?, ¿Conoces a alguien que le haya pasado algo
parecido?
4. VISUALISAR. Sirve para visualizar el mensaje del texto. Por ejemplo, dibujar el mensaje principal.
5. VOCABULARIO. Hay que programar que vocabulario se quiere enseñar al alumnado y diseñar una
estrategia para su aprendizaje. El alumno/a puede tener un cuaderno pequeño, en el cual se van anotando las
palabras que se van aprendiendo. Esta libreta que se revisa a menudo. Se explica que quiere decir y se añade.
6. MONITOREAR. Enseñar al alumno/a para que se realicen preguntas continuas sobre si está entendiendo lo leído o
no. Él o ella han partido de una hipótesis sobre la lectura, trabajada en la primera estrategia. Se verá si era
correcta, si hay que modificarla etc. Esta estrategia es muy útil para mejorar la concentración en la tarea.
7. RESUMIR. Resumir las ideas principales párrafo a párrafo. Aplicar diferentes técnicas de comprensión según lo
trabajado y según características del tipo textual: síntesis, esquemas, notas al margen.
8. INFERIR. Se le enseña a realizar y contestar inferencias. Las inferencias es lo que no está indicado explícitamente
en el texto.
9. EVALUAR. Valoración crítica del proceso realizado.

TÉCNICAS DE ESTUDIO.

¿Es el estudio un arte? ¿Es la inteligencia decisiva para triunfar en el estudio? ¿Puedo mejorar?
Seguramente habrás escuchado alguna vez afirmaciones como “Es listo, pero no lo demuestra en los exámenes” o
“lo mejor de él es la constancia”. Puede que te las hayan dicho a ti o que las hayas escuchado de algún amigo.
Quizás tengas amigos que, pese a ser muy inteligentes, sacan malas notas estudiando mucho y otros que, pese a
que sabes que no son tan inteligentes y a estudiar poco, no bajan del notable. ¿A qué se debe esto?
Algunas investigaciones vienen a demostrar que la inteligencia y las facultades especiales solo determinan de
un 50-60% el éxito de los estudios. Queda, pues, la otra mitad para el esfuerzo y las técnicas de estudio y
algunos factores ambientales ej. (motivadores o desmotivadores).
Cuando hablamos de técnicas de estudio nos estamos refiriendo al conjunto de estrategias utilizadas a la hora de
ponernos a estudiar. Imagina un equipo de fútbol, sin una clara estrategia de juego ni disposición táctica ¿crees
que ganaría la Liga?
Debes saber que sin duda la inteligencia ayuda. Pero no es decisiva. La motivación y las técnicas de estudio
pueden hacer que un estudiante supere año tras año con brillantez sus estudios sin estar dotado de unas
cualidades mentales específicas que le hagan diferente a los demás.
18
  SUBRAYADO. *
 SÍNTESIS.
 ESQUEMA DE CONTENIDO.
TÉCNICAS DE  ESQUEMA SINÓPTICOS DE LLAVES
 MAPA CONCEPTUAL

ESTUDIO 

NOTA AL MARGEN
CUADRO COMPARATIVO
 CUADRO DE DOBLE ENTRADA
 DIAGRAMA.

Para que reflexiones si las técnicas de estudio que empleas son las correctas, te animamos a que pinches en el
Test/prueba ¿Eres buen estudiante? y rellenes el cuestionario

¿Soy un buen estudiante?

Te recomendamos que hagas el Test ¿eres buen estudiante?
Las respuestas deseables...

Mantengo hábitos regulares Sí Hago deporte y ejercicio regularmente Sí

Planifico mi tiempo: día, semana.. Sí Estudio hasta altas horas de la No

madrugada

Me ajusto a lo planificado Sí Me sitúo en las primeras filas de la clase Sí

Me cuesta trabajo ponerme a estudiar No En los exámenes imprevistos suspendo No

Hablo en mi tiempo libre de mis estudios, con Sí Cuido mi alimentación, es variada, sin Sí
mis amigos, padres... comidas o cenas pesadas.

Tengo ordenados mis materiales de estudio: Sí ¿Dejas el estudio de un examen siempre No

libros, apuntes... para última hora?

Presto atención a los títulos, subtítulos cuando Sí Duermo una media de ocho horas de Sí
leo un capítulo forma regular

Test: ¿Eres buen estudiante?

- Por favor, pincha tu respuesta para cada pregunta.

- Sí No
- 1. ¿Tienes un horario y un plan de trabajo para cada día y te ajustas a él?
- 2. ¿Te cuesta ponerte a estudiar?
- 3. ¿Terminas tus deberes y trabajos en el tiempo que te has propuesto?
- 4. ¿Encuentras aburrido el estudio y las clases?
- 5. ¿Sueles participar e intervenir frecuentemente en clase, o al menos con más frecuencia que la media?

- 6. ¿Intentas situarte en los primeros puestos o fila de la clase?

- 7. ¿Le planteas tus dudas frecuentemente a tu profesor?
- 8. ¿Guardas juntos los apuntes y materiales de cada asignatura?
19
 - 9. ¿Sigues activamente las clases, con las guías, tomando apuntes y notas de todas o casi todas las
asignaturas?
- 10. ¿Pasas a limpio, haces resúmenes y esquemas de las asignaturas?
- 11. ¿Tienes dificultad en expresarte por escrito?
- 12. Si el profesor hiciera un examen imprevisto ¿lo aprobarías?
- 13. ¿Dejas el estudio para las últimas horas de la noche?
- 14. ¿Dejas la mayor parte del repaso y estudio para los últimos días antes del examen?
- 15. ¿Escatimas el sueño viendo TV y te levantas por las mañanas cansado?
- 16. ¿Tienes unas horas determinadas para la distracción?
- 17. ¿Tienes un lugar limpio y ordenado para estudiar que te permita concentrarte sin distracciones e
interrupciones?
- 18. ¿Desayunas todos los días abundantemente antes de ir a las clases?
- 19. ¿Lees todas las lecturas recomendadas en las clases?
- 20. ¿Tienes como meta sacar notas superiores al aprobado?

Texto Argumentativo

Es un discurso que intenta convencer de ideas, conceptos afirmaciones que plantea el emisor a los lectores. Usa
un lenguaje subjetivo con opiniones, postura personal que se defienden a través de diversos procedimientos o
estrategias. Es un tipo textual que engloba las características de otros textos y las complejiza

Características
 El emisor tiene dos propósitos: tomar posición sobre un tema dado y a la vez influir sobre sus interlocutores
respecto de ese tema
 El emisor desarrolla un conjunto de estrategias para convencer a los receptores
 Se plantean diferentes puntos de vista y se toma posición por uno de ellos
 Organización textual compuesta de una serie de argumentos o razonamientos que finalizan en una conclusión.
 Uso de primera y segunda persona gramaticales.

Estructura con un esquema básico.

1. Hecho (hipótesis)
2. Demostración con secuencia/s argumentativa/s
3. Conclusión
1- Hecho o hipótesis- Introducción

El hecho o hipótesis, objeto de la argumentación (llamada también proposición o tesis), es la aseveración que va a
aceptarse, refutarse o ponerse en duda.

2- Demostración- Desarrollo.

La demostración está constituida por las diferentes secuencias argumentativas. Dichas secuencias están formadas
por varios procedimientos:
 Clarificación-
 Ejemplificación.
 Explicación.
 Concesión.
 Desmentida.
 Hesitación.
Del mismo modo que en los textos expositivos, en las secuencias argumentativas hay conectores característicos
que indican el avance en la enunciación de las ideas.
Conectores:
 Advertir errores, clarificar argumentos adversos(clarificación)
Es cierto que...
Pero no; en cuanto a que ....
 Ejemplificar, pasando de afirmaciones generales a casos particulares (ejemplificación)
Es decir,
como,
por ejemplo...

20
 Del mismo modo que...,
 Explica o amplía una idea para facilitar la comprensión (explicación)
o sea que...,
así que...,
en otros términos.
 Objetan parcialmente alguna afirmación o concepto del autor (concesión)
Si bien...,
por otra parte...,
sin embargo...,
aunque...
 Presentan ventajas y desventajas (hesitación: planteo de duda)
Es cierto que...
pero...,
desde otro punto de vista o modo...
 Descartan la validez de un argumento(desmentida)
En oposición a...,
contrariamente a...,
no es cierto que...

3- Conclusión.

La conclusión constituye la tercera parte de la estructura de los textos argumentativos. El autor retoma la
hipótesis inicial y demuestra la validez de su planteo.
Palabras claves que anuncian la conclusión concluyendo para finalizar / finalmente resumiendo, etc.

Actividades sugeridas para el aula

Para Nivel Inicial.

1. Leemos un cuento o lo narramos. Luego conversamos con los chicos acerca de él, qué les gustó más y porqué, si
les pareció bien como actuó el protagonista, cómo hubieran actuado ellos en su lugar. Los guiamos en sus
respuestas, ayudándolos a argumentar sus opiniones, ordenando y jerarquizando sus ideas, descubriendo de a
poquito lo que intentan decir. Luego anotamos en el pizarrón las conclusiones. Las volvemos a leer recordando las
de cada uno.
2. Podemos realizar la misma actividad con la proyección de una película o conversando con ellos sobre los dibujitos
animados que ven.

Primer Ciclo de Nivel Primario.

1. Tratar un tema de actualidad e interés de los alumnos. Leer cartas de lectores, individualizando las opiniones a
favor o en contra del suceso comentado previamente.
2. Proponerle a los chicos que escriban cartas en las que vuelquen sus opiniones.
Para Segundo Ciclo de Nivel Primario y Nivel Medio
Fundamentar sus respuestas en relación a una solución de problemas matemáticos, en ciencias, al desarrollar
temas. Practicar habitualmente el mecanismo de la duda, no sólo cuando las respuestas sean erróneas, sino en
todos los casos: ¿por qué? ¿En qué te basaste? ¿Cómo sigue, cómo lo hiciste? ¿Y, no aceptar porque sí porque no.
solicitar razones o qué camino seguiste para llegar a tal solución o por qué te parece la mejor solución?
1. Buscar editoriales y cartas de lectores en diarios. Señalar los procedimientos argumentativos.
2. Trabajar un tema de actualidad. Comentar diferentes artículos periodísticos y debatir grupalmente en el aula el
tema. Proponerle a los chicos que escriban cartas de lectores y enviarlas a los diarios para su publicación.
3. Presentar un texto argumentativo con la secuencia desordenada. Ordenar correctamente las secuencias
argumentativas.
4. Presentar un tema que sea de interés para sus alumnos. Solicitar a los chicos que investiguen sobre el mismo
durante una semana. Transcurrido ese lapso, dividir la clase en dos grupos: los que están a favor y los que están en
contra. Cada grupo deberá buscar argumentos para defender sus opiniones y registrará por escrito los argumentos
a favor de la tesis, las objeciones que pueden hacerse y las respuestas a esas objeciones. Luego, se realizará el
debate. El docente oficiará de coordinador, dividiendo el pizarrón en dos para registrar las argumentaciones
principales de cada grupo y realizará una evaluación final, fundamentando cuál ha sido el grupo que se ha
destacado.
5.
Para Nivel Medio- Leer con detenimiento el siguiente artículo:

21
 BIBLIOGRAFÍA

BENAVIDES CÁCERES, Diana Raquel y VILLAMIL, Gloria María Estrategias Didácticas para fomentar la lectura crítica
desde la perspectiva de la transversalidad REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, vol. 11, núm. 3, 2013, pp. 79-109,2014.
“Caja de herramientas para el docente Orientaciones para trabajar el texto explicativo Segundo Ciclo de la
Educación Primaria”, Prof. Francisca Garcias Orell de Ballarini Colaboración de la Prof. Analía Peruzzi, Versión
revisada por la Prof. María del Pilar Gaspar, Recopilación y diseño de Material: Equipo de Lengua de la Nación
, ,
María Judith Beatriz Águila Mendoza José julio allende Hernández La lectura como estrategia de aprendizaje de
las Matemáticas
Propuestas didácticas para trabajar la comprensión de textos expositivos en las distintas áreas curriculares de 1º. y
2º. de Eso- Programa de mejora de la comprensión lectora granada, enero 2012
SOLER, Isabel, Estrategias de lectura. Editorial Graó. Barcelona, 1998.
CASSANY, Daniel, Explorando las necesidades actuales de comprensión aproximaciones a la comprensión crítica
CASSANY, Daniel, La cocina de la escritura, Editorial Anagrama, Barcelona,
CASSANY, Daniel Construir la escritura. Barcelona: Paidós. 1999,
PISA 2009-2010-2011-2012-2013-2014-2015
pisa2000cuadlectura3.pd

22