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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CAMPO DE CONFLUÊNCIA: LINGUAGEM, SUBJETIVIDADE E CULTURA
VANESSA SOUZA DA SILVA
A PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
DO INÍCIO DO SÉCULO XXI:
UMA ORQUESTRA DISCURSIVA DE VOZES.
NITERÓI - RJ
2008
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CAMPO DE CONFLUÊNCIA: LINGUAGEM, SUBJETIVIDADE E CULTURA
VANESSA SOUZA DA SILVA
A PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
DO INÍCIO DO SÉCULO XXI:
UMA ORQUESTRA DISCURSIVA DE VOZES.
Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal
Fluminense como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em
Educação. Campo de Confluência:
Linguagem, Subjetividade e Cultura.
Orientadora: Profª Drª Cecília Maria

Goulart
NITERÓI - RJ
2008
Dissertação de Mestrado apresentada em 28 de março de 2008, ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, à banca
examinadora constituída pelos seguintes professores:
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Cecília Maria Goulart – Orientadora.
___________________________________________________________________
Profa Dra. Edith Ione dos Santos Frigotto / UFF
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Edwiges Zaccur / UFF
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Marildes Marinho / UFMG
ii
Dedico,
Ao meu marido, porto seguro de minhas

utopias.
Aos meus pais, incentivadores nessa jornada.
Ao Ronald, Graziela e Rodrigo, meus
companheiros.
iii
AGRADECIMENTOS
A Deus,
pela fidelidade aos meus projetos.
Às instituições que viabilizaram esta pesquisa:

Universidade Federal Fluminense e CAPES.
À Cecília,
por ser mais que orientadora: um abrigo em todos os
momentos da minha trajetória como pesquisadora. A você,
minha rainha, meu carinho, meu respeito e minha gratidão.
À Kleusa,
pela amizade e zelo na diagramação deste trabalho.
Às amigas Vilma e Lauren,

ombro das horas incertas e companheiras sempre.
À Edith Frigotto e Edwiges Zaccur,

por aceitarem fazer parte da banca, me acompanhando no
desenvolvimento e no produto final de meu trabalho.
À Marildes Marinho,
de quem sou profunda admiradora e que me honra em fazer
parte de minha caminhada.
Aos amigos,
Beto e Luciane Pacheco, Célia, Maria Andrade, Luciane
Aparecida, Rosângela e Getúlio Marques.
iv
A PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO DO INÍCIO DO SÉCULO XXI: UMA ORQUESTRA DISCURSIVA DE VOZES.
RESUMO
O presente projeto de pesquisa tem por objetivo investigar como se organiza

o discurso oficial da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro para o
ensino da Língua Portuguesa nas escolas públicas do Estado. Almeja também
compreender como se articulam as vozes discursivas que organizam esse discurso,
considerando que o professor é leitor privilegiado. Para tanto, toma-se como objeto
de análise a proposta curricular para o ensino de Língua Portuguesa, produzida no
documento de Reorientação Curricular entregue às escolas em 2006, incluindo os
Materiais Didáticos elaborados pelos professores. Nessa proposta, é objeto de
análise o discurso do documento oficial no que tange à concepção de linguagem
priorizada e ao objetivo do ensino da língua, tendo em vista o seu direcionamento,
ou seja, seu leitor. Esta pesquisa toma como estratégia metodológica a análise
documental, utilizando a abordagem sócio-histórica na pesquisa qualitativa de
inspiração bakhtiniana. A base teórica que sustenta, principalmente, esta pesquisa é
a teoria da enunciação de Mikhail Bakhtin. A partir do autor, assumo os
pressupostos de que a linguagem é essencialmente dialógica, de que os discursos
são caracterizados pela diversidade de vozes e o de que a Reorientação Curricular é
um gênero discursivo.
Palavras-chave: Proposta Curricular; Língua Portuguesa; Rio de Janeiro; Discurso;

Concepção dialógica de linguagem.
5
ABSTRACT
The present project of research aims at investigating how the official speech
of Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro about the teaching of
Portuguese Language at state public schools is organized. It also aims at
understanding how the discursive voice which articulate this discourse, considering
that the teacher is a privileged reader. To do so, the curricular proposal for the
teaching of the Portuguese Language, produced in the document of Curricular
Reorientation given to schools in 2006, is taken as object of analysis, including the
Didactic Materials elaborated by the teachers. In this proposal, the discourse of the
official document concerning the valued conception of language and the teaching of
language is object of analysis, taking into account its end, that is, the reader. This
study takes as methodological strategy the documental analysis, using the socio-
historical approach in the qualitative research of bathkinian inspiration. The
theoretical basis that supports this research is Mikhail Bakhtin’s theory of
enunciation. According to the author, it is assumed that the language is essencially
dialogical, that discourses are characterized by the diversity of voices and that the
Curricular Reorientation is a discursive genre.
Key-words: Curricular Proposal; Portuguese Language; Rio de Janeiro; Discourse;

Dialogical Conception of language.
6
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA ............................................................ 09
2. BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO

BRASIL ............................................................................................. 20
2.1. A constituição da disciplina Língua Portuguesa e a valorização da

tradição européia ............................................................................. 21
2.2. Abertura das portas da escola para o povo .................................. 23
2.3. Novos rumos para o ensino da Língua .......................................... 26
2.4. Inovadoras propostas para o ensino da Língua Materna ............. 30
2.5. Novas perspectivas e velhos problemas ....................................... 34
3. REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................ 40
4. ESTRUTURA CONCEITUAL: A CONCEPÇÃO BAKHTINIANA DE

LINGUAGEM ................................................................................................ 51
4.1. A origem histórico-social da linguagem ........................................ 52

4.2. O caráter semiótico e ideológico da linguagem ............................ 53
4.3. A concepção dialógica da linguagem ............................................ 58
4.4. A constituição dos enunciados ...................................................... 63
4.5. Os gêneros do discurso .................................................................. 71
4.6. Organização básica dos conceitos ................................................ 75
7
5. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO .................................................... 77
5.1 Caracterizando o objeto de pesquisa .............................................79

5.2 Estratégia metodológica ..................................................................83
5.3. Uma nota sobre currículo ................................................................ 85
6. REORIENTAÇÃO CURRICULAR: ENDEREÇAMENTO DO DISCURSO

OFICIAL E CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM ............................................... 99
6.1. Os Interlocutores: Dois Pólos de um discurso ........................... 101

6.1.1. A voz oficial ........................................................................ 103
6.1.2. A voz do professor de Língua Portuguesa .......................... 116
6.2. Construção composicional do documento reorientação curricular
.......................................................................................................... 126
6.2.1. Contextualização do documento Reorientação Curricular ...129
6.2.2. Conteúdo temático da proposta curricular de Língua
Portuguesa ...........................................................................139
CONCLUSÃO ........................................................................................................160
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................167
ANEXOS
8
1. APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA
“Uma investigação é, por definição, algo que se procura. É um caminhar

para um melhor conhecimento e deve ser aceito como tal, com todas as
hesitações, os desvios e as incertezas que isto implica”.
Van Campenhoudt
A proposta de pesquisa aqui apresentada surge a partir de

indagações que se constituíram na minha prática como professora de Língua
Portuguesa acerca do ensino da língua materna nas classes populares e do olhar
voltado para a realidade escolar na formação de alunos enquanto aprendizes e
produtores da leitura e da escrita numa sociedade que tem a linguagem como
“arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder” (Gnerre, 1998) na
vida social.
Como leitora, pesquisadora e professora da língua materna,
defronto-me, constantemente, com uma reflexão sobre o uso da língua na vida e na
sociedade, e sobre a questão da inclusão ou exclusão que os indivíduos sofrem em
virtude desse uso. Acredito que a linguagem seja o “caminho de invenção da
cidadania” (Freire, 2003, p.41) e me interessa compreender como ela é concebida
através dos documentos oficiais que são destinados às escolas e apresentados aos
professores dos diferentes níveis de ensino. As diretrizes refletem, de um modo
geral, novos conhecimentos sobre a área e, de alguma forma, podem influenciar a
práxis do ensino. Dentre esses documentos oficiais, quero destacar aqui a proposta
curricular da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro1 para o ensino da
1
As informações referentes à Proposta Curricular estão na parte do ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.
Nesta parte do trabalho, relato os passos para se chegar à versão final da Proposta Curricular de Língua
Portuguesa e quando esta foi entregue às escolas.
9
Língua Portuguesa na educação básica, que foi entregue às escolas em 2006,

compreendendo as estratégias pelas quais o discurso oficial do Estado legitima
determinada concepção de linguagem na escola e como se dirige ao professor de
língua materna como seu leitor.
Sua relevância consiste em sinalizar a atual situação do ensino da
língua, no Estado do Rio de Janeiro e, de certa forma, no país, através da
compreensão de como se organiza o discurso oficial para o ensino da língua, o que
reflete os conflitos e os embates de um determinado tempo histórico, que é o que
estamos vivendo: o século XXI, apreendendo os significados do ensino da língua e
sua importância em nossa sociedade grafocêntrica. Como nos alerta Bakhtin (2003),
o “objeto do discurso se torna um palco de encontro de opiniões de interlocutores
imediatos (...) ou com pontos de vista, visões de mundo, correntes, teorias, etc.”(p.
300). Por isso, creio que o objeto do discurso do documento oficial deve ser palco de
encontro dos estudos sobre a linguagem e teorias sobre o ensino da língua num
país tão marcado pelo fracasso escolar e pela necessidade de novos rumos para a
educação.
Por outro lado, isso traz uma óbvia limitação para esta pesquisa: o
tema nela investigado não se esgota, apenas alimenta o debate sobre o ensino da
Língua Portuguesa no meio científico, acadêmico e escolar em todos os níveis,
através da investigação da proposta curricular do Estado do Rio de Janeiro na época
atual. Outro claro limite é que ela não pretende se apresentar um caminho a ser
seguido para qualquer mudança no ensino da Língua Portuguesa. Ao contrário, ela
se apresenta como uma aposta no sentido usado por Kramer (1997, s/p) para
elucidar o que uma proposta curricular deve ser:
Uma nova proposta para a educação; um novo currículo é um convite, um

desafio, uma aposta. Uma aposta porque, sendo parte de uma dada política
pública, contém um projeto político de sociedade e um conceito de
cidadania, de educação e de cultura. Portanto, não pode trazer respostas
prontas apenas para serem implementadas, se tem em mira contribuir para
a construção de uma sociedade democrática, onde a justiça social seja de
fato um bem distribuído igualitariamente a toda coletividade.
Do mesmo modo que um novo currículo (ou proposta curricular), nas

palavras de Kramer (1997), deve ser uma aposta, esta pesquisa por mim realizada
almeja sê-lo. Ser aposta sinaliza seus limites e, ao mesmo tempo, investe na
mudança. Acredita na possibilidade de recriar a realidade. Esta pesquisa pretende
10
ser a “leitura e a escrita da palavra implicando um re-leitura mais crítica do mundo

como ‘caminho’ para ‘re-escrevê-lo’, quer dizer, para transformá-lo” (Freire, 2003,
p.44). Esta aposta assinala um limite desta pesquisa, mas, por outro lado, investe no
sonho do “inédito viável”2 “tão necessário aos sujeitos políticos, transformadores do
mundo e não adaptáveis a ele” (p. 92). Desse modo, investigar o enunciado que
estrutura a proposta curricular em questão vai além de um diálogo com os estudos
da área. Implica desafio e ousadia. Como todo enunciado é um elo na cadeia
discursiva, esta pesquisa também o é. Dialoga com elos anteriores e aponta para o
futuro, vislumbrando um diálogo que traga a transformação da realidade.
Cumpre destacar, por outro lado, que qualquer proposta curricular
para o ensino da Língua Portuguesa precisa ser construída com base em uma
pergunta: para que a ensinamos na escola? É a resposta e esse “para quê” que
norteará qualquer documento oficial na elaboração de suas diretrizes. Além disso,
como nos ensina Geraldi (2004, p.41), “no caso do ensino de língua portuguesa,
uma resposta ao “para que” envolve tanto uma concepção de linguagem quanto uma
postura relativamente à educação”. A forma de compreensão e interpretação do
fenômeno da linguagem é que embasará toda trama educativa e,
conseqüentemente, sua proposta curricular, pois é o modo como se concebe a
linguagem que define o seu objeto de ensino. Daí o meu interesse pela concepção
de linguagem preconizado no documento oficial que estabelece as diretrizes para o
ensino da Língua Portuguesa no Estado do Rio de Janeiro.
Geraldi (2004, p. 41) nos aponta fundamentalmente três concepções
de linguagem: linguagem como expressão do pensamento, linguagem como
instrumento de comunicação e linguagem como forma de interação. A linguagem
como expressão do pensamento é atrelada aos estudos tradicionais, que valorizam
as normas e regras gramaticais. Segundo essa concepção, a medida do
pensamento corresponde à medida da expressão. Assim, quem não consegue se
expressar, não pensa. A essa concepção corresponde a corrente de estudo
lingüístico da tradição da gramática normativa.
A linguagem como instrumento de comunicação, por sua vez, está
ligada à teoria da comunicação. A língua é vista como um código, no qual o emissor
2
Paulo Freire usa expressão “inédito viável” para designar as coisas que são aparentemente impossíveis, mas
atingíveis quando se alimenta a utopia e se acredita no sonho. Segundo Freire (1993, 2003), para se atingir esse
“inédito viável” deve-se lutar pelo sonho, mesmo que a ideologia dominante insista em dizer que a mudança da
realidade é impossível.
11
transmite uma mensagem ao receptor. A essa concepção de linguagem corresponde

a corrente de estudo lingüístico do estruturalismo, tendo como um dos seus
representantes Ferdinand Saussure.
A terceira concepção apresenta a linguagem como forma de
interação. A linguagem é concebida como um lugar de interação humana. “Por meio
dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a não ser
falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e
vínculos que não preexistiam à fala” (op. cit.). A lingüística da enunciação é a
corrente de estudo lingüístico correspondente a essa concepção de linguagem, cujo
representante é Mikhail Bakhtin. A terceira concepção de linguagem apresentada é a
que implica uma postura educacional que contempla a linguagem em toda a sua
dinamicidade, pois situa a linguagem como lugar de constituição de sujeitos.
De um modo geral, a concepção de linguagem adotada pela escola
e pelos documentos oficiais destinados aos professores, como é o caso das
propostas curriculares, tem um impacto nos compromissos que se traçam por meio
do ensino da Língua Portuguesa na escola, pois será ela que definirá, oficialmente3,
o objetivo do ensino e norteará a metodologia utilizada e os conteúdos curriculares,
orientando o trabalho dos professores. Qualquer alteração nos rumos da situação
atual do ensino da língua portuguesa passa pela concepção de linguagem priorizada
pelos responsáveis pelo seu ensino. Assim, o “para quê” ensinamos o que
ensinamos será uma resposta norteadora não só do discurso oficial como também
da prática dos professores na escola e do rumo da disciplina Língua Portuguesa no
país.
Além disso, é interessante notar que o ensino da Língua Portuguesa,
no Brasil, já há muito tempo tem sido alvo de estudos no meio acadêmico. Até os
anos 70, a produção intelectual sobre o tema era subsidiária da área de
conhecimento chamada Didática. Assim, a então conhecida “Didática de Português”
era uma disciplina subordinada à cátedra denominada “Didática Geral e Especial”,
incluindo-se, nesta última, as didáticas quanto aos conteúdos dos currículos do
ensino elementar e médio (Soares, 1997).
3
Eu digo isso porque a proposta curricular apresenta a perspectiva oficial, pois é um documento legítimo,
elaborado pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, para direcionar a prática dos professores. No
entanto, se os professores, na prática, utilizam o documento para nortear a sua prática é um ponto que foge ao
objetivo desta pesquisa. Por outro lado, quero destacar que, independente da postura que o professor assuma em
sala, ela deve estar baseada em uma concepção de linguagem.
12
Nas pesquisas da época sobre o ensino da Língua Portuguesa,

encontrávamos propostas de natureza normativa, prescritiva, já de longa data
arraigados no ensino da língua, com conjunto de normas, recursos e procedimentos
que deveriam informar e orientar a prática dos professores. Havia também
pesquisas, “poucas e quase sempre de natureza experimental que, em geral,
buscando de empréstimo fundamentos na Psicologia da Aprendizagem, procuram
intervir no processo de ensino para verificar como melhor prescrever-lhe as sempre
perseguidas e desejadas normas e procedimentos” (op. cit., p.8).
No entanto, a partir da década anterior, anos 60, é possível notar
alguns fatores que resultariam em um redirecionamento da produção intelectual
sobre o ensino da Língua Portuguesa no país. Soares (1997) destaca três fatores
nesse sentido: primeiramente, a chegada dos conhecimentos construídos na área
das ciências lingüísticas ao campo do ensino de Língua Portuguesa; em segundo
lugar, o fato de o ensino passar a constituir uma área de conhecimento
independente da Didática e, por último, a crise da educação e o fracasso escolar
resultante do processo de democratização da escola e sua falta de estrutura para
receber a nova clientela. Fatores esses que influenciam a produção intelectual na
área até os dias atuais.
A chegada dos conhecimentos construídos na área das ciências
lingüísticas ao campo do ensino da Língua Portuguesa foi registrada, no Brasil, na
década de 60. Um fator importante para isso foi, sem dúvida, a introdução da
Lingüística nos currículos de Letras como disciplina obrigatória, almejando propiciar
ao futuro professor de Língua Portuguesa a oportunidade de analisar os fatos da
língua com rigor e sem preconceitos. Além disso, contribui para preparar esse futuro
professor para compreender a atividade de fala de seus alunos (Ilari, 1997, p. 15).
Por outro lado, proclama a primazia da expressão falada sobre a escrita, adotando
uma postura inversa àquelas organizadas com base na Filologia e na Gramática (p.
99), pois chamou atenção para as variedades não-standard do português,
permitindo a conscientização de situações concretas da língua. Conseqüentemente,
leva a um ensino diversificado que abre espaço para muita polêmica, pois “suscita a
todo o momento o contraste entre as culturas dominantes e culturas relegadas, entre
formas de expressão socialmente prestigiosas e formas de expressão
desprestigiadas; entre a solução de gabinete e as soluções de quem vive os fatos”
(p. 21).
13
O segundo fator apontado também influenciou bastante os novos

rumos da produção intelectual sobre o ensino da Língua Portuguesa. Com a reforma
do ensino superior, que foi promulgada no final da década de 60, a figura da cátedra
foi extinta. Isso conferiu autonomia à “Didática do Português”, designação
substituída pela conhecida “Prática de Ensino de Português”. Desse modo, “de
apêndice que era da Didática Geral, o ensino de Português (como também o ensino
de outros conteúdos) passou a constituir, pelo menos formalmente, uma área de
conhecimento específica e independente” (Soares, 1997, p.10).
O terceiro fator que vale destacar é o processo de democratização
da escola por que passou o país na mesma década. A escola abriu suas portas, mas
manteve a mesma estrutura, mostrando-se ineficiente para atender a nova clientela.
A escola que até então era destinada a alguns “bem nascidos”, não consegue se
adequar ao novo alunado que conquistara o seu direito à escolarização, pois agora
tinha o dobro de alunos do primário e o triplo do secundário. Assim, na década de
70, surge a crise da educação e o fracasso escolar. O ensino da Língua Portuguesa
não ficou fora desse pacote, sendo um dos principais indicadores dessa crise e
fracasso, pois não era possível esconder o alto índice de alunos que não se
alfabetizavam e tinham problemas na escrita. O enfoque outrora dado às normas e
prescrições, assume, agora, o tom de denúncia: o ensino não vai bem. Muda-se o
rumo dos estudos sobre o ensino da Língua Portuguesa: “não mais normas,
prescrições, instruções, cuja falência, na escola democratizada, era preciso
reconhecer; agora, denúncia – a crise, o fracasso. Multiplicam-se então os estudos,
as pesquisas, reflexões sobre a falência do processo de alfabetização, as
“deficiências” de expressão oral e escrita de crianças e jovens” (op.cit., p.10).
A partir da década de 80, as ciências lingüísticas apresentam
estudos e pesquisas na tentativa de explicar essa crise e fracasso, no sentido de
apresentar direções para resolver esse problema, que persiste até os dias atuais. A
produção intelectual aponta a necessidade de mudanças no ensino da Língua
Portuguesa. Um fato interessante em meados da década de 80 e início da década
de 90 é que “a quase totalidade de redes de educação pública de ensino –
estaduais, municipais e outras – procurava desenvolver, sob forma de reorientação
curricular e de projetos de formação de professores em serviço, uma revisão das
práticas de ensino da leitura e da escrita” (Tonácio, 2003, p.13). A crise e o fracasso
14
são visíveis e não dá para continuar como se nada estivesse acontecendo. Escola e
pesquisas perseguem o mesmo tema.
O fracasso escolar denunciado desde a alfabetização e se
prolongando nos anos seguintes do Ensino Fundamental coloca em evidência a
necessidade de um trabalho diferenciado com a linguagem, uma vez que esta tem
papel importante para a constituição do sujeito (Bakhtin, 1979, 2003; Geraldi 1984,
1991,1996). Essa perspectiva não deve ser desconhecida na escola, que trabalha
com base em atividades que investem na produção de linguagem, em todos os anos
escolares e em todas as áreas de conhecimento. A partir desses pressupostos,
torna-se necessária a noção de letramento4 como horizonte ético-político para o
trabalho pedagógico (Goulart, 2001). Isso significa que o ensino da língua materna
deve possibilitar que o educando a use socialmente, respondendo adequadamente
às demandas sociais de leitura e escrita que a sociedade lhe impõe e a use como
instrumento de luta social.
É na segunda década de 80, no âmbito dos estudos acadêmicos,
que se situam as primeiras proposições da palavra letramento. O estudo sobre o
tema vem merecendo a atenção de alguns pesquisadores (Bozza, 2005; Kleiman,
1995; Ferraro, 2002, 2003, Goulart, 2000, 2001, 2006; Mortatti, 2004; Ribeiro, 2003;
Soares, 2002b, 2003; Tfouni, 2005). Nas palavras de Mortatti, o letramento
“está diretamente relacionado com a língua escrita e seu lugar, suas

funções e seus usos nas sociedades letradas, ou, mais especificamente,
grafocêntricas, isto é, sociedades organizadas em torno de um sistema de
escrita e em que esta, sobretudo por meio do texto escrito e impresso,
assume importância central na vida das pessoas e suas relações com os
outros e com o mundo em que vivem” (p. 98).
As denúncias da crise sinalizam, na verdade, a necessidade de se

ter como horizonte a noção de letramento como objetivo maior do ensino da língua,
tendo em vista que o Brasil é uma nação grafocêntrica, o que exige mais do que a
simples aquisição do código escrito de seus cidadãos. Soares (2002b) enriquece a
temática ao sinalizar que o letramento se distingue da alfabetização, pois pressupõe
que o indivíduo saiba responder às exigências de leitura e de escrita que a
sociedade faz continuamente, ou seja, para uma prática social, não se restringindo à
4
Magda Soares (2002) define o letramento como resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, ou
seja, o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se
apropriado da escrita e destaca que o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita.
15
aquisição da língua. Todavia, o indivíduo pode ser alfabetizado, saber ler e escrever,
mas não exercer práticas de leitura, não sendo capaz de interpretar um texto:
um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado;

alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever ; já o indivíduo
letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que
sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita,
pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais
de leitura e de escrita. (SOARES, 2002b, p.40)
O que se nota é que muitas pessoas se alfabetizam, conseguem ler

e escrever, mas não são necessariamente capazes de incorporar a prática da leitura
e da escrita para envolver-se com as práticas sociais de escrita, pois não lêem
jornais, revistas, livros, “não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma
declaração, não preenchem um formulário, sentem dificuldade para escrever um
simples telegrama, uma carta, não conseguem encontrar informações num catálogo
telefônico, num contato de trabalho”(op. cit. p.46). E é justamente a necessidade de
tais práticas sociais da escrita que têm evidenciado a tão propagada crise da
educação e o fracasso escolar na área da linguagem desde a década de 70.
Se o homem se constitui via linguagem, não há dúvidas de que a
escola é, também, responsável por essa constituição. Por outro lado, se a escrita é
uma das principais chaves para a aquisição do conhecimento, “ensinar a ler e a
escrever significa promover a inserção social” (Bozza, 2005, p.249) e significa
diminuir a exclusão a que milhares de homens e mulheres estão sujeitos por não
serem letrados. Por isso, reafirmo a necessidade da noção de letramento como
horizonte ético-político para o trabalho pedagógico com a linguagem na escola.
Já na década de 90, diversas correntes teóricas vieram
desenvolvendo estudos sobre a língua e reformulações na área do ensino da língua,
acenando para uma concepção enunciativa e interativa de linguagem, baseada em
estudos sócio-históricos. Na produção acadêmica, nas propostas e reformulações
curriculares desse período, “língua e linguagem eram entendidas como uma
produção social, que constrói e constitui os sujeitos nas diversas interações verbais,
ao mesmo tempo em que são objetos de conhecimento” (Tonácio, p.14). Tal fato
sinaliza que as propostas curriculares e as produções intelectuais sobre o ensino da
Língua Portuguesa estão relacionadas aos sujeitos e às situações reais vivenciadas
16
por eles no contexto em que são produzidas, refletindo mudanças e seus

retrocessos. Destaca, ainda, a historicidade desses textos e sua contextualização.
Segundo Marinho (2003), as propostas curriculares das últimas
décadas oficializam novas concepções para o ensino da Língua Portuguesa no
Brasil. A concepção de linguagem numa perspectiva dialógica, com base em
Bakhtin, tem contribuído para compreender o aspecto dinâmico da linguagem e,
conseqüentemente, de seu ensino. As mudanças da década de 80 e a concepção
interativa e enunciativa da linguagem abriram caminho para um novo horizonte para
a produção intelectual e para o ensino da língua materna. Tonácio (2003) afirma que
as propostas curriculares para o ensino da Língua Portuguesa, a partir da década de
90, buscam um redimensionamento no trabalho pedagógico desenvolvido com a
linguagem, “preconizando o ato da leitura e escrita como processo discursivo
(enunciação), no qual estão inseridos os sujeitos envolvidos: autor, como produtores
de sentido e sócio-historicamente determinados e construídos” (p 14-15).
Acredito que os resultados desta pesquisa contribuirão para o
aprofundamento da reflexão sobre o ensino da língua materna, pois este é um tema
que não se esgota e vem merecendo atenção na literatura especializada da área da
educação. Ela (presente pesquisa) vem observar como o tema tem sido tratado na
proposta curricular do início do século XXI, o que traz uma possibilidade de saber,
na atualidade, como o assunto tem sido abordado no discurso oficial
contemporâneo. Sua relevância consiste em dar continuidade aos estudos sobre o
ensino da Língua Portuguesa através do discurso da proposta curricular em vigor no
Estado do Rio de Janeiro, apreendendo o seu significado no contexto de sua
elaboração e implementação. O que permite que o tema se renove e encontre
novos rumos, se preciso.
Ao mesmo tempo, ao tratar desse assunto, surgem questões sobre
qual deve ser o objeto do ensino da Língua Portuguesa na escola. Durante muito
tempo, a língua como sistema de formas que remetem a uma norma foi considerado
objeto de ensino da Língua Portuguesa. Para Bakhtin (1979), a língua vista dessa
forma “não passa de uma abstração, que só pode ser demonstrada no plano teórico
e prático do ponto de vista do deciframento de uma língua morta e do seu ensino”
(p.108). A língua vista dessa forma nos afasta de sua realidade viva e de suas
funções sociais. Essa língua morta não serve como objeto de ensino da Língua
17
Portuguesa na escola. Mas qual deve ser, então, o seu objeto de ensino? A
linguagem? O texto? É uma questão que esta pesquisa se propõe a investigar.
O referencial teórico básico desta pesquisa é a Teoria da
Enunciação de Mikhail Bakhtin e, como estratégia metodológica, utilizo a análise
documental da proposta curricular investigada a partir dos pressupostos
bakhtinianos de linguagem5 e discurso.
Considerando os propósitos dessa pesquisa, no capítulo II,
apresento um breve histórico do ensino da Língua Portuguesa, da constituição da
disciplina no século XVIII, com a valorização da tradição européia, percorrendo os
novos rumos para seu ensino depois da democratização das escolas públicas, até
chegar ao presente século, com as inovações trazidas pelas ciências lingüísticas.
Tendo em vista que nosso discurso se desenvolve em uma
constante interação com os enunciados anteriores, no capítulo III, através da revisão
de literatura, visito as pesquisas que também tiveram propostas curriculares de
Língua Portuguesa como objeto de estudo, estabelecendo um diálogo com as
mesmas no sentido de vislumbrar o que os estudos têm revelado sobre a concepção
de linguagem priorizada nesses documentos nas últimas décadas e sobre qual tem
sido o objeto de estudo das pesquisas relacionadas às propostas curriculares e o
ensino da Língua Portuguesa. As pesquisas ligadas às Propostas Curriculares de
Língua Portuguesa foram agrupadas em dois eixos temáticos: i) propostas
curriculares e concepções de linguagem e ii) propostas curriculares/currículos e
ensino da Língua Portuguesa.
No capítulo IV, na estrutura conceitual da pesquisa, apresento a
concepção dialógica de linguagem bakhtiniana, incluindo a categoria de gêneros do
discurso como arcabouço teórico-metodológico para a sustentação desta
investigação.
No capítulo V, através do encaminhamento metodológico, (i)
caracterizo o objeto de pesquisa Reorientação Curricular de Língua Portuguesa do
Estado do Rio de Janeiro do início do século XXI, considerando sua organização e
modo de produção, (ii) apresento a estratégia metodológica da análise documental
para investigar o documento oficial e (iii) desenvolvo uma nota sobre o currículo,
destacando o aspecto dialógico da proposta curricular em questão.
5
A concepção bakhtiniana de linguagem está desenvolvida na estrutura conceitual desta pesquisa no capítulo IV.
18
No capítulo VI, procedo à análise da Reorientação Curricular de

Língua Portuguesa, a fim de compreender (i) como se dá o endereçamento do
discurso oficial e (ii) que concepção de linguagem é priorizada no documento. Para
compreender a primeira questão, investigo os dois pólos do discurso curricular: o
pólo da voz oficial, representada pela SEE/RJ, em parceria com a academia, e o
pólo de interlocução da voz do professor de Língua Portuguesa. Quanto à
concepção de linguagem, busco, através da construção composicional do
documento Reorientação Curricular, o conteúdo temático que contempla o tema
investigado, observando na concepção de linguagem do discurso oficial qual deve
ser o objetivo e o objeto de ensino da disciplina Língua Portuguesa.
19
2. BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO

BRASIL
“Para se ensinar a língua materna, não se trata devolver ao aluno a palavra

para emerjam histórias contidas e não contadas em função apenas de uma
posição ideológica de compromisso com as classes populares”.
João Wanderley Geraldi
Para investigar como a proposta curricular da Secretaria Estadual de

Educação do Rio de Janeiro para o ensino da Língua Portuguesa no século XXI
legitima determinada concepção de linguagem na escola e, em conseqüência, a
forma como define o seu objeto de ensino, faz-se necessário entender as
concepções de linguagem no contexto em que foram implantadas. Isso auxilia na
construção dos sentidos que essas concepções de linguagem assumiram ao longo
da história da disciplina de Língua Portuguesa e fornece dados importantes para
entender como a língua é tratada de diferentes modos em nossa trajetória escolar no
Brasil.
Fazer um histórico do ensino da Língua Portuguesa, com as
principais questões envolvidas, até chegar às produções da atual década, é uma
tarefa desafiadora, mas necessária para o entendimento da disciplina no contexto
dos documentos oficiais no século XXI. Busco através desse resgate histórico uma
forma de diálogo, para não fazer, no presente, interferências de forma a-histórica e
acientífica da proposta curricular em questão.
Percorro os caminhos para a constituição da disciplina, em 1837,
com o Marquês de Pombal, até 1940. Em seguida, resgato os anos 50 e 60, quando
20
as portas da escola começam a se abrir para as camadas populares ao mesmo

tempo em que uma concepção de linguagem baseada nos estudos tradicionais
ainda é realidade no ensino da língua. Nos anos 70, a questão da crise na língua
portuguesa é um traço que deve ser enfatizado. A escola trabalha a língua como
instrumento de comunicação mesmo com a diversidade lingüística que faz parte da
sua realidade por causa das classes populares. Nas últimas décadas de 80 a 90,
destaco a presença dos estudos lingüísticos e a concepção de linguagem enquanto
interação, na constituição dos sujeitos e a dificuldade da época atual em incorporar
essa nova situação.
2.1. A constituição da disciplina Língua Portuguesa e a valorização da

tradição européia
Até o século XVIII, não tínhamos uma “língua definida”. O português

embora língua oficial, não era a língua dominante, pois com ele coexistiam outras
duas: a chamada língua geral e o latim. Além de o português não ser a língua
prevalente, ele nem existia no currículo escolar. Ao contrário, as três línguas
conviviam no Brasil Colonial. Juntamente com o português trazido pelos
colonizadores portugueses, codificou-se uma língua geral, que recobria as línguas
indígenas faladas no país, que provinham, em sua maioria, do tupi, e o latim, no qual
o ensino secundário e superior jesuítico eram fundados (Soares, 2002a). Essa
convivência das três línguas no país anula a hipótese de uma unidade na formação
da língua portuguesa. Isso nos mostra, como bem assinala Antônio Houaiss (1985,
p.91), que o português brasileiro nasce com diversidade.
O português era apenas um instrumento para a alfabetização nas
chamadas escolas menores e dela passava-se para o latim, conforme determinava o
Ratio Studiorum, que era o programa de estudos da Companhia de Jesus por ela
implantado em todo o mundo. Não havia lugar para o português no currículo. Magda
Soares (2002a, p.158-159) explica que isso ocorria por alguns motivos. Em primeiro
lugar, as poucas pessoas que se escolarizavam durante a Colônia pertenciam à
elite, que tinha o interesse de seguir o modelo educacional vigente, que se fundava
na aprendizagem “do latim a através do latim”. Além disso, não era a língua de
21
intercâmbio social, ou seja, não possuía muito valor cultural, faltando, assim,
motivação para torná-lo disciplina curricular.
No entanto, na década de 1750, o Marquês de Pombal tornou
obrigatório o uso da língua portuguesa no Brasil através das reformas que implantou
no ensino de Portugal e suas colônias. Além da inclusão e valorização do português
na escola, ele proibiu o uso de outras línguas, inclusive a língua geral, “fortalecendo”
a língua portuguesa e tornado-a reconhecida no currículo nacional. Assim, após a
reforma, além de ler e escrever em português, o “aluno passou a estudar a
gramática portuguesa, que se tornou parte integrante do currículo, ao lado da
gramática latina e da retórica” (Pessanha, Daniel e Menegazzo, 2003/2004, p.36). O
estudo da língua portuguesa fazia parte do currículo sob as formas de retórica,
poética e gramática. Somente no final do Império, essas três disciplinas unificaram-
se numa só disciplina que passou a se chamar Português. Este, por sua vez, até fins
do século XIX, manteve a gramática e a retórica como seus conteúdos de ensino e
componentes curriculares. Vale lembrar que a retórica incluía também a poética.
Posteriormente, a poética desprendeu-se da retórica, tornando-se um componente
curricular independente (Soares, 2002a, p.163). Assim, falar no ensino da língua,
até aqui, é sinalizar a presença da tradição gramatical e retórica, destinada a uma
minoria de “bem nascidos” para a qual era destinada a escola brasileira.
Essa tradição gramatical tinha como eixo orientador a norma
normativo-prescritiva, cuja valorização remonta há dois séculos antes de Cristo. Ela
foi desencadeada com os alexandrinos6 na busca de uma norma literária que
preservasse a cultura erudita das obras clássicas. Como assinala Silva (2005, p 15),
“a busca dessa norma literária, fundada nos clássicos gregos, não é mais do que a
busca da manutenção de uma tradição que interessava aos alexandrinos preservar,
de uma cultura erudita, representada nas “grandes obras” de autores ilustres da
civilização clássica do passado, cujos exemplos deveriam ser seguidos”.
Posteriormente, essa tradição gramatical é alargada para “os usos da elite
aristocrata e, em seguida, para a elite burguesa e que deve ser reproduzida pela
6
A tradição gramatical, no ocidente, remonta aos gregos na Grécia Antiga, por volta do século V a.C. Nesse
período o mundo estava sob o domínio da Macedônia, cujo rei era Alexandre. A influência cultural de seu
império predominou nos territórios por ele conquistados. O estudo gramatical na Grécia antiga foi caracterizado
por três períodos. O terceiro deles foi o período dos alexandrinos. Os alexandrinos eram estudiosos empiristas e
pragmáticos que consideravam o estudo lingüístico como parte do estudo literário. Tinham por objetivo educar
os povos conquistados na língua da cultura grega. Eles assumiram uma postura normativo-purista, pois
privilegiavam a língua escrita dos escritores em detrimento dos demais usos da língua.
22
instituição escolar” (op. cit., p. 18). Esse “bom uso” das letras foi recebido com
louvor pelos portugueses e trazido para o Brasil como modelo a ser imitado e
ensinado nas escolas, já que essas letras, a priori, no país, eram destinadas à
formação dos alunos da classe dominante, que desejavam uma educação de acordo
com a tradição européia.
Até os anos 40 do século XX, a disciplina manteve a tradição da
gramática e, a seu lado, da retórica e da poética. Manteve essa tradição porque
continuava a ser a mesma a sua clientela, que se restringia àqueles pertencentes
aos grupos da elite. Tem-se uma escola para alguns e um ensino de língua
portuguesa que satisfaz aos seus interesses culturais. Os manuais didáticos da
época apresentavam coletâneas de textos e bastante gramática, buscando
preservar o “bom gosto literário” e o “purismo lingüístico” dos letrados, com autores
consagrados e modelos que deveriam ser imitados. Cabia ao professor, nesse
contexto, utilizar os textos dos manuais, analisá-los e propor questões e exercícios
aos alunos, aprofundando-se nos estudos da língua.
2.2. A abertura das portas da escola para o povo
A partir das décadas de 50 e 60, as portas da escola começam a se

abrir para o povo, “como conseqüência da crescente reivindicação, pelas classes
populares, do direito à escolarização, democratiza-se a escola, e já não são apenas
os filhos-família, os filhos da burguesia, que povoam as salas de aulas, são também
os filhos dos trabalhadores” (Soares, 2002b, p.166/167). Isso leva à reformulação
das funções e dos objetivos da escola, o que acarreta mudanças nas disciplinas
escolares, principalmente da disciplina Língua Portuguesa. Afinal, a nova clientela
trazia consigo uma variante lingüística não estudada na escola.
Entretanto, as modificações ocorridas a partir da década de 50 “não
alteraram fundamentalmente o ensino dessa disciplina, que continuou a orientar-se
por uma concepção da língua como sistema, continuou a ser ensino sobre a língua,
quer como ensino de gramática normativa, quer como leitura de textos para
conhecimento e apropriação da língua padrão” (Soares, 2001, p. 154). Os grifos da
autora ressaltam que, apesar de a clientela ser diversificada, a concepção de
23
linguagem como sistema, baseada nos estudos tradicionais ainda é a mesma.

Aquela mesma língua ideal baseada na inculcação de autores consagrados do
passado continua a dominar os manuais didáticos e as aulas de Língua Portuguesa.
A chegada da lingüística dos cursos de Letras, na década de 60,
tenta romper com essa mentalidade através do ensino, para os novos professores,
do reconhecimento das variedades lingüísticas que passam a fazer parte da
realidade escolar, mas seus efeitos ainda não são notados no ambiente escolar.
Na década de 70, em decorrência da nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (Lei nº 5692/71), feita no governo militar instaurado em 1964, a
disciplina Português passa por uma mudança em sua estrutura. A nova lei, além de
reformular o ensino primário e médio, pôs a educação segundo os objetivos
tecnicistas da ideologia militar a serviço do desenvolvimento e a língua, nesse
contexto, passou a ser concebida como instrumento. O que era importante era a
comunicação. Termos como emissor, receptor, canal, referente, mensagem e código
inundam os livros didáticos a partir dessa época.
Além disso, a denominação da disciplina foi modificada para
“comunicação e expressão nas séries iniciais do então 1º grau, e comunicação em
língua portuguesa, nas séries finais desse grau; só no 2º grau o foco em
“comunicação” desaparece da denominação que, nesse grau, passa a ser Língua
portuguesa e literatura brasileira” (op.cit., p.169) (grifos da autora). Somente na
década seguinte, é recuperada a denominação Português através de medida do
então Conselho Federal de Educação.
A linguagem era concebida como instrumento de comunicação. Silva
(2005, p. 38) confirma esse pensamento quando afirma que a tradição normativo-
prescritiva que predominava até então “só no século XX veio a ter seu prestígio
abalado com a ruptura estruturalista que balançou o “primado da língua escrita” e o
“primado da variedade culta” – representada ou nos grandes autores” ou no “bom
uso” das elites, primeiro aristocráticas, depois, burguesas – como objeto de estudo
da gramática”. Os objetivos da disciplina nessa concepção de língua como
instrumento de comunicação tornam-se pragmáticos e utilitários, buscando
desenvolver os comportamentos dos alunos como emissores e receptores de
mensagens de códigos diversos, inclusive não verbais.
A democratização do acesso à educação iniciada nas décadas
anteriores, “ainda que falsa”, como aponta Geraldi (1991, p.115), trouxe em seu bojo
24
uma outra clientela que passou a exigir uma quantidade maior de professores. A
multiplicação de alunos trouxe como conseqüência um recrutamento maior de
professores, entretanto, menos seletivo. Afinal, onde encontrar tantos professores
para atender a demanda? Como conseqüência da multiplicação quantitativa das
escolas, multiplica-se o número de professores despreparados para a tarefa a
desempenhar, de modo se que acentua o processo de depreciação da função
docente, “conduzindo ao rebaixamento salarial e, conseqüentemente, a precárias
condições de trabalho, o que obriga os professores a buscar estratégias de
facilitação da sua função docente – uma delas é transferir ao livro didático a tarefa
de preparar aulas e exercícios” (Soares, 2002a, p.167), no qual permanece a
primazia da gramática sobre o texto e a concepção de linguagem como sistema.
Assim, não se remete mais ao professor a tarefa de formular questões e exercícios
como antes, pois se esperava do autor do livro didático essa função.
Além disso, a “falsa” democratização da escola, atravessa outro
impasse: a falta de estrutura da escola para receber a nova clientela. Essa
inadequação da escola “configurou, nos anos 70, os fenômenos então nomeados
como a crise da educação e o fracasso escolar. E é significativo que foi no ensino do
Português que os principais indicadores da crise e do fracasso foram encontrados, e
exatamente nos dois extremos de seu percurso” (Soares, 1997, p.9)7, ou seja, no
fracasso com a alfabetização e nos graves problemas de expressão escrita
detectados nos alunos concluintes do ensino médio averiguados nos exames
vestibulares.
A variedade lingüística trazida pelas classes populares não
dialogava com o ensino propedêutico disseminado nos conteúdos de português.
Isso revela um descompasso entre o que a escola ensinava e o que os alunos (não)
aprendiam. O fracasso da produção escrita na escola é resultado de sua
inadequação em relação ao trabalho com a linguagem, de um divórcio entre a língua
que a escola ensina e a língua que a sua clientela usa. Concordo com Pécora (1999,
p. 45), quando este afirma que o fracasso dos alunos com a linguagem está
alimentado “pela concepção de língua que condiciona o ensino oficial de português e
que, ao desconhecer a complexidade vital de seus usos, torna-se incapaz de
7
A crise da escola e o fracasso escolar também estiveram presentes na produção intelectual da época como
comentamos na primeira parte deste trabalho. Retomamos essa temática nessa parte do trabalho, porque foi um
fato importante no contexto histórico da época e aqui merecerá um outro enfoque.
25
garantir o aprendizado adequado de um só deles”. Como vimos, a concepção de

linguagem como instrumento de comunicação era o que se valorizava no discurso
oficial, mas revela o perfil de uma língua engessada, pronta para uso, sem espaço
para a diversidade. Para resolver esse impasse, era evidente a necessidade de
rever a noção corrente “de que a língua é um instrumento de comunicação. A
palavra constrói a relação entre o socialmente dado e a criação individual revelando-
se um fato criador. É essa animação criadora que se deseja opor à visão do ensino
de língua como parametrado pela idéia de instrumentação” (Citelli, 1991, p.15) da
língua materna na escola.
A Sociolingüística, nessa mesma época, fundada em uma
“concepção de língua que apresenta uma ruptura com esse modelo estruturalista
que tem como objeto a língua, sistema abstrato e homogêneo, descontextualizado
da realidade da sociedade de que é instrumento privilegiado de expressão” (Silva,
2005, p.23), vem demonstrando que o sistema lingüístico é heterogêneo e essa
heterogeneidade tem relação com variáveis externas ao sistema, como idade, sexo,
etnia, classe social, estilo. Entretanto, a escola continua tratando a língua
portuguesa como se fosse possível uma unidade diante da estampada diversidade
lingüística e social dos alunos, como se os alunos pudessem anular toda fala trazida
da família, do seu contexto social, do discurso utilizado no dia-a-dia e falar uma
segunda língua, almejada pelo discurso escolar. Nessa linha de ruptura, temos a
criação do Projeto NURC8, em 1969, que teve como um de seus objetivos “ajustar o
ensino da língua portuguesa, em todos os seus graus, a uma realidade lingüística
concreta, evitando a imposição indiscriminada de uma só norma histórico-literária,
por meio de um tratamento menos prescritivo e mais ajustado às diferenças
lingüísticas e culturais do país” (op.cit., 42).
2.3. Novos rumos para o ensino da língua
8
Rosa Virgínia Mattos e Silva (2004 e 2005) considera o projeto NURC como um divisor de águas para
apreender o uso real da língua. O surgimento desse projeto, no Brasil, coincidiu com o avanço da
Sociolingüística. O trabalho de Ataliba de Castilho sobre a língua falada no ensino de português é representativo
desse projeto.
26
Em meados da década de 80, com o início da abertura política no

país, depois dos obscuros e silenciosos anos da ditadura, intensificam-se os estudos
acerca de uma concepção de linguagem para nortear a prática pedagógica. Novas
teorias desenvolvidas na área das ciências lingüísticas (lingüística, sociolingüística,
psicolingüística, lingüística textual, pragmática e análise do discurso) começam a
chegar ao campo do ensino da língua materna, sendo fundamentais para a
discussão sobre os rumos da disciplina.
Dentre as ciências lingüísticas, a sociolingüística trouxe
interferências significativas para a disciplina Língua Portuguesa, alertando a escola
para as diferenças entre as variedades lingüísticas faladas pelos alunos e a
variedade de prestígio preconizada no ensino da língua. A partir da democratização
da escola, citada anteriormente, a escola que antes atendia aos segmentos
dominantes da sociedade passou a receber outra clientela9 com uma
heterogeneidade lingüística que exigia uma postura diferente dos professores diante
das diferenças dialetais e requeria novos conteúdos e metodologia para a Língua
Portuguesa. A influência da sociolingüística foi de suma importância para a criação
dessa nova postura diante do ensino da língua.
A lingüística, por sua vez, através do desenvolvimento de estudos de
descrição da língua portuguesa escrita e falada, trouxe novas concepções da
gramática do português, que se opõem à primazia da língua escrita no
conhecimento da gramática, abrindo espaço para a criação e reconhecimento da
gramática da língua falada, antes excluída dos estu
dos da língua. Dessa forma tem-se um redirecionamento do papel e
da função da gramática no ensino da Língua Portuguesa, uma vez que agora
pressupõe tanto uma gramática da língua escrita quanto uma gramática da língua
falada. Além disso, a vertente da lingüística textual vem ampliar essa nova
concepção da função e da natureza da gramática para fins didáticos, “evidenciando
a necessidade e conveniência de que essa gramática não se limite às estruturas
fonológicas e morfossintáticas, mas chegue ao texto, considerando fenômenos que
escapam ao nível da palavra e da frase” (Soares, 2002, p 172).
9
Digo outra clientela para me referir às classes populares, que durante muito tempo não tiveram acesso à escola.
27
A pragmática, a teoria da enunciação e a análise do discurso10

trazem novos enfoques para os estudos com a linguagem nas aulas de língua
portuguesa, pois apresentam uma nova concepção da língua como enunciação,
extrapolando o conceito de língua como instrumento de comunicação. Essa nova
concepção de linguagem inclui as relações da língua com aqueles que a utilizam em
suas práticas sociais, com o contexto e com as condições sociais de sua utilização,
sem deixar de lado sua historicidade. Isso implica, sem dúvida, nova concepção de
linguagem, que passa a ser vista como interação. A linguagem passa a ser
concebida como “uma atividade constitutiva, cujo lócus de realização é a interação
verbal” (Geraldi, 1996, p.67), abrindo espaço para os alunos se constituírem sujeitos
de suas falas e de sua própria escrita.
A concepção de linguagem como interação exige mudanças radicais
no processo de ensino, pois pressupõe um espaço aberto para a heterogeneidade
lingüística e a valorização do sujeito do discurso. Haquira Osakabe (1984, p. 26)
afirma que “ser sujeito do discurso seria conferir a cada enunciado produzido a
relevância identificadora que lhe dá tanto um papel substantivo no contexto em que
é produzido quanto confere uma identidade específica ao enunciador”. Concordo
com o autor quando ele afirma que o ensino sistemático que se observa na escola
impede que o aluno seja sujeito do seu próprio discurso, pois estereotipa um aluno
acomodado e passivo, sendo assim, a concepção de linguagem ensinada na escola
em nossas aulas de Língua Portuguesa deve se “expor às rupturas” para que deixe
de ser “reconhecimento e reprodução, passando a um ensino de conhecimento e
10
A pragmática, a teoria da enunciação e a análise do discurso têm como princípio que a linguagem é ação e não
mero instrumento da comunicação (VIZEU, 2003). A Teoria da Enunciação teve como precursor o pensador
russo Bakhtin, que concebe a língua como produto sócio-histórico e forma de interação social realizada por meio
de enunciações, sendo, portanto, dialógica. A Análise do Discurso, por sua vez, não trata da língua nem da
gramática, mas do discurso. Esse discurso é entendido por Orlandi como palavra em movimento, como prática
de linguagem. A análise do discurso é um campo da lingüística e da comunicação especializado em analisar
construções ideológicas presentes num texto, proposta a partir da filosofia materialista que põe em questão a
prática das ciências humanas e a divisão do trabalho intelectual, de forma reflexiva. Pragmática é o ramo da
linguística, também estudado pela filosofia da linguagem, que visa a captar a discrepância entre o significado
proposicional recuperável pela semântica composicional de um enunciado e o significado visado por um falante
numa dada enunciação. Estuda os significados linguísticos determinados não exclusivamente pela semântica
proposicional ou frásica, mas dedutível de condições dependentes do contexto extra-linguístico: discursivo,
situacional, etc. Segundo Fiorin (2005, p.161), a pragmática é a ciência do uso lingüístico, que estuda as
condições que governam a utilização da linguagem, a prática lingüística.
28
produção” (p.28) (grifos nossos). Creio ser essa uma das mais importantes metas do
ensino da língua portuguesa na escola: deixar de ser reconhecimento e reprodução.
Ser a própria “prática da linguagem instalada, no plano do desejo em processo”
(idem). O autor critica a disjunção entre ensino de gramática e de língua decorrente
de uma prática escolar no ensino da língua que expurgou há muito a possibilidade
do sujeito. Segundo Geraldi (1984), quando se anula o sujeito, nasce o aluno-
função, aquele que repete a linguagem da escola, que repete o seu discurso, que diz
o que ela quer ouvir, mas não tem direito à palavra. Geraldi propõe que se devolva o
direito à palavra ao aluno, para que possamos “ouvir a história contida e não
contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos escolares da escola
pública”(p.131). A concepção de linguagem como interação acaba sendo, nesse
contexto, um compromisso no ensino da língua.
Benveniste (1989), ao descrever o aparelho formal da enunciação,
introduz o sujeito na Lingüística, ressaltando que o único modo de fazer o discurso
funcionar é pela intervenção do sujeito, pois a “enunciação é este colocar em
funcionamento a língua por um ato individual de utilização” (p.82). Para ele, “o
locutor se apropria do aparelho formal da língua e enuncia sua posição de locutor
por meio de índices específicos, de um lado, e por meio de procedimentos
acessórios, de outro” (p.84). Esse sujeito que se apropria da língua demonstra uma
liberdade que uma concepção de linguagem acabada e estática não permitiria.
Geraldi, analisando os trabalhos de Benveniste, destaca que há aí, sem dúvida, um
“sujeito livre, independente das relações sociais que o constituem, capaz de dizer
com transparência o que quer dizer, limitado apenas pela necessidade de co-referir
com seu igual, alocutário e parceiro também livre e alternadamente origem e fim da
enunciação” (Geraldi, 1996, p14).
Esse pensamento de Benveniste se contrapõe ao pressupostos
saussureanos, uma vez que Saussure (1977), além de separar a língua, para ele
fato social, da fala, entendida como ato individual, afirma que a língua “não é função
do sujeito falante: é o produto que o indivíduo registra passivamente: não supõe
jamais premeditação, e a reflexão nela intervém somente para a atividade de
classificação” (p.22) (grifos nossos). A noção de sujeito do discurso apresentada por
Benveniste pressupõe justamente o contrário: a presença de um sujeito reflexivo e
atuante no trabalho com a linguagem, sem essa dicotomia da língua/fala,
apresentada por Saussure, afinal, a realidade da língua na concepção da linguagem
29
como interação se dá na concretização do discurso. Para Geraldi, “se Benveniste

passa para a história da disciplina como reintrodutor da questão do sujeito na
Lingüística, isto se deve ao fato de que Saussure foi lido como quem inaugurou sua
exclusão da língua, remetendo a subjetividade para o espaço insuportável da fala”
(op.cit, p. 14-15). Com Bakhtin, entre outros, os estudos sobre a linguagem passam
a considerar o sujeito encarnado, concreto, o que demanda pensar o ensino de
língua portuguesa com um tratamento diferente com a diversidade lingüística trazida
pela nova clientela que a escola recebeu nas décadas anteriores.
A concepção da linguagem como interação tem como autor Mikhail
Bakhtin11. Ele é referencial teórico para todos os estudos que almejam dialogar com
essa concepção de linguagem que acredito dar conta da totalidade do ser humano.
Bakhtin concebe essa linguagem de forma dinâmica, pressupondo um homem real
que produz uma linguagem real no processo de interação com seus semelhantes, ao
invés de uma linguagem ossificada em normas ou idealizada em conceitos
individualistas. Bakhtin via a linguagem numa perspectiva de totalidade, sempre
integrada à nossa vida, baseada na interação e servindo de trama às mais diversas
relações pessoais.
2.4. Inovadoras propostas para o ensino da língua materna
A contribuição da Lingüística e, nesse contexto, os pressupostos

teóricos da teoria da enunciação de Bakhtin sobre a linguagem e sua natureza
dialógica foram de suma importância na redefinição do objeto de ensino da Língua
Portuguesa no Brasil. A década de 80, no país, representou um solo fértil para a
incorporação dessas contribuições na produção intelectual e na concepção de
linguagem como interação12 no campo da metodologia e didática da língua
portuguesa para nortear a prática pedagógica. Segundo Geraldi (1996), é a partir
dessa década que, “ao mesmo tempo em que no interior de programas de pesquisa
uma concepção nova de linguagem instaurava-se – especialmente na lingüística
11
Trato dessa concepção de linguagem no capítulo IV.
12
Na parte Uma conversa com Bakhtin, desenvolvo com detalhes a concepção de linguagem como interação,
segundo os pressupostos bakhtinianos.
30
textual13, na análise do discurso e na sociolingüística14 -, muitos professores

universitários brasileiros passam a articular suas reflexões teóricas a propostas
alternativas de ensino da língua materna” (p.54), o que resulta numa mudança de
paradigmas, provocada pela influência de conhecimentos desenvolvidos nas
ciências lingüísticas, na qual Bakhtin é um de seus interlocutores, objetivando uma
concepção dialógica da linguagem, que toma o sujeito do discurso como centro da
atenção e da ação.
Sintetizando esse raciocínio, Geraldi (op.cit) aponta três
contribuições da pesquisa lingüística para o ensino da língua materna: “a forma de
conceber a linguagem e, em conseqüência, a forma como define seu objeto
específico, a língua; o enfoque diferenciado da questão das variedades lingüísticas e
a questão do discurso, materializado em diferentes configurações textuais” (p. 65).
Como conseqüência dessa mudança de paradigmas, temos, na articulação desses
pressupostos, novas concepções de linguagem e a redefinição de parâmetros
curriculares para a Língua Portuguesa. Nessa perspectiva estão incluídas as
Diretrizes para o Aperfeiçoamento do Ensino /Aprendizagem da Língua Portuguesa
divulgadas pelo MEC, em 1986. Nelas, nota-se a “intenção de incorporar uma
proposta de ensino de Língua Portuguesa de cunho oficial, na perspectiva da
valorização do sujeito pela interlocução” (Rodrigues, 2001, p. 27). Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), uma década depois, também incorporam essas
discussões, modificando os objetivos de Língua Portuguesa através de um outro
prisma para encarar a linguagem e o ensino da língua. Sem dúvida, essa visão da
concepção da linguagem de forma interativa é um movimento inovador, mesmo que
apresente contradições e equívocos, pois questiona as tendências tradicionais do
ensino da Língua Portuguesa. Mesmo com os problemas de outra ordem que
possam apresentar15, sinalizam a necessidade de ruptura com a força da tradição
13
Segundo Ingedore Koch (2003), lingüística textual traz significativas contribuições para mudar o ensino da
língua, pois pressupõe que se deve “tomar o TEXTO como objeto central do ensino, isto é, a priorizar, nas aulas
de língua portuguesa, as atividades de leitura e produção de textos, levando o aluno a refletir sobre o
funcionamento da língua nas diversas situações de interação verbal, sobre o uso dos recursos que a língua lhes
oferece para a concretização de suas propostas de sentido, bem como sobre a adequação dos textos a cada
situação” (Cf. em Lingüística Textual: una entrevista con Ingedore Villaça Koch. Revista Virtual de Estudos da
Linguagem - ReVEL. Ano 1, n. 1, agosto de 2003. [http://paginas.terra.com.br/educacao/revel/index.htm].
14
A Sociolingüística estuda os fenômenos lingüísticos relacionando-os com fatores do tipo social, como nível
socioeconômico, sexo, idade, étnico, aspectos históricos, etc.
15
Suassuna (1998) critica o processo através do qual os PCN foram propostos, dizendo que não houve a
permissão de um confronto de interpretações e representações característico da produção de linguagem e que não
deu o tempo para a elaboração da contrapalavra dos envolvidos no processo pedagógico. Ressalta, também, que
31
gramatical, considerada historicamente como a “forma correta” de ensinar a língua

através da imitação de modelos consagrados. Demonstra, assim, a busca de novos
rumos epistemológicos para o ensino da língua. Se a língua, nesse novo rumo, não
é estática nem acabada, as tentativas rumo a essa ruptura estarão também em
permanente construção, com erros e acertos, mas sempre em movimento.
Ao analisar as propostas curriculares de vinte estados brasileiros
da década de 80, Marildes Marinho(2001) também aponta essa mudança de
paradigma. Segundo a autora, essas propostas “querem redefinir o objeto de ensino
do português, em função de mudanças de paradigmas no campo dos estudos e
pesquisas lingüísticas” (p.49). Ela aponta, por outro lado, o fracasso escolar
denunciado, nas décadas anteriores, como fator responsável por essa redefinição.
Acrescenta que há um nítido confronto entre o velho e o novo. Esse conflito entre a
tradição e a ruptura demonstra a arena discursiva que se travou nesse momento de
mudanças no campo do ensino da Língua Portuguesa. Contudo, esse embate não
impede uma nova concepção de linguagem para direcionar as propostas curriculares
da década em questão. Os pressupostos teóricos dessas propostas têm a intenção
de adotar uma concepção de linguagem “capaz de fazer frente a uma concepção
dita tradicional, no ensino-aprendizagem da língua portuguesa. A noção de língua
como uma atividade de interação é entendida (...) como aquela capaz de suprir as
limitações de uma prática pedagógica supostamente tradicional” (p. 52). Além disso,
a influência de Bakhtin é claramente mencionada:
“Guardadas as devidas dimensões de uma proposta curricular, os autores

dos currículos sugerem ter buscado essa concepção interacionista ou
dialógica numa teoria marxista, que apresenta uma visão sócio-histórica da
linguagem, representada principalmente por Bakhtin e adeptos, no Brasil,
somada a alguns conceitos eleitos como suporte para o aprendizado da
língua, no plano das habilidades ou das competências lingüísticas,
herdadas de teorias pragmáticas e da lingüística textual” (p. 53-54) (grifos
nossos).
É justamente essa mudança de paradigmas que sustenta o título da

tese da autora: A oficialização de novas concepções para o ensino de Português no
eles contrariam alguns princípios em torno da linguagem e da leitura, pois objetivam uma padronização da escola
e das práticas educativas se dão dentro da mesma e se esquecem da memória do passado. O ponto máximo de
sua crítica está no fato de dizer que congelam a língua, texto e discurso (p.183). Marinho (2001) também observa
a dificuldade dos PCN em incorporar as rupturas que eles se propõem fazer, mas reconhece que não se pode
negar a sua tentativa na construção de novos rumos epistemológicos para a Língua Portuguesa, uma vez que o
divórcio entre o novo e o tradicional pressupõe embates e isso é um processo.
32
Brasil - IEL. Como afirmamos anteriormente, a resposta ao “para quê” ensinamos a

língua portuguesa é que dará as diretrizes de qualquer documento oficial na
elaboração de suas diretrizes e esse “para quê” envolve tanto uma concepção de
linguagem quanto uma postura relativamente à educação. Ao sustentar uma
proposta curricular com a concepção interacionista ou dialógica de linguagem, o
documento oficial aponta para a ruptura e exige um novo posicionamento diante da
linguagem e do seu ensino, diante dos alunos e de sua heterogeneidade lingüística.
Um dos estudiosos de Bakhtin no Brasil, João Wanderley
Geraldi, também nos traz uma preciosa contribuição no trabalho com a linguagem e
o ensino da língua materna como lugar de ruptura. Geraldi (1984) situa a linguagem
como lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos
através da interlocução. Tal como Bakhtin, ele ressalta a compreensão de que a
língua não está de antemão pronta, “dada como um sistema de que o sujeito se
apropriaria para usá-la, mas que o próprio processo interlocutivo, na atividade da
linguagem, está sempre e a cada vez se reconstruindo, tenha produzido as
conseqüências pedagógicas na aposta da dialogicidade” (1996, p. 55). Assim, a
língua não é um sistema fechado, pronto e acabado. Ele aposta na relação de
ensino como processo interativo entre sujeitos, onde todos podem tomar a palavra,
constituindo-se como interlocutores. Dessa forma, o ensino da língua acaba sendo
um processo interlocutivo, ou seja, uma “interlocução pensada como espaço de
produção de linguagem e de constituição de sujeitos” (1991, p.5), ou seja, uma
polifonia de vozes formando uma orquestra discursiva, o que implica construir
formas de convívio com a heterogeneidade. Ressalta, ainda, a importância de um
trabalho de reflexão da linguagem, com a linguagem e sobre a linguagem (1991),
possibilitando uma visão da linguagem sempre como movimento, sempre como
ação.
Pelo que vimos até aqui, parece que a década de 80, realmente, se
caracterizou como um tempo marcado por novos rumos para o ensino da disciplina
Língua Portuguesa. Como pudemos observar, começou-se “a vislumbrar a
explicitação de lingüistas preocupados em dar efetiva contribuição à reformulação do
ensino de língua” (Silva, 2004, 88). Essa contribuição, pelo que vimos, alcançou,
inclusive os documentos oficiais para o ensino da língua portuguesa. Mas como
anda essa interlocução da década de 90 ao início do século XXI? Vejo a
participação dos estudos lingüísticos como a divisora de águas no ensino da língua.
33
Mas terá a lingüística conseguido reformular a prática pedagógica? Como indaga

Batista (1997), “Quando se ensina Português, o que se ensina?” É o que pretendo
discutir a seguir.
2.5. Novas perspectivas e velhos problemas
A partir da Lingüística foi possível vislumbrar novas perspectivas

para o ensino de Língua Portuguesa na intenção de que se incorporasse, na prática
dos professores, uma concepção interativa de linguagem, de valorização do sujeito
do discurso e da heterogeneidade lingüística dos alunos das classes populares.
Entretanto, estudos realizados da década de 90 até os dias atuais vêm
demonstrando que a realidade do ensino da língua não sofreu profundas alterações,
salvo, é claro, raras exceções. Rodolfo Ilari (1997), em Lingüística e o ensino da
língua portuguesa, ratifica que as idéias apresentadas pela Lingüística deveriam ter
provocado alterações profundas nos hábitos de nossos professores de Língua
Portuguesa, mas denuncia que isso não ocorreu.
Ilari aponta algumas expectativas que se criaram em torno da
influência da Lingüística no ensino da língua. Primeiramente, era de se esperar que
provocasse “uma recessão profunda do chamado ‘ensino gramatical’, em particular
do ensino da nomenclatura, que tem na análise sintática e morfológica sua
estratégia mais tradicional” (p. 102). Esperava-se também que o ensino da língua
portuguesa na prática objetivasse explicitamente proporcionar ao aluno a
“experiência dos vários níveis e registros de fala; (...) que os conteúdos a serem
ensinados incluíssem explicitamente os elementos típicos da expressão falada e que
o ensino tirasse o maior proveito possível da ligação entre a situação de fala,
proporcionando exercícios autênticos” (p. 102-103). Todas essas expectativas
sinalizam uma tentativa de mudança nos rumos do ensino da língua portuguesa
após a implementação dos pressupostos dialógicos da linguagem.
Pouco dessa reforma no ensino da língua se realizou (Ilari, 1997).
Constata-se que o professor de Língua Portuguesa continua investindo a maior parte
de seu tempo para ensinar a língua em sua modalidade padrão. Essa realidade
evidencia um claro abismo entre os estudos lingüísticos e a prática docente, um
34
verdadeiro hiato entre “os avanços científicos na área da linguagem e sua

incorporação na formação dos professores, bem como em sua prática em sala de
aula” (Matêncio, 1994, p.81). Mesmo havendo a indicação de uma concepção
dialógica da linguagem para nortear o objetivo do ensino da língua de uma forma
dinâmica nas ciências lingüísticas, permanece a tradição, pois o professor “continua
investindo maior parte dos seus esforços no ensino da terminologia gramatical;
continua enorme o espaço reservado aos exercícios escritos; a escola continua
ignorando as variedades regionais e sociais não-standard” (p.103). Têm-se novas
perspectivas, mas permanecem os velhos problemas...
Essa dificuldade na incorporação dos novos estudos da linguagem
às práticas pedagógicas também é comentada por Soares (2001). Ela ressalta que o
processo de democratização da escola elevou a quantidade de alunos e com isso a
exigência de professores com menos rigor, ocorrendo o processo de depreciação da
função docente16, conseqüentemente houve uma mudança da clientela nos cursos
de Letras, que passou a receber pessoas pouco letradas (p.153). Alguns deles, além
de virem da mesma classe social dos alunos, somente dominam a variedade
lingüística daqueles a quem são destinados a ensinar. Vale destacar, ainda, o
aumento de cursos de Letras sem qualificação na formação de futuros professores
de Língua Portuguesa e a massificação que este curso tem passado nos últimos
anos em virtude do crescimento desenfreado das faculdades privadas que oferecem
cursos de rápida duração e que não têm investimento em pesquisa.
Aliada a esses fatores, está a falta de “um instrumental
cientificamente preparado a partir do qual possa ser conduzido um trabalho
pedagógico criador e enriquecedor para os estudantes e para a língua portuguesa
na sua diversidade histórica” (Silva, 2004, p.14). Assim, sem material didático de
apoio17 às práticas pedagógicas para trabalhar a diversidade lingüística dos alunos e
sem uma preparação do professor para ensinar a língua dentro da concepção
dialógica da linguagem, fica um grito de socorro no ar. Como se isso tudo não
bastasse, a falta de formação continuada dos professores em serviço constitui-se um
dos maiores entraves para a sua qualificação profissional, pois não lhes permite o
16
Já comentamos isso anteriormente. Confira no tópico 2.2.2.
17
Quando digo material de apoio não me refiro ao livro didático, mas a uma literatura específica para auxiliar os
professores na prática docente no trabalho com a linguagem numa perspectiva dialógica da linguagem. Esse
“como fazer” é um impasse para aqueles que desejam inovar sua prática, mas não receberam formação
lingüística nos cursos de Letras.
35
contato com as inovações que ocorrem nos estudos lingüísticos e na pesquisa

acadêmica.
Batista (1996), em sua tese de doutorado, sustenta que as razões da
permanência dos professores a posturas tidas como tradicionais ou de resistência a
mudanças, apresentadas para a prática pedagógica, recaem na questão da
formação do professor, incluindo, nesse contexto, investimento na capacitação
profissional, que envolve investimento temporal e financeiro. Além disso, destaca a
desvalorização da carreira do magistério que obriga os professores a dupla e, às
vezes, tripla jornada de trabalho. Conseqüentemente, a prática desses profissionais
não apresenta o mesmo rendimento (fisicamente) nem tempo para planejamento de
suas atividades. O resultado, em sala de aula, de todo esse embate é o que se
ensina nas aulas de Língua Portuguesa. Em sua dissertação de mestrado, de 1990,
Batista investiga o que se ensina uma década depois das contribuições das ciências
lingüísticas. Os resultados da pesquisa constituem a base do seu livro Aula de
Português (1997), em que ele se propõe a responder à pergunta: Quando se ensina
Português, o que se ensina?18 Sua pesquisa mostra que
“a gramática é, por excelência, o objeto que constitui a figura do ensino da

disciplina. Ele é, desse modo, dentre os objetos presentes na disciplina, o
mais adequado às condições escolares de transmissão; outros saberes,
como a leitura, a escrita, a linguagem oral, por não apresentarem o mesmo
grau de adequação a essas condições, constituiriam um resíduo do
processo de transmissão” (p.10)
Sua investigação constata que o ensino de Língua Portuguesa, além

de ter a gramática como seu privilegiado objeto de ensino, independente das
situações de uso da língua, torna-se um processo disciplinar que exclui as atividades
lingüísticas dos alunos, um trabalho mensurável e passível de avaliação e controle.
A natureza corretiva do ensino de Língua Portuguesa busca “disciplinar a relação do
aluno com a língua e a atividade discursiva, levando-o a internalizar o olhar corretivo
do professor; mais do que transmitir um uso de língua, ele formaria uma relação
tensa entre o aluno e a sua atividade lingüística, fazendo-o reconhecer a existência
de uma língua correta em si mesma” (118). Como resultado, o ensino estruturado
dessa forma parece favorecer aquilo que Bourdieu chama de fetichismo da língua,
18
A pesquisa de Batista, de natureza exploratória, é um estudo de caso, que teve por objetivo descrever os
saberes transmitidos no processo de produção do discurso na aula de Língua Portuguesa. O objeto de análise foi
o discurso produzido por uma professora de 5ª série.
36
que acaba sendo percebida pelo aluno como coisa, tendo existência independente
dos falantes. Além disso, o ensino acaba sendo um meio de legitimação das
variedades lingüísticas de prestígio com ênfase no ensino da gramática, anulando
todas as variedades lingüísticas trazidas pela sua clientela ao transmitir “um conjunto
de saberes que se caracterizam como um conjunto de regras que definem o que é
certo e errado em matéria de uso da língua” (p.120).
Se a escola dá primazia ao ensino da gramática até os dias atuais, é
preciso saber de que tipo de gramática. Possenti (1996) ressalta a existência de três
tipos: as gramáticas normativas ou prescritivas, as descritivas e as internalizadas,
que equivalem, respectivamente, às regras que devem ser seguidas, às regras que
são seguidas e às que os falantes dominam no seu cotidiano. A gramática normativa
ou prescritiva representa um conjunto de regras que objetivam o domínio da norma
culta. É ela que predomina nos livros didáticos e nas gramáticas pedagógicas,
destinada a fazer os alunos escreverem e falarem bem. Tem primazia para os
professores arraigados ao método tradicional de ensino da língua, enfatizando o
ensino de nomenclatura. A descritiva, ao contrário, preocupa-se em descrever ou
explicar como as línguas são utilizadas pelos falantes, sem a intenção de emitir juízo
de valor de certo ou errado. A gramática internalizada, por sua vez, está relacionada
às regras intuitivas e estáveis que o falante domina. Sendo assim, não é fruto de
instrução recebida na escola, pressupõe que mesmo quem nunca estudou chega à
escola dominando um conjunto de regras da língua, ou seja, dominando uma
variedade lingüística. O autor propõe que se repense o tempo destinado ao ensino
da gramática nas aulas de Língua Portuguesa e sugere o convívio, na escola, dos
três tipos de gramática, colocando em último lugar aquela a que a escola tem dado
primazia: a gramática normativa.
Por outro lado, Possenti assinala que ensinar gramática nas aulas
de Língua Portuguesa é desnecessário se o objetivo da escola for dominar a
variedade padrão e tornar os alunos hábeis leitores e autores de seus próprios
textos. Ressalta que o domínio do português padrão não é sinônimo de domínio de
nomenclatura gramatical. Ao contrário, significa a aquisição de determinado grau de
domínio da escrita e da leitura: escrever diversos tipos de textos como narrativas,
bilhetes, cartas diversas, textos argumentativos, informativos, etc., ler textos também
variados sobre diversos assuntos (literários e não literários) e conhecer alguns
clássicos da literatura universal.
37
Parece claro que ensinar gramática não deve ser a prioridade das
aulas de Língua Portuguesa, o máximo que o professor vai conseguir, se insistir nesse
tipo de prioridade, é um “alto índice de rejeição” por parte dos alunos pelas aulas de
Língua Portuguesa, passando a assimilar o ensino da língua com o ensino gramatical,
pois não passa de “uma série de ordens a serem obedecidas” (Perini, 1997, p.52) com
base em uma suposta superioridade lingüística que, na verdade, não existe. Essas
regras, que seguem uma norma dita padrão, passam a ser “um instrumento de
opressão ideológica, de patrulha social, de discriminação e preconceito” (Bagno,
2003, p.151) com a língua que fala a maioria dos brasileiros. Essa primazia no ensino
da gramática normativa na escola revela, sobretudo, uma concepção de linguagem e
de língua ultrapassada pelas ciências lingüísticas e que a escola insiste em reproduzir.
Isso denuncia, por outro lado, uma falta de definição dos objetivos da disciplina, pois a
língua não é um sistema de nomenclaturas. Afinal, para que ensinamos o que
ensinamos? Que concepção de linguagem norteia a prática pedagógica?
Alguns estudos têm chamado a atenção para as relações de poder
envolvidas nessa questão das variedades lingüísticas acima apontadas. O que se
nota é uma associação das variedades lingüísticas não-prestigiosas a um grupo de
falantes pertencentes às classes econômica e socialmente desfavorecidas, pois “nas
relações entre língua e poder o que realmente pesa é o prestígio ou a falta de
prestígio social do falante” (Bagno, 2003, p. 70). Parece que o que existe nesse jogo
não é o preconceito lingüístico em si em relação às variedades não-prestigiosas,
mas o preconceito social. Segundo Gnerre (1998), “a única brecha deixada aberta
para a discriminação é aquela que se baseia nos critérios da linguagem e da
educação” (p.25), pois “uma variedade lingüística ‘vale’ o que ‘valem’ na sociedade
os seus falantes, isto é, vale como reflexo do poder e da autoridade que eles têm
nas relações econômicas e sociais” (p.6-7, aspas do autor). As pesquisas
sociolingüísticas mostram que as variedades estigmatizadas refletem a
estigmatização social de seus falantes, ainda mais numa sociedade que tem a
linguagem como o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder,
como nos ensina o autor. Esse bloqueio deveria ser desfeito na escola. Mas parece
que esta segue o caminho inverso, oficializando essa discriminação, pois é notória a
falta de uma concepção de linguagem dialógica para nortear a sua prática.
Assim, em nome de uma língua considerada “correta”, simula-se que
não existem diferenças entre a variedade de prestígio que se quer ensinar e a
38
variedade que o aluno domina. Entretanto, segundo Possenti (1984, p. 51), o que se
chama vulgarmente de linguagem correta “não passa de uma variedade da língua
que, em determinado momento da história, por ser utilizada pelos cidadãos mais
influentes da região mais poderosa do país, foi escolhida para servir de expressão do
poder, da cultura desse grupo, transformada em única expressão da única cultura”. O
autor ressalta, ainda, que essa variedade é a mais prestigiada “pelo fato de ser
utilizada pelas pessoas mais influentes, donde se deduz que seu valor advém não de
si mesma, mas de seus falantes; e por ter merecido, ao longo dos tempos, atenção
dos gramáticos, dos dicionaristas em geral” (idem). Entretanto, é notória a dificuldade
de a escola compreender e trabalhar a heterogeneidade. É necessário que se
reconheça o Brasil como um país de diversidade, principalmente lingüística. É preciso
que se desfaça esse mito da unidade do português do Brasil lançado desde a época
de Pombal. Segundo Silva (2004), “a ideologia aristocratizante do Brasil Colônia
passou ao Brasil independente e ainda predomina até hoje” (p.65), insistindo numa
ideologia enganosa da homogeneidade lingüística em nossa terra. Esse bloqueio no
tratamento com a linguagem resulta em crise do ensino da língua portuguesa e isso é
uma conseqüência da uma inadequação do objetivo de seu ensino em face da
realidade lingüística de seus alunos, “que são vítimas de uma sociedade e de um
ensino que os desinforma e deforma, em vez de formá-los” (p.75). É um bloqueio não
só ao poder, mas à iniciativa criadora da clientela escolar.
No entanto, como nos ensina Geraldi (1984), “é preciso romper com
o bloqueio de acesso ao poder, e a linguagem é um de seus caminhos. Se ela serve
para bloquear – e disso ninguém duvida -, também serve para romper o bloqueio”
(p.44). É no sentido de romper com esse bloqueio, que o autor critica o ensino da
metalinguagem e sugere que o ensino da língua deveria centrar-se na
leitura/produção de textos e na análise lingüísticas a fim de ultrapassar a
artificialidade que se constitui na prática quanto ao uso da linguagem. Assim, a
escola deixará de perseguir o padrão normativo cujo modelo é um padrão
idealizado, fundado originalmente no padrão europeu, que cristaliza tensões e
diferenças, buscando a todo custo como resultado a padronização e o estereótipo
(Silva, 2004). Ressalta a necessidade de uma organização curricular diferenciada
para atender a realidade lingüística de nossos alunos, objetivando o ensino de uma
língua viva, dinâmica e real.
39
3. REVISÃO DE LITERATURA
“O enunciado é pleno de ecos e ressonâncias com as quais está ligado pela

identidade da esfera da comunicação discursiva. Cada enunciado deve ser
visto, antes de tudo, como resposta aos enunciados precedentes de um
determinado campo”.
Mikhail Bakhtin
Para investigar como a proposta curricular da Secretaria Estadual de

Educação do Rio de Janeiro para o ensino da Língua Portuguesa no início do século
XXI legitima determinada concepção de linguagem na escola e, em conseqüência, a
forma como define o seu objeto de ensino, se faz necessário um diálogo não
somente com o discurso oficial investigado, mas também com os textos-enunciados
de outras pesquisas, que priorizam o debate em torno do ensino da Língua
Portuguesa na escola. Assim sendo, procuro, neste capítulo, dialogar com outras
pesquisas que tratam do tema.
De acordo com Bakhtin (2003), nosso discurso se desenvolve em
uma interação constante e contínua com os enunciados anteriores. Cada enunciado
é “pleno de ecos e ressonâncias com os quais está ligado pela identidade da esfera
de comunicação discursiva. Cada enunciado deve ser visto, antes de tudo, como
resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo” (p. 297). Desse
modo, esse diálogo com outras pesquisas realizadas sobre o ensino da Língua
Portuguesa no que diz respeito às suas propostas curriculares é de suma
importância na esfera da comunicação discursiva na área intelectual a que essa
pesquisa se destina. Sendo assim, “reflete o processo do discurso, os enunciados do
outro, e antes de tudo os elos precedentes da cadeia” (op.cit., p. 299).
40
Para esse diálogo, recorri a pesquisas que tratam do ensino da

Língua Portuguesa através de propostas curriculares da área, observando o
conteúdo dos currículos oficiais, pois é neles que é possível encontrar o objeto de
estudo investigado nos documentos oficiais. Segundo Marinho (2001, p. 22), os
“estudos sobre conteúdos dos currículos oficiais e particularmente das condições de
produção desses documentos (...) são objeto inédito no campo da pesquisa
educacional no Brasil”. Por isso, este estudo pretende ser uma contribuição para a
reflexão sobre o objeto de ensino de Língua Portuguesa na atual década e para uma
perspectiva de observar como os documentos oficiais de organizam, tendo em vista
o professor como seu destinatário.
Como pretendo investigar a proposta curricular da Secretaria
Estadual de Educação do Rio de Janeiro para o ensino da Língua Portuguesa no
início do século XXI, optei selecionar pesquisas mais recentes, realizadas a partir da
década de noventa. Pesquisei no portal da CAPES e em outros de teses e
dissertações que tratassem sobre propostas curriculares. Encontrei quase uns 200
trabalhos. Fiz uma seleção. Separei pesquisas que investigassem as concepções de
linguagem nas propostas curriculares para o ensino da língua. Depois, pesquisas
que investigassem as propostas curriculares ou currículos voltados para o ensino da
Língua Portuguesa no país, observando qual o objeto de estudo dos documentos no
que diz respeito à disciplina.
Essas pesquisas ligadas às Propostas Curriculares de Língua
Portuguesa foram por mim agrupadas em dois eixos temáticos: i) propostas
curriculares e concepções de linguagem e ii) propostas curriculares/currículos e
ensino da Língua Portuguesa. No primeiro eixo temático, selecionei os trabalhos
objetivando mapear o que se tem pesquisado sobre o tema a fim de manter um
diálogo com os enunciados anteriores que fazem parte da esfera da comunicação
discursiva da área. No segundo eixo temático, interessa-me saber qual o objeto de
estudo das pesquisas relacionadas às propostas curriculares e ensino da Língua
Portuguesa. O que se pesquisa quando o objeto de estudo são propostas
curriculares de Língua Portuguesa? Isso permite compreender o que tem sido alvo
de inquietação no que diz respeito ao ensino da Língua Portuguesa no país em
diálogo com os discursos oficiais.
Dentre as dissertações e teses defendidas a partir da última década,
encontrei 9 trabalhos relacionados ao primeiro eixo temático: Frigotto (1990); Lenzi
41
(1994); Prado (1999); Rodrigues (2001); Marinho (2001); Chagas (2001); Tonácio
(2003); Visioli (2003) e Suassuna (2004).
Frigotto (1990) realiza um estudo em uma escola pública da rede
municipal (5ª a 8ª séries) do Rio de Janeiro, investigando a concepção de linguagem
trabalhada na escola, observando o que se ensina e o que não se ensina nas aulas
de Língua Portuguesa. O campo teórico utilizado pela autora constitui-se no
confronto entre a tradição de concepções formalistas, que entendem a língua como
“dado”, representadas pela lingüística formalista; e a concepção interacionista ou
dialógica de Bakhtin. Ela ressalta que “a concepção de linguagem que norteia o
trabalho do professor é fundamental para a sua prática pedagógica” (p.4). Ela
observa o que as diretrizes curriculares do município do Rio de Janeiro contemplam
para o trabalho com linguagem e como, na prática, as professoras da escola
pesquisada realizam o trabalho com a língua.
Já Lenzi (1994) analisa o processo de implantação da Proposta
Curricular para o ensino da Língua Portuguesa no Estado de Santa Catarina.
Investiga a origem da Proposta Curricular, sua finalidade e implicação pedagógica,
embasando a concepção de linguagem, aprendizagem e escola do documento em
propostas pedagógicas de Vygotsky, Freinet e Geraldi.
Prado (1999), por sua vez, investiga os documentos oficiais que
orientam o ensino da Língua Portuguesa, objetivando entender a relação entre
currículo e linguagem neles estabelecida a partir do conceito de gênero do discurso
e concepção de linguagem priorizada nos documentos. O autor realiza uma análise
documental das propostas curriculares que orientam o ensino de Língua Portuguesa
desde os anos trinta até o final do século XX.
Em sua dissertação de Mestrado, Rodrigues (2001), apesar de não
ter a concepção de linguagem como seu principal objeto de estudo, baseia sua
pesquisa na teoria da linguagem da Mikhail Bakhtin e nos postulados da proposta de
ensino de Língua Portuguesa de Geraldi, investigando o modo como o
conhecimento/leitura de mundo dos alunos é trabalhado em uma escola pública da
Minas Gerais, o que pressupõe uma concepção de linguagem norteadora da prática
pedagógica da professora pesquisada (5ª série). A autora ressalta em sua pesquisa
a necessidade de uma concepção de linguagem que norteie a prática pedagógica.
“Adotar uma concepção de linguagem é assumir uma postura diferenciada diante da
educação” (p.11), ressalta sua pesquisa.
42
Marinho (2001), em sua tese de doutorado (UNICAMP), tem como

principal objetivo compreender como o discurso oficial institucionaliza ou legitima
determinadas concepções sobre as práticas de linguagem na escola. Na primeira
parte de seu trabalho, ela investiga os currículos de Língua Portuguesa de vinte
estados brasileiros, da década de 80, em vigor até a década de 90, dentre eles o do
Estado do Rio de Janeiro. Na segunda parte, analisa os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa. Destaca que “o item curricular que se propõe a
delimitar os pressupostos teóricos tem a intenção de adotar uma concepção de
linguagem capaz de fazer frente a uma concepção dita tradicional, no ensino-
aprendizagem da língua portuguesa” (p.52) nos documentos por ela investigados e
que a concepção interativa da linguagem é um avanço nas propostas investigadas,
dando maior ênfase aos trabalhos praticados com a prática de leitura e escrita.
Relacionada, ainda, ao eixo temático concepções de linguagem,
uma valiosa discussão é a de Chagas (2001). Ao investigar o ensino de Língua
Portuguesa no Ensino Fundamental, a autora aborda as formas pelas quais
professores da língua materna recebem e implantam em sala de aula inovações
teóricas e metodológicas de orientações curriculares oficiais relacionadas ao ensino
da disciplina. Para tanto, a autora realizou um estudo das principais concepções de
linguagem e de ensino da Língua Portuguesa presentes na produção científica
brasileira, tendo destaque à concepção de linguagem como forma de interação, por
ser a mais consensual entre os pesquisadores e nas propostas curriculares oficiais.
Sua pesquisa verificou a recepção desta concepção de linguagem através do
discurso e das práticas de dois professores de Língua Portuguesa de 5ª série de
duas escolas públicas.
Tonácio (2003) já entrecruza o discurso dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e o do Projeto Caminho Novo – Caderno 2 (Juiz de Fora) com o discurso
pedagógico. Objetiva investigar como os professores compreendem o discurso
oficial e o colocam em prática no seu trabalho pedagógico, tendo a concepção de
gêneros discursos como foco estudado nessas propostas, o que pressupõe uma
concepção interativa de linguagem no discurso oficial e no docente. Na introdução
do seu trabalho, Tonácio aponta que pôde observar, em sua prática como
profissional, a presença de várias pesquisas e debates que apontavam a
necessidade de mudanças no ensino da língua e que tais estudos voltavam para
uma proposta curricular de Língua Portuguesa que “privilegiasse uma concepção
43
enunciativa e interativa de linguagem. Nessas propostas, língua e linguagem eram

entendidas como uma produção social, que constrói e constitui os sujeitos nas
diversas interações verbais” (p.14).
Por sua vez, Visioli (2003) proporciona algumas reflexões sobre o
ensino da Língua Portuguesa, tomando como base o documento oficial e concepção
de linguagem. Objetivando refletir sobre a política de ensino no Brasil, da década de
setenta à década de noventa, e sobre sua concretização na prática escolar, a autora
investiga a relação entre a teoria do documento oficial para o ensino da língua e a
prática. Para tanto, analisa os pressupostos teóricos subjacentes às Leis de
Diretrizes e Bases nº 5.692/71 e nº 9.394/96 e os Parâmetros Curriculares atuais,
procedendo à análise de entrevistas com professores com, pelo menos, vinte e cinco
anos de atuação no ensino da língua materna, tendo estado sob a égide de ambas
as leis. Os resultados da pesquisa mostram que os professores entrevistados, em
sua maioria, não estão sintonizados com a evolução política ocorrida na educação
do país, continuando com uma prática concernente à concepção de linguagem
preconizada pela LDB 5.692/71, num hiato entre teoria e prática.
Outra pesquisa que trata da concepção de linguagem é a de
Suassuna (2004). Nesse trabalho, a autora discute fundamentos e práticas de
avaliação, a partir da concepção de linguagem enquanto discurso, apontando
possíveis indicações e desdobramentos para a didática da língua portuguesa, o
currículo e a formação de professores. Sua pesquisa partiu de dados gerados pelo
Núcleo de Avaliação e Pesquisa Educacional da Universidade Federal de
Pernambuco (NAPE-UFPE), onde se desenvolve um projeto interinstitucional de
avaliação de redes e sistemas escolares, no contexto geral do debate
contemporâneo sobre a melhoria do ensino. Sua investigação está baseada numa
síntese das teorias enunciativa, discursiva, sociointeracionista e pragmática da
linguagem.
Num contexto geral, as pesquisas destacadas apontam que os
estudos sobre a concepção de linguagem objetivando nortear os rumos do ensino da
Língua Portuguesa intensificaram-se no país. Pelas pesquisas realizadas na área
sobre concepções de linguagem que têm como objeto de estudo as propostas
curriculares, nota-se uma busca de novos rumos no trabalho com a linguagem no
discurso oficial do país. Pode-se notar nesses estudos, que há uma preocupação em
redimensionar a disciplina a partir de uma concepção de linguagem que se
44
contraponha a uma concepção tradicional de linguagem. Como vimos, essa

preocupação tem repercutido na elaboração de propostas curriculares oficiais
municipais, estaduais e até federais (PCN).
No que diz respeito ao segundo eixo temático propostas
curriculares/currículos e ensino da Língua Portuguesa, encontrei os seguintes
trabalhos: Perez (1990); Silva (1990); Lopes (1990); Matos (1994); Amaral (1996);
Ueda (1996); Maimone (1998); Souza (2001); Barbosa (2001); Santamaria (2001);
Marques (2002); Gomes (2004); Figueiredo (2005); Pastro (2006) e Lenzi (2006).
Dentre as pesquisas que tratam das questões relacionadas às
propostas curriculares de Língua Portuguesa, Perez (1990) discute a situação da
leitura e literatura no currículo escolar. Ela aborda a questão da crise da leitura
instaurada no meio escolar, investigando como ocorre o ensino da língua e da
literatura na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, relacionando os aspectos
discutidos aos pressupostos da formação do leitor interdisciplinar.
Por sua vez, Silva (1990) analisa os currículos de Língua Portuguesa
e a atuação da Lingüística, nas décadas de 60, 70 e 80, observando seus reflexos
no livro didático. Objetivando buscar as causas da crise do ensino da língua
materna, a autora parte da situação da escola no contexto político-sócio-econômico
e cultural brasileiro, desde a colonização ao final do século XX, verificando a
natureza do ensino da língua após a análise dos documentos oficiais.
Da mesma maneira, Lopes (1990) investiga a trajetória de
implantação da Proposta Curricular de Língua Portuguesa do Município do Rio de
Janeiro, caracterizando a atividade dos professores de língua materna de 49 escolas
sujeitas a esse documento oficial. Segundo a autora, a análise dos dados evidenciou
que a insatisfação e o descrédito do professorado perpassaram toda a investigação,
comprometendo os resultados da pesquisa.
O estudo de Matos (1994), por sua vez, promove uma reflexão sobre
o hiato existente entre a teoria lingüística (a academia) e a prática de ensino de
Língua Portuguesa (a realidade). Na primeira parte de sua dissertação, Matos
apresenta reflexões sobre o discurso da educação, discurso teórico e oficial,
analisando a proposta curricular para o ensino de Língua Portuguesa. Na segunda
parte, a autora observa o discurso na educação: observando o discurso dos
professores nos planejamentos curriculares de Língua Portuguesa e em sala de
aula, e o discurso dos alunos. Na terceira parte, tece considerações sobre o hiato
45
entre a teoria e a prática, procurando inventariar a malfadada crise da linguagem em

busca das raízes desse problema.
Da mesma maneira, Amaral (1996) analisa os documentos
publicados pela Proposta Pedagógica da Rede Estadual de São Paulo, no período
entre 1983 a 1993, observando como os eixos constitutivos do ensino da língua
materna (considerando o impacto do discurso sobre alfabetização e construtivismo)
se consolidam no discurso dos professores do ciclo básico, abordando questões
referentes à aprendizagem/ensino da língua escrita e proporcionando algumas
reflexões sobre o currículo, seus componentes teórico-metodológicos e
desdobramentos no contexto social e político.
Ainda investigando propostas curriculares, Ueda (1996) pesquisa
como se processa o ensino da língua Portuguesa no 2º grau (atual Ensino Médio)
em quatro escolas de Londrina, observando se as mesmas seguem a Propostas de
Conteúdo do Ensino de 2º Grau da Língua Portuguesa, elaborada e publicada pelo
Departamento de Ensino da Secretaria de Estado da Educação do Paraná no ano
de 1993. Ueda analisa a Proposta com a intenção de saber se a mesma é
condizente com os fundamentos teóricos contemporâneos e a sua viabilidade dentro
da realidade de cada escola investigada.
Já Maimone (1998), enfoca em seu estudo novas formas de ensinar
a Língua Portuguesa. Sua pesquisa teve como objetivo de trabalho a implantação da
Proposta Curricular para o ensino de Língua Portuguesa – 2º segmento do Ensino
Fundamental, elaborada pela SE/CENP em 1996. A autora investiga o processo
pedagógico desenvolvido por uma professora de 5ª série e posterior 6ª série, ou
seja, em dois anos consecutivos, em busca de novos parâmetros para o ensino da
língua materna, em que a qualidade fosse o principal alvo, na tentativa de mostrar e
avalizar novos direcionamentos que pudessem reverter o estado crítico em que se
encontra o ensino e, em especial, o ensino da Língua Portuguesa, no país.
Outra pesquisa que proporciona algumas reflexões sobre currículo e
ensino da Língua Portuguesa é a de Souza (2001). Preocupada com a questão do
ensino da língua materna no país no sentido da necessidade de inserção do aluno
na cultura letrada, ela problematiza a formação de professores de Língua
Portuguesa para a escola básica a partir da análise das grades curriculares de cinco
universidades (curso de Letras) da cidade do Rio de Janeiro, observando em que
dimensão os referidos cursos se preocupam com a formação de um profissional
46
preparado para atuar como formador de leitores. Os resultados de sua pesquisa

comprovam que os cursos são eminentemente voltados para a compreensão da
língua numa perspectiva gramatical, que, segundo ela, muito pouco tem a oferecer
ao formando em qualificação para lidar com o aluno sob o ponto de vista da
formação do leitor.
Em sua tese de doutorado, Barbosa (2001), a partir de pressupostos
teóricos de base enunciativo-discursiva no que diz respeito ao objeto considerado –
a linguagem – e de base sócio-histórica cultural no que diz respeito à concepção de
ensino-aprendizagem, contribui para a concretização de uma perspectiva
enunciativa para o ensino de Língua Portuguesa. Para isso, Barbosa defende a
adoção dos gêneros do discurso (de acordo com os postulados bakhtinianos) como
objeto de ensino-aprendizagem, a exemplo do que propõem os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental. Enumera e
discute alguns problemas de ordem metodológica enfrentados pelas escolas que
vêm tentando uma articulação do trabalho na área de Língua Portuguesa em torno
dos gêneros do discurso, como forma de aprofundar a compreensão desse conceito
a retirar decorrências práticas coerentes. Em seguida, num nível teórico-prático,
busca contemplar vários níveis de concretização curricular, partindo das referências
estabelecidas por instâncias governamentais federais (principalmente os PCN), rumo
à sala de aula19.
Outra pesquisa interessante sobre proposta curricular é a de
Santamaria (2001). A autora busca caracterizar o processo de formação inicial dos
professores em nível médio, com foco no currículo de Língua Portuguesa e suas
Metodologias de ensino, das práticas de estágio e da organização de uma
instituição. Os resultados demonstram a influência da organização da escola na
formulação e organização curricular e a desarticulação entre as disciplinas de Língua
Portuguesa e as de Metodologia, apontando a necessidade de reestruturação dos
cursos de formação de professores no nível médio e superior.
Por outro lado, Marques (2002) tem como objeto de estudo a revisão
curricular em suas relações com a pesquisa. Ela investiga quais as práticas
realizadas na revisão curricular de Língua Portuguesa – de 5ª à 8ª - propostas pela
19
Segundo a autora, no percurso da pesquisa, encontra-se um número bastante grande de questões que dão
origem aos problemas de ordem metodológica, das quais contempla questões como: critérios de seleção de
gêneros e de estabelecimento de progressões curriculares, procedimentos para seleção do corpus e para descrição
de gêneros e parâmetros para a elaboração de projetos de trabalho e de materiais didáticos.
47
Secretaria Municipal de São Paulo entre 1983 e 1985 e suas relações com a
pesquisa. Conclui que diferentes práticas discursivas estiveram presentes na revisão
curricular investigada e que foram estabelecidas diferentes relações com a pesquisa,
tanto no campo teórico, como no plano da realidade, e que essa nova proposta de
revisão curricular apresentou continuidades e descontinuidades devido a rupturas
em relação ao currículo de Língua Portuguesa – 5ª à 8ª série – da gestão anterior.
Ao levar em conta essas rupturas20, concluiu que essa nova proposta representou,
de fato, uma revisão, caracterizada como uma reforma. Por outro lado, a autora
concluiu que, ao tomar como referência o fato do ensino de Língua Portuguesa
continuar sendo ministrado por meio de componente curricular da Língua
Portuguesa com critérios de avaliação, promoção e seleção de conteúdos, da
seriação, e o currículo de Língua Portuguesa ter se apresentado como um currículo
prescrito como via de controle da prática pedagógica, não se constatou uma revisão
total em relação à gestão anterior.
Ainda nesse eixo temático, a pesquisa de Gomes (2004) promove
uma reflexão sobre a implantação dos documentos oficiais da Proposta Curricular de
Língua Portuguesa do Estado de São Paulo e dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, atentando para a possível dificuldade de implantação desses documentos
e sua aplicabilidade na escola, considerando-se a elaboração e meios utilizados na
divulgação dos documentos, bem como a formação do professor na universidade e
em serviço. Sua pesquisa examina, ainda, a questão política subjacente à
implantação desses documentos, tomando como objeto de análise alguns decretos
que têm perpassado a escola pública. Além disso, a autora busca as memórias que
marcaram a sua vida como auxílio às reflexões realizadas na pesquisa.
Outra pesquisa valiosa é a de Figueiredo (2005). A autora investiga
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para 3º e 4º ciclos do
Ensino Fundamental e os Parâmetros em Ação, documento elaborado pelo MEC,
em 1999, como material de apoio na discussão e implementação do que se propõe
nos PCN. Figueiredo faz uma análise documental dos textos oficiais, comparando
ambos os documentos, tomando como base uma visão interacionista e sócio-
20
A autora apresenta como rupturas o fato do ensino de Língua Portuguesa partir: de uma concepção de
educação enquanto mediação para se chegar a uma sociedade igualitária; de um currículo adequado ao contexto
sócio-cultural da maioria da clientela escolar; de um currículo que garantisse oportunidades iguais; da variedade
lingüística dos alunos; da concepção interacionista de linguagem; do saber a língua e se organizar em práticas de
leitura de textos, práticas de produção de textos e prática de análise lingüística.
48
histórica de língua, de acordo com as teorias bakhtinianas de linguagem para o

estudo da noção de cidadania e gêneros discursivos/textuais. Os resultados de sua
pesquisa demonstram que há uma falha no diálogo entre os dois textos, uma vez
que os Parâmetros em Ação incorporam de forma ineficiente o objetivo declarado
nos PCN de Língua Portuguesa de se tomarem os gêneros como objeto de ensino-
aprendizagem e distanciando os professores daquilo que poderia propiciar a
formação de um leitor mais crítico e uma educação de fato mais voltada para a
cidadania.
Por sua vez, Pastro (2006) caracteriza o perfil de sessenta
professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio, atuantes em escolas estaduais
da periferia do município da São Paulo e a visão que expressam dos conteúdos
postos em ação em suas aulas. Os dados foram coletados com base na análise de
documentos oficiais como legislação específica, Diretrizes Curriculares e Parâmetros
Curriculares Nacionais e documentos escolares, bem como a partir de depoimentos
dos professores investigados. Assim, ela entrecruza discurso oficial e discurso
docente. Os resultados de sua pesquisa revelam que os sujeitos deste estudo
(professores) conhecem de forma fragmentária os documentos que subsidiam a
reforma atual do Ensino Médio e manifestam dificuldades de entendimento e
implementação da proposta de ensino de Língua Portuguesa nessa etapa final da
educação básica.
Outra pesquisa que se propõe a investigar as propostas curriculares
para o ensino da Língua Portuguesa é a de Lenzi (2006). Ela investiga o discurso
oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa e da Proposta
Curricular de Santa Catarina, dialogando esses documentos oficiais com o discurso
de oito professoras em relação as suas aulas de Língua Portuguesa. Inscrevendo
sua fundamentação teórico-metodológica na abordagem sócio-histórica da
constituição do sujeito e da linguagem, sobretudo nos trabalhos de Bakhtin, no que
tange à concepção de linguagem, de enunciado e de gêneros do discurso, ela
objetiva compreender, através da voz das professoras, como é a prática das aulas
de Língua Portuguesa e como essas professoras compreendem e lidam com a
linguagem em sala de aula. Os resultados demonstram que as falas das professoras
revelam algumas vozes com sentidos discursivamente semelhantes, aos quais a
autora chama de ecos, além de manifestar resistências em aceitar os novos sentidos
49
de ensino e aprendizagem propostos pelos documentos oficiais citados pela

universidade.
As pesquisas do segundo eixo temático, no geral, sinalizam uma
busca de soluções para a crise no ensino de Língua Portuguesa na escola. Umas
apontam os problemas e sugerem caminhos, outras buscam na formação do
professor equacionar o problema. As pesquisas que tomaram propostas curriculares
de Língua Portuguesa como objeto de investigação para compreender as questões
que inquietam os estudiosos da área demonstram que a academia está de olhos
abertos para a questão do ensino da língua no país e buscam, através dos estudos
realizados, contribuir para um permanente debate sobre o tema, construindo elos
nessa cadeia discursiva que venham ser valiosos para um ensino diferenciado que
forme os alunos para a cidadania e não para aumentar as estatísticas de
analfabetos funcionais, afastados do mundo letrado e, muitas vezes, da vida social.
Até o momento, não tive conhecimento de nenhum trabalho que
tenha estudado a compreensão do discurso da proposta curricular de Língua
Portuguesa do Rio de Janeiro no século XXI. Nada consta em pesquisas sobre seu
conteúdo, estrutura ou pressupostos epistemológicos sobre a linguagem. Segue a
tradição gramatical? Aposta na ruptura? Valoriza o sujeito? Parto do pressuposto de
que esta proposta aposta na ruptura, tendo em vista a busca apontada nas
pesquisas por um redimensionamento do ensino da língua materna para as classes
populares.
Sendo assim, esta pesquisa almeja compreender como se
efetiva, na proposta curricular da Secretaria Estadual de Educação do Rio de
Janeiro para o ensino da Língua Portuguesa, esse redimensionamento dos
pressupostos epistemológicos da linguagem. Objetivando essa investigação,
elaborei, então, as seguintes questões para nortear meu trabalho:
O que vem se constituindo como o objeto de ensino da

Língua Portuguesa na proposta curricular do Estado do Rio
de Janeiro do século XXI?
Que concepção de linguagem norteia a proposta?
O que esse documento propõe como trabalho a ser
executado na sala de aula como conteúdo a ser ensinado na
disciplina de Portuguesa?
50
Para que se ensina o que se ensina?

Como se articulam as vozes do discurso oficial tendo o
professor como seu leitor?
51
4. ESTRUTURA CONCEITUAL: A CONCEPÇÃO BAKHTINIANA DE

LINGUAGEM
“Bakhtin via o homem não como um ser biológico abstrato, mas histórico e
social. Assim como via o homem (...) , também historicizava a linguagem,
enraizando-a na existência histórica e social dos homens”.
Maria T. de A. Freitas
Esta pesquisa busca investigar o discurso da proposta curricular

para o ensino da Língua Portuguesa do estado do Rio de Janeiro no século XXI no
que tange à concepção de linguagem priorizada e ao objetivo do ensino da língua
expresso nesse documento, tendo o professor como seu leitor privilegiado. Para tal,
este estudo será desenvolvido através de uma pesquisa de sócio-histórica, baseada
nos trabalhos e estudos de Bakhtin. O enfoque teórico será centrado na teoria
enunciativa da linguagem desse autor para a construção do arcabouço conceitual da
minha investigação. Assumo os pressupostos de que a linguagem é dialógica e
ideológica (Bakhtin, 1979), de que todo discurso se apresenta em sua dimensão
dialógica e de que a Reorientação Curricular do estado Rio Janeiro para o ensino da
Língua Portuguesa é um enunciado e como tal pertence a um gênero do discurso21.
Dentre os subsídios fornecidos pelas obras de Bakhtin,
interessa-me sua concepção de dialógica de linguagem22 como constitutiva do ser
21
A saber, pertence ao gênero secundário.
22
Para aprofundar essa questão confira o tópico 4.1 sobre a concepção dialógica da linguagem, no qual apresento
com mais detalhes como o autor elabora sua crítica às teorias lingüísticas de sua época e constrói sua concepção
de linguagem através da interação social.
52
humano. De acordo com o autor, a linguagem é produto da atividade humana

coletiva e reflete os elementos e contradições de sua organização econômica,
política e social. Circunscrevendo essa pesquisa no princípio dialógico que norteia a
pesquisa qualitativa numa abordagem sócio-histórica, essa conversa com o autor se
faz necessária.
4.1. A origem histórico-social da linguagem
Primeiramente almejo compreender a origem da linguagem. Para tal

busco no próprio autor a resposta para essa inquietação, pois segundo ele a
linguagem não aparece na sociedade humana por via sobrenatural e não a
aprendemos por osmose com o mundo simbólico. Ela nasce da necessidade de
comunicação entre os homens da primeira idade de pedra. Primeiramente através
dos gestos e da mímica e depois do material sonoro. Em outras palavras, as
condições de luta contra a natureza provocaram inicialmente a aparição de uma
linguagem mímica cotidiana e depois de uma linguagem sonora. Com o passar do
tempo, a linguagem sonora tornou-se patrimônio da vida cotidiana. Bakhtin (1993, p.
222) acrescenta que nascida no processo da luta “obstinada del hombre contra la
naturaleza, lucha en la que el hombre estaba sólo con manos fuertes e instrumentos
de piedra toscamente afilados, el lenguaje recorrió el mismo largo proceso de
desarrollo que la cultura material económico-técnica”.
Como se pode notar, a linguagem é produto da atividade humana
coletiva, desse modo, reflete em todos os seus elementos tanto a organização
econômica como a sociopolítica da sociedade na qual está inserida. Como produto
da vida social humana, ela reflete a realidade dessa vida social. Além disso, o
desenvolvimento da atividade econômica aumenta o horizonte mental do homem,
tendo, assim, a organização produtiva social um papel importante no nascimento e
no desenvolvimento da linguagem humana. Assim, desde os primeiros estados da
formação da linguagem, as relações lingüísticas do homem estiveram ligadas com
outras formas de relações sociais: “Las relaciones lingüísticas nacen en un terreno
53
común a todas las clases de relaciones, el de las relaciones productivas” (op.cit., p.

232).
A linguagem se torna condição necessária para a organização
produtiva do homem. Com o desenvolvimento de suas atividades econômicas,
surgiu a necessidade de organizar os diferentes grupos sociais entre os que teriam
os deveres e direitos diferentes. Dessa forma, “el lenguaje coopera
involuntariamente para crear los embriones de la división de clases y de patrimonios
de la sociedad” (p.230). Posteriormente com o surgimento da propriedade privada e
do Estado, há a necessidade de se criar uma língua oficial que legitime essa
propriedade através das leis. Assim, “la palabra sacraliza, con su autoridad mágica,
las leyes ventajosas para una minoría dirigente, que favorecen la servidumbre de la
mayoría sometida” (idem). Em suma, a linguagem é produto da vida social desde
sua origem e como tal vai refletir todas as suas tensões e contexto.
Evidenciada a natureza social da linguagem, com os fatores que
determinam o seu nascimento e desenvolvimento, podemos lançar as redes da
discussão desse texto afirmando que qualquer concepção de linguagem que tenha
Bakhtin como referencial teórico deve levar em conta a concepção da linguagem
como produto histórico-social. Ela não aparece do nada. Ao contrário, ela tem
relação indissociável com o mundo e com o contexto concreto no qual está inserida.
Outrossim, ela é situada no interior da visão materialista-histórica da realidade.
Assim como Bakhtin via o homem na sua realidade histórica, “também historicizava
a linguagem, enraizando-a na existência histórica e social dos homens” (Freitas,
2003, p.134). Vista nessa perspectiva de totalidade contextual e histórica, a
linguagem está integrada à própria vida.
4.2. O caráter semiótico e ideológico da linguagem
Segundo Bakhtin, a linguagem é parte constitutiva do homem e

veicula um significado, cujo movimento expressa um signo, isto é, a linguagem tem
valor semiótico. As palavras não são ditas ao acaso. Elas são portadoras de um
olhar, de um sentido que é semiótico, carregado de juízos de valor. Aliás, “não são
palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas
54
ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis” (Bakhtin, 1979, p.95),

o que significa que essa linguagem além de ser produto histórico-social, é também
semiótica e faz parte de um contexto ideológico definido. Uma simples frase como
“Tenho fome”, quando enunciada, reflete uma realidade semiótica que confere a ela
um sentido próprio de um dado tempo histórico. Essa frase enunciada na idade de
pedra poderia sinalizar motivação para a caça ou pesca. Na época atual, pode
refletir uma situação momentânea de apetite ou uma situação permanente de
miséria e de exclusão social. Pode ir além conotando anseio de transcendência,
sinalizando uma fome não física.
No entanto, só é possível a criação do signo quando há organização
social, quando ele é aceito pela sociedade. Ele é resultado de um consenso entre
indivíduos organizados socialmente no decorrer de um processo de interação.
“Razão pela qual as formas do signo são condicionadas tanto pela organização
social de tais indivíduos como pelas condições em que a interação acontece” (op.
cit., p. 44). O signo só adquire vida quando assimilado e desenvolvido por um grupo
social, logo, o signo é social, sendo, por natureza, vivo, móvel e plurivalente.
Bakhtin apresenta alguns pressupostos epistemológicos para esse
estudo. Primeiramente, alerta que não se pode separar a ideologia da realidade
material do signo, pois ambos estão sempre correlacionados. Em seguida, enfatiza
que o signo não deve ser dissociado das formas concretas da comunicação social,
afinal, é dentro desse contexto que ele acontece. Finalmente, ressalta que a
comunicação e suas formas são indissociáveis de sua base material (infra-estrutura),
porque é justamente a realidade concreta que estabelece o contexto de sua
realização. Além disso, o signo ideológico realiza-se no processo de relação social,
vendo-se marcado pelo horizonte social de uma época e de um grupo social
determinados.
Outro fator importante é que os enunciados que emitimos são
carregados de signos ideológicos e que possuem um tema. O tema é realidade que
dá lugar à formação de um signo. Ademais, todo tema ideológico possui sempre um
índice de valor social, que vai sendo absorvido ela consciência individual como
sendo seus índices de valor, entretanto, sua fonte não está na consciência
individual, mas no social através da interação com os outros, pois o índice de valor é
por natureza interindividual:
55
“É por isso que todos os índices de valor com características ideológicas,

ainda que realizados pela voz dos indivíduos (por exemplo, na palavra) ou,
de modo mais geral, por um organismo individual, constituem índices sociais
de valor, com pretensões ao consenso social, e apenas em nome deste
consenso é que eles se exteriorizam no material ideológico”. (Bakhtin, 1979,
p. 45)
Segundo Bakhtin, todo signo é ideológico e a ideologia é um reflexo

das estruturas sociais. Um produto ideológico “reflete e refrata uma outra realidade,
que lhe é exterior. Tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo
situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico é um signo. Sem
signos não existe ideologia” (Bakhtin, 1979, p.31). Assim sendo, tudo que é
ideológico se transforma em signo, pois remete a algo situado fora de si mesmo.
Todo signo ideológico vivo tem duas faces: é a dialética interna do signo. Ele pode
refletir a realidade, ou refratar e deformar essa mesma realidade. Bakhtin situa o
signo no centro da luta de classes. O autor acrescenta que, nos limites da ideologia
dominante, o signo tem caráter refratário e deformador, ocultando a luta de classes
existente no interior do signo e os índices de valor aí presentes e dando a falsa idéia
do signo ser monovalente.
O signo ideológico, além de refletir a realidade, é um fragmento
dessa realidade. Como bem simbólico que é, o signo tem materialidade. O que
significa isso? Significa que todo fenômeno que funcionar como signo ideológico terá
uma encarnação material, que poderá ser como som, cor, como massa física, etc.
Assim, qualquer corpo físico pode ser percebido como símbolo, ou seja, segundo
Bakhtin, qualquer produto de consumo, natural ou tecnológico pode ser
transformado em signo, o que comprova que o universo do signo faz parte da
realidade material.
Como vimos, além de ter materialidade, os signos ideológicos só
emergem do processo de interação entre uma consciência individual e outra. E a
própria consciência individual está repleta de signos. Assim, devemos observar a
relação da consciência com o signo, visto que a mesma “só pode surgir e se firmar
como realidade mediante a encarnação material em signos” (op. cit., p. 33). O
primeiro ponto a destacar é que ela só se torna consciência quando se impregna de
conteúdo ideológico, o que é possível na interação social entre os indivíduos. É
importante ressaltar também que a ideologia não deriva da consciência, mas a sua
passagem por ela é obrigatória, já que “todo signo ideológico exterior qualquer que
56
seja banha-se nos signos interiores” (p.57). Como a consciência humana é um fato
sócio-ideológico, ela adquire forma e existência nos signos criados por um grupo
organizado no curso de suas relações sociais.
Para Bakhtin (1979), os signos são o alimento da consciência
individual, e mais, são a matéria do seu desenvolvimento. “A lógica da consciência é
a lógica da comunicação ideológica, da interação semiótica de um grupo social. Se
privarmos a consciência de seu conteúdo semiótico e ideológico, não sobra nada”
(p.36). Em outras palavras, sem o seu conteúdo semiótico, a consciência se reduz a
um ato puramente fisiológico.
Tomando como premissa que todos os signos são ideológicos, a
palavra como signo lingüístico não escapa dessa realidade. Afinal, a realidade de
toda palavra, segundo o autor, é absorvida por sua função de signo. Bakhtin coloca
a palavra no primeiro plano no estudo das ideologias: “É, precisamente, na palavra
que melhor se revelam as formas básicas, as formas ideológicas gerais da
comunicação semiótica” (p.36). Sendo ela o fenômeno ideológico por excelência,
“a palavra veicula, de maneira privilegiada, a ideologia; a ideologia é uma

superestrutura, as transformações sociais de base refletem-se na ideologia
e, portanto, na língua que as veicula. A palavra serve como “indicador” das
mudanças (...) a língua como expressão das relações e lutas sociais,
veiculando e sofrendo o efeito desta luta, servindo, ao mesmo tempo, de
instrumento e material”(BAKHTIN, 1979, p.17).
Então, a palavra será o elemento-chave que indicará que mudanças

ocorrem na infra-estrutura (realidade), que transformações sociais, por mais mínimas
que pareçam, que procedem da infra-estrutura e que tomarão forma nas
superestruturas. Sabendo que as “palavras são tecidas a partir de uma multidão de
fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os
domínios” (p.41), elas servirão de base para entender o problema da relação
recíproca entre a infra-estrutura e as superestruturas.
Mas como isso acontece? Através da ubiqüidade social da palavra.
Essa é uma de suas propriedades que nos auxilia a captar as ínfimas mudanças que
ainda não engendraram uma forma ideológica nova e acabada. Essa propriedade da
palavra aponta sua presença obrigatória em todo ato consciente, em todas as
relações sociais, no mais simples encontro para um cafezinho até numa grande
reunião de negócios, da mais singela declaração de amor ao mais pomposo discurso
político-eleitoral, ela estará presente. O que nos leva a concluir que essa
57
onipresença da palavra nos diversos contextos sociais faz dela o material

privilegiado para o estudo das estruturas ideológicas.
A palavra, para Bakhtin, apresenta outras propriedades
fundamentais. Uma delas é que ela é material privilegiado da comunicação da vida
cotidiana e material semiótico da vida interior. Essa comunicação da vida cotidiana é
uma parte da comunicação ideológica que não pode ser vinculada a uma esfera
ideológica particular e é no seu domínio que a conversação se situa, juntamente
com suas formas discursivas. Ela tem implicação na comunicação humana ordinária.
Outra propriedade da palavra é seu papel “como material semiótico
da vida interior, da consciência” (discurso interior). Para que a consciência se
desenvolva, ela precisa de um material flexível, veiculável pelo corpo, sem a ajuda
de nenhuma aparelhagem extracorporal. A palavra constitui esse tipo de material
flexível através do qual a consciência se desenvolve. Ela é, então, instrumento da
consciência. E é devido a esse papel que a “palavra funciona como elemento
essencial que acompanha toda criação ideológica, seja ela qual for. A palavra
acompanha e comenta todo ato ideológico” (Bakhtin, 1979, p. 37). Por mais simples
que seja o ato ideológico, ele será acompanhado pela palavra.
Entretanto, além de ser signo puro, a palavra pode ser signo neutro.
Se de um lado o signo, por ser criado por uma função ideológica precisa, permanece
inseparável da palavra, ela, por sua vez, é neutra por não ser material semiótico
específico de nenhum campo de criação ideológica. Ao mesmo tempo em que ela é
neutra, ela pode preencher qualquer função ideológica, seja estética ou científica,
seja moral ou religiosa, desde que carregada de substância semiótica.
Se a língua, na concepção bakhtiniana, é tida como expressão
das relações e lutas sociais, pois veicula e sofre o efeito desta luta, servindo, ao
mesmo tempo, de instrumento e material, penso que o ensino da língua materna
deve ser dinâmico e vivo. Deve ser instrumento para munir o aluno de armas
discursivas suficientes para as lutas sociais, pois na arena onde se desenvolve a luta
de classes, a palavra é seu instrumento de combate. É com ela que ele se defende,
acusa e se compromete, exterioriza seu pensamento e aponta direções. Afinal é no
terreno da linguagem que acontecem a são comentados os signos ideológicos. É
através da palavra que emitimos juízos de valor e nos identificamos como seres
sociais.
58
Vejo, nesse contexto, o ensino da língua materna como material de

luta social, devendo instrumentalizar o educando com formas textuais diversificadas
que o preparem para o exercício da cidadania e para a luta social diária que ele tem
que vencer através do próprio discurso. Urge, nesse contexto, uma concepção do
ensino da língua que dê conta do aspecto semiótico da linguagem, que possui um
papel importantíssimo no processo de comunicação e interação social. E já que “a
palavra é o fenômeno ideológico por excelência”, não se ensina essa palavra fora do
seu contexto ideológico, como se ela fosse um objeto ideal e impalpável. Ela é viva e
dinâmica e só dessa forma ela tem sentido. Letras mortas não entram no combate
social. Ensino morto mata a vivacidade própria desse instrumento ideológico que é a
palavra.
4.3. A concepção dialógica da linguagem
A questão central abordada por Bahhtin no que se refere à sua

concepção de linguagem é que ela constitui-se na sua realidade dialógica, através
da interação verbal. Essa concepção dialógica da linguagem constitui-se como
categoria básica para entender o pensamento desse autor. Seu trabalho é uma
“cosmovisão dialógica em busca de uma síntese dialética de todas as vozes”
(Freitas, 2003, p. 131), afinal, esse homem histórico e social que produz a linguagem
o faz em direção a alguém, num processo de interação. Como nos ensina o autor, o
discurso humano é um fenômeno biface, pois todo enunciado exige a presença
simultânea de um locutor e de um ouvinte para que se realize. Toda expressão da
linguagem é sempre orientada em direção ao outro, em direção a um ouvinte,
mesmo que este esteja fisicamente ausente.
A linguagem não é um objeto engessado ou algo imóvel,
determinado por regras e estruturas. E como produto social que é, não pode ser fixa:
ela “encontra-se em um eterno devir e seu desenvolvimento segue a evolução da
vida social. A progressão da linguagem se concretiza na relação social de
comunicação de cada homem mantém com seus semelhantes” (Volochinov, 1981, p.
1). Nesse sentido, a teoria bakhtiniana volta-se para o estudo das particularidades
da linguagem a partir desse enfoque dialógico.
59
Para apresentar a sua concepção dialógica da linguagem, em

Marxismo e Filosofia da Linguagem (1979), Bakhtin toma como contraponto duas
linhas teóricas do pensamento lingüístico e filosófico vigentes, que isolaram e
delimitaram a linguagem como objeto de estudo: o subjetivismo idealista, tendo
principal representante o estudioso Humboldt, e o objetivismo abstrato, tendo
Saussure como o seu representante maior.
Para a primeira linha teórica, o fenômeno lingüístico era um ato
significativo de criação individual. Segundo o autor, essa linha de pensamento
interessava-se pelo ato de fala, de criação individual, como fundamento da língua,
sendo o psiquismo individual a fonte da língua. Além disso,
“Bakhtin percebia que, mesmo se os fatores físicos, políticos e econômicos

determinassem os fatos da língua, eles não possuíam qualquer significação
direta para o lingüista. Para esse, só teria valor o sentido artístico (estilístico,
individual) de um dado fato da língua. A lingüística seria, assim, ciência de
expressão. Dicotomizados os aspectos da vida interior e vida exterior, a
primazia seria do interior, isto é, do pólo subjetivo” (Freitas, 2003, p.132.)
Para essa teoria lingüística, a língua é uma atividade que se

materializa sob forma de atos de fala. Assim, nada permanece instável nem
conserva sua identidade. Os atos de fala constituem-se no fundamento da língua.
Ademais, a língua é vista como produto acabado, um sistema estável e como tal
“apresenta-se como um depósito inerte, tal como a lava fria da criação lingüística,
abstratamente construída pelos lingüistas com vistas à sua aquisição prática como
instrumento pronto para ser usado” (Bakhtin, 1979, p.73), sendo o psiquismo
individual a fonte da língua. As leis da criação lingüística são, assim, as leis da
psicologia individual, dando ênfase ao pólo subjetivo.
Para o objetivismo abstrato, ao contrário, a fala não é objeto da
lingüística. A fala (individual) era separada da língua (social), priorizando os
elementos constituídos pelas formas normativas da língua, cujo centro organizador
situar-se-ia no sistema lingüístico: o sistema de formas fonéticas, gramaticais e
lexicais da língua. Supunha ser a língua um produto que o sujeito registra
passivamente. Na perspectiva do objetivismo abstrato, o fator normativo e estável
prevalece sobre o caráter mutável da língua. Se a língua tem um caráter estável,
cabe ao indivíduo assimilá-lo no seu conjunto tal como ele é. Dessa forma, a língua
60
opõe-se ao indivíduo, uma vez que ela se apresenta como norma indestrutível e
peremptória.
Além disso, para o objetivismo abstrato, o sistema de signos
lingüísticos independe dos valores semióticos das significações ideológicas. Na base
dos sistemas lingüísticos não há nenhum motor ideológico, inexistindo qualquer
vínculo entre a palavra e seu sentido. Essa língua segue uma convenção arbitrária,
não havendo lugar para os embates do signo que refrata e reflete a realidade social.
O código lingüístico é como se fosse um código matemático, racional, só lhe
interessando a lógica interna do próprio signo num sistema fechado e desvinculado
das significações ideológicas, sendo seu sistema constituído de um fato objetivo
externo à consciência individual.
E os atos de fala? Acabam se tornando simples refrações ou
variações fortuitas, ou, caso escapem à norma, são vistos como deformações ao
padrão estipulado pela forma. Bakhtin acrescenta, ainda, que do ponto de vista do
sistema a mudança “é irracional e desprovida de sentido. Entre o sistema da língua e
sua história não existe vínculo nem afinidade de motivos. Eles são estranhos entre
si” (op. cit., p. 83). Sem conexão com o contexto histórico, resta apenas uma língua
morta, ou melhor, resta uma norma viva.
Bakhtin questiona as teses de ambas correntes filosóficas e
lingüísticas e se indaga acerca do verdadeiro núcleo da realidade lingüística.
Segundo ele, a prática viva da língua não permite que a linguagem seja tratada
como se fosse um sistema abstrato de normas, separada de seu conteúdo
ideológico e vivencial. Por isso, ele critica o objetivismo abstrato, afinal, a língua não
deve ser separada do seu caráter ideológico e está sempre vinculada à vida. Sem
isso, só encontraremos sinais e não mais signos de linguagem. Para Bakhtin, a
própria língua (materna) como sistema de formas que remetem a uma norma nos
distancia da realidade viva da língua e não passa de uma abstração:
“A língua materna – sua composição vocabular e sua estrutura gramatical –

não chega ao nosso conhecimento a partir de dicionários e gramáticas, mas
de enunciações concretas que nós ouvimos e nós mesmos reproduzimos na
comunicação discursiva com as pessoas que nos rodeiam. Nós assimilamos
as formas da língua somente nas formas das enunciações e justamente
com essas formas.” (Bakhtin, 2003, p.282/3)
61
Mas sua crítica não pára por aí. Para ele “a língua como sistema de
formas normativamente idênticas é apenas uma abstração científica que só pode
servir a certos fins teóricos e práticos particulares. Essa abstração não dá conta de
maneira adequada da realidade concreta da língua” (1979, p.127). Mostrou ainda
como essa linha teórica desconsiderou a enunciação e o contexto com base na
filologia, que para ele era o estudo das línguas mortas, o que desvincula a língua de
sua esfera real, que é social. Ele enfatiza que a estrutura da enunciação é de
natureza social.
O subjetivismo idealista, por sua vez, foi criticado por Bakhtin por
apoiar-se sobre a enunciação monológica como ponto de partida da sua reflexão
sobre a língua, dando primazia ao conteúdo interior e desenvolvendo-se sobre um
terreno idealista. Nessa perspectiva, o exterior é material passivo do interior, numa
dicotomia insuperável.
Segundo essa linha teórica, a expressão se constrói no interior, sua
exteriorização se limita à sua tradução. Para ele, essa concepção é falsa. Não há
atividade mental sem expressão semiótica. Ademais, “não é a atividade mental que
organiza a expressão, mas, ao contrário, é a expressão que organiza a atividade
mental, que a modela e determina sua orientação” (op. cit., p. 112), o que significa
que a primazia não se situa no interior, mas no exterior, portanto, no social, pois a
estrutura da atividade mental é social e não o contrário. Se a estrutura da
enunciação e a da atividade mental são de natureza social, logo, a língua é social.
Então, Bakhtin (1979) conclui sua crítica considerando que tanto o
subjetivismo idealista ao considerar a linguagem como enunciação monológica e o
objetivismo abstrato ao considerar a língua como um sistema abstrato de normas
constituem um obstáculo para se apreender a totalidade da língua. Qual seria,
então, o verdadeiro núcleo da realidade lingüística? Deixemos o próprio Bakhtin
responder:
“A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema

abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada,
nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social
da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A
interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.” (p., 122,
grifos do autor)
62
A resposta de Bakhtin deixa claro que a linguagem não deve ser

separada de seu conteúdo ideológico ou vivencial e que não deve apoiar-se em
monólogos mortos, na enunciação fechada, pois a linguagem não deve ser
analisada como um sistema hipostasiado. A sua orientação básica da concepção de
linguagem é a interação verbal cuja realidade fundamental é seu caráter dialógico,
pois toda enunciação é um diálogo, fazendo parte de um processo de comunicação
sempre ininterrupto. Ignorar a natureza social e dialógica do enunciado seria apagar
a profunda ligação existente entre a linguagem e a própria vida. Afinal, “a língua
passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é
igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua” (Bakhtin,
2003, p. 265), e no próprio ensino da língua na escola.
A linguagem na concepção bakhtiniana é plural. Tal característica da
linguagem de ser plural descarta qualquer possibilidade de hegemonia de uma
linguagem única, poderosa, dona da verdade, em detrimento de outras variedades.
Ela rejeita o engessamento do pensamento e, conseqüentemente, da linguagem e
da língua, cujo centro de gravidade não reside na conformidade de uma norma ou
subjetividade.
Os textos do autor analisados nos permitem concluir que sua
concepção de linguagem se contrapõe às perspectivas sistêmicas do objetivismo
abstrato (em que o falante praticamente não tem lugar), e às perspectivas
subjetivistas que pressupõem um falante isolado e monológico. A linguagem é um
fenômeno social e como tal deve ser estudada numa abordagem histórica e viva da
língua. Como nos diz Brait (1997), a linguagem é falada numa situação histórica e
social concreta no momento e no lugar em que o enunciado acontece. Trata-se de
um conceito de linguagem em cuja análise são levados em conta o tempo particular
e o conteúdo semiótico do enunciado, que é ideológico e acontece num dado
contexto. Seus estudos (Bakhtin) tratam a linguagem como constitutiva do sujeito,
sempre integrada à vida, baseada na interação e servindo de trama às mais diversas
relações pessoais.
Então, toda vez que interagimos, quer seja através da linguagem
oral quer seja pela escrita, ou por quaisquer outras formas de linguagem, estamos
participando desse dinâmico processo de constituição da língua. Bakhtin destaca,
nesse contexto, o ato de fala impresso como um rico elemento de comunicação
verbal. Para ele, o ato de fala impresso é “objeto de discussões ativas sob a forma
63
de diálogo e, além disso, é feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser
estudado a fundo, comentado e criticado no quadro do discurso interior (...) que se
encontram nas diferentes esferas da comunicação verbal” (Bakhtin, 1979, p.123).
Essa linguagem plural e dinâmica se materializa em diversas vozes
sociais que se cruzam e interagem, num movimento contínuo, ininterrupto, pois o
homem é um ser de linguagem. É ela que nos distingue de todos os outros animais.
É através dela que nos humanizamos e damos sentido à nossa própria existência.
Esse movimento do caráter dialógico da linguagem não permite um acabamento,
mas estamos diante de um contínuo devir. Se o homem é um ser em acabamento, a
linguagem estará em eterna construção e aberta a novas descobertas.
4.4. A constituição dos enunciados
Se a verdadeira essência da linguagem é o evento da interação

verbal e esta se realiza em um enunciado ou em vários, é preciso que
compreendamos a constituição desse enunciado. Ele é concebido como unidade de
comunicação e totalidade semântica, ou seja, cada enunciado é um elo na cadeia de
comunicação discursiva. Para Bakhtin (2003), “a língua passa a integrar a vida
através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de
enunciados concretos que a vida entra na língua” (p.265). Além disso, os
enunciados não têm vida isolados. Cada pensamento que temos, cada enunciado
que proferimos faz parte de encadeamento dialógico da vida.
Segundo Bakhtin (2003), o “emprego da língua efetua-se em forma
de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos” (p.261). Os enunciados são
organizados segundo seu conteúdo temático, seu estilo e suas formas
composicionais. Esses três elementos estão ligados no todo do enunciado,
formando uma unidade indissociável. Desse modo, o conteúdo temático das
propostas curriculares, seu estilo de linguagem (a seleção das palavras utilizadas, os
recursos fraseológicos) e a sua construção composicional são, com certeza, um eixo
orientador da compreensão do meu objeto de investigação. Afinal, todo trabalho de
investigação de um material lingüístico concreto, como é o caso do documento
64
investigado, opera inevitavelmente com enunciados concretos (p. 264) e pressupõe

uma noção precisa da natureza do enunciado.
Com base em Bakhtin, compreendo a proposta curricular do Estado
do Rio de Janeiro como enunciado escrito, ou seja, como ato de fala impresso.
Como enunciado, ela é concebida como um elo na cadeia de comunicação
discursiva das discussões sobre a linguagem e seu ensino na escola. Além disso,
estão ligadas à situação de sua formação, ao seu contexto de elaboração, situadas
num dado momento histórico, início do século XXI, refletindo os embates dessa
época sobre as questões de linguagem e de ensino da língua na escola pública, no
caso estudado.
Volochinov (1981), ao examinar os enunciados da vida quotidiana,
esclarece que a situação é a efetiva realização de uma determinada formação da
relação de comunicação social na vida concreta. Assim, a situação de constituição
da proposta curricular valida a efetivação das vozes que compõem seu discurso,
dando-lhes sentido. Compreendo o discurso oficial como prática social de linguagem
que, por estar em relação direta com as relações sociais de um determinado tempo
histórico, só pode ser apreendido no contexto em que foi produzido, perdendo sua
significação desvinculado da situação real de sua elaboração.
Um dado de igual importância é que, ao produzir um enunciado,
essa situação supõe um auditório. Sua realização pressupõe a existência de um
falante e de um ouvinte, pois toda palavra comporta duas faces: procede de alguém
e é dirigida a alguém. Esse ouvinte é chamado por Bakhtin (1993 a) de auditório
social. Assim, todo enunciado é concebido em função de um ouvinte, seja ele físico
ou virtual. A palavra se dirige e orienta-se em função de alguém, ou seja, o
enunciado tem um destinatário, que vai orientar sua organização, a entonação da
voz e, inclusive, a escolha das palavras. Esse endereçamento do enunciado é um de
seus traços constitutivos, como nos ensina Bakhtin (2003, p. 301):
“Um traço essencial (constitutivo) do enunciado é o seu direcionamento a

alguém, o seu endereçamento. À diferença das unidades significativas da
língua - palavras e orações -, que são impessoais, de ninguém e a ninguém
estão endereçadas, o enunciado tem autor (...) e destinatário. Esse
destinatário pode ser um participante-interlocutor direto do diálogo do
cotidiano (...), um povo, os contemporâneos, os adversários e inimigos, o
subordinado, o chefe, um inferior, um superior, uma pessoa íntima, um
estranho, etc.; ele também pode ser um outro totalmente indefinido, não
concretizado (em toda a sorte de enunciados monológicos de tipo
emocional).
65
Segundo Bakhtin, todas as nossas falas são dirigidas em direção a

alguém e desse auditório esperamos uma atitude responsiva. O falante não espera
que seu pensamento seja dublado na voz do outro. Ele espera uma resposta, uma
participação, um aceno, uma discordância, um gesto, enfim, uma atitude responsiva.
E mais, ele espera desse ouvinte sua percepção avaliativa. Mesmo numa palestra
em que alguém domina os turnos da fala, esse palestrante fala em função do seu
auditório, levando em conta a atitude responsiva da platéia. Caso isso não ocorra,
houve apenas um monólogo vazio e sem sentido, quebrando o laço dinâmico da
natureza dialógica do enunciado e, conseqüentemente, da linguagem.
A proposta curricular se organiza orientada para seu ouvinte, aqui,
por ser um enunciado escrito, pelo seu leitor: o professor de Língua Portuguesa. É
em função dele que o discurso oficial se organiza, escolhe determinadas palavras e
afasta outras. Seleciona expressões que lhe são familiares e termos que devem
fazer parte do discurso escolar. Então, interessa-me compreender a organização
desse discurso oficial. Que imagem ele faz do professor de língua materna? Se são
orientadas em função de seu leitor, como esse professor é concebido para lhe falar
assim? Que atitude responsiva espera desse professor? Engajamento, mudança de
sua prática, permanência nas mesmas práticas pedagógicas? Que resposta prevê a
proposta curricular de seus interlocutores?
Um outro aspecto a ser destacado na orientação do enunciado em
relação a um outro é que ela acontece tendo em vista a relação social e hierárquica
existente entre o falante e o seu auditório. Volochinov, no estudo acima citado,
destaca que a orientação social do enunciado diz respeito à sua dependência face
ao peso hierárquico e social do auditório, ou seja, sua classe social, sua profissão,
nível econômico e outros. Na orientação social do enunciado é que encontramos
refletido o seu auditório, é que sabemos a quem ele está endereçado. O tom da voz,
o olhar, a pose do falante, sua postura, a expressão do rosto, a organização do
discurso, das palavras, tudo isso está submetido a essa orientação.
Apoiando-me em Bakhtin, compreendo que a proposta curricular se
orienta em relação ao professor tendo em vista a posição hierárquica que ocupam
seus interlocutores. De um lado, Secretaria Estadual de Educação, posição social de
quem aponta como deve ser o trabalho dos professores; do outro lado, o professor,
que recebe as orientações do órgão oficial e deve utilizá-la na sua prática
66
pedagógica. Afinal, a Secretaria de Educação e o professor ocupam pólos distintos

nessa interlocução. Um representa o patrão, as regras que devem ser seguidas; o
outro é o servidor do Estado, funcionário do governo, que tem regras a cumprir e
uma tarefa a realizar em seu ambiente de trabalho, objetivando a aprendizagem de
seus alunos. Levando em conta essa orientação social e hierárquica entre o falante
e seu auditório, como a proposta se posiciona? Como articula a sua voz para se
dirigir ao seu auditório que ocupa uma posição de servidor público? Utiliza um
discurso autoritário ou aposta no diálogo? Que tom utiliza para se dirigir ao seu
auditório? Abre espaço para receber uma contrapalavra, ou apresenta-se como
monólogo? Como organiza seu discurso para convencer seu auditório de suas
concepções?
Bakhtin enfatiza também que todo enunciado comporta um sentido,
que se caracteriza por um determinado conteúdo semântico-objetal, organizado de
acordo com o contexto em que o enunciado está inserido. Além disso, ele é
determinado por seu elemento expressivo, que é a relação valorativa do falante com
o elemento semântico-objetal próprio do enunciado. No caso do discurso oficial, o
conteúdo semântico-objetal que interessa a essa investigação é a concepção de
linguagem que norteia o objeto de ensino da disciplina Língua Portuguesa.
Interessa-me investigar que sentido o documento atribui à linguagem e ao seu
ensino nas aulas de língua materna, que sentido dá ao ensino língua portuguesa, ou
seja, para que se ensina a língua.
O sentido dado pelo enunciado oficial (proposta curricular) da
Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro se caracteriza por esse
conteúdo semântico-objetal que está organizado de acordo com o contexto de sua
elaboração: século XXI. Desse modo, o material a ser investigado pressupõe um
diálogo com os embates que esse tempo histórico traz para o ensino da língua, que
são interligados ao processo histórico do ensino da língua no país. Como afirma
Bakhtin (2003), “o enunciado é um elo na cadeia de discursiva e não pode ser
separado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora quanto de dentro,
gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonâncias dialógicas” (p.300).
Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de enunciados
alheios. Dessa forma, cada enunciado deve ser visto não como algo inédito, mas
como resposta aos enunciados que o precederam, rejeitando-os, completando-os ou
até mesmo confirmando-os. Na verdade ele se baseia neles, pois é representado por
67
ecos de outros enunciados. Nasce e se forma no processo de interação na luta com

esses outros, pois o enunciado é pleno de tonalidades dialógicas. Há um papel ativo
do outro no processo de comunicação discursiva. Assim, nosso discurso é pleno
das palavras dos outros. Por isso, Bakhtin nos alerta que o falante não é um Adão
mítico que pela primeira vez se relaciona com termos virgens aos quais ele irá
nomear. Segundo o autor (2003), “todo enunciado, além de seu objeto, sempre
responde (no sentido amplo da palavra) de uma forma ou de outra aos enunciados
do outro que o antecederam” (p. 300).
Assim sendo, parto da premissa de que o enunciado oficial
contemplará o processo de redimensionamento do ensino da língua possibilitado
pelos estudos das ciências lingüísticas (lingüística, sociolingüística, psicolingüística,
lingüística textual, pragmática e análise do discurso, principalmente) a partir da
década de 80, com o início da abertura política no país, pois não pode ser separado
dos elos precedentes que o determinam. Ao contrário, deve apresentar atitudes
responsivas em relação aos enunciados proferidos sobre o ensino da língua
anteriormente, devendo rejeitá-los, confirmá-los ou mesmo completá-los. Desse
modo, pretendo compreender como se efetiva, na proposta curricular da Secretaria
Estadual de Educação do Rio de Janeiro para o ensino da Língua Portuguesa, esse
redimensionamento dos pressupostos epistemológicos23 da linguagem ocorrido
antes da elaboração desse documento.
Todo enunciado para ser verdadeiro é constituído de sentido. O seu
conteúdo e o sentido se realizam e se concretizam dentro de uma forma, sem a qual
ele não existiria. Segundo Volochinov, os elementos fundamentais que organizam a
forma do enunciado são a entonação, a escolha lexical e sua disposição no interior
do enunciado.
Mas o enunciado não é composto apenas pela parte verbal. Apesar
de a palavra ser o elemento de destaque dos estudos do enunciado por acompanhar
toda criação ideológica e estar presente em todos os atos de compreensão, ele é
composto, por outro lado, por uma parte extraverbal. Para Bakhtin (1976), o discurso
verbal não é auto-suficiente. “Ele nasce de uma situação pragmática extraverbal e
mantém a conexão mais próxima possível com esta situação. Além disso, tal
23
Confira os tópicos 2.3. Novos rumos para o ensino da língua e 2.4. Inovadoras propostas para o ensino da
língua materna. Neles discuto o redimensionamento dos pressupostos epistemológicos para o ensino da língua
no país.
68
discurso é diretamente vinculado à vida em si e não pode ser divorciado dela sem
perder sua significação” (p.5). Em suma, todo enunciado concreto compreende duas
partes: “a parte percebida ou realizada em palavras e a parte presumida” (p.7), que é
constituída socialmente. Segundo o autor, as palavras articuladas estão sempre
impregnadas de partes presumidas, que só serão compreendidas se houver um
horizonte espacial comum entre os interlocutores, o que engloba o conhecimento, a
compreensão e a avaliação comum da situação da interlocução por parte dos
falantes.
Esse caráter social e dialógico do enunciado tem como premissa
que todo discurso tem uma dimensão dialógica. Até os nossos discursos mais
íntimos são inteiramente dialógicos. São atravessados o tempo todo pelas
avaliações de um ouvinte virtual, pois nosso discurso interior é pronunciado sob a
forma de diálogo e o elemento sociológico é inerente à consciência humana. Além
disso, nosso discurso interior é permeado de vozes e, “a cada vez, independente de
nossa vontade e de nossa consciência, uma dessas vozes se confunde com a que
exprime o ponto de vista da classe à qual nós pertencemos, suas avaliações”
(Volochinov, 1981, p.5). Afinal, nossa visão de mundo é própria do grupo social ao
qual pertencemos. Somos formados por várias vozes: da família, dos grupos de
amigos, dos textos que lemos, das experiências que tivemos. É uma polifonia que
habita a nossa formação e que forma o nosso ponto de vista pessoal.
Cabe destacar, ainda, algumas peculiaridades do enunciado como
unidade da comunicação discursiva: a alternância dos sujeitos do discurso, a
conclusibilidade do enunciado e as suas formas estáveis. Já sabemos que cada
enunciado é um elo na corrente organizada de outros enunciados. Mas como definir
os limites de um enunciado concreto como unidade discursiva? Segundo Bakhtin
(2003), esses limites de cada enunciado são definidos pela alternância dos sujeitos
do discurso. Assim, os limites de um enunciado concreto se definem quando um
falante termina o seu enunciado para dar espaço para o outro falar sua palavra ou
para dar lugar à sua compreensão responsiva, pois o falante espera do ouvinte uma
contrapalavra. Afinal, é “a alternância dos sujeitos do discurso, que emoldura o
enunciado e cria para ele a massa firme, rigorosamente delimitada dos outros
enunciados a ele vinculados” (p.279-280).
Outra particularidade, que está intimamente ligada à primeira, é a
conclusibilidade específica do enunciado. Para o autor, ela é uma espécie de
69
aspecto interno da alternância dos sujeitos do discurso. Quando o falante já disse

tudo o que queria dizer em dado momento, acontece essa conclusibilidade do
enunciado e seu mais importante critério é a possibilidade de responder ao
enunciado dito pelo falante, ocupando, assim, uma posição responsiva na
interlocução. Sem conclusibilidade não é possível responder ao enunciado, pois o
falante não abriu, ainda, um espaço para a contrapalavra do ouvinte.
Segundo Bakhtin (2003), essa conclusibilidade do enunciado, ou
acabamento do anunciado, que assegura a possibilidade de compreensão
responsiva do outro é determinada por três fatores interligados: a exauribilidade do
objeto e do sentido, o projeto de discurso ou vontade de discurso do falante e as
formas típicas composicionais e de gênero do acabamento (p. 281).
A exauribilidade do objeto e do sentido, ou seja, seu esgotamento, é
variável, pois depende da situação da comunicação. Segundo o autor, o objeto é
objetivamente inexaurível, mas ao se tornar tema do enunciado, ele recebe um
relativo acabamento, determinado pelos objetivos do falante, pelas questões
levantadas na enunciação e por certas situações na interlocução determinadas pelos
seus interlocutores.
Isso mostra que o acabamento, ou exauribilidade do enunciado, está
relacionado ao segundo aspecto: o projeto de discurso ou vontade de discurso do
falante. É o querer-dizer do falante que determinará as fronteiras e o volume do
enunciado. De uma simples réplica monovocal do dia-a-dia às grandes obras
científicas, a intenção discursiva do falante é que determinará o todo do enunciado.
É com essa intenção discursiva do falante que a conclusibilidade será medida, que o
próprio objeto do enunciado será escolhido e que a forma do gênero24 em que o
enunciado é elaborado será determinada.
O terceiro fator que determina a conclusibilidade do enunciado, a
saber, as formas típicas composicionais e de gênero do acabamento do enunciado,
é considerado pelo autor como o mais importante elemento. Para ele, a intenção
discursiva do falante se realiza fundamentalmente na escolha de um certo gênero de
discurso. Assim,
“a intenção discursiva do falante, com toda a sua individualidade e

subjetividade, é em seguida aplicada e adaptada ao gênero escolhido,
24
Confira o próximo tópico no qual trato dos gêneros do discurso. O conceito de gênero é nele discutido.
70
constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gênero. Tais

gêneros existem antes de tudo em todos os gêneros multiformes da
comunicação oral cotidiana, inclusive do gênero mais familiar e do mais
íntimo” (Bakhtin, 2003, p. 282).
Dessa forma, assumo o pressuposto de que a proposta curricular

para o ensino da língua deve se realizar na escolha de um determinado gênero do
discurso, pois para ocorrer a comunicação verbal os sujeitos do discurso oficial têm
que organizar sua fala em gêneros discursivos.
Em suma, é nesse caminho que Bakhtin constrói sua teoria
enunciativa da linguagem. O interesse de sua teoria é por análises efetuadas a partir
de relações dialógicas que se concretizam através de um processo interacional,
realizado na enunciação. Ao estudar os aspectos da vida do discurso que
ultrapassam os limites da lingüística estruturalista e do subjetivismo, ele cria, então,
uma nova disciplina, a metalingüística ou translingüística, para poder estudar o
enunciado. Se todo enunciado é pleno de tonalidades dialógicas e pleno de palavras
dos outros, como ele nos ensina, logo, sua concepção de linguagem é regida por
natureza pelo princípio dialógico, “que se constitui por uma abordagem social que
lhe é própria, um “compartilhar com o outro” que exclui qualquer possibilidade de
abordagem individualista” (Di Fanti, 2003, p.98). Nessa teoria enunciava da
linguagem,
Bakhtin faz ouvir com atenção a voz do outro e interage com ela não num
diálogo ingênuo e esquemático que se esgota na substituição sucessiva de
locutores, mas numa interlocução em que a meta não é nem uma imposição
dogmática de uma única voz (...) mas uma superação crítica, uma espécie
de (...) síntese dialógica dos contrários (o que reinstaura o diálogo)” (Faraco,
1993, p. 197)
Essa teoria enunciativa da linguagem aponta para o fato de que ela

só existe a partir de signos concretos inter-relacionais: os enunciados. O enunciado
está repleto de vozes e de ecos de outros enunciados, respondendo e apontado
direções, solicitando resposta e posição do interlocutor. Por conseguinte, ele é
único, contextualizado, endereçado e irrepetível, além de instaurar-se de diversas
formas a cada interação. Ele é um signo ideológico e como tal vai refletir a realidade
ou refratá-la, deformá-la ou idealizá-la. Isso confere à linguagem um caráter
dinâmico “que não se constitui unitariamente, mas sim como uma arquitetura de
vozes discursivas/sociais” (Di Fanti, 2003, p.102). Vai além. É como uma orquestra
71
de vozes sociais em cada um dá um tom único e irrepetível de sua voz/enunciado e,

assim, a melodia se ajeita na diversidade de vozes plurais. Apoiando-me nesses
pressupostos, entendo as propostas curriculares para o ensino de Língua
Portuguesa no Estado do Rio de Janeiro no século XXI como uma orquestra
discursiva de vozes. São vozes irrepetíveis, históricas, sociais e ideológicas, que
orquestram um discurso oficial.
4.5. Os gêneros do discurso
Devido a minha investigação objetivar compreender que concepção

de linguagem norteia a proposta curricular para o ensino de Língua Portuguesa no
Estado do Rio de Janeiro e como essa proposta se organiza em função de seu leitor
(o professor de Língua Portuguesa), torna-se necessária a compreensão da
concepção bakhtiniana de gêneros do discurso, tendo em vista que compreendo a
proposta curricular como anunciado escrito e que este, segundo o autor, deve se
organizar em forma de gêneros discursivos.
Na Grécia Antiga, se observarmos o campo da Literatura, o termo
gênero literário foi usado para fazer distinção entre três categorias de enunciado, a
saber, o épico, o dramático e o lírico. No século XX, o termo gênero tornou-se um
conceito teórico de grande valia no campo da Lingüística Textual, que faz referência
a gêneros textuais.
De acordo com a concepção dialógica da linguagem, com base em
Bakhtin, diferentemente das concepções anteriores, teremos o conceito gêneros do
discurso. Bakhtin (2003) sustenta que “cada campo de utilização da língua elabora
seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do
discurso” (p.262) (grifos do autor). Assim, em cada campo do conhecimento existem
e são empregados gêneros discursivos que correspondem às condições específicas
desse campo. A partir dos pressupostos bakhtinianos posso afirmar que a função
oficial do documento e as condições de comunicação discursiva específicas do
campo educacional para o ensino da língua materna geram determinados tipos
específicos de gêneros do discurso que posso denominar de propostas curriculares
para o ensino da Língua Portuguesa.
72
O autor salienta que a heterogeneidade dos gêneros do discurso

inclui desde um relato do dia-a-dia até um documento oficial, como é o caso das
propostas curriculares. “A riqueza e a diversidade dos gêneros são infinitas porque
são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana” (op. cit. p. 262),
o que nos leva a incluir os gêneros do discurso entre as categorias utilizadas nessa
investigação. Segundo o autor, se não existissem os gêneros do discurso e se
tivéssemos que criar cada enunciado que utilizamos, a comunicação verbal seria
quase impossível. Isso nos leva a concluir que os gêneros fazem parte do repertório
discursivo dos falantes. São tão indispensáveis para a compreensão mútua dos
falantes quanto às formas da língua. Ele acrescenta que
Os gêneros do discurso organizam o nosso discurso da mesma forma que

organizam as formas gramaticais (sintáticas). Aprendemos a moldar nosso
discurso às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de
imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe
o volume (...), uma determinada estrutura composicional, prevermos o fim,
isto é, desde o início temos a sensação do conjunto do discurso que em
seguida apenas se diferencia no processo da fala. (Bakhtin, 1997, p.302)
Levando em conta esses pressupostos teóricos, podemos afirmar

que a proposta curricular é organizada pelos gêneros do discurso e que, se eles não
existissem, sua compreensão seria inviável, o que comprometeria sua elaboração,
legitimidade e divulgação. Segundo o autor, para que aconteça a comunicação
verbal tem que ocorrer gêneros discursivos. Dessa forma, compreendo que para que
a proposta ocorra, ela deve se organizar num gênero. Os gêneros são, então,
unidades organizadoras do documento a ser investigado nesta pesquisa.
A diversidade de gêneros, por sua vez, “é determinada pelo fato de
que eles são diferentes em função da situação, da posição social do falante e das
relações pessoais de reciprocidade entre os participantes da comunicação” (p.302).
Haverá, então, formas menos rigorosas de gêneros, como os familiares, formas
íntimas e formas mais rigorosas como as oficiais, entre outras, que requerem uma
determinada entonação expressiva. Quanto mais elevados forem os gêneros, mais
alto será o grau de coação e estabilidade, como é o caso do nosso objeto de estudo.
Diante da heterogeneidade dos gêneros, Bakhtin (2003) atenta para
a diferença existente entre os gêneros primários e secundários, simples e
complexos, respectivamente. Os gêneros primários são utilizados na comunicação
cotidiana. Além disso, “possuem uma relação imediata com o contexto existente e
73
com a realidade dos enunciados alheios (...) São aparentados com a oralidade e
tendem a ser mais interativos, embora incluam muitos gêneros da escrita informal,
de circulação privada, como cartas e bilhetes” (Tonácio, 2003, p. 39). Já os gêneros
secundários, segundo os pressupostos bakhtinianos, “surgem nas condições de um
convívio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado
(predominantemente o escrito)” (2003, p.263), tais como romances, ensaios
filosóficos, gêneros jornalísticos, dramas, pesquisas científicas, etc. Além disso, no
seu processo de formação os gêneros secundários incorporam e até reelaboram os
gêneros primários (simples), passando estes a integrar aqueles.
Os gêneros discursivos são formas comunicativas e como tal são
adquiridas nos processos de interação verbal e não em manuais de gramáticas ou
de normas lingüísticas. É na vivacidade da linguagem que eles são elaborados, na
interação entre os falantes. Afinal, como nos afirma o autor (2003), a língua materna,
incluindo sua composição vocabular e sua estrutura gramatical, “não chega ao nosso
conhecimento a partir de dicionários e gramáticas, mas de enunciações concretas
que nós ouvimos e nós mesmos reproduzimos na comunicação discursiva viva com
as pessoas que nos rodeiam” (p. 283), ou seja, nos processos interativos. Desse
modo, entendo a proposta curricular como forma comunicativa adquirida nos
processos de interação verbal dos seus interlocutores (autores), que representam o
discurso oficial da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro
para o ensino da língua materna na escola.
Vale lembrar que ambos, gêneros primários e secundários, são
ideológicos e refletem o contexto de sua enunciação. Interpretam a realidade ou a
deformam de acordo com a intenção dos seus falantes. “A própria relação mútua dos
gêneros primários e secundários e o processo de formação histórica dos últimos
lançam luz sobre a natureza do enunciado (e antes de tudo sobre o complexo
problema da relação de reciprocidade entre linguagem e ideologia)” (Bakhtin, 2003,
p. 264) que é ideológica e semiótica25.
Os gêneros do discurso vinculam-se aos enunciados. Esse vínculo
existente entre discurso e enunciado “evidencia a necessidade de se pensar o
discurso no contexto enunciativo da comunicação e não como unidade de estruturas
lingüísticas. “Enunciado” e “discurso” pressupõem a dinâmica dialógica da troca
25
Confira o tópico 4.1.2 sobre o caráter semiótico e ideológico da linguagem.
74
entre sujeitos discursivos no processo da comunicação” (Machado, 2005, p.157).

Isso acontece porque a intenção lingüística do falante se realiza sempre em função
de sua escolha dentre as formas estáveis de enunciados que são os gêneros do
discurso. Assim, o estudo dos gêneros do discurso considera, fundamentalmente, a
natureza do enunciado26, pois os enunciados “e seus tipos, isto é, os gêneros
discursivos, são correias de transmissão entre a história e a sociedade e a história
da linguagem” (Bakhtin, 2003, p. 268).
Com base nesses postulados, compreendo a proposta curricular
para o ensino de Língua Portuguesa do início do século XXI como incluída no
gênero secundário, pois se apresenta na forma de um documento elaborado na
modalidade escrita, com alto grau de coerção no meio para o qual é destinado: o
ambiente escolar. Faz parte da esfera de comunicação verbal através de um
discurso de cunho oficial e político, sem perder sua especificidade social e
ideológica.
4.6. Organização básica dos conceitos
Como foi possível notar, a concepção bakhtiniana de linguagem é

construída a partir da crítica do autor às principais teorias lingüísticas de sua época.
Ao criticar essas duas correntes, Bakhtin (1979) sustenta que a verdadeira
substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas
lingüísticas (objetivismo abstrato) nem pela enunciação monológica isolada
(subjetivismo idealista), “mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada
através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a
realidade fundamental da língua” (p.122).
É a partir desses pressupostos teóricos que pretendo investigar a
proposta curricular de Língua Portuguesa, apreendendo seu sentido através dos
enunciados nelas formulados. Aqui efetua-se um importante deslocamento. Não são
apenas palavras que compõem o documento oficial, são vozes que se manifestam
impregnadas de conteúdo ideológico e vivencial, pois as idéias, os pensamentos, as
26
A natureza do enunciado está analisada acima na constituição do enunciado.
75
palavras configuram um conjunto que se instaura através de várias vozes, ecoando

cada uma de maneira diversa. São vozes enunciadoras de juízos de valor, de
conceitos, concepções e posturas ideológicas sobre o ensino da língua. Ou ainda,
são vozes caladas ou que se deixam calar, mas sempre vozes, sempre discurso.
Os estudos de Bakhtin sobre a linguagem são direcionados para a
sua realidade concreta e dialógica, através de enunciados que carregam toda carga
semiótica das ideologias de seus interlocutores, tendo as palavras como material
privilegiado que indicará que mudanças ocorrem na vida quotidiana e que nortearão
as transformações sociais, pois são carregadas de signos de refratam e refletem
nossa realidade em permanente mutação.
Os estudos de Bakhthin enfocam a linguagem como constituidora do
sujeito e pressupõem a polissemia do signo que pode afetar o contexto e enfatizam
a carga ideológica e vivencial da palavra, sendo impossível o enunciado neutro. Sua
concepção da linguagem a apresenta como produto histórico-social.
Com base nestes postulados, busco em Bakhtin alguns conceitos
que me auxiliarão na compreensão do discurso das propostas curriculares em
questão:
A linguagem deve ser vista como produto sócio-histórico e
parte constitutiva do homem, devendo ser estudada numa
abordagem histórica e viva da língua.
A linguagem possui caráter semiótico e ideológico;
A linguagem constitui-se na sua realidade dialógica, através
da interação verbal;
A essência da linguagem é o evento da interação verbal e
esta se realiza através do enunciado;
Todo enunciado é concebido em função de um ouvinte, seja
ele físico ou virtual;
A estrutura da enunciação e a da atividade mental é de
natureza social, logo, a língua é social;
A linguagem não deve ser separada de seu conteúdo
ideológico ou vivencial;
Todo discurso tem uma dimensão dialógica;
A proposta curricular para o ensino de Língua Portuguesa do
início do século XXI como incluídas no gênero secundário.
76
5. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
“A pesquisa científica requer flexibilidade, capacidade de observação e de

interação com os dados pesquisados. Seus instrumentos devem ser
corrigidos e adaptados durante todo o processo de trabalho, visando aos
objetivos da pesquisa. No entanto, não se deve iniciar uma pesquisa sem
prever os passos que deverão ser dados”.
Mirian Goldenberg
Esta pesquisa se propõe a investigar o discurso da proposta

curricular para o ensino da Língua Portuguesa do Estado do Rio de Janeiro no início
do século XXI no que tange à concepção de linguagem priorizada e ao objetivo do
ensino da língua expressos nesses documentos, levando em conta o modo como se
dirige ao professor de língua materna como seu leitor. Para tanto, toma-se como
objeto de análise a proposta curricular produzida no documento de Reorientação
Curricular reapresentado às escolas em 2005, incluindo os Materiais Didáticos
elaborados para os professores regentes pela Secretaria de Educação do Estado
em 2006. A escolha da Reorientação Curricular foi feita a partir da delimitação do
tema, da questão de investigação e pelo fato de se constituírem os únicos
documentos oficiais produzidos até o presente momento no século XXI pelo referido
estado para nortear a prática docente dos professores de Língua Portuguesa da
educação básica.
Esta pesquisa norteia-se pelos pressupostos da investigação
qualitativa, numa perspectiva sócio-histórica, tendo o materialismo histórico-dialético
como pano de fundo. A pesquisa, nesses moldes, não é uma arte exata e baseia-se
na tentativa de superar os reducionismos das concepções empiristas e idealistas
77
(Freitas, 2002). Segundo Goldenberg (2005, p. 16), os pesquisadores que adotam a

abordagem qualitativa em pesquisa “se opõem ao pressuposto que defende um
modelo único de pesquisa para todas as ciências, baseado no modelo de estudo das
ciências da natureza”. Isso aponta para uma recusa do modelo positivista de
pesquisa que trata os fatos sociais como coisas. Como me incluo entre esses
pesquisadores, é inviável legitimar meus conhecimentos por “processos
quantificáveis que venham a se transformar em leis e explicações gerais” (p.17).
As ciências humanas e sociais têm sua especificidade,
conseqüentemente, requerem uma metodologia própria, que valoriza os fatos sociais
dentro de seu contexto, pois a realidade não é um dado objetivo; ela é construída
subjetivamente pelos sujeitos nas diversas interações sociais. Além disso, a própria
prática desses sujeitos é plural, o que revela que teremos nessa pesquisa também
uma pluralidade de discursos que emergirão do documentos investigado.
Bakhtin (2003), em seu texto “Metodologia das ciências humanas”,
nos leva a refletir sobre essa nova postura em relação à pesquisa. Por terem objeto
distinto das ciências exatas, as ciências humanas utilizam métodos diferentes. Elas
têm como objeto o homem, “ser expressivo e falante”. Ao contrário, as ciências
exatas são uma forma monológica do saber: “o intelecto contempla a coisa e emite
enunciado sobre ela. Aí só há um sujeito: o cognoscente (contemplador) e falante
(enunciador). A ele só se contrapõe a coisa muda. Qualquer objeto do saber
(incluindo o homem) pode ser percebido e estudado como coisa” (p. 400).
Entretanto, o autor enfatiza que o homem não pode ser percebido nem estudado
como coisa, pois não pode tornar-se mudo. Assim, todo conhecimento que se tem
do homem só pode ser dialógico. Passa-se de uma interação sujeito-objeto para
uma relação entre sujeitos, de uma perspectiva monológica (sujeito/objeto) a uma
perspectiva dialógica (sujeito/sujeito).
Sendo assim, o objeto das ciências humanas é o homem social que
fala e que só pode ser conhecido através dos textos. Assim, o que interessa para o
investigador, é a forma concreta dos textos e as condições concretas de vida desses
textos. Assim, concebo o texto como objeto de investigação e de pensamento na
pesquisa qualitativa de orientação sócio-histórica. Nesta pesquisa, particularmente,
destaco o texto produzido pela Secretaria de Educação do estado do Rio de Janeiro
como Reorientação Curricular como o objeto de investigação.
78
Isso me leva a ler a proposta curricular como um conhecimento

produzido por sujeitos dialógicos, sendo um contato entre sujeitos que produzem
textos (enunciados) e não elementos abstratos. Dentro dessa perspectiva dialógica,
não se pode esquecer que os sujeitos produtores desse texto são seres históricos,
datados, concretos e fazem parte de um contexto social definido.
Conseqüentemente, a proposta contida no documento oficial é tida como uma
produção histórica, contextualizada e social, refletindo e refratando a realidade social
da qual faz parte.
5.1. Caracterizando o objeto de pesquisa
A Reorientação Curricular é um documento oficial da Secretaria de

Educação do Estado do Rio de Janeiro direcionado a orientar a prática dos
professores de Língua Portuguesa. Ela contém orientações para o desenvolvimento
do currículo das unidades escolares que compõem a Rede Pública Estadual. É um
documento que se propõe a “contribuir para a melhoria dos padrões de qualidade do
ensino, adequando-o às mudanças operadas na esfera do conhecimento e as
mudanças nas relações de trabalho” (RJ, 2004, sp).
Por que (Re)orientação Curricular? Ao intitular-se como
Reorientação Curricular, o documento sinaliza que houve uma orientação anterior
que está sendo por ele re-orientada. Mas por que reorientar um documento oficial?
O último documento curricular, no estado do Rio de Janeiro, remonta a 1994,
anterior à LDB, “o que torna a gestão das escolas muito difícil e descaracteriza a
flexibilização curricular sugerida nos documentos oficiais do MEC” (RJ, 2004, p. 2).
O documento preliminar da Reorientação Curricular, elaborado em 2004, assinala a
necessidade de uma definição de novos contornos legais e pedagógicos a partir da
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e se coloca
como uma resposta e esse apelo. Desse modo, este documento resgata os
dispositivos legais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como referência
para “os princípios pedagógicos e filosóficos que pautam esta proposta curricular”
(RJ, 2004, apresentação aos professores, s.p.), se apresentando como uma
79
contrapalavra27 ao documento anterior. Em suma, apresenta a LDB e os PCN como

referência para o redirecionamento do documento curricular que deve orientar o
ensino da língua materna no país no início do século XXI.
Um ponto relevante a ser destacado é que este documento traz um
dado de certa forma inovador: conta com a parceria de consultores da UFRJ,
representando a voz da academia de um lado, e com a parceria de professores,
representando a prática escolar, de outro, para a elaboração da proposta curricular.
Segundo o documento, a realidade das escolas e as práticas docentes “constituem
sem dúvida o ponto de partida de qualquer reflexão curricular. Assim, foram
organizados de professores, representantes das diversas disciplinas que, em
interação com consultores da UFRJ, escreveram este documento preliminar”
(op.cit.).
A participação dos professores apresenta duas implicações muito
importantes. É uma clara tentativa de se diminuir o hiato, muitas vezes presente,
entre a escola e a academia, uma vez que muitos professores que participam da
prática escolar já se formaram há muito tempo e não participam, por diversos
motivos que não convém aqui enumerar, de cursos de qualificação profissional, não
estando a par das inovações que se apresentam nos estudos na área da linguagem
e do ensino da língua materna. Em segundo lugar, a participação dos professores na
elaboração do documento é uma forma eficaz de se ter “quem deverá implementá-
lo” (RJ, apresentação geral, p.1) presente em todas as etapas do processo: na fase
inicial, através da elaboração do arcabouço teórico28, na fase intermediária, na
elaboração dos Materiais Didáticos29, e na fase final, através do recebimento e
aplicação do documento através do seu uso em sala de aula..
Diferente de muitas propostas curriculares, este documento foi
elaborado em 4 etapas: i) foi elaborado um documento preliminar das propostas
curriculares e apresentado aos professores para debate em workshop realizado em
novembro de 2004; ii) esse documento foi enviado para as escolas, em 2005, para
apreciação do corpo docente; iii) ao longo do ano (2005), a Secretaria de Educação
do Rio de Janeiro realizou, em parceria com a UFRJ, curso para os professores
27
A categoria contrapalavra é desenvolvida na estrutura conceitual desta pesquisa e no tópico 5.3. Uma nota
sobre currículo.
28
O arcabouço teórico do documento é a primeira versão do documento, que deveria ser analisado nas escolas
para eventuais modificações após parecer dos professores.
29
Os Materiais Didáticos foram elaborados pelos professores em 2005 e entregues junto com a Reorientação
Curricular em 2006.
80
docentes de diferentes disciplinas para que os mesmos produzissem os Materiais

Didáticos que integrariam a versão definitiva do documento; e iv) em 2006, no início
do ano letivo, chegaram às escolas a versão definitiva e os Materiais Didáticos para
orientação dos professores, destacando atividades práticas que eles poderiam
utilizar nas aulas de Língua Portuguesa.
A versão preliminar apresenta data de novembro de 2004, mas foi
elaborada “nos dois últimos dois meses” (RJ, 2004, apresentação geral, p.1), ou
seja, nos meses de setembro e outubro de 2004. Após sua elaboração, foi
apresentada aos professores para debate em workshop realizado em 27 de
novembro e 4 de dezembro de 2004, ou seja, a discussão foi feita em dois dias.
“Objetivando ampliar as discussões, a proposta foi enviada para todas as escolas,
acompanhada de um formulário específico para avaliação” (RJ, 2005, p.7). Assim, os
professores presentes no workshop deveriam continuar o debate em suas escolas,
construindo sugestões e idéias que pudessem ser enviadas à SEE até o dia 10 de
dezembro de 2004. A síntese final seria entregue na primeira semana de fevereiro
para servir como norte para o planejamento do ano de 2005. A Secretaria Estadual
de Educação do Estado do Rio de Janeiro “recebeu cerca de 8000 questionários,
encaminhados pelos professores, com sugestões e críticas” a esta versão (op.cit.).
Na segunda etapa, houve a incorporação das contribuições dos
professores, associada à revisão realizada pelos especialistas, que resultou na
segunda versão, que seria entregue ao corpo docente no início do ano letivo de
2005. “Durante todo o ano, os professores terão oportunidade de desenvolver e
avaliar a proposta em seu cotidiano, podendo enviar subsídios que serão
consolidados em um documento final” (RJ, 2005, p.7). Assim foi feito. Durante o ano
de 2005, os professores tiveram a oportunidade de desenvolver e avaliar a proposta
no seu cotidiano. Entretanto, não há dados que comprovem que todos os
professores receberam o documento no referido ano.
Na terceira etapa, paralelamente à implantação das orientações
curriculares, a Secretaria promoveu curso de formação continuada para os
professores interessados. Nesses cursos, os docentes teriam “a oportunidade de
refletir sobre suas práticas e produzir suportes pedagógicos” (RJ, 2005, p.7) que
partissem de sua experiência cotidiana, “respeitando as necessidades e
características próprias de seus alunos” (idem). Esse curso foi realizado no segundo
semestre de 2005 e “reuniu cerca de 350 professores em pólos próximos às suas
81
localidades de trabalho (Cabo Frio, Campos, Caxias, Niterói, Nova Friburgo, Nova
Iguaçu, Rio de Janeiro e Volta Redonda)” (RJ, 2006d, p.25). A produção resultante
desse curso seria incorporada ao documento oficial de Reorientação Curricular sob a
forma de Materiais Didáticos. Segundo o documento:
O produto elaborado pelos próprios professores da Rede consiste em

materiais orientadores para que cada disciplina possa trabalhar a nova
proposta curricular, no dia a dia de aula. Pode ser considerado um roteiro
com sugestões para que os professores regentes, de todas as escolas,
possam trabalhar a sua disciplina com os diferentes recursos
disponibilizados na escola. O material produzido representa a consolidação
da proposta de Reorientação Curricular, amadurecida durante dois anos
(2004-2005), na perspectiva da relação teoria-prática” (RJ, 2006d, p.21).
Esses Materiais Didáticos foram elaborados em quatro volumes: dois

para o Ensino Fundamental e dois para o Ensino Médio. Eles apresentam
“sugestões de atividades didáticas para subsidiarem o trabalho de sala de aula de
Língua Portuguesa, frutos de interação da parceria entre professores das
universidades federais e professores da rede pública de ensino básico do Rio de
Janeiro” (RJ, 2006, p.25). As quatro unidades, Volumes I e II do Ensino
Fundamental30 e Volumes I e II do Ensino Médio, evidenciam a preocupação em
priorizar atividades de leitura e produção textual. Cada grupo de professores
escolheu um tema e selecionou textos de variados gêneros para criar atividades
didáticas para ampliar a capacidade de leitura dos alunos. Eles são assim
organizados:
“Cada unidade apresenta, inicialmente, informações gerais sobre o tema e
os textos escolhidos (gênero textual, objetivo comunicativo predominante,
contexto de produção, modo de organização discursiva predominante,
recursos lingüísticos utilizados), compondo uma ficha técnica” da proposta
didática, para facilitar ao professor a inserção no seu planejamento
pedagógico. A seguir, apresentam-se “as atividades didáticas”, que podem
ser xerografadas para utilização em sala de aula. Por último, uma “conversa
com o professor”, que tem como objetivo comentar alguns aspectos
relevantes para a aplicação das atividades” (RJ, 2006d, p. 25).
A última etapa ocorreu no início do ano letivo de 2006. Finalmente

foram entregues a versão definitiva e os Materiais Didáticos em todas as escolas
para uso dos professores. A versão definitiva é “fruto de um trabalho de diálogo
entre professores da rede pública estadual do Rio de Janeiro e de professores
universitários” (RJ, 2006a, p.13), como as versões anteriores. O documento se
30
Os volumes do Ensino Fundamental correspondem ao segundo segmento, ou seja, 5ª à 8ª série.
82
apresenta como um diálogo para a construção de um projeto de orientação curricular

que buscasse “repensar os currículos frente aos novos conhecimentos e saberes”
(idem).
Entretanto, mesmo com tantas etapas e abertura para diálogo com
os professores regentes, as três versões do documento pouco mudaram e o próprio
documento reconhece isso. A versão definitiva da Reorientação Curricular assinala
que durante o curso de formação continuada “o documento foi rediscutido, e os
cadernos didáticos foram elaborados pelos professores. O documento original, a
proposta de orientação curricular, mudou pouco” (RJ, 2006a, p.14). O que se traz de
novo em relação às versões anteriores são os Materiais Didáticos, que se tornam
públicos juntamente com a entrega da versão definitiva.
5. 2. Estratégia metodológica
Como estratégia metodológica para analisar o documento

investigado, utilizarei a análise documental. Lüdke e André (1986, p.38) relatam que
a “análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de
dados qualitativos", considerando quaisquer materiais escritos como fonte de
informação para uma investigação. Baseando-se em Guba e Lincoln, as autoras
apresentam algumas vantagens para o uso de documentos na pesquisa
educacional. São considerados uma fonte estável e rica de pesquisa, pois persistem
ao longo do tempo, podendo ser consultados quantas vezes for necessário para a
obtenção de dados, o que dá mais estabilidade aos resultados obtidos na
investigação.
Além disso, “representam ainda uma fonte ‘natural’ de informação.
Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto” (op. cit.,
p.39). Os documentos são também de baixo custo e constituem uma fonte “não-
reativa, permitindo a obtenção de dados quando o acesso ao sujeito é impraticável”
(idem), principalmente quando este documento é oficial, pois representa não apenas
um indivíduo, mas um poder instituído e representado por várias vozes discursivas.
83
Frade e Silva (1998) definem o texto oficial como “aquele produzido

a partir de fonte oficial e que se caracteriza por expressar posições pedagógicas e
políticas de órgãos públicos reguladores da política educacional” (p.97).
Acrescentam, ainda, que a implementação das políticas educacionais nas escolas
depende da leitura desses textos oficiais produzidos pelas Secretarias de Educação
municipais e estaduais e pelo próprio Ministério da Educação.
Ao caracterizarem os textos oficiais que são destinados às escolas,
ressaltam que sua principal finalidade é redefinir e/ou orientar práticas educativas.
Segundo Frade e silva (1998), no “contexto de mudanças políticas educacionais,
geralmente a produção oficial aumenta em volume e aprofundamento e são
produzidos programas curriculares a alguns cadernos específicos para destacar
determinado aspecto da política educacional” (p.96). O que se nota é que a
Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro seguiu esse padrão, pois seu
documento se coloca como norteador das práticas educativas, uma vez que “este
documento propõe-se a ser uma orientação curricular: nortear o processo de
construção de programas curriculares da rede estadual do Rio de Janeiro” (RJ,
2004, apresentação geral, p. 3).
Ao investigarem a leitura de textos oficiais, as autoras relatam que
esse tipo de texto oficial “tem sido muito utilizado como instrumento de formação,
tendo em vista a necessidade de implantação de novas políticas educacionais de
várias secretarias do país” (p. 94). Por isso me interessa o que a Secretaria de
educação do Estado do Rio de Janeiro tem objetivado através desse documento
para direcionar a prática pedagógica no ensino da língua materna, tendo em vista os
clamores e denúncias de crise e fracasso escolar no que diz respeito à leitura e
escrita no país, como vimos anteriormente.
Pretendo recorrer à análise documental da Reorientação Curricular
reapresentada nas escolas em 2005, com versão definitiva em 2006, incluindo os
Materiais Didáticos elaborados para os professores regentes pela Secretaria de
Educação do Estado em 2006, levando em conta a forma como foi organizado o
documento e o contexto de sua elaboração. Primeiramente, pretendo “analisar os
textos e encontrar a linha mestra” (Pimentel, 2001, p.187) que me permitirá
compreender a concepção de linguagem priorizada no documento e que norteará o
objeto de ensino da Língua Portuguesa e, conseqüentemente, qual objeto de ensino
o documento orienta que deva ser priorizado nas aulas. Que conteúdos nos traz
84
esse documento? Para que se ensina Língua Portuguesa? Como é endereçado a

um leitor específico, o professor de Língua Portuguesa, pergunta-se: Que tipo de
leitor ele prevê quando se dirige aos professores? Se todo enunciado é direcionado
a alguém e é de acordo com esse alguém que moldamos nossa palavra, como nos
ensina Bakhtin, como esse professor foi visto por esse documento para que ele
fossem escrito do modo como foi? Isso se torna ainda mais relevante se levarmos
em conta que no texto oficial em questão “não é o leitor quem busca
espontaneamente o texto, mas é o texto que vai oficialmente ‘em busca’ de seus
leitores” (Frade e Silva, 1998, p.97).
Compreendo as propostas curriculares a serem estudadas como
enunciados escritos, ou melhor, como atos de fala impressos, que constituem um
elemento da comunicação verbal. Para Bakhtin (1979), o ato de fala impresso é
“parte integrante de uma discussão ideológica em grande escala: ele responde a
alguma coisa, refuta, confirma, antecipa respostas e objeções potenciais, procura
apoio, etc” (p.123). Desse modo, interessa-me compreender como é organizado o
jogo discursivo da proposta em estudo. Como responde ao apelo por um
redimensionamento do ensino da Língua Portuguesa, como antecipa o modo como
seus leitores o lerão, como procura o apoio do corpo docente para o qual foi
destinada e como se posiciona diante do embate ideológico que trava em relação ao
ensino da língua em um país de diversidade, que requer uma concepção dinâmica
de linguagem como eixo orientador da prática pedagógica. Além disso, como
enunciado escrito ela possibilita a análise das suas condições de produção e dos
sentidos emergidos no espaço-tempo de sua elaboração (Tonácio, 2003, p.93),
permitindo compreender as vozes presentes e as caladas no documento.
5.3. Uma nota sobre currículo
Para investigar a Reorientação Curricular do Estado do Rio de

Janeiro, busco, primeiramente, um diálogo com o campo do currículo, pois o
documento investigado se inscreve nessa área do saber. Para tal, tendo como foco
a disciplina de Língua Portuguesa, parto de alguns pressupostos. O primeiro deles é
que compreendo o documento oficial numa perspectiva discursiva (Marinho, 2007),
85
que significa “optar por um modo de compreensão da linguagem como resultado do

trabalho ou da interação entre sujeitos, em determinadas situações sócio-
comunicativas e em determinados contextos sócio-históricos” (ibidem, p. 176). Essa
concepção de análise implica observar o currículo como uma prática de linguagem e,
assim, constituída em e constitutiva de um contexto sócio-cultural.
Como prática de linguagem, vejo o currículo articulado como uma
construção cultural, que reflete e refrata os interesses de um determinado grupo
social, no caso, da Secretaria Estadual de Educação. Segundo Grundy (1987), o
currículo não é um conceito abstrato, mas uma construção cultural, uma maneira de
organizar uma série de práticas educativas. Como construção cultural, reflete uma
compreensão educativa institucionalizada e as funções sociais da escola num dado
tempo histórico. Por outro lado, Sacristán (2000) destaca que o currículo supõe “a
concretização dos fins sociais e culturais, de socialização, que se atribui à educação
escolarizada, ou de ajuda ao desenvolvimento, de estímulo e cenário do mesmo, o
reflexo de um modelo educativo determinado, pelo que necessariamente tem que
ser um tema controvertido e ideológico” (p. 15), não podendo ser concretizado em
uma simples proposição.
A partir destes pressupostos, leio a Reorientação Curricular de
Língua Portuguesa como uma construção cultural que concretiza os objetivos do
governo do Estado do Rio de Janeiro para o projeto educativo do início do século
XXI, no que diz respeito ao ensino da língua materna. Que objetivos seriam esses?
A realidade da educação no país apresenta dados alarmantes de fracasso escolar
dos alunos no quanto às competências lingüísticas dos alunos, pois os indicadores
educacionais brasileiros mostram que “estamos longe de alcançar o objetivo de
desenvolvimento pleno das capacidades dos alunos na escola. Os resultados das
avaliações institucionais31 indicam um quadro grave. Um número expressivo de
alunos não desenvolve as habilidades básicas esperadas para o nível escolar que
estão freqüentando” (RJ, 2005, p.16). Esse é contexto no qual a Reorientação
Curricular foi escrita. Diante desse quadro, o documento assinala que seu objetivo
maior, ou seja, que “o ponto de chegada que gostaríamos de atingir é garantir ao
estudante da rede pública, morador no Estado do Rio de Janeiro, o acesso a uma
31
Os indicadores utilizados são o SAEB e o ENEM, do governo federal, o Nova Escola, do governo estadual, e
também indicadores internacionais como o PISA.
86
formação escolar de qualidade, que lhe permita o exercício da cidadania e meios

para progredir no trabalho” (RJ, 2006, p.14).
Analisar o currículo, nessa perspectiva discursiva, pressupõe a não-
aceitação das teorias do currículo tradicionais (Tyler, 1976)32 para pensá-lo. Tais
teorias supunham que o currículo fosse a especificação precisa de objetivos,
procedimentos e métodos para a obtenção de resultados que pudessem ser
mensurados, tal como no modelo tecnocrátco de Bobbit, no seu livro The curriculum
(1918, apud Silva, 2007). Segundo Bobbit, a escola deveria funcionar da mesma
forma que uma empresa ou indústria, capaz de especificar resultados e meios de
obtê-los, ou seja, um modelo voltado para a economia, no qual o que interessava
era a eficiência da obtenção dos objetivos tratados, tornando o currículo uma
questão mecânica, técnica, que molda comportamentos desejáveis. Ainda nessa
linha, o progressista Ralph Tyler (1976), preocupa-se com a divisão tradicional da
atividade educacional, que ressalta a relação entre currículo, ensino, instrução e
avaliação. Na introdução da obra Princípios básicos de currículo, ele afirma que
“procura desenvolver uma base racional para considerar, analisar e interpretar o
currículo e o programa de ensino de uma instituição educacional” (p.1). As teorias
tradicionais, que se pretendiam neutras, científicas e “desinteressadas”,
apresentavam uma perspectiva de currículo voltada para aceitação do status quo,
dos conhecimentos e saberes dominantes, negligenciando a importância de crítica à
realidade e a necessidade de apresentação de alternativas para transformá-la. É
possível posicionar-se contrariamente a essa perspectiva, considerando a reflexão
de Moreira e Silva (2002):
“o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele

é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua
história, de sua produção contextual. O currículo não é um elemento
inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O
currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões
sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades
individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento
transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas
específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação”
(Moreira e Silva, 2002, p.7-8).
32
Bobbit e Tyler são autores da tendência tradicional de currículo nos Estados Unidos, tendência que
predominou dos anos 20 aos anos 70.
87
O modo tradicional de encarar o currículo, afastado da realidade

social e, conseqüentemente, neutro e apolítico, foi contestado por outros autores,
além de Moreira e Silva. Apple vê o currículo estreitamente relacionado às estruturas
econômicas e sociais mais amplas, sem se esquecer das relações de poder nele
inseridas, que refletem, em sua maioria, os interesses particulares de classes e
grupos dominantes que legitimam determinados conhecimentos em detrimento de
outros. Tal como uma parte da literatura sociológica crítica sobre o currículo, Apple
(1982) coloca em destaque o processo que a escola exerce na distribuição do
conhecimento, evidenciando a relação entre a ideologia e o currículo, uma vez que
este nunca pode encarado como um discurso neutro e hegemônico.
Considerando a perspectiva de Giroux (1986) sobre o currículo, Silva
desta que “as perspectivas dominantes, ao se concentrarem em critérios de
eficiência e racionalidade burocrática, deixavam de levar em consideração o caráter
histórico, ético e político das ações humanas e sociais e, particularmente no caso do
currículo, do conhecimento” (Silva, 2007, p. 51). Giroux (1986) denuncia que a
desconsideração do caráter histórico e social do conhecimento e,
conseqüentemente, do currículo, fazem deste um reprodutor das desigualdades
sociais. Ele argumenta que as escolas e os professores devem fazer justamente o
contrário: devem torná-lo como instrumento de emancipação e libertação. Ao falar
sobre currículo, Giroux e McLaren (2002, p.144) apontam “para a necessidade de os
professores, tanto aqueles em formação quanto os já praticantes, perceberem o
discurso como uma forma de produção cultural que serve para organizar e legitimar
modos específicos de nomear, organizar e experienciar a realidade social”.
O que proponho aqui é assumir uma atitude responsiva contra
qualquer forma de conceber o currículo como forma estática de discurso. Analisar o
currículo na perspectiva discursiva pressupõe uma perspectiva histórica e política de
análise, superando teorias que tomem a realidade como algo dado e imutável.
Dentro dessa perspectiva, os estudos “que tomam documentos para entendê-los
como discurso e não como arquivos de uma verdade” ou de um “fato” histórico,
constroem procedimentos teórico-metodológicos que tomam a discursividade ou a
enunciação como um fenômeno constitutivo da história (Marinho, 2007, p. 178).
Assim, compreendo o currículo como discurso33 que se constrói no processo de
33
Digo discurso no sentido bakhtiniano do termo e não o como é entendido pela análise do discurso a partir dos
pressupostos teóricos de Pêcheux e Manguenau.
88
interação verbal, para entender a Reorientação curricular em questão como um

discurso ideológico e histórico e, como tal, inserida no contexto social.
Entro, então, no segundo pressuposto teórico. A partir da teoria da
enunciação como um fenômeno constitutivo da história e, entendendo o currículo
como discurso que se constrói no processo de interação verbal, assumo que o
princípio da alteridade define o ser humano e suas relações com o outro e que os
discursos são caracterizados pela diversidade de vozes. Assim, compreendo que a
Reorientação curricular seja um discurso polifônico.
Sob esse ponto de vista, as propostas curriculares que, num
primeiro momento, parecem ser textos monofônicos, emitidos pela Secretaria de
Educação como uma palavra uníssona, passam a ser vistas como feixes de outras
vozes, de estratégias discursivas. Nessa perspectiva, dilui-se qualquer possibilidade
de ter apenas uma voz ouvida ou dita, pois a polifonia pressupõe um imbricamento
de enunciadores compondo o discurso oficial. Sendo assim, o texto oficial se torna
dialógico, uma vez que não há possibilidade de haver discurso de uma única voz
(Bakhtin, 1979).
Nessa concepção dialógica de discurso, “o discurso não é individual,
porque se constrói entre pelo menos dois interlocutores e também porque se
constrói nas relações com outros discursos ou textos” (Araújo, 2002, p.142). A partir
da concepção bakhtiniana, que considera o dialogismo como princípio constitutivo
da linguagem e, conseqüentemente, como condição de sentido do discurso (Bakhtin,
1979), o texto curricular é definido por uma pluralidade de vozes, condição
fundamental para a instauração de qualquer ato discursivo.
A Reorientação Curricular apresenta um dado inovador no que diz
respeito à pluralidade de vozes. Geralmente o que se observa é que as propostas
curriculares apresentam uma supremacia da voz das secretarias de educação como
produtoras do discurso curricular. Ao contrário, esta proposta curricular se coloca
como um palco no qual a voz do professor, que é o destinatário do texto oficial, é
consultada para a elaboração. Além da voz do professor, o documento ressalta a
voz da academia, atando o discurso nos dois extremos do magistério: da formação
dos professores, ou seja, da academia, à sala de aula. “Desta vez, no entanto, a
tarefa de preparar este documento está sendo compartilhada com os professores a
quem ela é destinada e com professores envolvidos diretamente na formação de
futuros professores em universidades públicas” (RJ, 2005, p.1, apresentação geral).
89
A voz do professor é um dado enriquecedor na construção dessa

proposta curricular. O uso da expressão “desta vez” já aponta o caráter inovador da
participação docente. Três vezes esta expressão é utilizada para iniciar parágrafos
da apresentação geral da versão preliminar. “Desta vez, quem sabe, a participação
direta na elaboração do documento de quem deverá implementá-lo faça suas
propostas serem percebidas como próximas da realidade da sala de aula” (op.cit.). A
repetição da expressão “desta vez” parece sinalizar ao interlocutor que esta resposta
se apresenta como um espaço de interação, de um discurso polifônico, enfim, como
o locus de uma contrapalavra, afinal o documento assinala a participação do
professor em todas as etapas do processo34. Ele está presente da composição à
execução do documento. Sua voz faz parte desta “orquestra discursiva”:
“Tanto na composição da música que a orquestra vai tocar, quanto na

execução do que for composto, este é o momento do professor. Numa
orquestra, apesar de cada um tocar seu instrumento, todos lêem a mesma
partitura, com a mesma responsabilidade de que o todo seja eficiente e
belo. Cada instrumento de uma orquestra pode até se sobressair, num
momento adequado e previamente planejado, mas o que fica como
resultado é a responsabilidade de todos – do maestro ao responsável pela
iluminação do palco” (RJ, 2006, p.17).
Bakhtin concebe a categoria contrapalavra quando trabalha a

questão da alternância dos sujeitos do discurso35. Para ele, o enunciado tem seu
limite quando o falante interrompe sua voz para que a do interlocutor se faça ouvir,
ou seja, para que haja a contrapalavra. É na alternância dos sujeitos do discurso que
se dá a conclusibilidade do enunciado. Afinal, é “a alternância dos sujeitos do
discurso, que emoldura o enunciado e cria para ele a massa firme, rigorosamente
delimitada dos outros enunciados a ele vinculados” (Bakhtin, 2003, p. 279-280).
A Reorientação Curricular é um documento oficial que parece ter
apostado nessa contrapalavra do professor regente. Um sinal dessa aposta é que o
documento foi escrito em várias versões. Para cada versão, esperou-se uma atitude
responsiva do professor a quem ele foi destinado. Destaco aqui a contrapalavra do
34
A participação dos professores é citada no documento preliminar, no workshop, em 2005, nas escolas, e
através do envio de propostas, sugestões e críticas, e, finalmente, na elaboração dos Materiais Didáticos.
35
Confira na estrutura conceitual da pesquisa. Nela, desenvolvo essa questão da alternância dos sujeitos do
discurso com mais detalhes.
90
professor de Língua Portuguesa em dois momentos específicos: em resposta ao

documento preliminar de 2004 e na elaboração dos Materiais Didáticos36.
A Secretaria Estadual de Educação apresentou a primeira versão do
documento “aos professores para debate em workshop realizado em novembro de
2004. Objetivando ampliar as discussões, a proposta foi enviada a todas as escolas,
acompanhada de um formulário específico para avaliação” (RJ, 2005, p.7). E as
contrapalavras vieram. O documento assinala que a “SEE/RJ recebeu cerca de
8.000 questionários37, encaminhados pelos professores regentes, com sugestões e
críticas” (RJ, 2005, p.7). São, então, 8.000 contrapalavras ao discurso oficial. Um
número bem expressivo por sinal, tendo em vista o espaço de tempo de menos de
um ano para que o professor se pronunciasse. O segundo conjunto de
contrapalavras se deu quando a SEE/RJ, após enviar a segunda versão do
documento, realizou um curso de atualização para os professores a fim de que estes
elaborassem os Materiais Didáticos. O curso de atualização foi ministrado por
professores universitários. A partir dos subsídios teóricos aprendidos pelos
professores, estes elaboraram os Materiais Didáticos, como consta no documento:
“Visando promover a melhoria da qualidade do ensino, a Secretaria de

Estado de Educação do Rio de Janeiro realizou, ao longo de 2005, em
parceria com a UFRJ, curso para os professores docentes de diferentes
disciplinas onde foram apropriados os conceitos e diretrizes propostos na
Reorientação Curricular. A partir de subsídios teóricos, os professores
produziram materiais de práticas pedagógicas para utilização em sala de
aula que integram este fascículo.
materiais orientadores para cada disciplina possa trabalhar a nova proposta
curricular, no dia a dia da sala de aula”(RJ, 2006a).
Ao apresentar três versões, o documento se coloca como um texto

inacabado. Um discurso em construção. Apresenta um tempo de espera para que a
voz do professor acene sua participação na elaboração de seu enunciado. Vejo
nesse ir e vir do documento a instauração de um movimento discursivo. Dessa
forma, nesse vai e vem da palavra, constrói-se a ação discursiva. Vai-se tecendo fio
a fio a roupagem curricular. O discurso é, então, movimento. Ação. Espera um agir
36
O processo de elaboração da Reorientação Curricular é descrito na parte do Encaminhamento Metodológico.
Nessa parte da pesquisa, descrevo com detalhes como cada versão do documento foi escrita.
37
A Reorientação Curricular não deixa claro quantos desses 8.0000 questionários são dos professores de Língua
Portuguesa. Entretanto, independente da quantidade específica de professores da Língua Portuguesa, é um
número significativo de questionários recebidos.
91
do professor. Um olhar, um momento de reflexão, uma resposta, uma discordância,

uma sugestão, enfim, participação e ação.
Esse movimento discursivo da Reorientação Curricular colocou a
palavra numa dinâmica ininterrupta até que a versão final fosse entregue às escolas
em 2006. E agora, a partir de fevereiro 2006, quando foi entregue às escolas, nas
mãos do professor, como discurso “concluído”, é um texto que espera do seu
interlocutor mais que um aceno, espera movimento. Aposta no engajamento. Afinal,
sem a participação coletiva, “reformas curriculares não saem do papel”; “nós
professores, principais atores deste processo de mudança, precisamos, antes de
tudo, assumir de peito aberto este papel, e nossa responsabilidade com o sucesso
ou o fracasso deste projeto. Em outras palavras, depende de nós” (RJ, 2006, p.22).
As palavras utilizadas assumem tom de apelo: “depende de nós”, somos “principais
atores”, “assumir de peito aberto”, ou seja, impelem à ação, ao movimento.
Resposta. As frases são persuasivas: “Propõe movimento, reconhece o esforço de
muitos para sair da inércia” (RJ, 2006, p.17). O tom se assemelha ao do discurso
político eleitoral. Até os pronomes utilizados investem na necessidade de
engajamento: é a “nossa” parceria, somos “nós” professores, é a “nossa”
responsabilidade. Esse recurso lingüístico do enunciador coloca nas mãos de seu
destinatário, o professor, a grande parte de responsabilidade pelo êxito ou fracasso
da proposta. Desse modo, esperam que vá agir.
Como currículo, o enunciado oficial torna-se linguagem em
movimento. Leva a palavra do governo estadual, que espera ação, e como resposta
aguarda a mudança da prática do professor. A contrapalavra do professor, após a
versão definitiva, deve ser mais do que apresentar sugestões. Nessa perspectiva,
compreender o documento oficial numa perspectiva discursiva implica uma tomada
de atitude.
Um dado importante nesse contexto é que essa interação com o
professor regente para a elaboração do documento acaba sendo um instrumento
poderoso nas mãos do órgão estadual, pois apresenta três facetas. Primeiramente é
uma forma de legitimação do discurso oficial. Afinal, conta com a participação “de
quem deverá implementá-lo”. Desse modo, o discurso se aproxima do seu
interlocutor utilizando alguém de sua mesma categoria38, que conhece a realidade,
38
Digo, da mesma categoria trabalhista e profissional.
92
para “suas propostas serem percebidas como próximas da realidade da sala de

aula” (RJ, 2005, p. 1, apresentação geral). Isso dá à Reorientação Curricular um tom
de compartilhamento, pois utiliza pessoas do grupo de professores para falar ao
mesmo grupo profissional, ou seja, insere a voz do professor para falar ao professor.
Dessa maneira, como o professor não se reconheceria? Chamo esse recurso de
discurso reflexo, uma vez que o professor fala (escreve) para alguém e esse alguém
é ele mesmo, é para a sua própria categoria. Ele fala aos seus pares. Assim, ele
ouviria o eco de sua própria voz e veria o reflexo da própria imagem. Isso não
aconteceria sem a participação do professor na elaboração da proposta, pois, por
mais que houvesse algum eco da voz do professor na forma como o discurso
estivesse organizado, seria apenas eco, nunca a voz “pessoal” do professor.
A segunda faceta destacada é que, como o documento está escrito
com a participação do professor, este não pode alegar que o discurso não possa ser
colocado em prática, ficando cercado por todos os lados a seguir suas orientações.
Além disso, conta com os Materiais Didáticos, que apresentam os preceitos na
prática, em forma de atividades. E mais: elaborados por quem? Pelo professor.
Como se vê, essa interação com o professor regente para a elaboração do
documento é um valioso instrumento de legitimidade do discurso oficial e procura
cercar o professor por todos os lados.
Em terceiro lugar, a interação com o professor regente para a
elaboração do documento pressupõe a superação da dicotomia: teoria dos
currículos X prática das escolas. Esse divórcio é denunciado por especialistas na
área do currículo (Moreira, 2000; Silva, 1990), colocando os pressupostos teóricos
do currículo longe das práticas escolares. Moreira (2000) destaca que para que o
currículo cumpra seu papel é necessário um diálogo entre os que refletem e
teorizam sobre o currículo e aqueles que centram seus esforços nos aspectos
teóricos e práticos. Segundo Silva (1990, p. 66):
“Temos ainda que descobrir como romper o isolamento da esfera teórica e

acadêmica, se quisermos que nossas teorias e elaborações sobre currículo
não se limitem a descrever círculos em torno de si mesmas, num movimento
de auto-satisfação. Essa integração deveria envolver uma cooperação mais
estreita entre pesquisadores e professores universitários, professores de
primeiro e segundo graus, e organizações populares [...]”.
93
Desse divórcio resulta a não aplicabilidade de várias propostas

curriculares e a instauração de dois mundos separados: teoria, de um lado, e prática,
de outro, criando uma escola ideal a partir da qual se pensa a educação diferente da
escola real à qual o currículo é enviado. Ao contrário, o enunciado oficial “tem como
principal característica não a intenção de ser teórico e perfeito, pensado na escola
do tipo ideal” (RJ, 2005, p.18) e não se posiciona como regras a serem seguidas,
pois "estamos cansados de receber orientações e sugestões de mudanças que
parecem não levar em conta a nossa prática profissional, a realidade de nosso dia-a-
dia e que acabam não se consolidando” (RJ, 2005, p.15).
Nessa perspectiva, quando a SEE/RJ une a voz da academia, que
representa a teoria, à voz do professor, que vive a prática de sala de aula, em todos
os processos de elaboração do documento, ela está se colocando a caminho da
superação da dicotomia ora apresentada. É uma tentativa de romper o hiato
denunciado entre a letra e a ação, entre o que está escrito e o que se faz na sala de
aula39. Para isso, a Reorientação Curricular “é fruto de diálogo entre professores da
rede pública estadual do Rio de Janeiro e de professores universitários. Diálogo para
a construção de um projeto de orientação curricular que buscasse refletir, em
conjunto, sobre a prática cotidiana” (RJ, 2006, p.13). E é nessa interação que o
governo aposta para o êxito da prática docente:
“A participação de professores da rede pública estadual que estão

efetivamente em sala de aula foi de fundamental importância na elaboração
desta proposta. A atitude positiva desses professores para buscar formas de
superar dificuldades é aqui compartilhada com os demais profissionais da
área em atividade na rede estadual pública do Estado do Rio de Janeiro [...]
Busca-se, desta forma, contribuir para uma prática docente voltada para
melhoria da qualidade do ensino na área” (RJ, 2006, p.27).
Dessa forma, além de falar ao professor com um tom “familiar”40, o

documento consegue se colocar numa posição de parceria com o professor,
atribuindo a ele a responsabilidade pelo “dito” e contando com a sua cumplicidade
na execução da proposta. O professor, como participou da elaboração do
documento, é cúmplice desse discurso, faz parte dele. Ele é, também, a sua voz.
39
Todavia, saber se os professores estão colocando a Reorientação em prática é um tema que foge do escopo
desta pesquisa e que requer estudos específicos na área.
40
Digo familiar porque a voz dos professores, na elaboração da proposta, fala aos seus pares.
94
Por outro lado, analisar a Reorientação Curricular como discurso,

apresenta alguns embates. Primeiramente, significa entendê-la como um documento
histórico e cultural que incorpora e apregoa interesses sócio-ideológicos e políticos,
a partir dos quais o discurso oficial procura produzir suas verdades e certezas
“hegemônicas”. É um texto produzido com palavras e como tal se constitui em
discurso ideológico41.
Lopes (2004) destaca que as políticas curriculares tendem a ser
produtoras de homogeneidade e que o currículo, sendo o coração de um
empreendimento educacional, acaba sendo uma forma de legitimar determinadas
práticas escolares, negando as anteriores (p.110) num processo de construção de
uma só verdade. Esse caráter prescritivo do currículo (Lopes, 2004; Moreira, 2000;
Marinho, 2003) aponta para uma aparente homogeneidade enunciativa,
emoldurando o documento num ângulo discursivo engessado, legitimado pelas
verdades apregoadas. Assim, o documento se propõe a instaurar um movimento de
ratificação de um discurso de certezas e inovações na área da linguagem. É “parte
do esforço de implantação de um novo currículo capaz de contribuir para a melhoria
dos padrões de qualidade de ensino, adequando-os às mudanças operadas na
esfera do conhecimento e as mudanças nas relações de trabalho” (RJ, 2004,
prefácio, grifo nosso). Com isso, o currículo acaba sendo um versátil instrumento de
controle social, inculcando valores nos professores, “adequando-os” a condutas e
hábitos considerados “corretos” ao ensino da língua materna. No caso do
documento em análise, há enunciados que soam como palavras de ordem: “Não
vamos ficar onde estamos – vamos nos mover – buscar novas direções”; “Não
podemos ignorar a necessidade”; “Precisamos contribuir para mudar”; “um programa
curricular descreve o que deve ser ensinado” (RJ 2005, p.2-3, grifos nossos). Mover,
mudar, contribuir, ou seja, agir. Em suma, é um discurso que quer convencer o leitor
a assumir um posicionamento.
Além disso, como estratégia discursiva na construção da hegemonia
do discurso, observa-se uma tentativa de apresentar a Reorientação curricular como
um guia que mapearia o comportamento do professor, uma vez o texto se coloca o
tempo todo como norteador do “processo de elaboração e construção do
planejamento político pedagógico e do currículo das escolas da rede estadual
41
Confira a estrutura conceitual, na qual desenvolvo a concepção de linguagem bakhtiniana e seu caráter
ideológico.
95
pública do Estado do Rio de Janeiro” (RJ, 2005, p.17) como se fosse uma bússola a
direcionar os passos das escolas públicas do Estado. O propósito mais amplo do
texto oficial parece ter sido planejar as atividades pedagógicas e controlá-las de
modo a evitar que os professores imbuídos da tarefa docente se desviem das metas
e padrões definidos no documento, afinal, um currículo “dirige as atividades
educativas da escola como um todo” (RJ, 2005, p 17). Com isso, procura ajustar
seus leitores aos padrões neles estipulados. Tem-se, na verdade, a construção
científica42 de um currículo que busca adaptar professor e escola aos seus “novos”43
parâmetros reconhecidos como verdades na área. Afinal, prescreve quais
conhecimentos devem ser priorizados e avaliados. Ele alega que “não tem, nem
poderia ter, a intenção de cercear, aprisionar” (RJ, 2006, p. 15), mas dirige as
atividades a serem realizadas. Dirigir implica alguém no comando e esse alguém
institucional da Reorientação Curricular aponta os passos que o professor deve
seguir.
Se este currículo vai direcionar todos os passos do professor: do que
ensinar ao modo como avaliar este ensino, ele se estabelece como lugar de
homogeneidade. E, quando se fala em discurso, a homogeneidade é uma falácia!
Pensar numa estratégia discursiva na construção de um discurso hegemônico é
questionável se tomarmos a concepção dialógica de discurso como pressuposto
teórico. Para Bakhtin, não há texto ou discurso homogêneo, uma vez que ele pode
refletir ou refratar a realidade, trazendo em seu bojo as contradições da realidade
representada, seus impasses, entraves e multiplicidades. O texto, nessa perspectiva,
não é um objeto sem voz (Bakhtin,1979) e o sujeito falante (seja ele oficial,
institucional ou não) é produto da alteridade e da diferença, de outros discursos, é
um elo na cadeia discursiva (Bakhtin, 2003) que pode concordar ou se opor ao dito,
uma vez que a contrapalavra faz parte do discurso. Nessa perspectiva dialógica, o
42
Digo construção científica porque o mesmo foi elaborado pela academia, que representa a voz científica na
área.
43
Digo novos parâmetros porque o documento assinala que, no “Estado do Rio de Janeiro, o último documento
remonta a 1994 – anterior portanto à LDBEN 9394/96, o que torna a gestão das escolas públicas muito difícil e
descaracteriza a flexibilização curricular sugerida nos documentos oficiais do MEC” (RJ, 2005, p.16). Assim, a
Reorientação Curricular vem atender ao apelo de inovação dos documentos oficiais do MEC, com as inovações
por ele trazidas. “Como pensar na melhoria da qualidade em educação e na redução de desigualdades dentro das
escolas e entre escolas, se o trabalho é desenvolvido de forma desconecta, sem um projeto que promova um
direcionamento comum para o ensino público estadual?” (idem), pergunta o documento. Nessa perspectiva, o
documento se apresenta como os novos parâmetros que tornariam viável o fim da antiga proposta que
“descaracteriza a flexibilização curricular sugerida nos documentos oficiais do MEC”.
96
currículo é uma arena discursiva, lugar de embates e forças que se encontram e se

opõem, se aproximam e se afastam, lugar de movimentos ideológicos e sociais.
Convém também destacar que, quando apresenta o que convém ou
não ensinar, a Reorientação Curricular emoldura os conteúdos a serem ensinados
numa lista de preferências do poder estadual. “Este currículo deve incorporar
informações concretas sobre o que ensinar, como ensinar, quando ensinar, como,
por que e como avaliar este ensino. Um currículo, portanto, incorpora conceitos e
conteúdos” (RJ, 2005, p.17)44. Dessa forma, a Reorientação Curricular apresenta-se
como “o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e
saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo”
(Silva, 2007, p. 15).
O currículo acaba sendo uma questão de poder. Afinal, “selecionar é
uma operação de poder” (op.cit., p.16). Privilegiar um tipo de conhecimento e não
outro é uma operação de poder. Assim, a Reorientação não é e nem pode ser um
discurso desinteressado e atemporal. Silva (2007), ao tratar do currículo, salienta
que “torna-se impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos
técnicos como os de ensino e eficiência ou as categorias psicológicas como as de
aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas como as de grade
curricular e lista de conteúdos” (p. 147).
Assim, em vez de perguntar, como o fizeram as teorias tradicionais
do currículo, que conteúdos devem ser ensinados na escola, pergunta-se por que
tais conteúdos devem ser ensinados na escola. Ou melhor: por que esses
conhecimentos e não aqueles (ou outros?) devem ser selecionados? Destaco a
necessidade de se submeter esse “quê” a um constante questionamento. Quais
interesses fazem com que se ensine o que ensina45 como conhecimento específico
e não outros conhecimentos estejam presentes no currículo? O aluno deve aprender
as habilidades básicas de ler e escrever para enfrentar o mercado de trabalho ou o
governo estadual objetiva proporcionar meios que visem à educação propedêutica
da população? Os conteúdos selecionados revelam qual é o objetivo da educação
estadual no que diz respeito ao ensino da língua materna. Isso leva a outras
questões: Que aluno o documento quer formar? Quer ajustar os alunos à sociedade
ou almeja prepará-los para transformá-la? Segundo Silva (2007),
44
Este trecho foi retirado da versão de 2006.
45
O que se ensina na Reorientação Curricular faz parte do próximo capítulo.
97
“Na verdade, de alguma forma, essa pergunta precede à pergunta “o quê?”,

na medida em que as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento
considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de
pessoa que elas consideram ideal. Qual é o tipo de ser humano desejável
para um determinado tipo de sociedade? (...) A cada um desses modelos de
ser humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo”
( p.15).
Como se pôde notar, analisar o currículo numa perspectiva

discursiva implica colocar a palavra em movimento e as verdades em instabilidade.
Pressupõe um não-engessamento da palavra e a não-aceitação das teorias
tradicionais que entendem o currículo como um texto neutro e atemporal. É uma
aposta na compreensão do aspecto dialógico da linguagem que se dá no processo
de interação entre os sujeitos produtores de enunciado (a SEE/RJ, a academia e o
professor) no contexto educacional do século XXI e, como tal, toma a discursividade
e a polifonia como constitutivas do texto oficial. Assim, pressupõe um encontro de
sujeitos falantes, de embates, de elementos ideológicos, de múltiplos olhares e,
enfim, de diferentes vozes discursivas.
98
6. REORIENTAÇÃO CURRICULAR: ENDEREÇAMENTO DO DISCURSO

OFICIAL E CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM
“Assim, o discurso escrito é de certa maneira parte integrante de uma

discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa,
refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções potenciais, procura
apoio, etc.”
Mikhail Bakhtin (Volochinov)
O objetivo deste capítulo é investigar como se articulam as vozes

discursivas que organizam a Reorientação Curricular da Secretaria Estadual de
Educação do Rio de Janeiro para o ensino da Língua Portuguesa nas escolas
públicas do Estado no século XXI. Apresenta como objeto de estudo o discurso do
documento oficial acima mencionado, no que tange à concepção de linguagem
priorizada e ao objetivo do ensino da língua, tendo em vista o seu direcionamento,
ou seja, seu leitor, que é professor da língua materna.
Considerando a teoria da enunciação de Mikhail Bakhtin, assumo
alguns pressupostos: i) a linguagem é essencialmente dialógica46; ii) os discursos
são caracterizados pela diversidade de vozes; e iii) a Reorientação Curricular é um
gênero do discurso. Isso traz algumas implicações. Primeiramente, implica entender
a Reorientação Curricular como um documento que tem voz47 e, por isso, constitui-
se na sua natureza dialógica. Sendo um documento que “fala”, pressupõe alguém
que ouve, pois todo enunciado espera de seu interlocutor uma atitude responsiva e,
conseqüentemente, conta com a voz do outro para sua constituição. Desse modo, é
46
Desenvolvo a concepção bakhtiniana de linguagem na estrutura conceitual da pesquisa (capítulo 4).
47
Trato do aspecto polifônico do discurso oficial em Uma nota sobre o currículo (capítulo 5.3).
99
um discurso caracterizado pela diversidade de vozes. E, finalmente, é um enunciado

e, como tal, deve ser organizado num determinado gênero do discurso.
Segundo Bakhtin (2003, p. 283), “os gêneros do discurso organizam
o nosso discurso quase da mesma forma que o organizam as formas gramaticais
(sintáticas). Nós aprendemos a moldar o nosso discurso em forma de gênero”.
Assim, ao moldar o nosso discurso, os gêneros exercem um certo efeito normativo
sobre as interações verbais, uma vez que organizam os modos de dizer e,
conseqüentemente, os modos de ação através da palavra. Além disso, o gênero se
correlaciona às esferas da atividade e comunicação humanas, mais especificamente
às situações de interação verbal dentro de determinada esfera social. Como parte da
esfera educativa, a Secretaria de Educação precisou organizar sua fala em um
gênero (proposta curricular) para que a interação com o seu interlocutor existisse, ou
seja, teve que moldar seu enunciado em um gênero e sua ação sobre o interlocutor
dependeu do modo como organizou seu discurso.
Como o locutor Secretaria de Educação teve por objetivo apresentar
um gênero do discurso com o intuito de dirigir “as atividades educativas da escola
como um todo” (RJ, 2005, p 17), se pronunciando “sobre o que ensinar, como
ensinar, quando ensinar, como, por que e como avaliar este ensino” (RJ, 2006,
p.16), foi necessário que organizasse seu discurso no gênero proposta curricular. Se
o seu objetivo fosse outro, como um simples pedido, ou recado, ou convite, ou
comunicado, com certeza o gênero que moldaria seu modo de se direcionar ao
interlocutor também seria outro e, talvez, um simples anúncio no jornal daria conta
desse objetivo. Mas, para dirigir as atividades educacionais, o gênero do discurso
que moldou sua fala precisou ser mais formal, apresentar a logomarca da instituição
que fala, como forma de legitimação de seu discurso, contou com a voz de
especialistas na área da linguagem e cientes das inovações científicas que esta área
do saber vem produzindo e, para tornar seu enunciado mais próximo de quem tem a
tarefa de implementá-lo, ainda abriu espaço para a voz do professor. É um
enunciado que carrega o selo da Secretaria Estadual de Educação, órgão oficial do
governo do Estado do Rio de Janeiro, e como tal, está autorizado a falar em nome
desse estado. A logomarca da Secretaria carrega o signo do próprio estado, é sua
representação. Desse modo, não moldaria seu discurso em outro gênero que não
desse conta de todas as formalidades que o poder oficial representa.
100
Bakhtin (2003) ressalta que o enunciado é a unidade real da

comunicação verbal e que os gêneros do discurso são “tipos relativamente estáveis
de enunciado” (p.262) e concebe os gêneros a partir de sua historicidade. Atribui-
lhes a mesma natureza dos enunciados (natureza histórica, social, discursiva e
dialógica) ao tomar os gêneros como seus tipos históricos (Rodrigues, 2005).
Entendo a Reorientação Curricular como gênero do discurso no sentido bakhtiniano
do termo, tendo em vista que entender a noção de gênero do discurso implica
“apreender o seu lugar e papel no conjunto de suas reformulações,ou seja,

compreender a noção de gêneros a partir de fundamentos nucleares, como
a concepção sócio-histórica e ideológica da linguagem, o caráter sócio-
histórico, ideológico e semiótico da consciência e a realidade dialógica da
linguagem e da consciência; portanto, não dissociá-la das noções de
interação verbal, comunicação discursiva, língua, discurso, texto, enunciado
e atividade humana, pois somente na relação com esses conceitos pode-se
48
apreender, sem reduzir, a noção de gêneros” (Rodrigues, 2005, p.154) .
Considerando a classificação dos gêneros do discurso em dois tipos,

os primários (simples) e os secundários (complexos), entendo a Reorientação
Curricular como gênero secundário. O gênero secundário propostas curriculares se
efetua na forma de enunciados, concretos e irrepetíveis, pois é um evento único. É
um enunciado e como tal apresenta-se como unidade real e concreta da
comunicação discursiva, sendo proferido pelos participantes de uma esfera
específica da atividade humana representada pela Secretaria Estadual de
Educação.
Como enunciado, esse gênero proposta curricular é composto por
três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Para Bakhtin,
estes três elementos estão “indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são
igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da
comunicação” (2003, p. 262). Busco, então, neste capítulo, analisar a Reorientação
Curricular tendo em vista esses elementos. Para tanto, faz-se necessário o
entendimento de quem são os interlocutores e a forma como o enunciador se
direciona a seu destinatário, o estilo assumido na Reorientação e as condições em
que foi produzida.
48
Esses fundamentos nucleares estão desenvolvidos na estrutura conceitual da pesquisa e noção de texto e
discurso no 5.3 Uma nota sobre currículo.
101
6.1. Os Interlocutores: Dois Pólos de um Discurso
Parto do pressuposto de que a Reorientação Curricular é uma forma

de interação verbal, sendo assim, realiza-se através do enunciado oficial escrito,
como ato de fala impresso. Sendo enunciado, é uma unidade de comunicação e
totalidade semântica, a saber, é um elo na cadeia da comunicação discursiva. Como
tal, o documento não tem vida isolado, pois faz parte do encadeamento dialógico da
vida e aqui, especificamente, da vida escolar no que diz respeito ao ensino da língua
materna.
A partir da leitura do discurso oficial na perspectiva bakhtiniana
como prática social de linguagem, pressupondo a existência de um falante e um
ouvinte, compreendo que a Reorientação Curricular comporta duas faces: procede
de alguém e é dirigida a alguém. Esse falante e o seu ouvinte são os interlocutores
dessa cadeia discursiva. Esse ouvinte é chamado por Bakhtin (1993 a) de auditório
social. Afinal, todo enunciado é concebido em função de um ouvinte, seja ele físico
ou virtual. Temos, então, de um lado, o falante oficial que é a Secretaria de
Educação do Estado do Rio de Janeiro, pois é ela que assina o documento, e, de
outro lado, por ser um enunciado escrito, temos o auditório que é o seu leitor: o
professor de Língua Portuguesa.
Analisando a Reorientação Curricular, podem-se observar dois pólos
de interlocução, que se constituem em diferentes condições de produção de
discurso com objetivos, objetos e estratégias discursivas diferentes. Esses dois
pólos são ocupados por duas vozes discursivas: a voz oficial, da Secretaria de
Educação do Estado do Rio de Janeiro, que representa os interesses do governo
estadual, e a voz do professor de Língua Portuguesa, que representa a categoria
dos docentes responsáveis pela prática pedagógica. Vejamos como cada uma se
organiza nessa interlocução.
6.1.1. A voz oficial
Na voz oficial se nota o objetivo de apontar as diretrizes da

Secretaria de Educação para nortear a prática docente. O documento assinala
102
explicitamente que pretende dirigir as atividades educativas da rede estadual. Essa

forma de moldar o seu discurso traz para a voz oficial a posição de autoridade, de
dona da palavra e controladora do discurso, pois é ela quem dita as orientações que
devem ser seguidas, se pronunciando sobre o que deve ser ensinado, como ensinar,
quando ensinar e como avaliar o ensino público no Estado do Rio de Janeiro.
Um dos fatores que nos auxilia a entender esse modo de dizer da
voz oficial advém da orientação do enunciado em relação ao outro. Segundo
Bakhtin, essa orientação acontece tendo em vista a relação social e hierárquica
existente entre o falante e o seu auditório. Quando Volochinov analisa a estrutura do
enunciado, destaca que a orientação social do enunciado diz respeito à sua
dependência face ao peso hierárquico e social do auditório, ou seja, sua classe
social, sua profissão, nível econômico e outros. É nessa orientação social do
enunciado que encontramos refletido o professor como auditório da Reorientação
Curricular, a quem ela está endereçada. Dessa forma, a pose do falante (SEE), sua
postura e a organização do discurso e das palavras estão submetidas a essa
orientação social, tendo em vista a posição hierárquica que ocupam seus
interlocutores.
Quem é quem nesse discurso? Afinal, a Secretaria de Educação e o
professor ocupam pólos distintos nessa interlocução. A SEE, que assume a voz
oficial no enunciado em questão, representa o governo do Estado do Rio de Janeiro,
órgão oficial e legitimado pelas autoridades brasileiras. É a imagem do poder
público, eleito pelo povo para representá-lo, o que lhe dá um peso ainda maior na
sua posição social e hierárquica. Em relação aos professores, que são os
interlocutores do documento, ele é o patrão e, como tal, dita as regras que devem
ser seguidas.
O interlocutor da voz oficial, por sua vez, é o professor, servidor
público do Estado, funcionário do governo, que tem regras a cumprir e é responsável
diretamente pela aprendizagem de alunos da rede pública estadual de ensino. É um
profissional qualificado e concursado, com nível superior, pois o cargo de professor
para o segundo segmento do ensino fundamental e ensino médio exige licenciatura
plena em Letras. É ele quem atua na sala de aula. Representa a voz da prática.
Tem-se, de um lado, a Secretaria Estadual de Educação, posição
social do patrão que aponta como deve ser o trabalho dos professores e para isso
se utiliza de um gênero que dá conta desse objetivo: proposta curricular; do outro
103
lado, o professor, que recebe as orientações do currículo e que “deverá implementá-

lo” (RJ, 2005, p.15). Levando em conta essa orientação social e hierárquica entre o
falante e seu auditório, nota-se que a proposta curricular articula a sua voz para se
dirigir ao seu auditório como quem deve colocar em prática os seus comandos.
Utiliza um discurso prescritivo, mesmo dizendo que “não tem, nem poderia ter, a
intenção de cercear, aprisionar” (RJ, 2006a, p.15).
Um dado relevante a ser destacado na construção da voz oficial é
ela conta com a parceria da academia. Esse pólo da interlocução é fruto de diálogo
com os professores universitários, ou seja, “com os professores envolvidos
diretamente na formação de futuros professores” (RJ, 2006a, p.13). Essa estratégia
discursiva de contar com a voz da academia para a elaboração do discurso oficial dá
ao enunciado curricular mais legitimidade para falar sobre suas propostas teóricas,
afinal a academia representa este locus no qual se constrói o conhecimento
especializado na área da linguagem e do ensino. Suas vozes estão tão entrelaçadas
que em todo o documento há uma dificuldade em se saber quando é a SEE e
quando é a academia que está falando. Suas vozes formam um coro discursivo
muito bem afinado a ponto de não se saber com clareza do limite de ambos os tons.
É a SEE quem dá a nota, como o maestro no coro, por ser quem contrata a
academia para a acessoria pedagógica, mas, durante a execução da música,
maestro e cantores se unem. A melodia é uma só. Suas vozes se misturam. Só se
ouve o canto. Mas de quem é a voz?
Há na voz oficial a diluição da voz da Secretaria de Educação na voz
dos professores acadêmicos que organizaram o documento: “Este documento que
você está recebendo é fruto deste trabalho: um diálogo entre professores da rede
pública e de universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro” (RJ, 2005, p.15).
Afinal, quem fala? A Secretaria ou as universidades? A voz oficial funde-se
totalmente com a voz acadêmica para formar um só discurso.
Um dos únicos momentos nos quais se nota nitidamente a
identificação da voz da SEE separada da voz da academia é na apresentação do
documento que explicita a nome do secretário de Estado de educação da
governadora da época da produção do documento (Rosinha Garotinho): Cláudio
Mendonça. Nesta parte do documento, a “Secretaria de Educação do Estado do Rio
de Janeiro apresenta o documento de Reorientação Curricular” (RJ, 2006a, s/p) e
deixa clara de onde fala e quem envia o documento aos professores.
104
Na capa da versão definitiva e dos Materiais Didáticos temos duas

marcas ou logotipos: da Secretaria de Estado de Educação e da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Não é em vão que as duas marcas “carimbam” a capa do
documento. A palavra marca assinala a representação simbólica de uma entidade,
qualquer que ela seja, algo que nos permite identificá-la de um modo imediato.
Assim, quando se coloca a marca da SEE e da UFRJ, pretende-se ´marcar´ a
imagem na mente do leitor do documento, isto é, associar a imagem à entidade que
fala e ao peso hierárquico que ele representa. Suas marcas delimitam o universo
discursivo de onde se fala. Deixam evidente que o discurso foi produzido a partir do
entrelaçamento dessas vozes.
Além disso, nesse pólo de interlocução, nota-se um conjunto de
estratégias discursivas para “buscar” o seu interlocutor. O gênero proposta curricular
tem essa peculiaridade: a de ir ao encontro dos seus leitores. Não será vendido em
bancas ou em livrarias. Será impresso e enviado aos seus destinatários para pronta
execução. Mas como concebe seu interlocutor?
Com o objetivo de compreender como se dá esse endereçamento do
discurso oficial, explorei de início o documento livremente, incluindo as versões
anteriores do documento definitivo e os Materiais Didáticos, amiudando-me nas
formas como a voz oficial se dirige ao professor. Selecionei todas as falas
direcionadas a ele, página a página, no cuidado de cada forma de a voz oficial
chamá-lo, citá-lo ou falar em seu nome. Nesse percurso, foram-se delineando alguns
traços que me levaram à identificação de diferentes enunciados utilizados pela voz
oficial.
Notei que a forma da voz oficial, ao se dirigir ao seu auditório social,
mudava seu tom de acordo com o seu objetivo. Assim, para cada intenção, o
documento moldava seu discurso em um tom apreciativo específico. Assim sendo,
observei que o texto oficial utiliza três formas de se direcionar ao professor, que
formam um conjunto de estratégias discursivas de direcionamento do enunciado
oficial: “nós”, “você” e “ele”, dependendo do interesse do locutor.
Para melhor analisar o uso de pronomes diferentes para se referir ao
professor, procurei autores que tivessem investigado a organização dos pronomes
pessoais sob a ótica da significação e da interlocução. Observei que Benveniste
(1976 e 2006) investiga esse tema. Ele nos traz uma interessante contribuição sobre
a organização dos pronomes pessoais no discurso em geral. O autor propõe o
105
discurso como linguagem em ação, fundamentando as relações de “subjetividade e

pessoalidade que nele se estabelecem, enraizando a noção de pessoa em um
contexto exclusivamente lingüístico. É somente na linguagem que o homem se
constitui como sujeito, sendo possível experimentar a consciência de si por
contraste”, conforme diz Dietzsch (2004, p.32).
Considerando a ótica da interlocução no uso dos pronomes pessoais
na perspectiva de Benveniste, a pesquisa Dietzsch (2004) enriquece o tema. A
autora analisa um corpus de cartilhas paulistas utilizadas entre as décadas de 1930
e 1970, na tentativa de buscar, nas entrelinhas, o modo como se organiza o discurso
da alfabetização. Num primeiro momento, a autora faz comparação entre diferentes
edições de uma mesma cartilha, buscando possíveis mudanças ao longo do tempo,
como possível reflexo das relações entre o discurso da cartilha e o contexto
histórico-cultural de cada edição.
Na segunda abordagem, denominada pela autora como “leitura da
interlocução”, ela busca o entendimento das formas pelas quais se organiza o
discurso da alfabetização, materializado nas cartilhas, para veicular sentidos nem
sempre explícitos em certos momentos de análise. Para isso, a autora encontra
orientação nas propostas de trabalho de Benveniste (1976) a respeito da
intersubjetividade da linguagem para compreender o sentido do uso dos pronomes
pessoais no discurso das cartilhas.
Além disso, a autora classifica os enunciados encontrados nas
cartilhas em cinco categorias distintas. As duas primeiras, envolvendo as
proposições assertivas, subdividem-se em Enunciados Assertivos I, em que o locutor
atribui predicados à “não-pessoa”, e Enunciados Assertivos II, em que o locutor
emite predicados sobre o próprio “eu”. A terceira categoria engloba os Enunciados
Imperativos, na qual se nota uma ação do locutor sobre o ouvinte; na categoria
Enunciados Interrogativos, a autora inclui os enunciados marcados pelo ponto de
interrogação e, na última categoria, estão os Enunciados Normativos, que abarcam
aqueles enunciados emitidos pelo locutor, envolvendo muitas vezes uma ação e
suas conseqüências a fim de explicitar condutas que devem ser imitadas ou
rejeitadas. O trabalho da autora foi importante para que eu lesse o discurso oficial
observando também as categorias de enunciados que acompanhavam os pronomes
utilizados pela voz oficial para se dirigir ao professor.
106
A partir do trabalho da autora e da leitura atenta das formas como a

voz oficial de dirige ao professor (“nós”, “você” e “ele”), observei que as formas de
endereçamento do enunciado são acompanhadas de três categorias de enunciados
respectivamente: enunciados unificadores, que fundem os interlocutores;
enunciados imperativos, constituídos pela ação do locutor sobre o seu leitor,
atribuindo-lhe uma orientação a ser seguida; e enunciados assertivos, nos quais o
discurso oficial se dirige ao professor se forma indireta, um “ele”, talvez uma não-
pessoa, da qual ele fala, destacando o seu papel no cenário educacional atual. Para
cada forma de dizer, a voz oficial veicula formas diferenciadas de ver esse professor.
Analisando a linguagem do ponto de vista dos pronomes pessoais,
Benveniste a interroga sob a ótica da interlocução e do seu sentido, pois para ele
todo “homem se coloca em sua individualidade enquanto eu por oposição a tu e ele.
Este comportamento será julgado ‘instintivo’; para nós, ele parace refletir na
realidade uma estrutura de oposições lingüísticas inerentes ao discurso” (2006,
p.68). Para o autor, na produção do discurso, a linguagem articula-se sob a forma
eu/tu, entidades lingüísticas que ora se complementam e ora se opõem.
Quem seria, então, o ele no discurso? Para Benveniste, o eu
designa o locutor no discurso e o tu (você) aquele a quem se dirige o eu (locutor), o
tu (você) designa o destinatário do enunciado. Em oposição ao eu e ao tu está a
forma ele, que no discurso não se remete a pessoa alguma por se referir a um objeto
colocado fora da interlocução. Segundo o autor, desde “que o pronome eu aparece
num enunciado, evocando – explicitamente ou não – o pronome tu para se opor
conjuntamente a ele, uma experiência humana se instaura de novo e revela o
instrumento lingüístico que a funda” (op.cit, p. 69) e a posição assumida pelo ele no
discurso, é o da não pessoa, conforme afirma Dietzsch:
“Para desvendar a estrutura das oposições que diferenciam as pessoas no

discurso, Benveniste (1976, p.250) parte das definições empregadas pelos
gramáticos árabes. A primeira pessoa para esses gramáticos é al-
metakallimu, significando ‘aquele que fala’; a segunda pessoa, al-muhatabu,
‘aquele a quem nos dirigimos’, e a terceira pessoa é al-ya’ibu, ‘aquele que
está ausente’” (Dietzsch, 2004, p.44).
A partir desses pressupostos, observei a forma como a voz oficial se

apropria dos pronomes para se dirigir ao professor, investigando esse jogo de
aproximações e afastamentos em relação ao locutor: a SEE. Que pronome se utiliza
107
para se aproximar do professor? Para se afastar dele? E para interagir diretamente

com ele? Na análise do documento, pude observar que a voz oficial utiliza três
pronomes na interlocução com o professor. Esses pronomes assinalam ora uma
fusão de sentidos, através do pronome “nós”, ora uma interpelação e convite à ação
do professor, pelo uso do pronome “você” e ora a um distanciamento do interlocutor
para falar dele, referindo-se ao professor através do pronome “ele”.
Para Benveniste, a primeira pessoa do discurso eu designa o
locutor. Assim, na interlocução, quando se utiliza a primeira pessoa, está-se diante
de quem fala. A voz oficial, em alguns momentos da interlocução, se dirige ao
professor chamando-o de “nós”. O pronome eu é a primeira pessoa do singular. Mas
para nos referirmos à mesma pessoa do plural, ou seja, para o plural de eu
utilizamos nós. Assim, leio que, quando a voz oficial utiliza o pronome nós, ela está
colocando o professor na posição de locutor, ou seja, a voz oficial está incluindo a
voz do professor à sua própria voz, para que ambas possam enunciar o mesmo
discurso, falar do mesmo lugar, fazer um elo discursivo assinalando concordância.
Enfim, ela utiliza a 1ª pessoa plural como se a Secretaria de Educação e o professor
fossem uma mesma pessoa: o locutor do discurso oficial.
Esse uso da primeira pessoa sugere uma tentativa de familiaridade
com ele, com o intuito de trazer o professor para dentro do texto. Assim, não é a
SEE que apresenta as regras que o professor deve seguir. Dá a imagem de um
professor participante do processo de elaboração do discurso e que concorda com o
que ele diz : "Nós, professores, construímos valores, crenças, saberes, posturas....
exercemos nossa profissão" (RJ, 2005, p.17). Até o pronome possessivo reflete
essa parceria: “Nosso papel de professores é importantíssimo e nossa atuação
valiosa, no sentido de diagnosticar interesses e habilidades evidenciados pelos
alunos, planejar situações estimulantes de interação avaliar a necessidade de novas
ações” (RJ, 2005, p.39).
Segundo Bakhtin, a forma como moldamos a nossa fala depende de
quem seja o nosso interlocutor. Assim, para interagir com o nosso interlocutor,
moldamos nosso discurso de acordo com a forma como o vemos, de acordo com o
que ele representa para nós. Isso traz implícito em nosso modo de dizer a imagem
que temos do outro com o qual interagimos. Nessa perspectiva, essa que imagem
temos do outro será um parâmetro para organizarmos nossas palavras e dará o tom
apreciativo em relação àquele a dirigimos nossa voz. Então, cabe perguntar: que
108
imagem o falante da voz oficial tem do professor para lhe falar assim? Por que
chamá-lo de nós, incluindo-o na sua voz?
Desse modo, quem é o professor para o documento lhe falar assim?
Levando-se em conta que a imagem que o locutor tem de seu interlocutor organiza o
seu discurso, a fim de que seja interpretada como ele planeja, ou conduza a uma
resposta que o locutor considere satisfatória, somos levados a questionar: que
imagem a Secretaria constrói desse profissional para lhe escrever dessa forma? Na
escrita, o locutor não tem o interlocutor presente. Assim, a única presença com que
pode contar é a das próprias imagens que formula desse interlocutor. “A escrita é o
momento que deixa a sós o sujeito e suas imagens” (Pécora, 1999, p.75). Isso exige
uma elaboração o locutor para se dirigir ao seu interlocutor, pois se tem um
interlocutor virtual com o qual se deseja manter um elo discursivo e do qual se
espera uma atitude responsiva.
Para utilizar o nós, a imagem que a voz oficial tem do professor é a
de um parceiro de seus projetos. Essa “unidade” na interlocução sugere uma
intimidade com o professor, uma familiaridade entre os dois resultante em uma fusão
de sentidos. Parece uma comunhão de propósitos. O professor não está em um pólo
da interlocução afastado dos propósitos da SEE. Ele é um representante da própria
SEE. Ele é quase a própria voz da SEE, pois o uso do pronome nós assinala que há
uma “indissolução” na pessoa que fala. Professor e SEE parecem ser um.
Nota-se, nesse uso do “nós”, o predomínio de enunciados
unificadores, que fundem os interlocutores: “muitos de nós, com um enorme
esforço pessoal, realizamos boas experiências, trabalhamos em equipe, buscamos
atualização constante e, principalmente, somos capazes de promover a verdadeira
aprendizagem, criando em nossos alunos o gosto pelo estudo e pelo saber” (RJ,
2006a, p. 22). Os grifos são nossos e servem para destacar como a voz oficial se
utiliza de enunciados unificadores para fundir a sua voz à do professor. A desinência
de primeira pessoa do plural dos verbos (-mos) reafirmam esse uso de um
enunciado unificador. Os pronomes possessivos também em primeira pessoa do
plural (nossos) dão a coerência necessária aos períodos que se aproximam do
professor. Afinal, essa é a nossa profissão, somos “nós professores, principais
atores deste processo de mudança” (RJ, 2006a, p.22), “Nós, professores, temos o
dever de garantir este direito” (p. 20), pois “Esta interação exige de nós, professores,
109
atitudes e comportamentos que desejamos que nossos alunos sejam capazes de

conquistar” (p.21).
Esses enunciados unificadores são utilizados pela voz oficial em
momentos específicos da interação. O professor não é chamado pela primeira
pessoa em vão. O uso desse tipo de enunciado unificador predomina todas as vezes
que a voz oficial quer o engajamento do professor, afinal, “sem a nossa participação
coletiva, reformas curriculares não saem do papel e programas curriculares muito
bem elaborados fracassam quando implementados” (RJ, 2006a, p. 22). Para o
professor se unir aos seus propósitos, ele é “nós”. Somos nós que garantiremos a
implementação do documento, teremos “atitudes e comportamentos que desejamos
que nossos alunos sejam capazes de conquistar” (p.21), pois esperam que façamos
algo, “temos o dever de garantir este direito” (p. 20), mesmo que seja “com um
enorme esforço pessoal, realizamos boas experiências, trabalhamos em equipe,
buscamos atualização constante e, principalmente, somos capazes de promover a
verdadeira aprendizagem” (RJ, 2006a, p. 22). Não é um discurso inocente. Como
nos ensina Bakhtin, não existe discurso neutro nem desinteressado. Assim, chamar
o professor de nós tem um objetivo. O alvo é a sua adesão, a sua tomada de atitude.
A voz oficial se aproxima do interlocutor para fazer o professor agir, pô-lo como parte
de seu discurso. Há um tom de apelo ao engajamento do professor em busca de
uma certa garantia de asseguramento de sentidos. Busca-se a promoção da
univocidade de objetivos.
Um processo bem distinto acontece quando a voz oficial utiliza a
segunda pessoa para se referir ao professor. No Brasil, o pronome você é muito
utilizado no lugar do pronome tu, que faz referência àquele com quem se fala no
discurso. Assim, a segunda pessoa, al-muhatabu, ‘aquele a quem nos dirigimos’ no
dizer de Benveniste, acaba sendo concretizada pelo pronome você. Então, a voz
oficial para se referir ao professor como sendo aquele a quem nos dirigimos, faz uso
do pronome você. Nesse momento, o professor não é mais um corpo unificado ao da
voz oficial. Se ela chama o professor de você, ele não faz mais parte dela. Não são
mais a “mesma” voz. Aquele coro inicial se rompe. Agora é a vez de a SEE falar.
Mas falar o quê? O professor não era o seu parceiro? Como se separar dele para
falar com ele? Não podem continuar falando juntos? Por que mudar de posição para
falar com o professor?
110
Analisando o documento, observei que o uso do pronome você

acontece também em situações específicas. A voz oficial se utiliza dele quando dá
sugestões do que ele tem que fazer em sala, como se houvesse um divórcio da
unidade (união) inicial, aliado ao uso de enunciados imperativos, de ordem. Esse
uso é próprio da parte específica de Língua Portuguesa ("Professor, em seu
planejamento, lembre-se de nossa música popular") (RJ, 2005, p. 47). Ou seja:
professor, faça tudo conforme recomendamos. Eu, pessoa quem fala, é a SEE.
Você, pessoa com quem se fala, é o professor. Eu, pessoa quem manda, é a SEE.
Você, pessoa que obedece, é o professor. A Secretaria já não se junta ao professor.
Não são mais a mesma pessoa, o nós inicial. A voz oficial afasta o professor de si,
para se dirigir a ele. Aqui, fala-se com o professor, de seu papel, de como ele deve
atuar, como aplicar as orientações do documento.
Que imagem a voz oficial tem do professor para lhe falar assim?
Quando se dirige ao professor como um outro, a voz oficial marca um certo
distanciamento e o peso hierárquico dos interlocutores prevalece na interação, pois
os enunciados utilizados denotam comandos que o professor deve cumprir e
sugestões que ele deve utilizar em seu fazer pedagógico. Afinal, é a Secretaria que
está dando as ordens. Tem-se de um lado o patrão, a Secretaria de Educação que
representa o Estado do Rio de Janeiro e, de outro, o empregado, o professor. Tem-
se a imagem do professor como um subalterno da voz oficial. Ela fala de um lugar
instituído e legitimado duas vezes: primeiramente pelo governo estadual como órgão
que disciplina e organiza o trabalho docente e, por outro lado, legitimado pela
academia, pois a sua voz junto à SEE representa a voz do saber científico na área
da linguagem.
Assim, tendo em vista que o discurso se organiza em função da
hierarquia dos seus interlocutores, na hora de o documento dar os comandos, a voz
oficial usa o pronome você para se referir ao professor e os verbos no imperativo. O
peso hierárquico do interlocutor fez diferença, afinal o professor é um subalterno da
SEE, um servidor público, ou seja, pago para servir ao povo.
Ao utilizar o pronome você, nota-se o predomínio de enunciados
imperativos. Recorrer ao modo imperativo para construir os enunciados para se
dirigir ao professor é uma estratégia discursiva que coloca o professor em lugar de
submissão na interlocução. Esse tipo de enunciado se constitui pela ação da voz
oficial sobre o professor, no sentido de fazê-lo agir. Segundo os manuais de língua
111
portuguesa, usa-se o modo imperativo para dar ordens, fazer pedidos ou sugestões.
Independente de qualquer uma dessas intenções, a SEE assume a posição de
quem tem em mãos algo que deseja que o professor execute. Esse algo são as
instruções normativas que o professor deve colocar em prática na sala de aula. É
uma forma discursiva que pressupõe uma certa obediência do leitor. É um discurso
que “leva” a fazer o que o texto oficial encaminha, subordinando o professor:
“Professor, outras atividades de leitura e produção não podem ser

esquecidas. Os alunos precisam aprender na escola, por exemplo, a:
• Fazer apontamentos de aulas;

• Compreender manuais de instrução;
• Preencher formulários;
• Ler e analisar gráficos, tabelas e outros textos não-verbais” (RJ,
2006a, p.51).
“Professor, nessa concepção de ensino e aprendizagem da língua

materna, não cabe avaliar apenas os resultados, no caso, textos escritos
pelos alunos [...] Dependendo do nível de escolaridade dos alunos, você,
professor, deverá decidir quais entre esses itens são os mais importantes
para a competência discursiva do aluno” (p.51).
Nesses enunciados imperativos, apresenta-se, também, o que ele

pode ou não fazer. Há uma incidência considerável do uso do verbo poder. Por que
utilizar este verbo e não outro? Semanticamente o verbo poder implica autoridade,
pressupondo que o locutor que o utiliza tem certa carga de legitimidade para falar de
um lugar elevado em relação ao seu ouvinte. Assim, ao recorrer ao uso repetitivo do
verbo poder, a voz oficial se enche de autoridade para se dirigir ao seu destinatário
que, numa posição inferior, deve atender aos seus comandos:
“Você, professor, pode, então, analisar com a turma as possíveis

variações no produto final: os diferentes pontos de vista da narrativa, as
diferenças entre os diálogos, as seqüências narrativas produzidas etc.”
(p.48).
“Para instigar os alunos a produzirem poemas, você pode, também,

desenvolver leituras comparadas entre paráfrases ou paródias e os textos
originais” (op. cit.).
“Você pode planejar atividades orais para o desenvolvimento da

argumentação, propondo, por exemplo, em debate regrado ou um júri
simulado, o que possibilita o uso da linguagem oral em situações de maior
formalidade” (p. 49).
“Você pode incluir em seu planejamento a produção de textos que

explorem os recursos da propaganda – classificados e anúncios –
associando-os a necessidades cotidianas” (p.50).
112
“Você e seus alunos podem selecionar as idéias do texto analisado e

propor uma síntese coletiva ou individual” (p.50).
“Você pode incluir em seu planejamento a produção de textos que

explorem os recursos da propaganda – classificados e anúncios –
associando-os a necessidades cotidianas” (op.cit).
Mesmo que a priori a voz oficial não verbalize a intenção de dar as

ordens, nota-se um discurso de cerceamento do que o professor deve ou não
trabalhar com seus alunos. Há um engessamento da liberdade individual do
professor pelas palavras utilizadas na voz oficial: “você pode” ou “você deve” não
são comandos neutros nem são utilizados para dar margem à autonomia docente.
Por outro lado, em outras partes do documento, nota-se o uso da 3ª
pessoa do singular: o professor é ele. Diferentemente das situações anteriores, a
voz oficial não fala junto com o professor nem com o professor. Ela fala do professor.
O afastamento é ainda maior. Por que falar do professor se ele participou da
elaboração do documento? Ou sua participação se ateve às partes em que a voz
oficial quis apenas a parceria? A conivência aos seus propósitos?
Segundo Benveniste, a terceira pessoa é al-ya’ibu, ‘aquele que está
ausente’, assim, interpretamos que, quando a voz oficial se refere ao professor como
um ele, ela afasta o professor de cena. Ele está ausente. Se ele não está no palco
para falar, fala-se dele e não com ele. O professor assume um status de não-
pessoa. É alguém que não foi chamado para participar na conversa. Ele se
transforma em interlocutor virtual, pois para Bakhtin, mesmo que o interlocutor não
esteja presente, ele ocupa seu espaço na interação. Há nesse jogo discursivo um
processo de “põe e tira” o professor no palco da interlocução: ora ele fala com a voz
oficial: está no palco, ora a voz oficial fala com ele: está na frente do palco (mas não
mais no palco), ora a voz oficial fala dele: está ausente do palco. Foi tirado de cena.
Agora o professor é um ele, um outro que não é o nós, do momento
inicial do documento. Nem mesmo um você é utilizado para referir-se a ele. É como
se o emissor saísse de sua posição inicial de unidade e se colocasse em um outro
lugar para se dirigir ao professor. Eu, pessoa quem fala, é a Secretaria de Educação.
Ele, pessoa de quem se fala, é o professor.
Quando a voz se dirige ao professor como um ele, há o predomínio
de enunciados assertivos, nos quais se refere ao papel do professor no cenário
educacional: "adotamos uma postura de valorização do trabalho do professor,
113
reconhecendo a importância do seu papel (=ele) na aprendizagem do aluno" (RJ,

2005, p. 17), “Este profissional (=ele) trabalha de forma muito solitária, e tem
dificuldades para encontrar mecanismos de aperfeiçoamento profissional” (RJ,
2006a, p. 21) e sobre o seu trabalho:
“De acordo com os objetivos a serem atingidos em cada série

(desenvolvimento de habilidades de leitura e produção textual), o professor
(=ele) organiza o seu planejamento escolhendo textos de diferentes gêneros
que atendam às exigências do uso público [...].
Além desses objetivos, o professor (=ele) deve levar em conta, na seleção
dos textos, o grau de complexidade do conteúdo e da organização
gramatical e discursiva, para garantir melhor adequação à faixa etária do
aluno.
[...] Para isso, o professor (=ele) precisa ter consciência da diferença entre
saber usar uma língua, adequando-a convenientemente a contextos [...]”
(RJ, 2006a, p. 21).
Nos enunciados assertivos que a voz oficial utiliza para falar do

professor, ela ressalta que, ao professor, “cabe a intermediação entre os saberes e a
aprendizagem dos alunos. É ele que, sabendo algo, preocupa-se em levar outras
pessoas a adquirir este saber, ou seja, ele conduz outras pessoas no caminho da
aprendizagem” (RJ, 2005, p. 21). Assim, a voz oficial apresenta o professor como
um mediador, conceito utilizado para caracterizar o professor que trabalha com a
mediação pedagógica, o que significa que a voz oficial espera do professor um
comportamento específico: ser facilitador, incentivador ou motivador da
aprendizagem, colaborando para que os alunos da rede pública estadual cheguem
aos seus objetivos.
Esta idéia de professor mediador surgiu, na década de 70, com o
surgimento da pedagogia progressista, que se caracterizou por uma nova relação
entre o professor e o aluno e foi marcada por objetivar a formação de cidadãos
participativos e preocupados com a transformação da sociedade. Desse modo, a voz
oficial aponta para um professor cuja função deixa de ser a de apenas difundir
conhecimento para exercer o papel de provocar o estudante a aprender a aprender,
numa atitude crítica acerca do próprio conhecimento. Esse conceito também está
presente na perspectiva da escola cidadã, idealizada por Freire, segundo a qual o
professor deixa de ser um mero transmissor de conteúdos para ser um agente de
mudança social.
114
Um dado relevante é que, quando a voz oficial vai falar da

participação do professor no documento, ela se refere ao professor também como
um ele. Destaca que a participação dos professores foi importante, mas eles são ele,
um alguém de quem se fala: “A participação de professores da rede pública
estadual que estão efetivamente em sala de aula foi de fundamental importância na
elaboração desta proposta. A atitude positiva desses professores para buscar
formas de superar dificuldades é aqui compartilhada com os demais professores da
área em atividade” (RJ, 2006a, p. 27). Desses profissionais? É isso mesmo. Parece
que o professor está ausente de palco da interlocução. Ele acaba sendo, neste
contexto, uma não-pessoa.
Então, que imagem a voz oficial tem do professor para lhe falar
assim? Ele é um outro, um elemento que deve ser afastado da voz oficial e do palco
da interlocução para que possa ouvir o que a SEE tem a dizer dele, já que ela não
se dirige a ele diretamente nesse momento. O professor é uma terceira pessoa.
Como diz Benveniste, é alguém ausente, uma não-pessoa. Ao tirar o professor da
própria voz, o discurso oficial devia ter seus motivos. Quem assume a voz no
discurso é quem tem o poder da palavra. Se o professor não foi autorizado a falar na
hora de se falar dele é porque o que ele tem a dizer de si não deve fazer parte do
discurso oficial, pois quando a SEE quis que a voz dele fosse ouvida junto a sua, ela
utilizou o pronome nós.
Como se pode observar, nota-se um efeito zigue-zague para se
referir ao professor: cada hora o texto oficial fala de um lugar. Ora se aproxima
(você), ora se funde (nós) e ora se afasta (ele) do seu interlocutor. Há um trecho em
que esse hibridismo é total: “Se quisermos mudar o quadro educacional, o
professor é a peça chave – nós somos a peça chave” (RJ, 2006a, p. 21). Afinal,
quem é o professor? Quem é essa peça principal? Parece um elemento visto de um
caleidoscópio: a cada posição, aparece de uma forma diferente, mas, no final,
continua sendo o mesmo objeto.
Esse jogo discursivo de mudança de lugares pode assim sintetizado:
115
Pronome Nós Você Ele
oposta à da SEE:
junto à SEE: união de um lado, a SEE, afastado da SEE:
Posição do professor
de vozes do outro, o em um não-lugar
professor
aquele que está
Referência do aquele que fala aquele a quem nos
ausente: uma não-
professor no discurso dirigimos
pessoa
Atitude da voz oficial
em relação ao unidade confronto distanciamento
professor
Tipo de enunciado
unificador imperativo assertivo
utilizado
Imagem que a voz
oficial tem do parceiro subalterno outro
professor
Figura 1. Uso do pronome na voz oficial.
6.1.2. A voz do professor de Língua Portuguesa
A participação da voz do professor na elaboração do documento é,

sem dúvida, uma inovação deste texto oficial em relação à proposta curricular de
Língua Portuguesa escrita, na década anterior, no Estado do Rio de Janeiro. O
documento enfatiza isso, destacando que “Desta vez, a participação direta, na
elaboração do documento, de quem deverá implementá-lo gerou propostas que,
com certeza, poderão ser percebidas como próximas da realidade da sala de aula”
(RJ, 2005, p.15). Essa inovação vai ao encontro do processo como os PCN (Brasil,
1998 e 2002) foram organizados49, uma vez que também foram enviados para a
análise dos professores e de outros profissionais da educação antes de sua versão
definitiva.
A voz do professor na elaboração da proposta curricular foi incluída
a convite da SEE para que “Desta vez, quem sabe, a participação direta na
elaboração do documento de quem deverá implementá-lo faça suas propostas
serem percebidas como próximas da realidade da sala de aula” (op.cit., grifos
nossos). Assim, esse convite significa uma tentativa de que a proposta curricular
49
A proposta de 1951 para o Ensino Primário do MEC também é um exemplo dessa inovação, pois contou com
a participação ampla de professores, Secretarias de Educação e sociedade em sua elaboração.
116
seja um texto realmente implementado pelo professor que irá recebê-la. A expressão
“desta vez” denota uma contrapalavra em relação a propostas anteriores e uma
aposta em sua execução por contar com a participação do professor em sua
elaboração. Ao mesmo tempo, desconfia dessa possibilidade, em seguida, quando
enuncia “quem sabe”. Nota-se um caráter interrogativo da própria afirmação feita
pela voz oficial. Ela afirma, mas recua, o que denota que, mesmo contando com a
participação de quem deverá implementá-la, não tem garantia de que a proposta
será percebida como próxima da realidade da sala de aula ou mesmo utilizada.50
No pólo da interlocução, que apresenta a voz oficial, vimos como a
SEE se direciona ao professor. No pólo da interlocução formado pela voz do
professor, observaremos como se articula a voz deste profissional no discurso
curricular. Ao investigar a Reorientação Curricular, notei que ela apresenta a voz do
professor de Língua Portuguesa em dois momentos distintos: na elaboração da
proposta curricular e nos Materiais Didáticos.
Na elaboração da proposta curricular, observamos que a voz do
professor é uma voz que está atrelada à voz oficial, mas isso não ocorre em todos
os momentos. Não é possível separar nenhum trecho específico da Reorientação
Curricular que apresente o professor como locutor privilegiado. Foi possível notar a
sua voz quando a voz oficial utiliza o pronome nós51, citando o professor como co-
locutor de seu discurso e essa co-autoria ressalta a participação do professor para
que a proposta curricular dê certo e seja considerada, ou seja, a voz do professor é
ouvida nos momentos de uma busca de adesão à proposta. Não é possível, por
exemplo, identificar a voz do professor quando a SEE apresenta os pressupostos
teóricos que sustentam a Reorientação Curricular, o que permite inferir que este
espaço deve ser ocupado pela voz da SEE em parceria com a academia (UFRJ),
que representa a conhecimento científico na área da linguagem e ensino da língua.
O único espaço em que o professor é considerado autor privilegiado é nos Materiais
Didáticos:

materiais orientadores para que cada disciplina possa trabalhar a nova
proposta curricular, no dia a dia de sala de aula. Pode ser considerado um
50
Saber se a proposta foi mesmo implementada é um trabalho que exige uma investigação criteriosa em todo o
estado do Rio de Janeiro, o que foge aos propósitos desta pesquisa. O tema fica para uma pesquisa posterior.
51
A voz do professor atrelada à voz oficial já foi tratada no tópico anterior quando analisei o uso do pronome
nós, por isso não vou me alongar para retomar esse ponto.
117
roteiro com sugestões para que os professores regentes, de todas as

escolas, possam trabalhar a sua disciplina com os recursos disponibilizados
na escola” (grifos nossos) (RJ, 2006d, p.21).
Esses Materiais Didáticos52 foram compostos por atividades

realizadas pelos professores no curso de formação continuada realizado pela SEE
em parceria com a UFRJ. Os professores receberam convite em suas escolas e
participaram aqueles que se interessaram fazer parte do curso de formação
continuada. Houve 350 professores envolvidos e os textos selecionados fizeram
parte dos Materiais Didáticos:
“Os trabalhos aqui reunidos – produzidos durante o curso de formação

continuada, promovido pela UFRJ e pela SEE/RJ no segundo semestre de
2005, que reuniu cerca de 350 professores em pólos próximos às suas
localidades de trabalho (Cabo Frio, Campos, Caxias, Niterói, Nova Friburgo,
Nova Iguaçu, Rio de Janeiro e Volta Redonda) – são o resultado de uma
profunda reflexão sobre questões relacionadas ao ensino da língua
materna, da troca de experiências entre os professores e do debate sobre
as diretrizes do documento de reorientação curricular elaborado no final do
ano de 2004, no âmbito dessa parceria” (RJ, 2006c, p.25).
Nota-se que a voz do professor, no que diz respeito aos Materiais

Didáticos, é colocada num lugar privilegiado para falar da parte prática, ou seja, do
modo de implementar os pressupostos teóricos traçados pela voz oficial no dia-a-dia
de sala de aula. “O material produzido representa a consolidação da proposta de
Reorientação Curricular, amadurecida durante dois anos (2004-2005). Na
perspectiva da relação teoria-prática” (RJ, 2006d, p.21). Parece que à voz oficial,
formada pela união SEE/UFRJ, cabe a parte teórica e, à voz do professor, cabe a
parte prática, fazendo a união teoria/prática. Daí entendermos por que, na parte dos
pressupostos teóricos, a voz do professor não estar apresentada de forma explícita,
sendo impossível identificá-lo neste momento da interlocução do documento oficial.
Acaba-se criando um lugar típico para a voz do professor: o do fazer pedagógico,
não sendo este autorizado a discutir o que deve ser dito pela SEE e pela academia,
ou com elas, sobre o embasamento teórico que nortearia a proposta curricular.
Para confeccionar os Materiais Didáticos, os professores receberam
um curso no qual “foram apropriados os conceitos e diretrizes propostos na
Reorientação Curricular. A partir de subsídios teóricos, os professores produziram
52
Confira o processo de elaboração dos Materiais Didáticos no capítulo 5, item 5.2. Estratégia Metodológica.
118
materiais de práticas pedagógicas para utilização em sala de aula” (RJ, 2006c,

apresentação aos professores, s/p). A partir dessa afirmativa, nota-se que os
professores realmente não participaram da construção do arcabouço teórico, pois,
se eles tivessem participado, não precisariam receber curso para se apropriar do
que já sabiam53.
Fica, então, demarcado o lugar da voz do professor. Este, por sua
vez, deve ser como um elo intermediário que receberá as lições da SEE para colocá-
la em prática, em forma de atividades, para compor os Materiais Didáticos, com o
intuito de instrumentalizar os outros docentes, que não participaram do curso e
receberiam a proposta, a colocá-la em prática. Nesses materiais, “Evidencia-se a
preocupação em priorizar as atividades de leitura e de produção textual, com base
na concepção de que a escola deve incorporar em suas atividades os diferentes
textos que circulam na sociedade, adequados aos diferentes contextos de produção”
(RJ, 2006c, p. 25). Mas como o professor fala aos seus pares? Como articula sua
voz?
Nota-se que ele se dirige aos seus pares de três modos: ora como
um nós, ora como um você, ora em terceira pessoa. Nesse jogo interativo, nota-se
uma certa semelhança no efeito zigue-zague utilizado pela voz oficial para se dirigir
a ele (professor) na Reorientação Curricular. Para observar como isso acontece, vou
me deter na análise da última parte de algumas54 unidades dos Materiais Didáticos à
qual os professores organizadores chamam de “conversa com o professor”. É esse o
momento no qual os autores dos Materiais Didáticos se dirigem diretamente aos
seus pares: os professores de Língua Portuguesa que estão na sala de aula.
Nos momentos nos quais a voz do professor utiliza a primeira
pessoa do discurso para se designar como locutor, ela se dirige aos seus pares
como nós. Em nenhum momento, nos Materiais Didáticos, a voz do professor utiliza
o pronome de 1ª pessoa no singular eu. Isso sugere que a voz oficial não se
apresenta sozinha para falar aos seus pares, ou seja, que sua voz é resultado de um
conjunto de vozes. Se, para Benveniste, quando se utiliza a primeira pessoa, está-se
diante de quem fala, isso me permitiria ler que, quando a voz do professor utiliza o
53
A não ser que a voz oficial tenha utilizado diferentes professores nos diversos momentos de confecção do
documento.
54
Embora, na apresentação dos Materiais Didáticos, possamos ler que “Cada unidade apresenta (...) Por último,
uma “conversa com o professor” (RJ, 2006c, p.25), nem todas as unidades apresentam essa parte.
119
pronome nós, ela estaria colocando os seus pares na posição de co-locutores, ou

seja, estaria associando a voz dos seus pares à sua própria voz, para que ambas
pudessem enunciar o mesmo discurso e conseguir dele uma atitude responsiva.
Entretanto, nota-se, no uso do pronome nós, que a voz do professor
não apenas sugere a inclusão do interlocutor no discurso na posição de co-locutor.
Esse pronome, em diversos momentos, apresenta um distanciamento do seu
interlocutor. Assim, ora o pronome nós aproxima, ora ele afasta os professores que
receberam a proposta curricular em suas escolas do pólo da interlocução. Além
disso, ao utilizar o pronome nós, nota-se que a voz do professor utiliza dois tipos de
enunciado: unificadores e imperativos. Isso torna o discurso no pólo de interlocução
da voz do professor distante do seu destinatário, pois até no uso do pronome nós ela
não se aproxima dele completamente: ela o chama com enunciados unificadores e o
afasta com enunciados imperativos.
Quando utiliza enunciados unificadores, ela coloca os professores
como co-locutores e como seus parceiros, como aqueles que conhecem o lugar de
onde ela fala e que conhecem a realidade que eles vivenciam em sala de aula. E
mais: a voz do professor coloca seus pares como aqueles que, com ela, vão
executar a proposta curricular apresentada, como se observa nos destaques abaixo:
“Nós, professores, que convivemos com alunos de realidade diferentes, que

vivenciamos uma série de dificuldades provocadas pelas mazelas da
sociedade contemporânea, temos papel fundamental na formação e
orientação desses alunos e esta reflexão é muito enriquecedora, para que
eles percebam que situações difíceis, perdas e frustrações fazem parte da
vida e aprendam a lidar com elas” (RJ, 2006b, p.60).
“Desenvolvendo esta nova prática de ensino de leitura, iremos nos centrar

nas investigações de articulações de texto onde as palavras e/ou textos são
articuladas com outras palavras e/ou textos são articuladas com outras
palavras, imagens, cores, sons, outros textos, e não nos limitaremos mais a
identificar ou extrair as informações do texto...” (RJ, 2006b, p.62).
“Assim, estaremos ampliando informações sobre o tema da unidade e

enriquecendo projetos interdisciplinares, fundamentais no processo de
formação de um cidadão autônomo, flexível e crítico” (RJ, 2006b, p.84).
“Reunimos diversos textos de diferentes gêneros – desde textos não

verbais e tirinhas, até crônicas a artigos de revistas – para que os alunos
tenham recursos diversificados para refletir acerca do papel social da
programação televisiva no curso da história” (RJ, 2006c, p.29).
“... pretendemos desenvolver a interação entre os dois textos...” (RJ, 2006e,

p.51).
“... porque podemos propor que os alunos relatem (em forma de crônica)
um fato corriqueiro ocorrido com eles” (RJ, 2006e, p.144).
120
“...alguns ainda têm idéia de que aula de português é algo chato e maçante,
o que nós sabemos que não é verdade. Vamos fazê-los saber disto
também” (RJ, 2006e, p.146).
Todavia, a voz do professor utiliza, ao mesmo tempo, o pronome

nós, afastando os seus pares do pólo da interlocução e demarcando um
distanciamento. Nesses momentos, nota-se o uso de enunciados imperativos,
diferentes da voz oficial que sempre utilizava enunciados unificadores ao utilizar o
pronome nós. Apesar de usar o pronome nós, seus pares são um outro, a voz que
enuncia fala para seus pares e não mais com os seus pares (“Nesta nova realidade
que se configura, destacamos que o professor (ele) é pensado como um grande
construtor do conhecimento”) (RJ, 2006b, p.62). O professor é um ele, não é mais
um co-autor ou co-locutor. A imagem que a voz do professor tem dos seus pares é
ora como um parceiro, ora como um outro a quem ela evoca para dar sugestões de
atividades e de trabalho. No último caso, o destinatário é apenas o interlocutor, pois
o pronome nós utilizado não une o locutor aos seus pares como em outros
momentos. A seguir, destacam-se algumas passagens ilustrativas da questão
tratada:
“Sugerimos que o professor utilize o CD com a música para trabalhar o

texto ‘Já sei namorar’” (RJ, 2006c, p117).
“Sugerimos que o professor faça a leitura do texto” (RJ, 2006c, p.117).
“Professor, para que a leitura de Os sertões seja proveitosa, devemos...”

(RJ, 2006d, p.129).
“Apresentamos a seguir algumas sugestões de como introduzir o projeto,

propondo atividades motivadoras que poderão despertar o interesse dos
alunos para o tema” (RJ, 2006c, p.78).
“Desejamos que você faça um ótimo trabalho” (RJ, 2006e, p.53).
“Sugerimos sua aplicação no 1º bimestre, paralelamente ao Dia

Internacional da Mulher (8/3)” (RJ, 2006e, p.85).
“Nós desejamos que esta proposta possa acrescentar algo de positivo ao

trabalho com os diferentes gêneros – crônica, conto, samba-enredo e
editorial – dos textos aqui presentes” (RJ, 2006e, p.102).
“Recomendamos que se façam os exercícios sobre o tema, elaborados por

Platão Savioli e Fiorin” (RJ, 2006e, p.104).
Essa forma de se referir ao seu interlocutor com certo afastamento

se mantém quando a voz do professor utiliza o pronome você para se referir aos
121
seus pares. Tal como vimos na voz oficial, o pronome você é utilizado com valor de
segunda pessoa, é o al-muhatabu, ‘aquele a quem nos dirigimos’ no dizer de
Benveniste. Tal forma de referência aos pares estabelece um distanciamento e
separa quem fala de quem recebe a proposta curricular. No uso do você, nota-se o
predomínio de enunciativos imperativos. A voz do professor que escreveu os
Materiais Didáticos assume um lugar hierarquicamente superior ao dos seus
companheiros, um lugar que denota poder para se dirigir aos seus colegas de
classe, afinal, foram legitimados pela SEE para falar assim. A imagem que a voz do
professor tem dos seus pares é a de subalternos que receberão as orientações de
pessoas que foram instruídas e preparadas para falar ao lado do poder estadual
sobre o que fazer em sua prática docente. Isso pode ser claramente observado no
uso de verbos no imperativo. A voz do professor ocupa a posição de quem foi
autorizada a falar o que os professores em sala de aula devem fazer:
“... divida (você) a turma e faça (você) um trabalho sobre a obra de Gilberto
Gil em suas diversas fases para depois montar um painel” (RJ, 2006b,
p.46).
“Incentive (você) seus alunos a pesquisarem tanto em livros, Internet, até

mesmo em curso de informática... Você pode entrar em contato com o
professor responsável pela sala de informática para que possam organizar o
trabalho em parceria” (op. cit.).
“Na atividade de leitura, você pode incentivar os alunos a conversarem

sobre as palavras desconhecidas por eles” (op.cit.).
“Leve (você) os alunos a perceber a conotação da expressão ‘O sal da

Terra’” (RJ, 2006b, p.84).
“Professor, organize (você) atividades de debate partindo da citação de

Charles Expilly como provocação. Lembre-se de informar aos alunos que
essa não era a opinião do autor” (RJ, 2006c, p.57).
“Aproveite (você) os diálogos do texto para elaborar exercícios em que o

aluno reescreva as palavras, expressões ou frases mudando o “registro” –
do informal para o formal e vice-versa” (RJ, 2006c, p.58).
“Lembre-se (você) que ninguém escreve sobre o que não sabe” (RJ, 2006c,
p.96).
“Oriente (você) seus alunos para a criação de um jornal, utilizando o mural

da sala de aula ou outro da Escola. Incentive-os a produzir vários trabalhos,
bem como ajude-os a montar o mural. Utilize um jornal como modelo.
Procure aproveitar todas idéias que surjam, visando maior motivação dos
alunos” (RJ, 2006d, p.54).
“Professor, antes de ler cada texto, faça uma preparação para a leitura com
alguma atividade” (RJ, 2006e, p.50).
122
“... professor, você deve destacar a estrutura de uma crônica,

principalmente, o fato de ela ser um relato do cotidiano” (RJ, 2006e, p.146).
Em contraposição à primeira pessoa nós e à segunda pessoa com

as quais a voz do professor se refere aos seus pares, nota-se também o uso da
terceira pessoa, cuja posição assumida é destacada por Benveniste como a da não
pessoa. É al-ya’ibu, ‘aquele que está ausente’, como vimos nas palavras do autor.
Diferente do pólo da interlocução da voz oficial, quando a voz do professor utiliza a
terceira pessoa, há o predomínio de enunciados imperativos. A diferença é que a
voz que enuncia não mais fala do papel do professor quando utiliza o pronome ele
como o fazia a voz oficial. Ao contrário, continua a dizer o que seus pares devem
fazer para colocar em prática a Reorientação Curricular.
Tal como numa receita de bolo, todos os ingredientes devem ser
colocados criteriosamente na medida certa, observa-se uma preocupação em
apresentar as atividades dos Materiais Didáticos passo a passo para que o
professor, em sala de aula, não se extravie. Daí, o predomínio de enunciados
imperativos. Isso dá uma clara demonstração de que os pressupostos teóricos
apresentados na proposta curricular são aplicáveis e devem ser colocados em
prática. É uma receita que deu certo com os professores cursistas que elaboraram
os Materiais e que deve dar certo também com os seus destinatários que receberão
o documento em suas escolas. É um recurso de legitimação daquilo que o discurso
oficial almeja, que é a implementação da Reorientação Curricular na forma de
atividades práticas, em um tom persuasivo, com predomínio de verbos no imperativo
como poder e dever:
“O professor (ele) deve trabalhar o conceito de PARÓDIA, tomando o

cuidado de explicar a diferença entre paródia e plágio, observando a ética e
o respeito ao trabalho alheio” (RJ, 2006b, p. 61).
“O professor pode falar sobre o caráter didático das fábulas e estimular os

alunos a darem exemplos de fábulas conhecidas e suas respectivas lições”
(RJ, 2006b, p. 62).
“O professor pode organizar uma discussão sobre valores morais e

percepção do que significa ‘ser vulgar’ na comunidade” (RJ, 2006c, p. 60).
“Para trabalhar o texto 4, o professor poderá sugerir o debate em

pequenos grupos, nomeando um relator para apresentar as conclusões ao
grupão” (RJ, 2006c, p. 96).
“Deve-se, então, mostrar ao aluno a importância dos elementos metafóricos

componentes do texto poético” (RJ, 2006d, p. 83).
123
“... pode-se comparar o uso de metáfora em um poema e no artigo

estudado” (RJ, 2006e, p. 50).
“... pode-se destacar as atividades pré-textuais e as de compreensão do

texto” (RJ, 2006e, p. 85).
“Deve-se deixar bem clara para o aluno essa definição através do próprio
texto, salientando o uso dos dados numéricos e estatísticos como um
recurso amplamente utilizado na linguagem jornalística para dar
credibilidade ao texto” (RJ, 2006e, p. 105).
Ainda utilizando a terceira pessoa, referindo-se ao interlocutor como

uma não pessoa, a voz do professor utiliza verbos no infinitivo, ficando mais
marcante o papel do destinatário como quem está ausente. Quem é o destinatário
de um verbo no infinitivo? Fica diluída a presença do professor de sala de aula como
interlocutor de um discurso que o afasta do pólo da interlocução em vez de
aproximá-lo.
“Conversar sobre as características das personagens Mônica e Cebolinha,
levando-os a perceber a relação entre eles e a mensagem do poema. Levar
o aluno a perceber a importância e a relação entre o verbal e o não-verbal
para a compreensão do texto. Chamar a atenção para os recursos gráficos
empregados e o seu significado no texto” (RJ, 2006b, p. 62).
“O ideal é o professor (ele) levar a proposta do trabalho e deixar que a
turma escolha a temática da campanha e dê as sugestões de acordo com
as necessidades da comunidade e peculiaridades locais” (RJ, 2006b, p. 63).
“Solicitar aos alunos que façam a recitação do poema, pode ser mais um
recurso para desenvolver o gosto pela poesia” (RJ, 2006c, p. 118).
“Explicar aos alunos que a charge é um recurso jornalístico muito usado

para sintetizar fatos e situações do cotidiano [...] Explicar aos alunos que a
comunicação se dá através de textos verbais e textos não-verbais.
Perguntar em que situações do cotidiano o aluno identifica esses tipos de
textos apontados” (RJ, 2006d, p. 54).
“Antes de começar o debate, ler e discutir com os alunos o artigo 112 do

ECA” (RJ, 2006d, p. 98).
“Professor, levar os alunos a perceber que o primeiro verso ‘Um galinho não
tece uma manhã’ dialoga intertextualmente com ‘Uma andorinha só não faz
verão’ [...] Professor, para ilustrar diferentes formas de comunicação,
motivar os alunos para confeccionar cartazes com tiras, gráficos, pinturas,
etc. (RJ, 2006e, p. 70).
Com isso, nota-se que, no pólo da voz do professor, o

distanciamento em relação ao professor de Língua Portuguesa como leitor
privilegiado da Reorientação Curricular é maior que o apresentado na voz oficial,
apesar de este falar aos seus pares. O jogo discursivo observado no uso dos
pronomes pode ser melhor visualizado na figura abaixo:
124
Pronome Nós Você Ele
junto à voz do oposta à da voz do

professor: união de professor: de um
Posição do professor vozes; lado, a voz docente afastado da voz
que recebe a proposta afastado da voz do que enuncia, do do professor: em
curricular professor: outro, o professor um não-lugar
distanciamento, apesar que recebe a
do uso do pronome nós proposta
aquele que está
Referência do aquele a quem nos
aquele que fala ausente: uma
professor no discurso dirigimos
não-pessoa
Atitude da voz do
professor em relação
unidade e
ao professor que oposição Distanciamento
distanciamento
recebe a proposta
curricular
Tipo de enunciado
unificador e imperativo imperativo Imperativo
utilizado
Imagem que a voz

oficial tem do parceiro e um outro subalterno um outro
professor
Figura 2. Uso do pronome na voz do professor.
O uso dos pronomes nos permite notar como se dá esse

direcionamento do enunciado em relação ao seu destinatário. Além disso, nota-se
que a voz do professor usa enunciados imperativos em todas as pessoas que utiliza
para se referir aos seus pares. Há o predomínio de um tom persuasivo e, algumas
vezes, um tanto autoritário, para falar com seus companheiros que receberão a
proposta curricular e deverão colocá-la em prática. Se moldamos a nossa fala
segundo a imagem que fazemos do nosso interlocutor, como vimos anteriormente,
parece que a imagem que voz do professor tem de seus pares é bem associada a
de quem deve receber as sugestões de quem fala de um lugar instituído pelo poder
estadual e com legitimidade apresenta o que deve ou não ser feito na prática.
Apesar de o momento no qual a voz do professor se dirigir aos seus pares seja
intitulado como “conversa com o professor”, não se pode notar muita coisa que
extrapole o enfoque das sugestões e orientações pedagógicas de como executar a
Reorientação Curricular. Não há momentos de reflexão sobre a proposta nestes
momentos de “conversa”. Prevalecem as orientações práticas.
125
6.2. Construção composicional do documento Reorientação Curricular de

Língua Portuguesa
Esta pesquisa investiga o discurso da proposta curricular para o

ensino da Língua Portuguesa do Estado do Rio de Janeiro do início do século XXI
no que tange à concepção de linguagem trabalhada e ao objetivo do ensino da
língua. Busco compreender estes aspectos, neste momento, estudando a
construção composicional do documento. Primeiramente, analiso a sua estrutura
composicional, observando-lhe a organização e o contexto de elaboração. Passo,
então, à investigação do modo de composição do documento para analisar no
conteúdo da proposta curricular a concepção de linguagem que norteia seus
pressupostos teóricos, considerando que o modo como se concebe a linguagem é
que vai definir o objeto de ensino da disciplina Língua Portuguesa.
A Secretaria de Estado de Educação apresentou às escolas, em
2006, a proposta curricular para todas as disciplinas oferecidas pela Rede. Foram
entregues vários volumes que correspondem a cada área do ensino fundamental e
ensino médio. Em linhas gerais, os volumes do documento curricular para o Estado
do Rio de Janeiro, elaborados pela SEE/RJ, estão assim organizados:
“Do ponto de vista da organização, este documento é apresentado aos

professores do ensino médio e do ensino fundamental (2º segmento) em
três volumes, um para cada uma das áreas: Linguagens e Códigos (Livro 1),
Ciências da Natureza e Matemática (Livro 2) e Ciências Humanas (Livro 3).
A Reorientação Curricular de Língua Portuguesa faz parte do Livro 1

Linguagens e Códigos, o qual apresenta as diretrizes para Língua Portuguesa,
Línguas Estrangeiras, Educação Artística e Educação Física. Esse Livro 1 está
estruturado para a Educação Básica e traz objetivos, fundamentação teórica e
conteúdos de cada área do conhecimento que compreende o eixo Linguagens e
Códigos. Os conteúdos são apresentados separadamente para cada série do Ensino
Fundamental e Médio, segundo a proposta de seriação, considerando como foco o
processo de ensino-aprendizagem de cada disciplina.
O Livro I Linguagens e Códigos, que é a parte comum às disciplinas
acima citadas, é introduzido por duas apresentações: uma, assinada pelo secretário
de Estado de Educação, e outra, que apresenta a estrutura do documento,
126
destacando (a) o que o documento se propõe a ser, (b) o que ele propõe para as
escolas no Rio de Janeiro, (c) o que ensinar, para que ensinar, o que e quando
ensinar, (d) como ensinar, (e) como lidar com as diferenças na escola e com as
diferenças individuais, (f) como lidar com o mundo fora da escola, (g) como somar
esforços através da interdisciplinaridade, e é encerrado com (h) o papel do professor
no processo de aprendizagem do alunos. Todos esses itens são abordados de
forma bem sucinta em poucos parágrafos. Por pertencer ao gênero “propostas
curriculares”, a Reorientação Curricular apresenta especificidades que nos permitem
reconhecê-la como tal. Considerando o que nos ensina Bakhtin (2003),
selecionamos as palavras segundo as especificidades de um gênero, o que exige
que modulemos nosso discurso segundo o gênero que pretendemos utilizar para
nossos propósitos. Como se pode perceber, os tópicos apresentados na
Reorientação Curricular são elementos que nos permitem reconhecê-la como um
texto do gênero “propostas curriculares”.
A Reorientação Curricular Linguagens e Códigos se apresenta com
o objetivo de orientar a prática educativa das escolas da Rede Estadual. Para
estabelecer o lugar de onde fala, começa com a divulgação do governo responsável
pelo documento, do governo da Rosinha Garotinho, seguida do secretário de Estado
de Educação Cláudio Mendonça e da subsecretária adjunta de planejamento
pedagógico Alba Rodrigues Cruz, assinalando os responsáveis pela proposta
curricular apresentada e o cargo que ocupam, o que destaca o peso sócio-
hierárquico de quem apresenta o documento.
Segundo Marinho (1998), os textos do gênero “propostas
curriculares” são caracterizados por serem publicações de órgãos oficiais, cuja
finalidade principal é a redefinição e/ou orientação das práticas educativas, trazendo
em seu bojo a tradição cultural da regulação da avaliação da prática docente a partir
dos modelos que eles apresentam. Essa redefinição das práticas educativas é
autorizada porque seus enunciadores falam de um lugar legitimado, uma vez que
seu discurso está modulado tendo como base o peso sócio-hierárquico de seus
interlocutores. Assim, o lugar de onde se fala e a situação social dos interlocutores
influenciam as condições de produção, uma vez que é um discurso que representa o
poder público estadual.
Na apresentação, o secretário de educação Cláudio Mendonça
destaca que a elaboração do documento encerrou vários desafios, pois foi
127
necessário considerar a “diversidade de níveis e modalidades de ensino, as

diretrizes da política educacional e, sobretudo, a participação dos professores
regentes” (RJ, 2006a, s/p). Destaca o processo de elaboração do documento, que
começou em 2004, com a versão preliminar, cujo objetivo foi “elaborar um
documento para cada área de conhecimento, dos diferentes níveis e modalidades de
ensino: Fundamental (5ª a 8ª séries), Médio, Normal e Jovens e Adultos (5ª a 8ª
fases e Ensino Médio)” (op. cit.)55 e encerra ressaltando o esforço de implantação de
um currículo capaz de contribuir para a melhoria dos padrões de qualidade do
ensino na Rede Estadual, que esteja adequado às mudanças operadas na esfera do
conhecimento e nas relações de trabalho.
Em seguida, na introdução do Livro 1, o documento ressalta que sua
elaboração é fruto de um trabalho de diálogo entre professores da rede pública
estadual do Rio de Janeiro e de professores universitários. Segundo os
ensinamentos de Bakhtin (Volochinov, 1981), “os elementos fundamentais que
organizam a forma do enunciado são a entonação, a escolha lexical e sua
disposição no interior do enunciado”. A entonação utilizada no documento,
principalmente na introdução, transmite uma clara intenção de mostrar ao professor
que receberá o documento que o mesmo foi elaborado após muita reflexão e árduo
trabalho para seus organizadores. Há um tom de apelo ao leitor da proposta, com o
intuito de que ele perceba que está recebendo um texto que foi compartilhado com
os professores a quem ela é destinada e com os professores universitários
envolvidos diretamente na formação de futuros professores e que representam a voz
da academia. A escolha lexical e sua distribuição, na introdução, que é o momento
de apresentar o documento aos professores, organizam o enunciado oficial de modo
a apresentá-lo como um texto de caráter altamente democrático e participativo:
“Este documento é fruto de diálogo entre os professores [...] “Diálogo para

a construção de um projeto de orientação curricular que buscasse refletir”
(RJ, 2006a, s/p);
“A tarefa de escrever uma orientação curricular foi compartilhada” (Idem);
“Durante o ano de 2006, foram realizadas mais discussões sobre a
proposta [...] Durante o curso, o documento foi rediscutido” (RJ, 2006a, p.
14);
“Esperamos que o diálogo que levou à sua construção não tenha se
esgotado e que continue nos próximos anos [...] É nessa interação que
55
Como esta pesquisa se propõe a investigar a Educação Básica, não há ênfase nas modalidades Normal e
Jovens e Adultos em minha análise.
128
acreditamos estar uma parte da solução dos problemas educacionais no

estado do Rio de Janeiro” (op.cit.).
Em apenas seis parágrafos de introdução, o documento destaca por

sete vezes o caráter democrático da proposta curricular. A escolha lexical e a
distribuição das palavras conduzem o leitor a uma idéia de parceria, funcionando
como um recurso apelativo para que o destinatário se sinta participante do processo
do diálogo e aceite o que virá no restante do texto. Assim, a entonação utilizada
torna-se persuasiva e o apelo de participação, através da via do diálogo
estabelecido na elaboração da proposta, torna-se um instrumento de persuasão
para a adesão ao enunciado oficial.
Após a introdução, o discurso curricular apresenta os dados que
mostram a realidade da educação na qual o documento está inserido: “Documentos
curriculares começam quase sempre com a citação de dados para compor um
diagnóstico. Vamos fazer o mesmo aqui, pois não se constrói o novo sem olhar para
trás, sem considerar o chão no qual se pisou e se está pisando” (RJ, 2006a, p.14), o
que nos permite apreender o seu significado no contexto de sua elaboração e
implementação. Considerando que o enunciado oficial é um elo na cadeia
discursiva, ele dialoga com elos anteriores e aponta para o futuro, vislumbrando um
modo de transformação da realidade. Por outro lado, por estarem ligados à situação
de sua formação, ao seu contexto de elaboração, situados num dado momento
histórico, os documentos curriculares refletem os embates de sua época. No caso do
documento Reorientação Curricular, enxergamos o nosso tempo presente, pois
foram elaboradas no início do presente século. Cabe-nos, então, saber qual é
contexto no qual o enunciado oficial foi produzido.
6.2.1. Contextualização do documento reorientação curricular
Considerando que o gênero “propostas curriculares” está

relacionado às situações reais vivenciadas por seus interlocutores no momento
sócio-histórico em que é produzido, o enunciado oficial apresenta sua
contextualização. Para isso, apresenta o ponto de partida, a partir do qual
circunscreve seu discurso e aponta para o seu ponto de chegada, enunciando os
129
objetivos que pretende alcançar com a proposta curricular, propondo caminhos para
tal.
Para analisar tais informações, separei citações referentes ao
contexto de produção da proposta curricular em três blocos: (i) onde estamos, no
qual o documento apresenta seu ponto de partida, mostrando a realidade do
momento de elaboração da proposta curricular, o que reflete a realidade educacional
do país; (ii) onde queremos chegar, no qual o documento apresenta o ponto de
chegada, expondo seus objetivos e (iii) o que propomos, no qual se nota o que a
proposta curricular apresenta como proposta para resolver os problemas
apresentados no primeiro bloco.
ONDE ESTAMOS ONDE QUEREMOS CHEGAR
O QUE PROPOMOS
-Ponto de partida- - Ponto de chegada -
“Os indicadores educacionais “O ponto de chegada que “que aponte saídas para
brasileiros revelam que gostaríamos de atingir é algumas situações
estamos longe de alcançar o garantir ao estudante da rede problemáticas” (RJ, 2006a,
objetivo de desenvolvimento estadual pública, morador no p.15).
pleno das capacidades dos Estado do Rio de Janeiro, o “Este documento se propõe a
alunos na escola” (RJ, 2006a, acesso a uma formação ser precisamente uma
p. 14). escolar de qualidade, que lhe orientação curricular, ou seja,
“Um número expressivo de permita o exercício da nortear o processo de
alunos não desenvolve as cidadania e meios para elaboração e construção do
habilidades básicas esperadas progredir no trabalho e em planejamento político
para o nível escolar que estão estudos posteriores” (RJ, pedagógico e do currículo das
freqüentando” (op.cit.). 2006a, p. 14). escolas da rede estadual
“as dificuldades de letramento pública do Estado do Rio de
[...] se refletem em todo o “é necessário superar os Janeiro” (op.cit.).
processo de aprendizagem” índices alarmantes de “O que este documento se
(op.cit.). distorção idade-série, tempo propõe, novamente, é ser
“problemas no desempenho de conclusão, índices de uma orientação curricular.
escolar [...] falta de evasão e repetência e, Fornecer bases para a
aprendizagem de conteúdos e especialmente, resultados que construção deste conjunto na
competências básicas para a evidenciam o reforço das escola” (RJ, 2006a, p.16).
vida” (RJ, 2006a, p.15). desigualdades sociais e “Propõe movimento,
“O ponto de partida para étnicas” (RJ, 2006a, 15). reconhece o esforço de muitos
mudar esse quadro é sermos para sair da inércia. Ousa
capazes de reconhecer que há propor caminhos na direção
algo errado e que precisamos da melhoria da qualidade de
contribuir para mudar” (RJ, ensino. Insiste na utopia,
2006a, p. 15). mesmo que adiada. Insiste
“Como pensar na melhoria da que é preciso dar os primeiros
qualidade em educação se o passos, um documento para
trabalho é desenvolvido de ser discutido a aplicado aqui e
forma desconectada, sem um agora, para que possamos
projeto que promova um juntos começar a resolver (ou
direcionamento comum para o pelo menos minorar) alguns
ensino público estadual?” dos problemas mais
(op.cit.). prementes da nossa escola
pública” (op.cit., p. 17).
Figura 3: Contextualização da Reorientação Curricular de Língua Portuguesa.
130
Para apresentar a sua contextualização, o documento Reorientação

Curricular resgata a realidade vivenciada na sua cadeia discursiva: o cenário
educacional. Apresenta dados da educação no país e mostra, no bloco onde
estamos, que a educação brasileira está bem distante de alcançar os objetivos de
desenvolver as capacidades necessárias para o estudante brasileiro ter êxito nos
estudos, progredir no trabalho e exercer sua cidadania.
Denuncia a falta de habilidades esperadas para o nível escolar que
os alunos estão freqüentando que acarretam nas dificuldades de letramento e
refletem no desempenho escolar. O documento admite que há algo errado e que é
necessário reverter esse quadro. Assume, inclusive, que o trabalho na área
educacional na Rede estadual é feito de forma desconectada e que isso impede a
melhoria da qualidade na educação.
Segundo Bakhtin (2003), “o enunciado é um elo na cadeia discursiva
e não pode ser separado dos elos precedentes que o determinam tanto dentro
quanto fora dele, gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonâncias
dialógicas” (p.300). Sendo um enunciado que não pode estar separado de seu
contexto e dos elos que o precederam, o enunciado oficial é construído levando em
consideração esses dados da realidade social que o circunscrevem e que fazem
parte dos elos precedentes que determinaram. Sendo assim, o discurso oficial
apresenta, como contextualização da proposta curricular, a informação de que os
indicadores educacionais brasileiros revelam que a realidade educacional não é a
esperada.
Indo além, o documento Reorientação curricular menciona que o elo
que o precedeu, que é a proposta curricular de 1994, anterior à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9394/96, “que torna a gestão das escolas muito difícil
e descaracteriza a flexibilização curricular sugerida nos documentos oficiais do MEC”
(RJ, 2006a, p.15). A proposta curricular de 1994 é apresentada como um documento
que não permite um projeto que promova uma orientação satisfatória para o ensino
público do Estado do Rio de Janeiro. O documento indaga como se pensar na
“melhoria da qualidade em educação e na redução de desigualdades das escolas e
entre as escolas, se o trabalho é desenvolvido de forma desconectada, sem um
projeto que promova um direcionamento comum para o ensino básico público
estadual” (op. cit.). O documento Reorientação Curricular se coloca como uma
contrapalavra à proposta anterior, tendo em vista as inovações que ocorreram após
131
a publicação da LDBEN 9394/96, que apresenta como finalidade básica da

educação básica o objetivo de “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores”.
No bloco onde estamos, o documento menciona o que dizem os
indicadores educacionais e nos situa em relação ao contexto em que o documento
foi escrito, mostrando a necessidade de mudança. Achei relevante, então, observar
as informações dos indicadores educacionais para compreender a contextualização
do discurso oficial e entender o cenário de sua elaboração. Como o documento
apenas cita os indicadores como fonte de informação para compreender a realidade
social na qual o documento está inserido sem se aprofundar nesses indicadores,
busquei, nos dados apresentados pelo IBGE, as informações pertinentes ao cenário
educacional da proposta curricular.
Observando os dados apresentados pelo IBGE56 na pesquisa de
1993-2003, notamos que os indicadores educacionais brasileiros melhoraram e as
taxas de escolarização subiram em todas faixas etárias. No grupo de 15 a 17 anos,
que corresponde a 10,4 milhões de pessoas, ou seja, 10% da população, a
escolarização subiu 33% em 10 anos, chegando a 82,4% dos brasileiros. Todavia há
desníveis, pois a taxa é 75,8 para os pobres e 98,3% para os ricos.
Mesmo com essa melhoria, o país supera somente as nações mais
pobres da América Latina. No início do século, em 2000, a taxa de analfabetismo
entre pessoas de 15 anos ou mais caiu para 13,60%, mas ainda tivemos 11,8%, em
2002, o que corresponde a um total de 14,6 milhões de pessoas analfabetas em
pleno século XXI.
Taxa de analfabetismo de pessoas

de 15 anos ou mais de idade Brasil
1970 33,60%
1980 25,50%
1991 20,10%
2000 13,60%
Fonte: Síntese de Indicadores Sociais 2000.
56
Confira www.ibge.gov.br.
132
Além de 11,8% serem analfabetos, tivemos, no Brasil, em 2002, um

total de 32,1 milhões de analfabetos funcionais57, o que coloca 26% da população
entre 15 anos ou mais de idade sem condições de concorrer ao mercado de
trabalho. Diante desse contexto, o discurso curricular se coloca como uma
contrapalavra a essa situação dizendo que o “ponto de partida para mudar esse
quadro é sermos capazes de reconhecer que há algo errado e que precisamos
contribuir para mudar” (RJ, 2006a, p.15). Segundo a UNESCO, na América Latina, o
processo de alfabetização só se consolida quando a pessoa já completou a 4ª série,
ou seja, é preciso ter, no mínimo, quatro anos de estudo. Assim, segundo essa
definição, nosso país teria 32,1 milhões de analfabetos funcionais. Já nos países
chamados avançados, o patamar tido como necessário para superar a condição de
analfabetismo funcional é de oito anos de estudo (Soares, 2002, p. 97), ressaltando
ainda mais o atraso do nosso país rumo ao desenvolvimento.
Além desse número de pessoas com baixo ou nenhum nível de
escolaridade, a média de anos de estudo também é um entrave que marca os
indicadores educacionais brasileiros. Ela é uma forma de medir a defasagem
escolar. Em 2002, levando em conta as pessoas com 10 anos ou mais de idade, a
população brasileira tinha uma média de 6,2 anos de estudo58. Somente as pessoas
que ocupam a faixa de 20 a 24 anos de idade conseguem ultrapassar a média de
oito anos de estudo, mas sem chegar a nove. Segundo o IBGE, de 625 mil novos
postos de empregos criados entre o final de 2003 e novembro de 2004, mais de 86%
eram destinados à faixa com 11 anos ou mais de estudo. Considerando que a
educação básica corresponde a 9 anos de escolaridade, a defasagem continua
grande e se constitui em um entrave para a melhoria da educação no país e para a
entrada no mercado de trabalho, como se vê no gráfico abaixo:
57
Dados do IBGE apresentam o analfabeto funcional como a pessoa que tem menos de quatro anos de estudos
completos. O analfabetismo funcional, segundo a acepção da UNESCO, “diz respeito à impossibilidade de
participar eficazmente de atividades nas quais a alfabetização é requerida; remete, portanto, aos usos sociais da
escrita e a tipos e níveis variáveis de habilidades de acordo com as demandas impostas pelo contexto. A partir
desse enfoque, a problemática deixa de concernir apenas às populações adultas que não tiveram acesso à escola –
os chamados analfabetos absolutos - , aplicando-se também às populações escolarizadas, e, portanto, à escola de
maneira geral e não apenas aos programas de alfabetização de adultos” (Ribeiro, 2006, s/p).
58
Em comparação a 1992, houve um aumento de 1,3 anos de estudo na média nacional. Mas, apesar do aumento
ocorrido, a defasagem ainda é grande.
133
Quanto à taxa de freqüência escolar, os dados do IBGE mostram

que houve um avanço, pois terminamos o século XX com 96,9% das crianças de 7 a
14 anos de idade na escola. Entre as pessoas de 15 a 17 anos, tivemos 81,5% na
escola, o que mostra que continua havendo uma queda na quantidade de alunos
que concluem a educação básica, isso considerando ser essa a faixa etária na qual
os alunos estariam concluindo o ensino médio. Todavia, em 2002, tínhamos apenas
36,5% das crianças de zero a seis anos de idade freqüentando creche ou escola no
país, sendo pior a freqüência à escola entre as crianças de 3 anos, pois 11,7% delas
participavam no universo escolar. O gráfico abaixo nos ilustra a situação da taxa da
freqüência escolar:
Taxa de freqüência à escola ou creche da população residente

Total 0 a 6 anos 7 a 14 anos 15 a 17 anos
Brasil 31,7% 36,5% 96,9% 81,5%
Nordeste 35,5% 37,7% 95,8% 79,9%
Sudeste 29,2% 38,6% 97,8% 83,8%
Sul 29,3% 33,6% 97,9% 78,8%
Centro-Oeste 32,5% 30,7% 97,1% 80,3%
Fonte: Síntese de Indicadores Sociais 2003.
Os dados do IBGE corroboram o que o documento assinala: há algo

errado. É notória a necessidade de o Brasil ter que acelerar o passo na área da
educação para não ficar defasado como seus alunos, pois 64% dos que têm 14 anos
134
de idade estão atrasados em relação à série que freqüentam. Além disso, somente
2,8% das famílias brasileiras com crianças com crianças de zero a 14 anos têm
renda per capita superior a cinco salários e 38% vivem com renda per capita até
meio salário mínimo, o que corresponde a 47,2 milhões de pessoas, ou seja, 27,2%
da população brasileira vive na pobreza.
Por outro lado, houve um aumento do percentual dos adolescentes
entre 15 e 17 anos que têm o estudo como atividade exclusiva. Em 1993, eram
40,7% e, em 2003, 60,9%. Não se sabe se isso ocorreu por falta de emprego, pois a
década passada foi marcada pelo desemprego, ou se foi por opção. Já na faixa
entre 18 e 19 anos, só 30,4% ocupam-se exclusivamente dos estudos e 21,3%
dividem-se entre estudos e trabalho. Entre 20 e 24 anos, 11,7% só estudam e a taxa
de freqüência escolar aumentou de 18,3% para 26,2% na década 1993-2003.
Entretanto, os que estudam não estão no ensino superior, onde deveriam estar. Do
grupo de 18 aos 24 anos, 23,4 milhões, 13,4% dos brasileiros que estão estudando,
temos 20,4% no ensino fundamental e 42% no ensino médio, o que mostra uma
defasagem considerável, tendo em vista a exigência do mercado de trabalho por
mão-de-obra qualificada, o que requer escolarização.
Segundo o relatório sobre a educação da coleção de Estudos
Temáticos sobre os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, divulgado pelo
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), elaborado por
especialistas da Pontifica Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas) e
baseado sobretudo em dados do IBGE, mesmo com a evolução educacional
ocorrida na última década, o país supera apenas os países mais pobres. Por outro
lado, no relatório referente à região Sudeste, nota-se que, no Rio de Janeiro:
“o percentual de crianças na escola aumentou de 87,8 para 96,1, entre 1991

e 2000 – um aumento de 9,46%. Além disso, as mesorregiões que mais
aumentaram o índice foram a Norte Fluminense e a Baixada, as mesmas
que apresentavam o pior desempenho em 1991. O resultado é um processo
de convergência entre microrregiões, dentro do estado do Rio de Janeiro,
que fica evidente, pela redução maior/menor de 1,10 para 1,02, entre 1991
e 2000. Outro fato marcante é a grande redução das desigualdades
municipais dentro de cada microrregião, em especial para a mesorregião
Centro Fluminense”.
O documento assinala que, a partir da visão de que a redução das

desigualdades mundiais passa também pela qualificação do capital humano, a
135
Declaração do Milênio das Nações Unidas59 propôs como um dos objetivos básicos
a busca pela universalização do ensino e, para isso, pretende-se que os países
signatários direcionem suas políticas no sentido de garantir que até 2015 todas as
crianças terminem um ciclo completo do ensino básico. Nesse caso, o Brasil deve
direcionar suas políticas a fim de buscar expandir a taxa líquida de matrícula no
ensino primário, além de melhorar a proporção de alunos que iniciam o primeiro ano
e atingem o 5º e reduzir substancialmente o analfabetismo entre jovens de 15 a 24
anos.
O discurso oficial, no bloco onde estamos, ressalta, ainda, os
problemas de letramento, que afetam a aprendizagem. O número expressivo de
alunos que não desenvolve as habilidades básicas para o nível escolar que estão
freqüentando denuncia, na verdade, a qualidade da escola, que está longe de atingir
os níveis de qualidade exigidos. Cumpre destacar que essa escola pertence ao
governo que elabora o documento e é para ela que a voz oficial se dirige.
O uso do termo letramento começou a ser usado para designar
habilidades que vão além da decodificação de letras, havendo um alargamento das
idéias relativas à alfabetização, principalmente devido à utilização e divulgação do
conceito de analfabetismo funcional pela UNESCO a partir da década de 1960.
Segundo Ribeiro (2006),
“O entusiasmo com relação ao potencial da alfabetização na promoção do

desenvolvimento econômico e social, que tinha suas bases também na
produção sociológica das décadas de 50, 60 e 70, passou a ser fortemente
criticado nos meios acadêmicos a partir da década de 80. As críticas
também se voltaram à suposição de que a alfabetização fosse um aspecto
definidor do perfil psicológico ou mesmo do caráter ou da moral dos
indivíduos, suposição essa que remonta a períodos bem mais remotos da
história das civilizações. Os estudiosos da temática, recorrendo a pesquisas
históricas, etnográficas e psicológicas mais rigorosas, passaram a chamar
atenção para o fato de que a aprendizagem ou a disseminação da escrita
dependem dos contextos em que se realizam, dos objetivos práticos a que
respondem, aos valores significativos ideológicos aí envolvidos. A partir
desse enfoque, os próprios conceitos de analfabetismo e de alfabetização –
entendida como aprendizagem inicial da leitura e da escrita – perdem o
vigor explicativo frente ao conceito de letramento – correspondente ao
literacy, do inglês – que abarca não só diferentes tipos e níveis de
habilidades individuais relacionadas à compreensão e produção de textos
59
A adoção da Declaração do Milênio foi realizada, em 2000, por todos os 189 Estados-membros da Assembléia
Geral das Nações Unidas, marcando um momento decisivo da cooperação global no século XXI. Segundo o
PNUD, a “Declaração estabelece, no âmbito de uma única estrutura, os desafios centrais enfrentados pela
humanidade no limiar do novo milênio, esboça a resposta a esses desafios e estabelece medidas concretas para
medir o desempenho mediante uma série de compromissos, objetivos e metas interrelacionados sobre o
desenvolvimento, governabilidade, paz, segurança e direitos humanos” (http://www.pnud.org.br/).
136
escritos, como também as diversas práticas sociais nas quais esses textos
se fazem presentes” (Ribeiro, 2006, s/p).
Considerando a relevância da noção de letramento como horizonte

ético-político para o trabalho pedagógico (Goulart, 2000), a questão do letramento
na escola pública assume um caráter imperativo na orientação das ações educativas
que se desenvolvem no trabalho com a linguagem na escola. Isto significa que o
ensino da língua materna deve possibilitar que o educando use a linguagem
socialmente, respondendo adequadamente às demandas sociais de leitura e escrita
que a sociedade lhe impõe e a use como instrumento de luta social. Assim, quando
o documento aponta que os problemas de letramento afetam a aprendizagem, a
contrapalavra do poder público estadual deve ser objetivar o letramento como um
eixo articulador do currículo da educação básica:
“o conceito de letramento encerra, sem dúvida, um grande potencial para a

reflexão sobre a educação, indo além, inclusive das questões específicas da
área de Língua Portuguesa . Na sua acepção mais ampla, que remete às
habilidades de compreensão e produção de textos e aos usos sociais da
linguagem escrita, o letramento pode ser tomado como importante eixo
articulador de todo o currículo da educação básica. Grande parte dos
conceitos culturais que a escola se propõe a disseminar depende da escrita
para a sua elaboração e transmissão; grande parte das atividades escolares
está, por conseguinte, baseada no uso intenso de suportes de escrita –
quadros-negros, cadernos, livros e, mais recentemente, os computadores - ,
fazendo com que o sucesso da trajetória escolar dos indivíduos dependa
crucialmente de suas capacidades de leitura e escrita” (Ribeiro, 2006, s/p).
Colocar o letramento num patamar de destaque na educação pública

acaba sendo, neste contexto, “uma questão de vida” (Bozza, 2005), ainda mais se
observarmos o baixo desempenho de nossos alunos nos testes que averiguam suas
habilidades de leitura e escrita. No ano de 2006, o Brasil obteve média que o
colocou na 48ª posição entre 56 países no exame do PISA (Programa Internacional
de Avaliação de Alunos). Se observarmos os indicadores brasileiros como o SAEB, é
notória também a preocupação para a função social da língua como requisito básico
para que o indivíduo ingresse no mundo letrado, construindo seu processo de
cidadania e integração à sociedade de modo participante e atuante.
A matriz de referência que norteia as provas da Língua Portuguesa
do SAEB (incluindo a Prova Brasil)60 é a atividade de “leitura”, objetivando verificar
60
A Prova Brasil é uma avaliação que compõe o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), a
Prova Brasil é desenvolvida e realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
137
se os alunos possuem a competência de apreender o texto como construção de

conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise e compreensão, o que
exige um aluno letrado, com competências discursivas essenciais para ler e
interpretar diversos gêneros discursivos. Entretanto, os resultados61 dos testes de
1995 a 2005 revelam que as médias de proficiência em Língua Portuguesa da 8ª
série do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio caíram, revelando que
nossos alunos terminam a educação básica sem o nível de letramento esperado.
Por outro lado, no bloco onde queremos chegar, nota-se um apontar
para o futuro. O enunciado parte do presente, do seu contexto histórico, e projeta o
porvir. Considerando que o enunciado dialoga com os elos discursivos posteriores, o
documento Reorientação Curricular aponta os seus objetivos a partir da realidade
apresentada. Destaca que o ponto de chegada que pretende atingir é a garantia de
acesso a uma formação escolar de qualidade ao estudante da rede estadual de
ensino, que lhe permita o exercício da cidadania e meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores como ressalta a LDB. Isso demonstra que o poder público
estadual tem consciência da realidade vivenciada no Estado do Rio de Janeiro e
pretende mudar o quadro, pois “é necessário superar os índices alarmantes de
distorção idade-série, tempo de conclusão, índices de evasão e repetência e,
especialmente, resultados que evidenciam o reforço das desigualdades sociais e
étnicas” (RJ, 2006a, p.15).
E o que propõe para isso? No bloco o que propomos, o poder
público estadual, representado pela Secretaria de Estado de Educação, propõe que
o documento “aponte saídas para algumas situações problemáticas (RJ, 2006a,
p.15) como as elencadas anteriormente. Sugere caminhos na direção da melhoria da
qualidade de ensino. Segundo o texto oficial, a proposta de reorientação curricular
“Insiste na utopia, mesmo que adiada. Insiste que é preciso dar os primeiros passos,
um documento para ser discutido a aplicado aqui e agora, para que possamos juntos
começar a resolver (ou pelo menos minorar) alguns dos problemas mais prementes
da nossa escola pública” (op.cit., p. 17). Nota-se a repetição do verbo propor, ficando
evidente a necessidade urgente de mudança e se espera dele uma palavra de
ordem social. Mas o que é proposto na área da linguagem para mudar essa
Teixeira (Inep). Sua primeira edição ocorreu em novembro de 2005, em parceria com as secretarias estaduais e
municipais de educação.
61
Confira os resultados em http://www.inep.gov.br/basica/saeb/prova_brasil/escala_port.htm.
138
situação? Que objetivos apresenta para o ensino da língua? Que concepção de

linguagem norteia a proposta curricular?
6.2.2. Conteúdo temático da proposta curricular de Língua Portuguesa
O documento Reorientação Curricular Linguagens e Códigos, em

sua segunda seção, apresenta a proposta curricular de Língua Portuguesa,
ressaltando como deve ser o ensino da língua materna na rede pública estadual. O
maior objetivo do ensino de Língua Portuguesa, segundo o documento, “é
desenvolver nos alunos as competências necessárias a uma interação autônoma e
ativa nas situações de interlocução, leitura e produção de textos” (RJ, 2006a, p.35).
Mas como desenvolver essas competências? Com base em que concepção de
linguagem o documento sustenta sua proposta curricular? O que propõe como
trabalho a ser executado na sala de aula como conteúdo a ser ensinado na
disciplina Língua Portuguesa que permita a conquista de seus objetivos? O que vem
se constituindo como o objeto de ensino da Língua Portuguesa na proposta
curricular do Estado do Rio de Janeiro no século XXI? Para que se ensina o que se
ensina?
Assim sendo, busco compreender que pressupostos teóricos
sustentam o trabalho a ser realizado na área da linguagem através do conteúdo
temático da proposta curricular em estudo. É importante salientar que entendo o
conteúdo temático, segundo a definição de Bakhtin (1993b, p.35), como “a realidade
do conhecimento e do ato estético, que entra com sua identificação e avaliação no
objeto estético e é submetida a uma unificação concreta (...), a uma concretização, a
um isolamento a um acabamento, ou seja, a uma formalização multiforme com a
ajuda de um material determinado”.
O conteúdo temático da Reorientação Curricular de Língua
Portuguesa está organizado com uma apresentação e os seguintes tópicos: i) Por
que ensinar a língua materna?; ii) Leitura, interlocução e produção de textos; iii)
Algumas condições para tornar produtivas as práticas da leitura; iv) Algumas
condições para tornar produtivas as práticas de produção textual; v) Literatura; vi)
Práticas pedagógicas de leitura e produção e; vii) Proposta de Seriação, além dos
139
Materiais Didáticos, que são materiais de práticas pedagógicas para utilização em

sala de aula. Não irei tratá-los separadamente, mas, no conjunto, com o propósito de
responder às questões a que me proponho nesta pesquisa no que diz respeito ao
trabalho com a linguagem.
Na introdução, vemos os três eixos que orientam a proposta
curricular: o objetivo maior do ensino da língua materna, a concepção de linguagem
e qual deve ser o objeto de ensino das aulas de língua portuguesa. São justamente
esses os tópicos que respondem às questões dessa pesquisa no que diz respeito ao
trabalho com a linguagem em sala de aula. No tópico “Por que ensinar a língua
materna”, nota-se um desenvolvimento desses três eixos apontados como
pressupostos teóricos que sustentam a proposta de reorientação curricular.
O documento relata o objetivo maior do ensino da Língua
Portuguesa, que é o desenvolvimento das competências necessárias a uma
interação autônoma e ativa nas situações de interlocução, leitura e produção dos
diferentes gêneros textuais. Em segundo lugar, apresenta a concepção de
linguagem que sustenta a proposta curricular, afirmando que o ensino da língua
materna deve fundamentar-se em uma concepção de linguagem como fruto da
interação entre sujeitos, em um processo no qual que “os interlocutores vão
construindo sentidos e significados ao longo de suas trocas lingüísticas, orais e
escritas” (RJ, 2005, p.35), destacando que é a “qualidade das oportunidades de
convivência entre a criança e as pessoas ao seu redor que propicia a elaboração da
fala interior e do pensamento reflexivo e abstrato”(op.. cit.). Ressalta, ainda, com
base em Vygotsky, que um aspecto essencial a ser considerado na organização do
ensino-aprendizagem escolar consiste na mobilização, nos alunos, de processos
internos de desenvolvimento das funções psicológicas pela interação e cooperação
com companheiros e professores. Em outras palavras, nota-se uma clara referência
à concepção interativa de linguagem para a fundamentação do trabalho a ser
realizado nas aulas de Língua Portuguesa.
Apresentar a concepção interativa de linguagem como pilar do
trabalho pedagógico significa que a SEE aposta na ruptura, seguindo os novos
rumos epistemológicos dados ao ensino da língua materna62, segundo as teorias
desenvolvidas na área das ciências lingüísticas (lingüística, sociolingüística,
62
Confira essa discussão dos novos rumos para o ensino da língua materna no capítulo 2, no tópico 2.3.
140
psicolingüística, lingüística textual, pragmática e análise do discurso). Tal como

Bakhtin criticou as teorias que engessaram a língua ao sistema de normas (ou ao
estilo individual) e a tratavam como algo estático e sem vida, o discurso curricular
também critica o ensino da língua preso a convenções que, em nada, evidenciam a
vida e a historicidade presente na linguagem. A tradição gramatical, nesse contexto,
perde o seu lugar de primazia, cedendo espaço para o estudo do texto. Este, por
sua vez, é apresentado no documento como unidade de ensino e como o lugar em
que se dá a interação entre sujeitos:
“A eleição do texto – e não palavras, frases, classes ou funções – como

unidade de ensino decorre da constatação de que é no texto que o usuário
da língua exercita sua capacidade de organizar e transmitir idéias,
informações, opiniões em situações de interação. O texto, considerado
como espaço de construção de sentido, é o lugar em que se dá a interação
entre os sujeitos, tendo como cenário o contexto sociocognitivo” (RJ, 2006a,
p.36)
Segundo a proposta curricular, a apresentação do texto como lugar

em que se dá a interação se deve à dimensão dialógica do texto, com base nos
pressupostos de Bakhtin, que “enfatiza a importância da interação ‘eu e tu’ no texto
(oral e escrito). Quem escreve pressupõe um leitor, quem fala pressupõe um
ouvinte. A disposição e a disponibilidade para a interação são essenciais à
comunicação através de textos” (RJ, 2006a, p.36, nota). Considerando o
desenvolvimento conceitual de Bakhtin sobre o tema, o texto, seja ele escrito ou oral,
é a unidade, o dado (realidade) primário e o ponto de partida de todas as disciplinas
do campo das ciências humanas, mesmo tendo finalidades científicas variadas e
usos diversos para todas as áreas do conhecimento humano. O homem em sua
esfecificidade humana sempre exprime a si mesmo através de textos. Indo além, a
“atitude humana é um texto em potencial e pode ser compreendida (como atividade
humana) unicamente no contexto dialógico da própria época (como réplica, como
posição semântica, como sistema de motivos)” (Bakhtin, 2003, p.312), pois o texto é
a realidade imediata para o estudo do ser humano e sua linguagem, uma vez que
suas idéias, pensamentos e sentimentos se exprimem e se concretizam em forma de
textos.
Essa orientação de tomar o texto como unidade de ensino vai ao
encontro do que prescrevem os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa, que são o documento nacional de orientação para o ensino da língua
141
materna no país, pois, seguindo os pressupostos bakhtinianos, apresenta o homem

como um texto que constrói textos. Segundo os PCN de 5ª a 8ª séries, não devemos
tomar como unidades básicas do processo de ensino aquelas “que decorrem de uma
análise de estratos – letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases – que,
descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo
gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a
unidade básica de ensino só pode ser o texto” (BRASIL, 1998, p. 23). Este
documento também se fundamenta na concepção interativa de linguagem,
advertindo contra “uma concepção de língua como sistema homogêneo, dominado
ativa e passivamente por toda a comunidade que o utiliza” (op.cit.) tal como vimos
nos pressupostos bakhtinianos63.
Para o Ensino Médio, a orientação do poder federal também é que
“o estudo da língua materna deve, pela interação verbal, permitir o desenvolvimento
das capacidades cognitivas dos alunos” (BRASIL, 2002, p. 139), sendo a língua
considerada como linguagem, como ação em interação, a fim de atender a
comunicabilidade dos seus falantes. O documento federal aponta para o caráter
sócio-interacionista da linguagem verbal, cuja unidade básica é o texto,
“compreendido como fala e o discurso que se produz” (op. cit.). Se o texto é a
unidade de ensino, caberia ao aluno ser um produtor de diferentes textos:
“O aluno deve ser considerado um produtor de textos, aquele que pode ser
entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O
texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural,
único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que
o produzem e entre os outros textos que o compõem. O homem visto como
um texto que constrói textos.” (BRASIL, 2002, p. 139)
A proposta de reorientação curricular do Rio de Janeiro, por sua vez,

coerente com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa de 5ª a
8ª séries e do Ensino Médio, elege o texto como unidade de ensino da educação
básica do Estado. Segundo Rojo e Cordeiro (2004), o texto como unidade de ensino
se afirma juntamente “com o deslocamento dos eixos do ensino-aprendizagem de
língua materna: de um ensino normativo, que priorizava a análise da língua e
gramática, para um ensino procedimental, em que os usos da língua escrita, em
leitura e redação, são também valorizados” (p. 8). Segundo as autoras, esse
princípio foi sendo difundido por diversas propostas curriculares em diversos estados
63
A concepção bakhtiniana de linguagem está desenvolvida na estrutura conceitual desta pesquisa, no capítulo 4.
142
do Brasil desde a década de 1980, havendo um importante deslocamento da

gramática para o texto.
Essa mudança do eixo do ensino-aprendizagem da língua materna
traz em seu bojo uma relevante conseqüência: o ensino da língua não deve ser
preso ao ensino de regras gramaticais. Assim, a proposta de reorientação curricular
aponta para a superação da visão reducionista de ensinar a língua materna tendo
sempre como foco a aprendizagem de regras gramaticais em detrimento das
variações da linguagem. Além de fazer esse deslocamento epistemológico, a
proposta de reorientação curricular denuncia o processo histórico de valorização do
ensino da norma culta como língua de prestígio, que despreza a língua que os
alunos falam no seu ambiente familiar:
“Historicamente, o ensino escolar da língua materna, no Brasil, tem sido

marcado pela idéia de correção, priorizando, em conseqüência, o ensino de
regras gramaticais. Essa prática desconsidera variações da linguagem –
relacionadas à situação comunicativa ou ao perfil sociocultural dos alunos –
e despreza o fato de todos, ao ingressarem na escola, serem já usuários do
idioma em cotidianas e familiares” (RJ, 2006a, p.37).
O texto da proposta assinala que essa tradição gramaticalista trouxe

prejuízos para o ensino da língua, reduzindo sua prática ao ensino de regras e
criando mitos que em nada contribuem para a formação de leitores e produtores de
textos e que afastam os alunos do prazer de estudar a língua:
“Um dos maiores prejuízos dessa tradição predominantemente normativa foi

a difusão – na sociedade e na escola – de mitos que só tem dificultado a
ampliação das condições de uso da língua no processo de escolarização.
Um exemplo é o mito de que nossa língua é particularmente difícil, só
podendo ser dominada por alguns “iluminados”; outro, o de que ensinar-
aprender português deve reduzir-se à fixação de um sem-número de regras,
nomenclaturas e exceções” (RJ, 2005, p. 37).
O documento reconhece que a supervalorização do ensino de regras

de gramáticas nas aulas de Língua Portuguesa tem “como conseqüência o desvio
do que deveria ser o foco – a formação do leitor” (RJ, 2006a, p.38.)64. Acrescenta
que “há a necessidade de uma mudança de paradigma, já que o conhecimento
sistematizado da gramática não garante, por si, ampliação nas condições de uso da
língua” (RJ, 2005, p.38). Que efeitos esse ensino gramaticalista traz? Tal prática traz
como efeito a evidência que
64
O documento coloca a formação do leitor como foco, não citando a formação de produtor de textos como foco
nesse momento, mas o faz posteriormente.
143
“as dificuldades no processo de aprendizagem estão relacionadas à falta de

autonomia para a leitura. Após a escolarização, muitos adultos continuam
incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em
contextos não escolares. Eles foram alfabetizados mas não atingiram o
letramento, o que significa que não se formou o leitor crítico” (RJ, 2006a,
p.38)
O documento, então, aponta a carência de ações para que se

formem leitores críticos e autônomos e questiona o tamanho insucesso em ensinar a
ler. Reconhece que há um conjunto de fatores, decorrentes da conjuntura social, que
se refletem na escola, dificultando que ocorram boas condições de acesso à leitura,
mas aponta que a escola e os professores devem assumir a sua parte de
responsabilidade nesse processo.
Denuncia que, ainda hoje, “grande parte do tempo das aulas de
Língua Portuguesa é dedicado à nomenclatura gramatical e a questões relativas à
classificação de palavras e reconhecimento de funções sintáticas no âmbito da frase,
sem observar as situações concretas de uso – textos – que tornariam mais
significativa a reflexão sobre processos lingüísticos” (op.cit). A partir dessa denúncia,
assinala que devemos distinguir o “ensino da língua” do “ensino a respeito da
língua”, avaliando a eficácia das atividades que priorizam os preceitos gramaticais,
como os exercícios de análise sintática e de análise morfológica, para se ensinar a
ler e a escrever tendo como alicerce único a norma padrão.
A proposta curricular de Língua Portuguesa adverte que não é
aconselhável “adotar uma prática pedagógica que privilegie o reconhecimento
exclusivo da metalinguagem como, por exemplo, exercícios classificatórios” (RJ,
2005, p. 39). Após criticar esse tipo de ensino da língua materna baseado em
nomenclaturas gramaticais, assinala que o ideal “seria partir da modalidade de
língua empregada pelos alunos, utilizando diferentes textos que demonstrem a
existência de outras formas de expressão, apropriadas a cada finalidade e situação
de uso” (op.cit). Afinal, segundo o documento, o aluno, ao entrar na escola, já possui
uma gramática internalizada. E isso acontece mesmo com aquele aluno que só
domina o idioma falado. Caberia ao professor ampliar a capacidade lingüística do
aluno, afinal, a disciplina Língua Portuguesa “tem como objetivo ampliar a
competência discursiva do estudante, tornando-o capaz de fazer leitura crítica do
mundo, interagir conscientemente, desenvolver sua auto-estima e valorizar sua
identidade sociocultural” (RJ, 2006a, p.37).
144
Batista (1997), ao pesquisar o que se ensina nas aulas de Língua

Portuguesa, nota que o objeto de estudo da disciplina é a gramática e que outros
saberes, como a leitura, a escrita e a linguagem oral, constituem um resíduo do
processo de transmissão nas aulas de língua portuguesa. A proposta curricular, ao
contrário, apresenta esses outros saberes em evidência e valoriza o trabalho com o
texto. Considerando o texto como o foco de ensino-aprendizagem do idioma, o
documento separa os conteúdos em três eixos: i) Gêneros textuais, priorizando o
ensino de diferentes gêneros; ii) Produção textual, visando a um enfoque prático do
trabalho realizado com os gêneros textuais; e iii) Língua em uso, no qual se
evidenciam os itens gramaticais que podem ser trabalhados a partir dos gêneros
textuais ensinados e praticados através da produção textual65. Dessa forma, têm-
se, no trabalho com os itens gramaticais, não um destaque, mas um item que divide
espaço com outros saberes que também devem ensinados:
TEXTO: foco do processo de ensino-aprendizagem
GÊNEROS TEXTUAIS PRODUÇÃO TEXUAL LÍNGUA EM USO
FIGURA 4: EIXOS ORIENTADORES DO ENSINO DA LÍNGUA MATERNA TENDO O TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO
Tal concepção pressupõe que se desloque a prioridade da norma

padrão e apresenta uma mudança de paradigma: reconhece também como legítimas
as variedades dialetais trazidas pelos alunos. Essa concepção nega a crença em
uma suposta unidade do português do Brasil, colocando em evidência a realidade do
país: somos um país da diversidade. Considerando esse enfoque, o discurso oficial
preconiza: “Nossa proposta, portanto, é basear a prática pedagógica em textos orais
e escritos, verbais e não verbais, autênticos e contextualizados. Textos de diferentes
gêneros, produzidos ou não pelos alunos, com o objetivo de provocar a reflexão
sobre os usos relacionados às instâncias de interação” (RJ, 2005, p. 39).
Segundo Rosa V. M. Silva (2004), só o reconhecimento dessa
heterogeneidade pode levar a escola a abandonar um ensino padronizado e a uma
atitude realista diante da realidade da diversidade da nossa cultura. A autora
65
Confira os anexos.
145
denuncia que os que “partilham como princípio a defesa da diversidade lingüística

brasileira como ponto de partida para o ensino da língua materna no Brasil se vêem
sem instrumental cientificamente preparado a partir do qual possa ser conduzido um
trabalho pedagógico criador e enriquecedor” (p.14). O documento oficial demonstra
interesse em sanar essa dificuldade ao apresentar a proposta do trabalho com
diferentes gêneros lingüísticos, contando com a valorização dos gêneros escritos e
orais, tomando como ponto de partida a variante que os alunos trazem de casa ou
outros gêneros diversos.
Isso significa que os conteúdos gramaticais devem ser excluídos das
aulas de língua materna? O discurso oficial assinala que “os conteúdos gramaticais
não devem ser desprezados, mas considerados como meio para facilitar o
desenvolvimento de habilidades específicas necessárias à compreensão e produção
de textos variados, que atendam às necessidades das diferentes situações sociais”
(RJ, 2006a, p. 36). Dessa forma, as regras gramaticais deixam de ser o centro das
aulas da língua materna, abrindo espaço para o texto como a unidade de todo o
trabalho pedagógico a ser realizado na disciplina Língua Portuguesa. O discurso
oficial sugere que “a partir de textos que circulam socialmente (dialogais, literários,
científicos, de imprensa) e dos produzidos pelos alunos em diálogo com os
anteriores, torna-se mais significativa a abordagem das questões gramaticais” (RJ
2005, p. 39).
O texto é tomado como unidade de ensino e a noção de gênero é
tomada como objeto de ensino, daí a preocupação para que “o fio condutor do
currículo de Língua Portuguesa seja estabelecido com base em atividades de leitura
e produção de diferentes gêneros, obedecendo a uma seqüenciação, por série, que
leve em conta o grau de complexidade do texto e sua inserção nas situações sociais
vividas pelo aluno” (RJ, 2006a, p.36). Mas como trabalhar com os diferentes
gêneros?
No tópico “Leitura, interlocução e produção de textos”, o documento
sugere que sejam escolhidos textos que despertem o interesse dos alunos, pois isso
contribui para estimular a formação do leitor. Destaca que é preciso “considerar a
diversidade dos gêneros textuais, seus diferentes registros, as expectativas e
dificuldades dos alunos e, também, planejar atividades de leitura livre, a fim de
permitir que os alunos façam suas próprias escolhas” (RJ, 2006a, p. 41). Além disso,
a seleção dos textos e atividades deve ser feita levando em conta as características
146
do aluno, como faixa etária, escolaridade e conhecimento prévio. Um mesmo gênero

textual é apresentado para estudo em diferentes séries, pressupondo uma
abordagem progressiva, que começa dos textos mais familiares aos alunos até
chegar aos textos de maior complexidade.
Cabe aqui um comentário relevante acerca do trabalho com os
gêneros textuais. O documento apresenta como objetivo norteador do ensino da
língua o desenvolvimento, nos alunos, das competências necessárias a uma
interação autônoma ativa nas situações de interlocução, leitura e produção de
textos, fundamentado na concepção de linguagem como fruto de interação entre os
sujeitos, como assinalam os pressupostos bakhtinianos. Além disso, considera o
texto como o espaço de construção de sentidos e como o lugar em que se dá a
interação, no sentido bakhtiniano do texto. Entretanto, ao trabalhar com o texto na
prática, a proposta de reorientação curricular propõe o trabalho com os gêneros
textuais e não com os gêneros discursivos. O que isso implica? Em primeiro lugar,
convém que se faça a distinção entre gêneros textuais e gêneros discursivos. Sobral
(2008) defende que:
“a designação ‘gêneros discursivos’, caso se refira apenas ao aspecto

lingüístico estrito, podem ser melhor entendidos como ‘tipos de
textualização’, o plano do ‘local’, ainda que vital, achando-se subsumidos
aos ‘gêneros discursivos’ propriamente ditos, que têm amplitude ‘global’,
incorporando tanto os textos como os discursos, no âmbito das esferas de
atividade, componente essencial do conceito de gênero, e que isso torna
coerente a proposta de diferenciar ‘gêneros de discurso/discursivos’ – como
formas de inserção do discurso em ‘lugares’ sócio-históricos – e ‘gêneros
textuais’ como formas específicas de materialização dessa inserção, sem
que haja uma correlação necessária entre um dado tipo de textualização e
um dado gênero” (Sobral, 2008, p. 2106)
Segundo Rojo (2005), a partir dos PCN, que fazem uma explícita
indicação dos gêneros como objeto de ensino, houve uma explosão de pesquisas
que tomam por base teórica as teorias dos gêneros. A autora afirma que, em um
levantamento feito e apresentado em julho de 2000 no XV Encontro Nacional da
ANPOLL, por solicitação do Sub-GT da ANPOLL “Teorias de Gêneros em Práticas
Sociais”, sobre os principais trabalhos do LAEL/PUC-SP, que se embasavam nas
teorias de gênero de extração francófona, mostrou-se que somente no período
1995-1996 as pesquisas começam a fazer menção a teorias do gênero. Em virtude
dos diferentes enfoques encontrados no trabalho com os gêneros, as pesquisas
investigadas no levantamento realizado foram divididas em duas vertentes, que a
147
autora denomina de teoria de gêneros do discurso e teoria de gêneros de texto ou

textuais. Enriquecendo o tema, Rojo apresenta uma distinção entre gêneros do
discurso e gêneros textuais a partir dessas duas vertentes encontradas nos
trabalhos investigados do LAEL/PUC-SP.
Rojo (2005) afirma que ambas as vertentes são metateoricamente
diferentes, apresentando a distinção entre gêneros discursivos e os gêneros
textuais. Segundo a autora, as duas vertentes são enraizadas em diferentes
releituras dos pressupostos bakhtinianos. A confrontação dessa perspectiva (de
Bakhtin) com outras de herança bakhtiniana encontra solo fértil entre autores ligados
ao interacionismo sociodiscursivo, à análise do discurso e à lingüística textual (tais
como Marcuschi, Bronkart e Michel Adam).
Para Rojo (2005), a primeira teoria, a teoria dos gêneros do
discurso, centra-se sobretudo “no estudo das situações de produção dos enunciados
ou textos e em seus aspectos sócio-históricos e a segunda – teoria dos gêneros de
textos -, na descrição da materialidade textual” (Rojo, 2005, p. 185). Ao analisar as
características encontradas em cada vertente nos trabalhos investigados, a autora
destaca que
Os trabalhos que estou classificando como adotando uma teoria de gêneros

de texto tendiam a recorrer a um plano descritivo intermediário – equivalente
à estrutura ou forma composicional – que trabalha com noções herdadas da
lingüística textual (tipos, protótipos, seqüências típicas, etc.) e que
integrariam a composição dos textos do gênero. A outra vertente, a dos
gêneros discursivos, tendia a selecionar os aspectos da materialidade
lingüística determinados pelos parâmetros da situação de enunciação – sem
a pretensão de esgotar a descrição dos aspectos lingüísticos ou textuais,
mas apenas ressaltando as “marcas lingüísticas” que decorriam
de/produziam significações e temas relevantes no discurso (Rojo, 2005, p.
186, aspas da autora).
Segundo Sobral (2008), os gêneros textuais são “traduzidos de

modo mais produtivo, no âmbito da obra do Círculo de Bakhtin, precisamente como
‘textualização’, ‘textualidade’ ou ‘forma textual’, elemento contingente do plano
composicional, ou do objeto exterior, mas não do plano arquitetônico, do objeto
discursivo” (Sobral, p. 2111/2112). Como podemos observar, embora as teorias
sejam diferentes, não se pode negar que os temas bakhtinianos exercem grande
influência na concepção do termo gênero. Seja citando Bakhtin de forma literal, seja
refutando suas teorias, a noção de gênero a partir dos pressupostos bakhtinianos
instauraram um movimento discursivo de resistência ou aceitação, mas sempre uma
148
referência para falar do tema. Acho que esse movimento discursivo instaurado pelo
autor cumpre bem um dos propósitos defendidos por ele em seus textos: o aspecto
dialógico da linguagem, que conta sempre com a atitude responsiva do interlocutor
no discurso. Ele constrói um movimento polifônico de distanciamento ou de afiliação
dos seus pressupostos teóricos acerca dos gêneros do discursivo, mas é sempre
uma contrapalavra.
O problema que vejo na proposta de reorientação curricular é que
ela apresenta os pressupostos bakhtinianos como arcabouço teórico e se afasta das
posições teóricas do autor ao utilizar os gêneros textuais e não os gêneros
discursivos como prática do trabalho com o texto. Ou seja, mesmo o texto sendo
considerado em sua dimensão dialógica, como lugar onde se dá a interação entre os
sujeitos, não consegue manter uma coerência teórica com o que afirma acreditar. Do
ponto de vista teórico-metodológico e político, esta questão faz uma grande
diferença já que, especialmente no trabalho com as classes populares, a
contextualização dos temas e a consideração do universo discursivo dos alunos é
fundamental. Destaco as classes populares, pois muitas vezes o conhecimento que
seus integrantes trazem para a escola é por demais diferente do conhecimento
valorizado pela escola. Em conseqüência, se não houver um professor que trabalhe
estabelecendo pontes entre os dois conhecimentos, que contribuam para que seus
alunos se aproximem e compreendam o sentido do conhecimento escolar,
dificilmente haverá aprendizagens significativas. E isto é o que vem ocorrendo
historicamente. Aí então se situa um ponto crucial da contribuição de Bakhtin para
pensarmos as relações de ensino-aprendizagem. Destaca-se por isso a relevância
de se compreender o sentido da categoria gêneros do discurso, diferente de gênero
textual.
Por outro lado, um item relevante no trabalho com o texto abordado
no documento é a preocupação com as diferentes linguagens, não se restringindo à
linguagem verbal. A proposta de reorientação curricular pressupõe a valorização de
linguagens não-verbais como gestos, símbolos matemáticos, imagens, etc,
sustentando que a interação social plena requer que o aluno domine um conjunto de
regras relativas a cada forma de linguagem. Para isso, o documento estabelece que
o foco da proposta curricular de Língua Portuguesa deve ser estabelecido com base
em atividades de leitura e produção de diferentes gêneros. É a partir daí,
considerando a concepção interativa de linguagem e a adoção do texto como
149
unidade de ensino, que aparece o conceito de gênero, embora, como vimos

anteriormente, o documento não se mantenha nos mesmos pressupostos
epistemológicos bakhtinianos. O objetivo maior apresentado pelo discurso oficial é
que o aluno seja um leitor e produtor de diferentes gêneros, tendo em vista a
variedade de textos que circulam na sociedade e são parte da sua vida diária ou
não.
Dessa forma, o ensino da língua deve objetivar o letramento dos
alunos, ou seja, deve levar o aluno a usar socialmente a leitura e a escrita através do
estudo dos diferentes gêneros que circulam socialmente, praticar a leitura e a
escrita, respondendo adequadamente às demandas sociais que a sociedade
grafocêntrica atual impõe. No tópico “Algumas Condições para Tornar Produtivas as
Práticas de Leitura”, o discurso oficial enfatiza:
“Na prática de leitura, devem ser desenvolvidas atividades que, ao final da

educação básica, garantam ao aluno a capacidade de ler diferentes textos,
de gêneros diversos: contos, crônicas, romances, poemas, reportagens,
entrevistas, editoriais, charges, propagandas, tirinhas, etc., interagindo com
eles de forma crítica. Isso é necessário porque uma mesma habilidade de
leitura pode ser exercitada em diferentes gêneros textuais e em diferentes
níveis de escolaridade” (RJ, 2006a, p.42).
Como é rica a heterogeneidade dos textos que circulam na

sociedade, incluindo desde um relato do dia-a-dia até um texto científico, o
documento, então, defende a adoção dos diferentes gêneros textuais como objeto
de ensino-aprendizagem. Para o ensino fundamental, sugere que “devemos priorizar
textos de menor complexidade formal e temáticas apropriadas à faixa etária dos
alunos. Crônicas de experiências cotidianas, pequenos contos e poemas, notícias,
cartas, quadrinhos, textos publicitários podem servir de suporte ao trabalho de
produção textual” (RJ, 2006a, p. 44). Para isso, partindo do postulado de que toda
prática educativa, no ensino da língua, deve ter como base os gêneros textuais,
elenca uma diversidade de gêneros a serem trabalhados, em cada série, como eixo
articulador dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, como se vê a seguir
no segundo segmento do Ensino Fundamental:
150
Ensino Fundamental 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
Conto X X
Conto de Fada X X
Crônica X X X
Fábula X X
Lenda X X
Romance X X
Tira X X X X
HQ X X X X
Charge X X
Poema X X X X
Cordel X
Canção X X X X
Verbete X
Notícia X X X X
Entrevista X X
Propaganda X X X X
Receita X
Regras (texto
X X
normativo)
Regra de jogo X
Carta X X
Carta Formal X
Carta de Leitor X
Bilhete X X
Agenda X X
Artigo de opinião X
Texto de Divulgação
X X X X
Científica
Texto Oficial X
Textos Didáticos X X X X
151
A meta apresentada pelo documento, no tópico “Proposta de

Seriação”, é que, de acordo com os objetivos a serem atingidos em cada série, com
ênfase no desenvolvimento de habilidades de leitura e produção textual, que o
professor da língua materna organize o seu planejamento, selecionando textos de
diferentes gêneros que “atendam às exigências do uso público da linguagem, em
inúmeras condições e finalidades de comunicação: tempo e lugar, relação entre os
interlocutores, características e papel social do enunciador e do receptor, objetivos
da interação, canal/veículo, grau de formalidade e situação” (RJ, 2006a, p. 53).
A proposta de reorientação curricular legitima o que dizem os PCN,
colocando em foco o texto como unidade de ensino e o gênero como objeto de
ensino dos eixos de uso da língua materna em leitura e produção de textos. Sua
proposta de seriação para a disciplina Língua Portuguesa coloca os gêneros como
centro articulador de todas as habilidades a serem desenvolvidas nas aulas da
língua materna e o texto como materialização de um gênero e suporte de
aprendizagem de suas propriedades:
“considera o texto como o foco do processo de ensino-aprendizagem do

idioma. Com base no agrupamento de textos de diferentes gêneros
(adequados a cada série), são indicadas habilidades específicas de leitura e
produção textual, bem como aspectos discursivos e gramaticais da língua
em uso a serem abordados como suporte para o desenvolvimento das
referidas habilidades” (RJ, 2006a, p. 53).
A mesma preocupação aconteceu com o Ensino Médio. Os gêneros

textuais foram agrupados por série. A seleção dos textos e atividades também levou
em conta as características do aluno, como faixa etária, escolaridade e
conhecimento prévio. Tal como no segundo segmento do Ensino Fundamental, um
mesmo gênero textual foi apresentado para estudo em diferentes séries,
pressupondo uma abordagem progressiva. Não houve inovações quanto aos
gêneros apresentados, visando a um aprofundamento daqueles que já haviam sido
apresentados nas séries anteriores. Na parte da Produção Textual e em A Língua
em uso, houve também um aprofundamento das habilidades trabalhadas, mesmo
tratando do mesmo gênero textual66.
66
Confira os anexos.
152
Ensino Médio 1ª série 2ª série 3ª série
Conto X X X
Conto de Fada
Crônica X X X
Fábula
Lenda
Romance X X X
Tira X X X
HQ X X X
Charge X X X
Poema X X X
Cordel
Canção X X X
Verbete
Notícia X X X
Entrevista X X X
Propaganda X X X
Receita
Regras (texto normativo) X X X
Regra de jogo
Carta
Carta Formal X X X
Carta de Leitor X X X
Bilhete
Agenda
Artigo de opinião X X X
Editorial X X X
Texto de Divulgação Científica X
Texto Oficial X X X
Textos Didáticos X
153
No Ensino Médio, foram retirados os gêneros conto de fada, fábula,

lenda, cordel, verbete, receita, regra de jogo simples, carta simples, bilhete e
agenda, que são textos que exigem menor complexidade, sendo adequados às
séries do segundo segmento do Ensino Fundamental apenas, o que cumpre a
orientação dada pelo documento de partir dos textos mais simples até chegar a
gêneros mais complexos. Por outro lado, no Ensino Médio, foram incluídos os
gêneros editorial e texto oficial que, por serem gêneros mais complexos, exigem um
maior nível de letramento para sua produção. Segundo o documento, nessa
modalidade de ensino, o trabalho com os gêneros textuais deve ser ampliado, “pela
interação com textos que combinem, por exemplo, recursos da narrativa mesclados
aos da argumentação. Por esse motivo, nesse nível, deve haver abordagem mais
profunda de textos literários e de textos de opinião – editoriais, artigos, ensaios, etc.”
(RJ, 2006a, p.44). Outro dado relevante é que muitos são os gêneros que
pressupõem um trabalho minucioso das habilidades do gênero oral, gênero este
que, às vezes, não é priorizado sistematicamente em muitos livros didáticos, sendo
relevado a um segundo plano.
Considerando os postulados apresentados da proposta de
reorientação curricular, concluímos que os gêneros textuais67 são tomados como
objeto de ensino e são os responsáveis tanto pela seleção dos textos a serem
trabalhados como unidade de ensino em sala de aula quanto pela produção textual
dos alunos e itens gramaticais que devem fazer parte dos currículos das escolas
públicas estaduais. Parece que o documento agrupa os gêneros textuais em função
de sua circulação social, tal como o fazem os Parâmetros Curriculares Nacionais,
em gêneros literários, de imprensa, publicitários e de divulgação científica, sem se
esquecer dos textos mais formais como o artigo de opinião e o texto oficial, e os
textos mais informais como charge, tirinhas e histórias em quadrinhos entre outros,
considerados gêneros cujo domínio é essencial à efetiva participação social e,
conseqüentemente, ao pleno exercício da cidadania, levando em conta os usos
sociais mais freqüentes dos textos como a leitura, a escuta, a produção de textos
orais e escritos, com a utilização de componentes gramaticais como conteúdos de
ensino à medida da necessidade para a aprendizagem e aperfeiçoamento do estudo
dos referidos gêneros.
67
A forma como esses gêneros textuais são agrupados e o porquê dos gêneros utilizados em cada série
mencionada fogem ao propósito desta pesquisa e requerem estudos posteriores.
154
Nota-se uma ênfase do documento em fazer prevalecer como eixo

articulador do documento a concepção interativa de linguagem, com práticas de
leitura/escuta de textos e produção de textos orais e escritos integradas na
abordagem do texto como unidade de ensino para a construção dos gêneros
textuais como objeto de ensino, tendo as práticas de análise lingüística como
resultante desses postulados. Essa ruptura epistemológica no trabalho com a
linguagem e o ensino da língua materna pressupõe uma prática diferenciada do
professor, com o domínio dos postulados apregoados no documento e um
discernimento acerca da diferença entre saber usar uma língua, segundo o contexto
histórico e social, a situação da interação, os interlocutores envolvidos, a posição
hierárquica dos mesmos, e saber analisá-la, o que requer o domínio dos conceitos
estruturais e funcionais da nomenclatura gramatical, segundo prescrevem os
Parâmetros Curriculares Nacionais:
“Para isso, o professor precisa ter consciência da diferença entre saber usar
uma língua, adequando-a convenientemente a contextos, situações,
interlocutores, e saber analisá-la, dominando conceitos sobre sua estrutura
e funcionamento e a nomenclatura gramatical pertinente. Essa proposta
alinha-se, portanto, com o que preconizam os Parâmetros Curriculares
Nacionais em relação à necessidade de alterar a prioridade atribuída às
atividades de descrição e análise das estruturas gramaticais do ensino do
idioma materno” (RJ, 2006a, p.53).
Tais habilidades requisitadas ao professor exigem que o mesmo

tenha uma formação que contemple o conhecimento das inovações trazidas pelas
ciências lingüísticas68, principalmente a compreensão dos postulados bakhtinianos
sobre a linguagem, que sustentam os Parâmetros Curriculares Nacionais e que são,
agora, retomados na proposta de reorientação curricular do Estado do Rio de
Janeiro. Desse modo, para a implementação do documento pelo corpo docente, não
basta a aceitação do mesmo. O discurso oficial sustenta que o que dá a garantia da
implementação da Reorientação Curricular com os Materiais Didáticos “é o
comprometimento dos professores em adequá-los à sua realidade, aplicá-los e
avaliar seus resultados e repercussões, com postura crítica e investigativa, revendo-
os e adaptando-os permanentemente” (RJ, 2006a, p.17), entretanto, isso pressupõe
a compreensão do que realmente esse documento apregoa como pressupostos
teóricos para que esses consigam colocar suas propostas em prática.
68
Essas inovações trazidas pelas ciências lingüísticas são tratadas no capítulo 2, no tópico 2.4. Inovadoras
propostas para o ensino da língua materna.
155
Quanto ao tratamento didático dos conteúdos, o documento orienta

o trabalho com os gêneros de forma diferente da preconizada pelos os Parâmetros
Curriculares Nacionais, que utilizam os módulos didáticos e seqüências didáticas.
“Os módulos didáticos são seqüências de atividades e exercícios, organizados de
maneira gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente, apropriar-
se das características discursivas e lingüísticas dos gêneros estudas, ao produzir
seus próprios textos” (Brasil, 1998, p.88). A semelhança encontrada no tratamento
didático dos conteúdos em relação à proposta nacional é que os gêneros devem ser
organizados de maneira gradual, ou série a série, para que os alunos possam se
apropriar das características presentes nos textos mais simples e depois irem se
aprofundando em gêneros mais complexos, numa abordagem progressiva:
“Um mesmo gênero textual é estudado em diferentes séries, pressupondo

uma abordagem progressiva: a partir de textos mais familiares e simples até
chegar àqueles mais complexos” (grifos meus) (RJ, 2006a, p. 41);
“As atividades de produção textual devem ter como referência básica textos
orais e escritos. Para que as competências discursivas básicas (interativa,
textual e gramatical) sejam, progressivamente, ampliadas, toda prática
educativa em língua portuguesa deve ter como base os gêneros textuais,
selecionados pelo grupo de professores, em consonância com o projeto
pedagógico da escola e a situação de cada turma, considerando as
habilidades que os alunos já dominam e outras que eles precisam dominar”
(grifos meus) (op. cit., p. 44).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, o planejamento dos

módulos didáticos deve partir do diagnóstico das capacidades iniciais dos alunos, de
modo que identifique que instrumentos de ensino podem promover a aprendizagem
e a posterior superação dos problemas por eles enfrentados no que diz respeito às
competências e habilidades lingüísticas e discursivas. Para isso, os PCN sugerem
que a seqüência de atividades e exercícios dos módulos didáticos seja organizada
por seqüências didáticas, o que exige:
• elaborar atividades sobre aspectos discursivos e lingüísticos do

gênero priorizado, em função das necessidades apresentadas pelos
alunos;
• programar as atividades em módulos que explorem cada um dos
aspectos do conteúdo a serem trabalhados, procurando reduzir
parte de sua complexidade a cada fase, considerando as
possibilidades de aprendizagem dos alunos;
• deixar claro para os alunos as finalidades das atividades propostas;
• distribuir atividades de ensino num tempo que possibilite a
aprendizagem;
156
• planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos, para

permitir que a troca entre os alunos facilite a apropriação dos
conteúdos;
• interagir com os alunos para ajudá-los a superar dificuldades;
• elaborar com os alunos os instrumentos de registro e síntese dos
conteúdos aprendidos, que se constituirão em referências para
produções futuras;
• avaliar as transformações produzidas. (Brasil, 1998, p.88)
Essa forma de tratamento didático dos conteúdos tem sua origem

com os autores franceses Joaquim Dolz e Bernard Scheneuwly, que propõe o
procedimento seqüência didática a fim apresentar um modo de como ensinar a
expressão oral e escrita na escola. Segundo os autores, a seqüência didática
consiste num conjunto de aulas, organizadas de maneira sistemática em torno de
um gênero discursivo oral ou escrito desconhecido pelo aluno ou dificilmente
dominável, a fim de que eles (os alunos) o aprendam:
“Uma seqüência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno

a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou
falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.
O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o
aluno não domina ou faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente
acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gêneros
públicos e não privados”(Dolz e Scheneuwly, 2004, p. 97).
No trabalho com a seqüência didática, focaliza-se que o aluno domine

melhor um gênero de texto por vez. Já a proposta de reorientação curricular isso não
é feito. O trabalho com os gêneros é realizado sem preocupação de ensinar um
gênero específico por unidade de trabalho. Ao contrário, um tema é escolhido como
fio condutor do trabalho a ser realizado e para isso são contemplados vários gêneros
textuais para se tratar daquele tema. Em vez de “elaborar atividades sobre aspectos
discursivos e lingüísticos do gênero priorizado, em função das necessidades
apresentadas pelos alunos”, são elaboradas um conjunto de atividades didáticas, que
envolvem diversos gêneros, a fim de tratar do tema escolhido utilizando diferentes
gêneros textuais, havendo, portanto, um enfoque temático.
Os Materiais Didáticos são a parte da Reorientação Curricular que
nos permite compreender como isso na daria na prática, pois são o fruto do curso de
formação continuada oferecida pela SEE/RJ e pela UFRJ no segundo semestre de
2005 a 350 professores voluntários, com base nos subsídios teóricos da
Reorientação Curricular. Divididos em quatro volumes, eles apresentam sugestões
de atividades didáticas para subsidiarem o trabalho em sala de aula dos professores
157
que receberam o documento curricular. Pelo conteúdo do sumário de cada volume

dos Materiais Didáticos é possível observar como os gêneros devem ser trabalhados
na escola através do enfoque temático:
TEMA SUGERIDO GÊNEROS TEXTUAIS
Verbete de dicionário, texto didático e

Cidadania: o que é, para quem, para quê?
poema/canção
ENSINO
FUNDAMENTAL Canção, crônica, editorial e artigo de
Do tambor a computador
opinião
- Falando da vida... As pedras do nosso Poema, fábula, história em quadrinhos e
caminho publicidade.
VOLUME I
Mulher: perfis, atuações, personalidades Crônica, artigo de opinião e canção.
Canção, trecho de romance, fábula, carta

Meio ambiente: sinal de alerta
de leitor e artigo.
Fotografia, gráfico, crônica, tira em
Que TV você vê?
quadrinhos e ensaio.
ENSINO A mulher e as mudanças sociais Crônica, propaganda e artigo de opinião.

FUNDAMENTAL
Texto didático, crônica jornalística, crônica
Futebol: uma linguagem universal
- literária e conto.
Pintura, poema, canção, artigo de opinião,
VOLUME II O trabalho empobrece o homem?
carta ao leitor, charge e trecho de romance.
Canção, divulgação científica, romance,
Por falar em namorar...
crônica, quadrinhos, poema e notícia.
Todo dia eles fazem tudo igual... Reportagem, crônica, charge e conto.
Diferentes concepções na procura de um Crônica, soneto, canção e artigo de

ENSINO MÉDIO amor opinião.
Poema, carta de leitor e história em
– Construindo um mundo mais solidário
quadrinhos.
VOLUME I
Responsabilidade penal: em que idade? Texto de opinião e canção.
Artigo de opinião, poema, pintura em tela e

Por uma (nova) idéia de país
propaganda.
A sociedade como refém da
Entrevista, editorial e artigo de opinião.
informação/comunicação
Comunicação entre os homens: ainda há Canção, tirinha, propaganda, entrevista e
possibilidade? poema.
ENSINO MÉDIO Artigo de opinião, entrevista, cordel e
Mulher, criatura em criação
tirinha.
–
Liberdade! Liberdade! Abre as asas sobre
Crônica, conto, samba-enredo e editorial.
VOLUME II nós!
Consumir: ser alguém na vida X ser feliz? Reportagem, poema e artigo de opinião.
Poema, canção, crônica e artigo de

Família: relacionamentos em confronto
poema.
Em todos os volumes, é notória a preocupação em priorizar as

atividades de leitura e produção textual, tendo em vista a concepção de que a escola
158
deve incorporar em suas atividades de língua portuguesa os diversos textos que

circulam na sociedade, adequados aos variados contextos de produção. Os temas
são estruturados em unidades. Em cada unidade tem-se, inicialmente, informações
gerais sobre o tema proposto e o textos escolhidos de diversos gêneros, contendo: i)
gênero textual, ii) objetivo comunicativo predominante; iii) contexto de produção; iv)
modo de organização discursiva predominante e; v) contexto de produção do gênero
em estudo. Essas informações compõem uma “ficha técnica” da proposta didática, a
fim de facilitar sua utilização no planejamento do professor. Em seguida, são
apresentadas as “atividades didáticas” para a execução da proposta, com todos os
textos utilizados para trabalhar o tema, com suas respectivas atividades, podendo
ser xerografadas para utilização em sala de aula. Nenhuma atividade apresenta
gabarito, ficando a cargo do professor sua execução e possíveis respostas das
tarefas propostas.
Em resumo, nas unidades temáticas, há em destaque, basicamente,
dois objetivos principais. O primeiro consiste em “ampliar a competência discursiva
dos alunos por meio de atividades de leitura e produção de textos orais e escritos,
adequando-se às diferentes situações de interlocução” (RJ, 2006c, p. 29), no qual se
ressalta a valorização da interação dos alunos com diversos gêneros textuais,
priorizando sua competência discursiva. Para isso, todas as unidades são
compostas de vários gêneros textuais, para o aluno possa ter contato com diversas
maneiras de enfocar o mesmo tema. O segundo objetivo principal é “desenvolver o
domínio de aspectos discursivos e gramaticais da língua em uso como suporte para
o desenvolvimento das habilidades de leitura e produção” (op.cit.). Como vimos, a
reflexão sobre as questões gramaticais está vinculada aos objetivos de leitura e
produção de textos orais e escritos, não se configurando como um momento à parte
das aulas de Língua Portuguesa. Caso contrário, segundo o documento, ela estaria
desvinculada dos reais objetivos do ensino da língua materna na escola pública
estadual.
159
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo desta pesquisa foi investigar como se organiza o discurso

oficial da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro para o ensino da
Língua Portuguesa nas escolas públicas do Estado. Seu objeto de análise é o
discurso da proposta curricular para o ensino de Língua Portuguesa, no Estado do
Rio de Janeiro (SEE/RJ), documento oficial produzido pela Secretaria de Estado de
Educação do Rio de Janeiro, apresentado em formato final em 2006, intitulado como
Reorientação Curricular: Linguagens e Códigos – Língua Portuguesa. São
privilegiados na análise a concepção de linguagem priorizada e o objetivo do ensino
da língua, tendo em vista o seu direcionamento, ou seja, seu leitor.
A partir dos postulados bakhtinianos envolvendo o caráter dialógico
da linguagem, compreendi que os discursos são caracterizados pela diversidade de
vozes e que a Reorientação Curricular é parte constitutiva de um projeto discursivo
que aponta para os rumos da educação lingüística da rede estadual de ensino
público.
Dessa forma, a proposta curricular para o ensino de Língua
Portuguesa no Estado do Rio de Janeiro estudada, a primeira do século XXI, se
configura como uma orquestra discursiva de vozes. São vozes que emanam, de um
lado, das fortalezas de uma instituição que tem autoridade e deve falar ao professor,
a SEE/RJ, e, de outro, de um enunciador, o próprio professor da língua materna, que
fala aos seus pares e, ao mesmo tempo, a si mesmo, num processo discursivo
polifônico que compõe a partitura de uma música que será executada em vários
palcos públicos que representam as escolas públicas estaduais.
160
Apesar de cada voz ter um tom diferente, juntas, as vozes

discursivas que compõem o documento lêem a mesma partitura, com o objetivo de
orientar o processo de elaboração e construção do planejamento pedagógico e do
currículo das escolas da rede estadual. Tanto no ensaio da composição da música,
que foi a versão preliminar da proposta, também analisada, como na execução da
orquestra por meio dos Materiais Didáticos, parte integrante da proposta, ouviu-se o
tom da voz do professor. Algumas vezes em harmonia com a voz oficial, no uso do
pronome nós, outras vezes dela afastada, com o uso do pronome você, além de
outras, um tanto caladas, como que ausentes, com o uso do pronome ele, lá estava
a sua voz.
Interessante destacar que, quando a voz oficial ocupa o pólo da
interlocução, representando a SEE/RJ e a academia que deu suporte à elaboração do
documento, observa-se que o discurso curricular se refere ao professor de diferentes
lugares e aponta para direções diversas. É uma voz que discursa tendo em vista a
imagem de um professor diferente para cada objetivo discursivo. Para conquistar sua
cumplicidade, ou seja, para falar com o professor, este é o parceiro chamado de nós,
para lhe dar comandos, para falar ao professor, ele é um subalterno, chamado de
você, sendo possível observar as insinuações de uma relação desigual entre os
interlocutores, e, para falar do professor, este é um outro, um ele, que está em um
não-lugar. Neste último caso, ele faz parte da orquestra, mas seu canto não é ouvido,
é uma não-voz, uma voz calada, mas presente, afinal ocupa espaço no palco da
interlocução. Seu nome está registrado nas páginas do texto oficial, mesmo quando
aparece no anonimato, silenciado para ouvir a voz que dá os comandos. Mas por que
tantas maneiras de se referir ao professor? Por que sua imagem é aproximada e
afastada do regente da música representado pela voz oficial? Por que sua voz é
ouvida e às vezes calada, se para ele se constrói esse canto e se é ele quem vai fazer
ouvir os ecos da execução dessa melodia em seu fazer diário?
Esse modo de incluir ou não a voz do interlocutor na melodia
entoada parece também alcançar o professor quando ele está, temporariamente, na
posição de regente, mostrando como colocar em prática (através dos Materiais
Didáticos) a música que ele aprendeu a cantar. Quando vai se dirigir aos pares, ora
se aproxima, ora se afasta. Ora inclui seus pares no pólo da interlocução, ora os
coloca como ouvintes de uma canção que deveria ser uníssona. É uma orquestra
discursiva e como tal, para conquistar outros cantores, para conseguir adesão de
161
outros pares, precisa despertar neles o sentimento de compartilhamento. Mas como

fazer isso?
Dessa inclusão e retirada da voz do professor-interlocutor do pólo de
interlocução, fica uma pergunta que precisa ser ouvida: como escrever para
professores de forma que não se caia nas mesmas armadilhas? De que forma o
professor quer ser ouvido e representado em uma melodia curricular? Como cantar
aos seus pares sabendo dividir o microfone em toda a música? Sabendo que a
produção de um currículo deve ser um trabalho de parceria, de cumplicidade, de co-
enunciação de vozes, como colocar todos os integrantes de modo que suas vozes
não sejam abafadas ou silenciadas? Como incluir diferentes tons na mesma
melodia? É um desafio para o qual não encontrei uma resposta nesta pesquisa.
Indo além, essa orquestra canta para quem? Quem é o destinatário
(leitor) de sua melodia? Haveria um destinatário ideal para ouvi-la, um leitor-modelo?
No discurso curricular é possível projetar as vozes que buscam um leitor empírico
genérico, formulado a partir da imagem de um professor ideal, desconsiderando que
o corpo docente estadual não é homogêneo. Creio que esse interlocutor que com a
voz oficial forma a orquestra discursiva precisa ser ouvido e representado. A política
enunciativa presente na diversidade de formas de se dirigir ao professor mostra a
dificuldade de se construir uma forma enunciativa que contemple o profissional
professor em toda sua diversidade.
Olhando para trás e refletindo sobre o conteúdo da música entoada,
observei que o documento Reorientação Curricular não inaugura um novo objeto de
ensino da disciplina Língua Portuguesa. É um discurso tributário dos postulados
defendidos nos PCN e em outros documentos do mesmo gênero elaborado por
secretarias de educação desde meados da década de 1980. Dito de um lugar
instituído, a SEE/RJ, o discurso oficial alia-se à comunidade acadêmica, para
construir um documento de certa forma democrático, constituindo um saber
incontestável por se tratar de texto oficial e considerado coletivo por contar com a
participação dos professores.
Por outro lado, a proposta de Reorientação Curricular de Língua
Portuguesa apostou na ruptura, se contrapondo à tradição gramatical, tendo em
vista que as propostas curriculares, nas últimas décadas, buscaram um
redimensionamento no trabalho pedagógico com a linguagem. A melodia curricular
rompeu com o ritmo de séculos de prestígio da norma culta em detrimento das
162
outras formas de linguagem, preconizando o ato da leitura e da escrita como

processo discursivo (enunciação).
Nesse novo ritmo, está inserida a recuperação dos estudos
bakhtinianos a propósito da concepção da linguagem enquanto interação, na qual os
sujeitos estão envolvidos como produtores de sentido e sócio-historicamente
determinados e construídos. Essa concepção de linguagem abarca as relações da
língua com os falantes em suas práticas sociais, com o contexto e com as condições
sociais de sua utilização, sendo a interação verbal o seu lócus de realização. Nesse
processo de interlocução, entra em cena o texto (oral e escrito) como unidade de
ensino/aprendizagem, o que implica entendê-lo como o espaço de interação,
levando a redefinir os objetivos educacionais: mais do que ensino de itens
normativos da língua, há um deslocamento epistemológico. Interessa aprender e
ensinar com textos. Apostando no trabalho interativo, alunos e professores devem
aprender e ensinar com textos, dos quais se tecerão novos textos e sentidos
socialmente construídos. É uma melodia que se renova a cada prática educativa.
Como parte constitutiva desse novo enfoque no trabalho com a
linguagem, entra um novo tom: o trabalho com a variedade de gêneros textuais. O
documento Reorientação Curricular apresenta a adoção do texto como unidade de
ensino e dos gêneros como principal objeto de ensino-aprendizagem, a exemplo do
que propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio, buscando uma articulação do trabalho na
área de Língua Portuguesa em torno dos gêneros do discurso, com base nos
postulados de Bakhtin. Entretanto, desafina um pouco no tom ao apostar na herança
bakhtiniana para conceber o texto como lugar de interação e não seguir o
pensamento do autor para conceber o trabalho com os gêneros, pois, em vez de
alicerçar o ensino da língua com os gêneros discursivos, apresenta os gêneros
textuais como sendo a prática do trabalho com o texto.
O documento defende a concepção dialógica de linguagem como
base do processo ensino-aprendizagem, mas não se mantém na mesma linha
epistemológica ao apostar nos gêneros textuais, que, embora sejam tributários das
posições teóricas bakhtinianas, se afastam dos seus postulados, possuem um
embasamento teórico contrário aos preceitos defendidos pelo autor por não
considerarem que os textos são determinados pelos parâmetros da situação de
enunciação, na qual o contexto sócio-histórico dos interlocutores é parte constitutiva
163
do discurso. Desconsiderar o sentido da categoria gêneros do discurso como

embasamento para o trabalho com a linguagem em sala de aula foi uma incoerência
com o que o discurso curricular ressalta como sendo relevante como arcabouço
teórico para sustentação do seu texto.
A questão dos gêneros textuais faz toda diferença do ponto de vista
teórico-metodológico, uma vez que os professores que espalharão essa melodia
lidam, principalmente, com alunos das classes populares, que devem ter seu
universo discursivo levado em consideração para que o trabalho com o texto em sala
de aula seja mais significativo.
Por outro lado, no meio das vozes que compõem esta orquestra,
ecoa a meta da concretização do letramento dos alunos, tendo em vista que o
domínio dos gêneros textuais constitui, sem dúvida, um importante instrumento para
o exercício efetivo da cidadania e para a participação plena no mundo letrado,
principalmente, para as classes populares, que, de um modo geral, passam à
margem dos discursos desta esfera comunicativa. O trabalho com os gêneros
contribui para um trabalho efetivo com a língua no que diz respeito a suas
estabilidades e instabilidades, provocadas pelas coerções do uso nas diversas
atividades humanas em diferentes momentos históricos.
A Reorientação Curricular de Língua Portuguesa do Estado do Rio
de Janeiro representa um avanço nas políticas educacionais e lingüísticas em busca
do letramento e em favor da cidadania crítica e consciente, fomentando a reflexão
sobre os diferentes gêneros que atravessam a vida em sociedade. Entretanto, essa
melodia requer um arranjo ímpar: a instituição escolar precisa estar comprometida
com um projeto educacional que crie as condições necessárias para a efetivação do
letramento cultural integral.
Embora a proposta de reorientação curricular represente um avanço
no trabalho com a linguagem e na busca efetiva da construção da cidadania através
de cidadãos letrados e críticos, gostaria de apontar alguns problemas que vejo na
sua implementação. Não basta a música estar ensaiada e a orquestra entrar em
cena. O primeiro problema consiste na construção da compreensão dos professores
de Língua Portuguesa da teoria da enunciação bakhtiniana, incluindo a categoria
dos gêneros do discurso, que se constituem alicerce para o entendimento da
dimensão do trabalho que deve ser realizado em sala de aula.
164
Entra aí, o segundo entrave: a necessidade de formação continuada

para que os professores em exercício que são responsáveis pela implementação
das diretrizes do documento compreendam como desenvolver os princípios teóricos
para fazê-la acontecer na prática. O discurso oficial apela, ressaltando que o
sucesso da proposta depende da participação dos professores que estão em sala de
aula, mas muitos são aqueles sem os conhecimentos necessários para colocá-la em
prática. Boa vontade não resolve. Requer investimento e custo para o poder público
estadual, mexendo nos cofres do governo. Investir na qualidade da educação
estadual exige mais que discursos curriculares. A realidade exige mais que
propostas. Não é a entrega da proposta de Reorientação Curricular nas mãos do
professor que garante que ela já será utilizada. Os professores precisam de
orientação e discussão coletiva. Mesmo considerando a preparação da parte
denominada Materiais Didáticos, que apresenta sugestões de atividades para
orientar como colocar a proposta de reorientação curricular em prática, o trabalho
com gêneros textuais como objeto de ensino para a disciplina Língua Portuguesa
ainda é uma novidade para muitos profissionais da área. Além disso, os conteúdos
indicados para as práticas de trabalho com os gêneros exigem uma compreensão
acurada sobre aspectos ligados à organização estrutural dos gêneros propostos, aos
processos de construção da significação e ao aspecto ideológico da palavra,
envolvendo questões que passam do léxico à semântica das construções textuais, à
variação lingüística, aos modos de produzir textos orais para os diversos fins, entre
outros.
Outro problema é o fato de o enfoque lingüístico-enunciativo da
teoria da enunciação bakhtiniana juntamente com a categoria dos gêneros, adotado
como subsídio na Reorientação Curricular, estar praticamente ausente dos
currículos de graduação em Letras, o que exige dos órgãos educacionais de ensino
superior uma efetiva reorganização da formação dos futuros professores que entram
constantemente na rede estadual. Levando em conta os professores que atuam há
muito tempo em sala de aula, esses pressupostos epistemológicos ficam ainda mais
distantes. Em suma, nem os professores que saem atualmente das universidades,
nem os mais antigos possuem a formação desejada para a efetiva aplicação do
documento.
Aliada à carência de subsídio teórico por parte dos professores
regentes na compreensão dos postulados bakhtinianos sobre a linguagem está a
165
questão da formação destes profissionais para a elaboração de projetos de ensino-

aprendizagem e materiais didáticos para a implementação da proposta de
reorientação curricular e para a seleção de objetivos de ensino a partir do
documento oficial, tendo em vista que, atualmente, esta prática docente tem sido
substituída pela adoção de um livro didático, que prescreve os conteúdos que os
professores devem adotar e estabelece o que deve ser ensinado em cada série da
educação básica. O Estado elabora uma proposta de reorientação curricular para
cada professor, e também compra, para uso em sala de aula, um livro didático que
nem sempre está de acordo com que o discurso oficial enuncia. Como os postulados
bakhtinianos de linguagem são recentes no país, tendo sido mais amplamente
divulgados nas escolas de educação básica a partir dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, na década de 1990, não há material didático pronto que atenda
plenamente aos propósitos do ensino da língua materna dentro de uma concepção
interativa de linguagem. Assim, para elaborar um material didático e projetos que
contemplem as inovações trazidas pelo documento, existe a necessidade de um
preparo dos profissionais envolvidos, formando-os para atuarem com a confiança e a
capacitação que os novos postulados epistemológicos elencados no documento
requerem. Caso contrário, corre-se o risco de a Reorientação Curricular ser um belo
discurso do qual os professores não conseguem se apossar com legitimidade para
seu efetivo uso em sua prática docente, perdendo, consideravelmente, a eficácia
apregoada pelo poder público estadual.
Em suma, é uma melodia que requer muitas atitudes do poder público
estadual para sua eficaz execução, para não se tornar apenas mais um documento. É
uma orquestra discursiva de vozes que, para encantar o ensino púbico estadual,
precisa entrar em prática com legitimidade. Como está sendo sua execução em sala
de aula é um tema que foge aos propósitos desta pesquisa, mas exige um estudo
posterior com a seriedade que o discurso oficial representa, com o encanto que uma
orquestra discursiva nos desperta e com o rigor científico que a pesquisa contempla.
Fica nas entrelinhas deste trabalho o convite para aqueles que puderem dar
continuidade à compreensão das intrincadas relações e questões envolvidas na
formulação de propostas curriculares para profissionais que vivem o dia-a-dia da sala
de aula em espaços muitas vezes bem diferenciados. Fica do mesmo modo a certeza
de estar contribuindo para a reflexão sobre novos rumos para o ensino da língua
materna na rede pública de ensino do Estado do Rio de Janeiro.
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restrita.
174
ANEXOS
175

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

VANESSA SOUZA DA SILVA

A PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE

UMA ORQUESTRA DISCURSIVA DE VOZES.

VANESSA SOUZA DA SILVA

A PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE

UMA ORQUESTRA DISCURSIVA DE VOZES.

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Orientadora: Profª Drª Cecília Maria

Ao meu marido, porto seguro de minhas

Às instituições que viabilizaram esta pesquisa:

Às amigas Vilma e Lauren,

À Edith Frigotto e Edwiges Zaccur,

O presente projeto de pesquisa tem por objetivo investigar como se organiza

Palavras-chave: Proposta Curricular; Língua Portuguesa; Rio de Janeiro; Discurso;

Key-words: Curricular Proposal; Portuguese Language; Rio de Janeiro; Discourse;

1. APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA ............................................................ 09

2. BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO

2.1. A constituição da disciplina Língua Portuguesa e a valorização da

3. REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................ 40

4. ESTRUTURA CONCEITUAL: A CONCEPÇÃO BAKHTINIANA DE

4.1. A origem histórico-social da linguagem ........................................ 52

5. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO .................................................... 77

5.1 Caracterizando o objeto de pesquisa .............................................79

6. REORIENTAÇÃO CURRICULAR: ENDEREÇAMENTO DO DISCURSO

6.1. Os Interlocutores: Dois Pólos de um discurso ........................... 101

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................167

“Uma investigação é, por definição, algo que se procura. É um caminhar

A proposta de pesquisa aqui apresentada surge a partir de

Língua Portuguesa na educação básica, que foi entregue às escolas em 2006,

Uma nova proposta para a educação; um novo currículo é um convite, um

Do mesmo modo que um novo currículo (ou proposta curricular), nas

ser a “leitura e a escrita da palavra implicando um re-leitura mais crítica do mundo

transmite uma mensagem ao receptor. A essa concepção de linguagem corresponde

Nas pesquisas da época sobre o ensino da Língua Portuguesa,

O segundo fator apontado também influenciou bastante os novos

“está diretamente relacionado com a língua escrita e seu lugar, suas

As denúncias da crise sinalizam, na verdade, a necessidade de se

um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado;

O que se nota é que muitas pessoas se alfabetizam, conseguem ler

por eles no contexto em que são produzidas, refletindo mudanças e seus

No capítulo VI, procedo à análise da Reorientação Curricular de

2. BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO

“Para se ensinar a língua materna, não se trata devolver ao aluno a palavra

João Wanderley Geraldi

Para investigar como a proposta curricular da Secretaria Estadual de

as portas da escola começam a se abrir para as camadas populares ao mesmo

2.1. A constituição da disciplina Língua Portuguesa e a valorização da

Até o século XVIII, não tínhamos uma “língua definida”. O português

2.2. A abertura das portas da escola para o povo

A partir das décadas de 50 e 60, as portas da escola começam a se

linguagem como sistema, baseada nos estudos tradicionais ainda é a mesma.

garantir o aprendizado adequado de um só deles”. Como vimos, a concepção de

2.3. Novos rumos para o ensino da língua

Em meados da década de 80, com o início da abertura política no

A pragmática, a teoria da enunciação e a análise do discurso10

como interação se dá na concretização do discurso. Para Geraldi, “se Benveniste

2.4. Inovadoras propostas para o ensino da língua materna

A contribuição da Lingüística e, nesse contexto, os pressupostos

textual13, na análise do discurso e na sociolingüística14 -, muitos professores

gramatical, considerada historicamente como a “forma correta” de ensinar a língua