Plan de Tesis - Julio 2018

UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
ESCUELA UNIVERSITARIA DE POST GRADO
PLAN DE TESIS:
Niveles de Comprensión Lectora y el Pensamiento Crítico de los estudiantes del I Año de la

Escuela de Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Federico Villarreal, Lima – 2017
PRESENTADA POR
María del Carmen Calvo Núñez
PARA OPTAR EL TÍTULO DE:
Maestro en Docencia Universitaria
Lima-Perú
2017
1
ÍNDICE
Pág.
Caratula
I. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes 5
1.1.1 Antecedentes en el espacio internacional 5
1.1.2 Antecedentes a nivel nacional 10
1.2 Planteamiento del problema 12
1.3 Formulación del problema 14
1.3.1 Problema General 14
1.3.2 Problemas Específicos 14
1.4 Objetivos 15
1.4.1 Objetivo General 15
1.4.2 Objetivos Específicos 15
1.5 Justificación 16
1.5.1 Justificación Pedagógica: 16
1.5.2 Justificación Metodológica: 16
1.5.3 Justificación Práctica 16
II. ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 Niveles de Comprensión Lectora 17
2.1.1 Concepto de Comprensión Lectora 17
2.1.2 Dimensiones 17
2.1.3 Modelos de comprensión lectora 20
2.1.4 Procesos sicológicos básicos en la comprensión de
Lectura 23
2.1.5 Factores que afectan la comprensión de Lectura 29
2.1.6 Causas pedagógicas de los problemas de la comprensión 36
2
lectora. 40
2.1.7 Niveles de comprensión lectora 41
2.2 Pensamiento Crítico 42
2.2.1 Concepto 42
2.2.2 Dimensiones 43
2.2.3 Componentes del pensamiento crítico 43
2.2.4 Elementos del pensamiento crítico 49
2.2.5 Características del pensamiento crítico. 57
2.3 Términos Básicos 65
III. HIPÓTESIS 62
3.1 Hipótesis General 62
3.2 Hipótesis Específicos 62
3.3 Operacionalización de las variables 62
IV. MÉTODO 64
4.1 Tipo 64
4.2 Diseño de investigación 64
4.3 Estrategia de prueba de hipótesis 64
4.4 Variables 65
4.5 Población 66
4.6 Muestra 66
4.7 Técnicas de investigación 66
4.7.1 Instrumentos de recolección de datos 66
4.7.2 Procesamiento y análisis de datos 67
V. CRONOGRAMA 68
VI. PRESUPUESTO 69
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 70
3
Anexos:
1. Matriz de consistencia
2. Validación de instrumentos.
3. Confiabilidad del instrumento.
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I. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes
1.1.1 Antecedentes a nivel internacional
Bolaños, B. (2012), cuyo objetivo es identificar en los postulados del pensamiento
crítico una propuesta de transformación para el docente en formación desde la práctica
pedagógica, realizada en Bogotá. Las personas participantes en la investigación fueron
veinticinco (25) y estuvieron representadas por la investigadora (1) y veinticuatro (24)
estudiantes del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar, a cada participante se le
asignó un rol específico y un código que la identifica a través del proceso. La investigación se
enmarca dentro del enfoque cualitativo y se aborda desde la Investigación – Acción (I-A). Las
técnicas implementadas fueron la observación participante y los grupos de enfoque, estas se
llevaron a cabo a través de los siguientes instrumentos: guía de observación, diarios de campo y
entrevista grupal. La investigación, de acuerdo con las fases y ciclos determinados para este
diseño metodológico se ajustó al siguiente procedimiento; I momento: responde al ciclo y fase
uno (1) observación, desde este se planteó el problema, se recolectó la información, se
identificaron las necesidades reales de los participantes, se realizó una entrevista a través de la
organización de tres (3) grupos focales cada uno con ocho (8) participantes, también se
registraron diarios de campos y guías de observación. Segundo momento: correspondiente al
ciclo y fase dos (2) denominada pensar, se formuló el plan para resolver el problema, lo cual
posibilitó analizar e interpretar las situaciones que fueron aconteciendo, se continuó con los
procesos de observación y la realización de los diarios de campo. Tercer momento: desde este
se puso en marcha el plan, se recolectaron los datos, se hicieron ajustes permanentes, este
momento respondió al tercer ciclo y a la fase tres (3) denominada actuar, durante este momento
nuevamente se realizó una entrevista a través de la organización de tres (3) grupos focales, los
diarios de campo y las guías de observación. Cuarto momento: De acuerdo con el cuarto ciclo y
5
la fase anterior, se evaluó el plan implementado para llevar a cabo los ajustes y toma de
decisiones al respecto, se consideró necesario realizar nuevamente una entrevista a través de la
organización de tres (3) grupos focales, también se diligenciaron diarios de campo y guías de
observación. I momento: Se propuso iniciar con el proceso de estructuración de una propuesta
pedagógica que favoreciera la formación de los estudiantes bonaventurianos desde la
perspectiva del pensamiento crítico, una vez se culminara con el análisis e interpretación de la
información recopilada a través de los instrumentos y las fuentes, Finalmente se redactaron las
conclusiones generales de la investigación: En definitivas, se observa un mejoramiento en las
actitudes y/o disposición a nivel grupal, las estudiantes se asumen líderes de su proceso
formativo, los discurso en clase se han venido transformado, se han vencido de cierta manera
los miedos y las angustias que sentían las estudiantes al expresarse, se argumenta con más
claridad y profundidad se divaga menos
Salas, P. (2012), tiene por objetivo el de conocer y describir los logros y dificultades de
los alumnos del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nueva León, en especial
los de la Preparatoria No.1 en relación a la comprensión lectora y por otro, proponer acciones y
estrategias con base en las fuentes teóricas consultadas, la investigación, se realizó con el
grupo 312, de estudiantes que cursaron la unidad de aprendizaje de literatura durante el
tercer semestre, en el período escolar de Agosto a Diciembre de 2010. Utilicé la
metodología de investigación acción y el método cualitativo. Algunos de los instrumentos
empleados para la recolección de datos fueron: la observación participante, cuestionarios y
textos relacionados con las estrategias preinstruccionales, las cuales preparan y alertan al
estudiante en relación al qué y cómo va a aprender el contenido; las estrategias
coinstruccionales, las cuales apoyan durante el proceso de la enseñanza; y las estrategias
posinstruccionales, las cuales permiten formar en el alumno una visón sintética y crítica del
material. Se inició el trabajo con una Ia etapa de problematización de la comprensión lectora en
6
donde se aplicó un cuestionario a los maestros que imparten los cursos de comunicación y
lenguaje, para continuar con una segunda etapa de diagnóstico, en la cual se utilizaron dos
instrumentos: un cuestionario (diagnóstico uno) y una lectura con un cuestionario
(diagnóstico dos) a los estudiantes. Durante la tercera etapa, trabajé en la explicación de la
propuesta de las estrategias de enseñanza aprendizaje, que promovieron el desarrollo de
la comprensión lectora. La 7 explicación de las estrategias se llevó a cabo en tres momentos:
antes, durante y después del ejercicio aplicado. Antes de avanzar a la cuarta etapa, trabajé en
la reconstrucción de la propuesta y en el rediseño de las estrategias, con la finalidad de
mejorar la propuesta de acuerdo a las necesidades de los estudiantes en relación a los
niveles de comprensión lectora en que se encontraban. La aplicación de la estrategia, fue la
actividad que se llevó a cabo durante la cuarta etapa del proceso metodológico, para ello, fue
necesaria la aplicación de un texto literario y un cuestionario para que los alumnos
identificaran las diferentes actividades que ponen en práctica al momento de la comprensión
de textos. Durante la quinta etapa del proceso metodológico, se llevó a cabo una evaluación de
la propuesta diseñada para finalmente, terminar con la reflexión que representó la
culminación de este trabajo que a continuación presento en extenso. En conclusión, para
responder a las preguntas de investigación y tomando en cuenta la fundamentación
teórica, concluyo que en el proceso de comprensión lectora del nivel medio superior, se
debe de trabajar bajo un modelo interactivo ya que es el resultado de la interacción entre el
texto y el lector, es decir que el producto de la lectura no es sólo de lo que está en el texto, sino
que también es producto de las estrategias que se implementan y realizan por parte del lector
sobre el texto.
Velásquez, M. y Figueroa, H. (2010), tiene por objetivo determinar su nivel de
desarrollo, y las diversas variables que inciden en su aprendizaje permitiría hacer propuestas
pedagógicas encaminadas a este objetivo, presentada a la Universidad Tecnológica de El
7
Salvador. ). Los participantes fueron estudiantes de ambos sexos, cuyas edades oscilaban entre
los 21 y 45 años, y que se encontraban entre el cuarto y I año de su carrera. El muestreo, por
conglomerado, reunió a 375 sujetos, que cursaban alguna de las cinco carreras de mayor
demanda de cinco universidades privadas, seleccionadas para esta investigación. La
metodología aplicada fue descriptiva cuantitativa y ex post-facto. Se evalúo el pensamiento
crítico (PC) con el Test de California (CCTST 2000Los hallazgos revelan que dicho nivel es
bajo, pues los percentiles alcanzados por 76,8 % de la muestra se encuentran por debajo de la
media esperada para este nivel de estudios. Estos resultados sugieren la continuación de dichos
estudios para: a) investigar muestras circunscritas a cada institución educativa y, con ello, b)
analizar no sólo las causas de este bajo nivel, sino además el diseño de estrategias para su
desarrollo.
Torres, G., y Guzmán A. (2007), el objetivo fue reconocer las habilidades de
pensamiento crítico que requieren y poseen los estudiantes de Ingeniería, Odontología y
Psicología de la Universidad Antonio Nariño, sede Ibagué, presentado al Centro de Estudios
Avanzados en Niñez y Juventud alianza de la Universidad de Manizales y el CINDE –
Colombia. La población objeto de estudio son los docentes y los estudiantes del segundo al
noveno Ciclo pertenecientes a las facultades de Ingenierías, Odontología, Psicología de la
Universidad Antonio Nariño, sede Ibagué. Total: 322 estudiantes y docentes. La muestra es
probabilística – estratificada, así: Ingenierías 77 estudiantes, Odontología 107 estudiantes y
Psicología 68 estudiantes. Total: 252 estudiantes. Los Docentes participantes en el estudio
fueron: Ingenierías 8, Odontología 107, Psicología 14. Total: 43 docentes. Para el trabajo de
campo se diseñó un cuestionario de habilidades de pensamiento crítico al que se le dio validez y
confiabilidad. Los resultados evidencian las expectativas que tienen los docentes sobre las
habilidades de pensamiento crítico que necesitan los estudiantes para desarrollar las tareas
académicas y el nivel observado por ellos en los estudiantes. Además en nivel de las
8
habilidades que estiman los estudiantes que poseen, para compararlos con las intencionalidades
de los objetivos de las asignaturas en los programas de Ingenierías, Odontología y
Psicología.
Lago de Vergara, D. y Parra, E. (2003), cuyo objetivo fue fomentar las destrezas y
habilidades intelectuales en los estudiantes para permitirles la comprensión profunda de textos y
la producción escrita, presentada a la Universidad de Cartagena, Colombia. La población objeto
fue de cincuenta (50) estudiantes universitarios de sexto (6) año de la Facultad de Medicina de
la Universidad de Cartagena. El tamaño de la muestra fue del cincuenta por ciento (50%) y la
variable independiente propuesta fue “Programa de formación para el desarrollo del
pensamiento crítico o pensamiento de nivel superior: uso de mentefactos conceptuales, mapas
conceptuales, SPRI y herramientas del pensamiento”. Aplican el modelo de investigación
prospectiva -descriptiva, "no aleatorizada”, de corte transversal y de análisis cualitativo de las
variables dependientes con el fin de resaltar el fomento de destrezas y habilidades intelectuales
en los estudiantes para permitirles la comprensión profunda de textos y la producción escrita..
Se destacan como conclusiones, el desarrollo del pensamiento de nivel superior a partir de un
programa de formación y entrenamiento y, su contribución en la formación intelectual de los
estudiantes. Por ello consideraron sus proponentes que las herramientas o diagramas que se
construyen alrededor del conocimiento exigen procesos cognitivos u operaciones intelectuales
para cada estadio (dirigir, integrar, nominar, supra-ordinar, iso-ordinar, deducir, argumentar,
derivar, inferir) cuyo dominio va a incidir de manera definitiva en la habilidad para aprender en
forma crítica y autónoma. Este estudio, posibilita al investigador comprender cómo desde la
implementación de algunos procesos de tipo cognitivo, cognoscitivo y actitudinal se promueven
y desarrollan en los estudiantes destrezas y habilidades intelectuales. De igual manera, facilita
la comprensión profunda de textos, la motivación frente a la valoración de la lectura como
9
mecanismo para acceder al conocimiento, siendo esta la propuesta formativa para el desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes universitarios presentada por los autores.
1.1.2 Espacio nacional
Córdova, M. (2015), tuvo como objetivo determinar la relación entre los organizadores
visuales y la comprensión lectora de los alumnos del nivel secundaria de la Institución
educativa en estudio. El método de investigación fue descriptivo, diseño correlacional. La
muestra estuvo constituida por 351 alumnos del Io al I grado del nivel secundaria de la
Institución Educativa Nº 2064 “República Federal de Alemania” – distrito Puente Piedra – Ugel
04 – Provincia y Región Lima - 2012. Se elaboraron y aplicaron una lista de cotejo para
recoger información sobre los organizadores visuales y, además, se elaboró una prueba
escrita para la variable comprensión lectora. Llegándose a establecer que existe una
relación significativa entre el uso de los organizadores visuales y los niveles de
comprensión lectora de los alumnos del I0 al I grado del nivel secundaria de la
Institución Educativa.
Bustinza, Roque y Quispe (2011), tiene como objetivo dar a conocer en qué medida
influye la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en el desarrollo del nivel de
comprensión de textos de los niños y niñas de 5 años de la muestra, presentado para obtener el
grado de: magister en educación con mención en Administración de la Educación, UCV, Perú.
El tipo de investigación que utilizaron fue experimental, aplicada. El diseño fue cuasi–
experimental con pre test y post test. El método fue cuantitativo con una población de 60 niños
y niñas y la muestra 60 niños y niñas de 5 años de la muestra. Ia: Según los resultados
obtenidos de la investigación, del plan de acción respondió al problema planteado, elevar el
nivel de la comprensión de textos en los niños y niñas de 5 años de Educación Inicial de dichas
instituciones, como lo demuestra la prueba T de student, donde t = 17.4 mayor en valor
10
absoluto que el valor critico de t = 1.6716 encontrado en las tablas especiales, para unα = 0,05.
Concluyéndose que: La aplicación de la estrategia antes, durante y después, influye
significativamente en el desarrollo del nivel de comprensión lectora en los niveles literal,
inferencial y criterial.
Pino, K. (2010), cuyo objetivo fué determinar la influencia que tienen los organizadores
gráficos en el desarrollo de la enseñanza- aprendizaje de los estudiantes, presentado en la
Universidad Federico Villarreal, aplicó una metodología de estudio no experimental, de corte
transversal, correlacional, luego de analizar los resultados se arribó a las siguientes
conclusiones: EL uso de organizadores gráficos es importante para el desarrollo del aprendizaje
de las alumnas, se realizan grandes esfuerzos para superar los déficits existentes en los procesos
de comprensión que se llevan a cabo en las escuelas. Usar los O.G en el proceso enseñanza/
aprendizaje ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y vocabulario que
son claves, además de las relaciones entre éstos, proporcionando así herramientas para el
desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Los organizadores gráficos son técnicas de
estudio, formas, representaciones visuales, estrategias que nos ayudan a comprender mejor un
texto. Tienen formas físicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un
tipo de información, para elaborar organizadores gráficos hay que tener en cuenta los
procedimientos y elementos que lo compone a cada uno. Durante los últimos años, el desarrollo
de habilidades para la representación gráfica del conocimiento es centro de atención de muchos
investigadores, quienes las consideran una poderosa herramienta para lograr aprendizajes
significativos. El aprendizaje significativo está relacionado con la comprensión de la estructura
de la unidad temática de trabajo que el alumno adquiera, es decir las ideas fundamentales y sus
relaciones.
11
1.2 Planteamiento del problema
Boisvert (2004) considera que moldear un pensamiento crítico:
Es un objetivo principal dentro de las tareas de toda acción educativa, ya que resulta
fundamental identificar y comprender las capacidades y actitudes que representar el
descifrar, analizar y comprender las múltiples y variadas informaciones que representan
al contexto social del nuevo siglo (p. 52).
La tendencia global de unificar los enfoques culturales, económicos, sociales y políticos,
conllevan a crear y formar una nueva sociedad basada y caracterizada por el uso pluralizado de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en todas las tareas humanas.
En estas nuevas condiciones humanas, que generan una nueva forma de enfocar y
comprender nuestra realidad cotidiana, se impone la necesidad de crear nuevos ciudadanos,
quienes se ven en la necesidad de adquirir nuevas competencias sociales, personales, y
profesionales que, aunque en gran medida siempre han sido necesarias, hoy en día resultan
imprescindibles y definitivas para asumir un rol protagónico en su desarrollo como persona.
Entre estas competencias están: a) manejar estrategias de adquisición de la cultura
(conocimientos, visiones del mundo, ideas, instrumentos, formas de comunicación, normas,
valores), b) desarrollar las habilidades de observar, leer, buscar información relevante para
hacer juicios con buena base, y c) desarrollar la capacidad de interpretar y valorar la
información y los acontecimientos con pensamiento abierto y crítico.
Los niveles de comprensión lectora, tales como el Nivel Literal, Nivel Inferencial y
Nivel Crítico, son instrumentos que sirven para propiciar que el estudiante universitario, en
el momento de la lectura o cuando escucha una clase, establezca nexos o relaciones
entre los conceptos, el estudiante tiene que activar procesos de análisis y síntesis, de
12
enjuiciamiento y valoración. Inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del
estudiante universitario, haciendo posible la retención del aprendizaje a largo plazo.
Por otro lado, las dimensiones del pensamiento crítico, tales como: Análisis que sirve al
estudiante para descubrir sus relaciones y conexiones entre sí; la Interpretación: habilidad que
permite al estudiante mediante la escucha y el aprehender para luego organizar dicha
información; la Evaluación característica que permite argumentar, la Inferencia: permite
identificar y asegurar los elementos necesarios para llegar a conclusiones razonables, la
Explicación: referida a saber argumentar una idea y la Metacognición la habilidad más
importante, porque permite mejorar la actividad mental.
En el Perú, la educación tiene como finalidad la comprensión de textos, que los
estudiantes sepan leer y que entiendan lo que leen y a través de una serie de estrategias
se incentiva a los estudiantes para que pueden reflexionar sobre la lectura; teniendo en
cuenta sus aprendizajes previos y así poder lograr un pensamiento crítico (MINEDU,
2009, pp.342-343).
Por otra parte, han resaltado el predominio de concepciones transmisivas sobre la
enseñanza y de concepciones del aprendizaje que sitúan al alumno como un receptor de
conocimientos, por lo que prestan escasa o nula atención a las dificultades que tienen
los alumnos en el desarrollo de las actividades académicas. Esta situación contrasta con las
nuevas demandas que se hacen a los profesores desde una concepción constructivista del
aprendizaje.
Lamentablemente, esta situación problemática se ve reflejada en los estudiantes del I
ciclo de la Escuela de Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
Federico Villarreal, del distrito de Lima – Provincia y Región de Lima – 2016, ya que se ha
observado muchas limitaciones en el uso del pensamiento crítico. Por ejemplo, son pocos los
13
alumnos que plantean preguntas en clase, la mayoría recibe pasivamente la información que
imparte el docente. Cuando se les plantea actividades que demanda análisis y reflexión sobre la
información que han leído o escuchado, sus participaciones son breves y con poco fundamento.
De continuar con esta problemática, el resultado que obtenga la universidad, será el de
crear estudiantes profesionales carentes de análisis y resolución creativa para la solución de sus
problemas, los cuales redundarían en desmedro del profesional y de la comunidad en general.
1.3 Formulación del problema
1.3.1 Problema General
¿Qué relación existe entre los Niveles de Comprensión Lectora y el Pensamiento Crítico
de los estudiantes del 1er. año de la Escuela de Primaria de la Facultad de Educación de
la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima - 2017?
1.3.2 Problemas Específicos
¿Qué relación existe entre Nivel Literal de la Comprensión Lectora y el Pensamiento
Crítico de los estudiantes del 1er año de la Escuela de Primaria de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima - 2017?
¿Qué relación existe entre la dimensión Nivel Inferencial de la Comprensión Lectora y
el Pensamiento Crítico de los estudiantes del 1er año de la Escuela de Primaria de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima - 2017?
¿Qué relación existe entre la dimensión Nivel Crítico de la Comprensión Lectora y el
Pensamiento Crítico de los estudiantes del 1er año de la Escuela de Primaria de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima - 2017?
14
¿Qué relación existe entre la dimensión Interpretación y la Comprensión Lectora de los
estudiantes del 1er. Año de la Escuela de Primaria de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima - 2017?
¿Qué relación existe entre la dimensión Evaluación y la Comprensión Lectora de los
¿Qué relación existe entre la dimensión Inferencia y la Comprensión Lectora de los
¿Qué relación existe entre la dimensión Explicación y la Comprensión Lectora de los
¿Qué relación existe entre la dimensión Metacognición y la Comprensión Lectora de los
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Analizar la relación que existe entre los Niveles de Comprensión Lectora y el
Pensamiento Crítico de los estudiantes del 1er. Año de la Escuela de Primaria de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima - 2017
15
1.4.2 Objetivos Específicos
Establecer la relación que existe entre la dimensión Nivel Literal de la Comprensión
Lectora y el Pensamiento Crítico de los estudiantes del 1er. Año de la Escuela de
Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal,
Lima - 2017
Determinar la relación que existe entre Nivel Inferencial de la Comprensión Lectora y el
Identificar la relación que existe entre Nivel Crítico de la Comprensión Lectora y el
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima – 2017.
Determinar la relación que existe entre la dimensión Análisis y la Comprensión Lectora
de los estudiantes del 1er. Año de la Escuela de Primaria de la Facultad de Educación de
la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima – 2017
Establecer la relación que existe entre la dimensión Interpretación y la Comprensión
Lectora de los estudiantes del 1er. Año de la Escuela de Primaria de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima – 2017.
Determinar la relación que existe entre la dimensión Evaluación y la Comprensión
Lectora de los estudiantes del 1er. Año de la Escuela de Primaria de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima - 2017
16
Identificar la relación que existe entre la dimensión Inferencia y la Comprensión Lectora de los
Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima - 2017
Determinar la relación que existe entre la dimensión Explicación y la Comprensión Lectora de
los estudiantes del 1er. Año de la Escuela de Primaria de la Facultad de Educación de la
Establecer la relación que existe entre la dimensión Metacognición y la Comprensión Lectora
de los estudiantes del 1er. Año de la Escuela de Primaria de la Facultad de Educación de la
1.5 Justificación
El presente estudio se justifica por los siguientes aspectos:
1.5.1 Justificación Pedagógica:
El nuevo siglo, marcado por el desarrollo de la tecnología y lo científico en la búsqueda
de alcanzar un nivel de conocimiento superior, tiene dentro de sus múltiples exigencias la
mejora sustancial del nivel educativo en todas sus instancias, para ello es imprescindible aplicar
los nuevos e innovadores instrumentos académicos, con el fin de que la población estudiantil
este provista de herramientas adecuados para desarrollar el mejor conocimiento posible. Por
ello, es importantísimo para el logro de este objetivo el rol del docente, quienes deben presentar
nuevas metodologías y mecanismos en su tarea o labor docente. En este entorno educativo, el
protagonismo principal debe recaer en el alumno, constructor de sus propias capacidades
básicas como ser crítico, comprensivo, creativo, con actitud y valores favorables a una mayor,
participación, cooperación y sociabilidad.
17
1.5.2 Justificación Metodológica:
Se estarían instaurando un conjunto de reglas que permitirían orientar el desarrollo de
cualquier investigación dirigido a determinar los Niveles de Comprensión Lectora y el
Pensamiento Crítico, considerando el tipo y diseño de investigación, instrumentos de
recolección de datos y los procesos de análisis de resultados.
1.5.3 Justificación Práctica
El trabajo de investigación representa la oportunidad para Escuela de Primaria de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, de abordar con precisión
cuáles son los problemas que actualmente se presentan en Niveles de Comprensión Lectora y el
Pensamiento Crítico y los contextos que han facilitado su duración en el tiempo.
18
MARCO TEÓRICO
2.1 Niveles de Comprensión Lectora
2.1.1 Aspectos Generales de la Comprensión Lectora
2.1.1.1 Teorías sobre la Comprensión Lectora
Como muchos de los conceptos que constituyen el saber humano, los
referidos a lectura y comprensión lectora han sufrido, en los últimos años, un
proceso de continua reconceptualización como consecuencia, no solo de las
diferencias entre los enfoques epistemológicos que subyacen en cada definición
conceptual, sino también por el desarrollo histórico de las ciencias y disciplinas que los
conceptualizan como parte de su objeto de estudio, v.g. Lingüística, Psicolingüística,
Psicología, Neurolingüística, Didáctica, etc.
Coincidimos con Lamas en que “la lectura y su comprensión sigue siendo
un problema por resolver” (2006, p.91); y, como lo plantea ella, lo que tenemos
actualmente son muchos componentes entrelazados que necesitan ser analizados y
desatados una y otra vez. Así, hemos encontrado muchas Consideramos que entre
los estudios más relevantes para nuestra investigación se encuentran los realizados
por Alexander y Fox (2004) en la International Reading Association (IRA) quienes
relacionan lectura y comprensión con las concepciones del aprendizaje en los
últimos cincuenta años y reconocen que el problema no solo es de
conceptualización, sino fundamentalmente de una reflexión razonada y prudente sobre
su estudio y su práctica como lo señalan a continuación: investigaciones, realizadas
desde diferentes perspectivas, que no solo intentan conceptualizar, explicar y resolver
el problema, sino que además plantean su relación con la práctica educativa, en
particular con lo relacionado a su enseñanza.
19
Consideramos que entre los estudios más relevantes para nuestra investigación
se encuentran los realizados por Alexander y Fox (2004) en la International Reading
Association (IRA) quienes relacionan lectura y comprensión con las concepciones del
aprendizaje en los últimos cincuenta años y reconocen que el problema no solo es
de conceptualización, sino fundamentalmente de una reflexión razonada y prudente
sobre su estudio y su práctica.
2.1.1.2 Concepto de Comprensión Lectora
Definir la comprensión lectora es una tarea compleja y difícil, pues se trata de
un término que ha ido evolucionando con el tiempo y las investigaciones.
Sole (1992) define el acto de lectura como
... un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante
el cual el Io intenta satisfacer (obtener una información pertinente para)
los objetivos que guían su lectura. Esta afirmación tiene varias
consecuencias, implica en I lugar la presencia de un lector activo que
procesa y examina el texto. Implica, además, que siempre debe existir un
objetivo que guíe la lectura .... (p.69)
Según Burón (1993) “Si se observan los estudios sobre lectura que se han
publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres
concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura” (p.58).
La Ia, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la
lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre
el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un
proceso de transacción entre el lector y el texto.
20
2.1.1.3 Dimensiones
Gordillo y Flórez (2009), apoyados en Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith
(1989), explican los tres niveles dentro de la comprensión lectora: literal, inferencial y
crítico. Mismos que son utilizados en el dispositivo didáctico y en el instrumento de
interpretación y medición de la lectura en este estudio.
a. Nivel de comprensión literal:
En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto.
Capta lo que el texto dice sin una intervención muy activa de la estructura
cognoscitiva e intelectual del lector. Corresponde a una reconstrucción del texto
que no ha de considerarse mecánica, comprende el reconocimiento de la
estructura base del texto.
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas e
información que están explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o
evocación de hechos. El reconocimiento consiste en la localización e
identificación de los elementos del texto, que pueden ser:
1. de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato;
2. de secuencias: identifica el orden de las acciones;
3. por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos;
4. de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Lectura literal en profundidad (nivel 2). En este nivel, el lector efectúa
una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo
las ideas que se suceden y el tema principal.
b. Nivel de comprensión inferencial
Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de
relaciones y asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas,
21
presuponer y deducir lo implícito; es decir, busca relaciones que van más allá de
lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega informaciones y experiencias
anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando hipótesis y
nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones.
Este nivel de comprensión es muy poco practicado por el lector, ya que requiere
de un considerable grado de abstracción. Favorece la relación con otros campos
del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
El concepto de inferencia abarca, tanto las deducciones estrictamente
lógicas, como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de
ciertos datos que permiten presuponer otros. En un texto no está todo explícito,
hay una enorme cantidad de implícitos (dependiendo del tipo de texto y del
autor) que el lector puede reponer mediante la actividad inferencial.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
1. Inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector, pudieron
haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y
convincente;
2. Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
3. inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otra manera;
4. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden
hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas
ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
22
5. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no; interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la
significación literal de un texto.
c. Nivel de comprensión crítico
A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector es capaz de
emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos.
La lectura crítica tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la formación
del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Dichos juicios toman en
cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden
ser:
1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas;
2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información;
3. De apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes
para asimilarlo;
4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de
valores del lector. (p. 36)
2.1.1.4 Modelos de comprensión lectora
Todo proceso de la lectura lleva un mensaje y que todo texto posee un
significado que el lector debe comprenderlo e interpretarlo. De manera que, durante el
mismo, el lector debe procesar en su cerebro mediante estrategias diversas toda la
información ofrecida por el texto lecturado. Sobre este particular, hay diversas teorías
23
que han dado origen a diferentes modelos teóricos de comprensión lectora. (Colmer &
Camps, 1996, p.35).
 Modelo ascendente, en este modelo lo importante es el texto y el proceso
del lector para descodificar oralmente y de forma gradual las unidades
lingüísticas. de la menor a la mayor, cuya suma debería proporcionarle el
significado global del texto.
 Modelo de procesamiento descendente, en él, el procesamiento de
información sigue una dirección contraria al interior y va de la mente del
lector al texto, se enfrenta a su comprensión a partir del reconocimiento de
las unidades superiores hasta llegar a las inferiores mediante inferencias
interpretativas.
 Modelo interactivo del proceso lector, este modelo, se basa en el
constructivismo, el lector interactúa con el texto, de manera que, a partir de la
información ofrecida por éste y de la actualización de sus diversos
conocimientos previos, obtiene información, la reelabora e interpreta y la
incorpora a sus esquemas mentales.
Según nuestra opinión el modelo interactivo sigue una línea bidireccional,
lector- texto-lector, y del enfrentamiento y choque entre lo que éste ya sabe y conoce
y la información que le ofrece el texto, surge la interpretación del mismo y la
construcción significativa del conocimiento.
Cassany, Luna & Sanz (1994) proponen un modelo interactivo, de que “La
comprensión del texto se alcanza a través de la interrelación entre lo que el lector lee
y lo que ya sabe, sobre el tema y de que el proceso de lectura comienza antes de la
24
lectura propiamente dicha, cuando el lector se plantea sobre sus expectativas sobre lo
que va leer” (p. 36).
Podemos concluir que los actuales y diversos modelos de comprensión lectora
concluyen en concebir la lectura como un proceso dialéctico durante el cual el lector
interactúa con el texto, actualizando sus conocimientos previos y poniendo en
funcionamiento múltiples estrategias con el fin de interpretarlo, entenderlo, creara
nuevos conocimientos a partir del significado obtenido e integrar dichos
conocimientos en sus esquemas mentales.
Una de las principales investigadoras en la formación de niños(as) lectores y
productores de textos, nos dice, “Aprender a leer es aprender a enfrentar e interrogar
textos y textos completos desde el inicio”.
Entones, aprender a leer es aprender a enfrentar textos completos, y eso desde el
inicio, es decir, desde la educación inicial. “Tenemos la convicción que de no hacerlo, se
le priva gravemente a los niños(as), se los está sub desarrollando, y sabemos que
después se necesitará una reeducación para recuperar todo lo que la escuela tan
cautelosamente ha logrado y tan imprudentemente desechado durante todo los Ios años”.
No hay que presuponer que cada niño(a) una palabra es una unidad más sencilla
de entender que un texto. De hecho, se revela más fácil para un niño(a) identificar un
tipo de texto (una carta, un cuento) que una palabra, y menos aún que una sílaba o una
letra que representa el último nivel de estructuración.
Entonces se necesita proporcionar a los estudiantes la posibilidad de interrogar
textos desde los dos años, si ésta es la edad de ingreso a la educación inicial, pero sería
más exacto decir que empieza desde el nacimiento, con el “Leer el mudo”.
No se trata de “aprestamiento” ni de “Aprendizaje Previo” como para facilitar
una lectura anterior. Se trata de proporcionar a los niños(as), en su vivencia presente, los
25
placeres, ventajas y problemas que otorgan el poder de “conversar” con los textos, el
saber interactuar con ellos.
Pensamos que desde el inicio de la educación de los estudiantes, se debe
proporcionar la posibilidad de producir textos. Para que exista la comprensión lectora,
son los estudiantes los que “interrogan” a un texto para elaborar su significado.
2.1.1.5 Procesos sicológicos básicos en la comprensión de lectura
2.1.1.5.1 Procesos cognitivos – Lingüísticos en la comprensión de lectura
En la lectura de textos intervienen procesos cognitivo- lingüísticos
complejos que permiten acceder a su significado y extraer la información
necesaria para su comprensión. Estos procesos son los siguientes:
a) Acceso al léxico
Cuando ya se ha obtenido la información través de los sentidos de la vista
o del tacto es necesario recobrar la información semántica y sintáctica disponible
en la memoria a largo plazo. La palabra identificada visual o hápticamente debe
corresponderse con el conocimiento que de ella existe en el correspondiente
almacén léxico. Este almacén ha recibido diversos nombres, entre ellos, archivo
mental, léxico mental, diccionario interior, lexicón interno, vocabulario básico
personal, etc. La nota común a todas estas denominaciones es la existencia de
unas bases neuroanatómicas, neurofisiológicas y neuroquímicas que constituyen
el soporte orgánico del conocimiento de las palabras ya establecido en el cerebro.
Desde el punto de vista lingüístico, cada palabra tiene, o debe tener, un
concepto asociado a ella, así como sus posibles significados, sus propiedades, sus
características sintácticas y las funciones relacionales con otras palabras. En
esencia, en cada registro en el "almacén léxico" se encuentra toda aquella
26
información disponible acerca de la palabra que se ha registrado, y está
organizada en función de criterios como:
a) Pragmático y funcional: Frecuencia de uso de las palabras.
b) Semántico: Significado.
c) Morfológico: Estructura silábica.
Estos criterios no son jerárquicos sino que prevalecen unos sobre otros en
función del propósito u objetivo lector.
El acceso a este lexicón o almacén léxico se realiza de forma casi
inmediata en el caso de las palabras que son conocidas y son leídas por la ruta
visual, léxica u ortográfica. Existen algunos indicadores gráficos que activan el
acceso al significado de la palabra, como es el caso de la Ia letra y la última así
como el silueteo o contorno de la palabra. Un ejemplo de ello lo encontramos en
la lexicalización que se produce en textos cuyas palabras tienen el orden de sus
letras cambiado y forman pseudopalabras.
El lector experto utiliza dichas claves para lexicalizar la palabra
(reconvertir la pseudopalabra en palabra, es decir, ordenar secuencialmente las
letras a partir de dichos indicadores) y leerla, accediendo a su significado. En el
caso del lector Braille utiliza como indicadores, en I lugar las dos o tres Ias letras
de la pseudopalabra, modulada por la lectura subsiguiente de otras palabras
(contexto) y por la terminación de la palabra.
Cuando se utiliza el criterio semántico para el acceso al significado de la
palabra, el contexto determina la acepción y la exclusión de los múltiples
significados que la palabra pudiera tener.
27
b) Análisis sintáctico
Después de acceder al léxico, se accede a las relaciones estructurales
entre las palabras que constituyen las frases, para obtener la información
contenida en el mensaje escrito. Las diferentes estructuras gramaticales están
sintácticamente relacionadas y dicha organización permite, a través de la
secuencia de palabras, obtener información del conjunto de proposiciones o
frases. Este acceso a la sintaxis se realiza de acuerdo con estos pasos:
1. Identificación de señales lingüísticas: Orden de la frase, estructura de la
palabra (nombre, verbo, adjetivo, adverbio, preposición, artículo), su función
sintáctica (sujeto predicado, modificador, núcleo), prefijos y sufijos,
articulación fonética, etc. La conjunción de todas estas señales lingüísticas
está orientada a una sola interpretación o unidad global de significado.
2. Acceso sintáctico inmediato: El análisis de las señales lingüísticas se realiza
de modo simultáneo o casi inmediato a la lectura de cada palabra. Los errores
de rectificación e inmediata corrección que se producen en la lectura
constituyen una prueba de ello (de Vega et al., 1990).
3. Memoria de trabajo: El almacén de interpretaciones sintácticas ambiguas
(González, 2004, p. 21) condiciona la integración del sentido del texto que se
lee. Esta capacidad es diferencial en el lector para procesar textos
sintácticamente más complejos en cuando a su naturaleza y a su uso. A
mayor capacidad aumenta la comprensión lectora.
c) Interpretación semántica
28
El objetivo final de la lectura del texto es su comprensión, aunque en los
los momentos haya que pasar por el acceso léxico por el análisis sintáctico.
Después de estas dos fases debe producirse la representación de la información
expresada en el texto, es decir, debe producirse la comprensión, la cual se
consigue mediante representaciones abstractas formadas por unidades
proposicionales en las que se han analizado, en el caso de textos narrativos, los
personajes y sus roles, las acciones y estados y las circunstancias como el lugar y
el tiempo.
En el proceso de interpretación semántica se producen inferencias, es
decir, procesos cognitivos mediante los cuales el lector obtiene información
nueva del texto basándose en la interpretación de la lectura y de acuerdo con el
contexto. Este proceso inferencial se da en el mismo momento de la lectura y
también al término de la misma. Mientras se va leyendo se producen
evocaciones, verbalizan encubiertamente pensamientos, se realizan regresiones,
se accede al almacén de significados, etc. Al término de la lectura también se
producen evocaciones, verificaciones y contestaciones a cuestiones
interpretativas de la lectura.
Estas inferencias tienen la finalidad de establecer relaciones entre
elementos de las proposiciones o frases y se realizan para atribuir significados
cuando no existe evidencia explícita de los mismos o se producen dudas.
Mediante la realización de inferencias el lector pretende añadir información al
texto para que tenga mayor sentido y le permita una mejor comprensión. Estas
inferencias pueden alcanzar diferentes niveles de elaboración en función de la
capacidad cognitiva (imaginación, motivación por el tema de la lectura,
memoria, abstracción, generalización, etc.) del lector. Los conocimientos previos
29
disponibles son determinantes para que la inferencia elaborada sea de mayor o
menor complejidad. El proceso de elaboración de estas inferencias ha sido
ampliamente tratado por García Madruga et al. (1999) y por McKoon y Ratcliff
(1998), entre otros autores.
2.1.1.5.2 Procesos afectivos en la comprensión lectora
La lectura, como cualquier otra actividad humana no está exenta de
valoración emocional. En el proceso lector intervienen otros factores que tienen
un componente emocional o afectivo. Se trata de los estados de ánimo,
emociones, sentimientos y demás fenomenología afectiva que la lectura produce
en el alumno. Los estados de ánimo producidos por el hecho de leer pueden ser
positivos o negativos, en función de la valoración que el filtro del significado
atribuya a la experiencia de leer y se producirá una determinada emoción, estado
de ánimo o sentimiento, cuya intensidad será variable en función de las metas o
propósitos del lector, de sus intereses personales y de las creencias sustentadas
por su sistema de creencias (Ortony, Clore y Collins, 1996, 1998). Así por
ejemplo, si la lectura en sí misma, le resulta un acto placentero para el lector
experimentará un estado de ánimo positivo, favorable y que, en los casos de
mayor implicación y disfrute ha venido en denominarse como un fluir
(Csikszentmihalyi, 1998) y que se define como un estado de mental y emocional
con sensación de gran bienestar y satisfacción que permite una mejor realización
de las tareas habituales, se pierde la noción del tiempo y se dirige toda la
atención a la actividad en sí misma, en esta caso la lectura.
Por otra parte, la Inteligencia Emocional se ha revelado muy influyente
en el rendimiento escolar, siendo la comprensión lectora parte fundamental de tal
30
rendimiento. Obtener buenas calificaciones o mostrar fracaso escolar está
modulado por los niveles de IE de los estudiantes. Así, aunque los estudios que
correlacionan rendimiento escolar e IE no arrojan resultados concluyentes al
respecto, algunos componentes de la IE como el intrapersonal, manejo del estrés
y adaptabilidad (IQ-E de Baron) ejercen un papel modulador en el rendimiento
escolar de los estudiantes adolescentes (Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski,
2004), por lo que, aquellos alumnos con algún tipo de déficit como escasas
habilidades sociales, escaso nivel cognitivo, desajuste emocional, problemas de
aprendizaje, problemas familiares, etc. pueden ser más propensos a experimentar
estrés y dificultades en sus conductas de estudio, influyendo negativamente en el
rendimiento escolar, lo cual induce a postular que la IE podría actuar como un
factor que modularía los efectos de las habilidades cognitivas del sujeto sobre su
rendimiento académico, facilitándolo o dificultándolo, en función del grado de
desarrollo de aquella.
Otros constructos como el autoconcepto académico y la autoestima se han
revelado significativos en el conjunto de las dificultades de aprendizaje que
experimentan los alumnos (Kloomot y Cosden, 1994; Saborine, 1994; citados
por González-Pienda y Núñez, 1998; p. 64), siendo negativo en el caso de
quienes presentan dificultades de aprendizaje, en este caso, de la lectura y su
comprensión (Cabanach y Valle, 1998). También es determinante el componente
motivacional (Kirk y Gallagher, 1986). Un lector que ha fracasado en la lectura
pone en funcionamiento mecanismos psicológicos de rechazo o evitación ante la
lectura porque tiene escasas expectativas de logro. La percepción del control
personal en la comprensión lectora que tienen los estudiantes, atribuyendo los
fallos y los éxitos a ellos mismos o a factores externos son procesos valorativos
31
que producen un determinado estado de ánimo que tendrá su influencia (positiva
o negativa) en la lectura. En estos procesos afectivos son relevantes también
otros factores de naturaleza cognitiva e instrumental tales como los
conocimientos de estrategias, autorregulación en la aplicación de las estrategias y
reconocimiento explícito del esfuerzo personal en la ejecución (Borkowski,
Weyhing y Carr, 1998: Miranda, Arlandis y Soriano, 1997), los cuales influyen
en el filtro del significado que valora la lectura y las propias competencias
comprensivas (percepción del control personal) como una experiencia afectivo-
emocional.
Resumiendo lo expuesto, los factores afectivos tienen una gran
importancia en la comprensión de textos. Para comprender adecuadamente deben
activarse procesos afectivos positivos y favorables que propicien estados de
ánimo que permitan poner en práctica los recursos cognitivos y lingüísticos o
estrategias de comprensión lectora. Estos estados de ánimo, cuando son
autoinducidos por el propio sujeto constituyen una de las habilidades de la
Inteligencia Emocional en el modelo de Salovey, Mayer y Caruso (2002)
("Mejorar el modo de pensar -procesar la información- a través de estados de
ánimo favorecedores de la actividad intelectual propuesta").
2.1.1.6 Factores que afectan la comprensión de Lectura
Los estudiosos de la comprensión lectora señalan que la comprensión de un
texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una
interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el
texto. Para leer adecuadamente se necesita el concurso de los mecanismos específicos y
de los no específicos, que forman un conglomerado de factores muchos de los cuales se
32
comparten con el lenguaje oral. Los fracasos en la comprensión lectora pueden
producirse por un inadecuado funcionamiento de algunos de ellos pero, lo más
frecuente es que sean causados por un conjunto de ellos, ya que están estrechamente
relacionados. Algunas de las causas son:
33
A) Deficiencias en la decodificación.
B) Confusión respecto a las demandas de la tarea.
C) Pobreza de vocabulario.
D) Escasos conocimientos previos.
E) Problemas de memoria.
F) Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión.
G) Escaso control de la comprensión (estrategias metacognitivas).
H) Baja autoestima.
I) Escaso interés en la tarea.
Las siete Ias tienen una relación más directa con el fracaso en la comprensión
lectora y por tanto son las que voy a desarrollar con más detalle.
1. Deficiencias en la decodificación.
Los lectores que no dominan la decodificación se dedican tan
intensamente a la identificación de las letras y de las palabras que todos sus
recursos atencionales se concentran en esta tarea, produciéndose una sobrecarga
en la memoria operativa. Como los recursos cognitivos son limitados la
consecuencia es que los malos decodificadores olvidan el significado de las
palabras que aparecieron al principio, pierden el hilo conductor y no pueden
captar el significado global de las oraciones del texto.
Autoras como Hintchley y Levy (1988) pone n de relieve con sus
investigaciones que la decodificación automática y fluida de las palabras es una
condición necesaria pero no suficiente para la comprensión. La rapidez y
precisión en la lectura de palabras no implica que la comprensión esté
asegurada ya que influyen otros factores como vamos a ir viendo.
34
2. Confusión con respecto
Una explicación de por qué los niños muy pequeños creen que si
decodifican con éxito también comprenderán con éxito, es que de los tres
niveles de procesamiento que los lectores pueden usar para comprender un texto
(léxico, sintáctico y semántico), se apoyan predominantemente en el nivel léxico.
Para que se produzca la comprensión, los lectores, en I lugar, deben reconocer
las palabras escritas y acceder al diccionario interno (léxico mental),
atribuyendo un significado a cada una de ellas. En segundo lugar, interviene un
analizador sintáctico que extrae las relaciones gramaticales entre las palabras y
las oraciones que contiene el texto, detectando las anomalías. Finalmente, en al
nivel semántico, el lector debe inferir las relaciones semánticas entre los
componentes de cada oración y de unas oraciones con otras, la validez de la
información y su constancia.
Como señala Sánchez (1993), la imagen global del proceso de
comprensión es la de un conjunto de subprocesos que dependen e interactúan
entre sí. De forma resumida podemos decir que la comprensión requiere:
1. El reconocimiento de las palabras como requisito sine qua non.
2. Desentrañar las ideas contenidas en las frases y párrafos del texto y
conectar estas ideas entre sí (progresión temática).
3. Diferenciar el valor de las ideas en el texto, detectando lo esencial,
las ideas principales o macroestructura del texto.
4. Analizar la trama de relaciones entre las ideas o la estructura interna
de un texto. Equivale a analizar la organización formal o
superestructura de los textos.
35
3. Pobreza de vocabulario.
La posesión de un vocabulario amplio, rico, bien interconectado, es una de
las características de los lectores hábiles. Por el contrario, los malos lectores
identifican un menor número o de palabras y tienen dificultades en las palabras
abstractas, largas o poco frecuentes.
Ahora bien, se ha demostrado que aunque el vocabulario que posee el
lector es un factor influyente, ya que si no posee un conocimiento del
significado de las palabras de un texto difícilmente llegará a comprenderlo,
tampoco este conocimiento léxico es una condición su eficiente para asegurar la
comprensión lectora ya que lectores con un mismo nivel de vocabulario alcanzan
niveles de comprensión muy diferentes.
Si los procesos sintácticos y semánticos no funcionan de un modo
correcto sucede algo semejante a la situación de un estudiante que tiene que
traducir un texto en inglés con el único recurso del diccionario y que no conoce
la gramática de esta lengua ni tiene referentes culturales; en esas condiciones es
difícil que llegue a extraer el sentido completo.
4. Escasez de conocimientos previos.
La psicología cognitiva concibe que las personas tienen almacenado y
organizado el conocimiento que adquieren a través de sus múltiples experiencias
en forma de red asociativa o esquema de conocimientos.
Al leer un texto, se van encontrando palabras o grupo de palabras cuyos
conceptos correspondientes se activan en la memoria siempre y cuando
previamente estén almacenados en ella. Esta activación se extiende
automáticamente desde ese concepto a los que están relacionados o asociados
en la red de conocimiento y permite hacer inferencias. Sánchez (1993) señala
36
que la tarea del lector consiste en identificar las palabras, penetrar el significado
del texto y transcenderlo desde su conocimiento previo. Ahora bien, si el lector
tiene pocos conceptos y escasa información sobre el tema de que trata, su
comprensión puede hacerse muy difícil. De ahí la importancia del conocimiento
previo del lector en la comprensión lectora, como, por otra parte, en cualquier
tipo de actividad cognitiva. En definitiva, el conocimiento previo y su activación
son condiciones para una adecuada comprensión aunque, como ocurría con los
aspectos anteriores, no son suficientes para asegurarla. Desde un punto de vista
educativo, una implicación clara es que resulta necesario proporcionar a los
niños textos adecuados a su nivel de conocimientos. Por otra parte hay que
subrayar la necesidad de preparar conceptual o experiencialmente a los alumnos
antes de leer un texto sobre todo cuando no sea muy familiar, activando sus
conocimientos mediante una serie de procedimientos como, por ejemplo,
analizar los conceptos más relevantes, utilizar organizadores previos o provocar
un diálogo sobre el tema y que hagan predicciones sobre su contenido.
5. Problemas de memoria.
En la búsqueda de explicaciones al fracaso de comprensión en niños que
decodifican adecuadamente, algunos autores han señalado la memoria a corto
plazo como responsable de este fracaso. Esta memoria permite mantener la
información ya procesada durante un corto período de tiempo mientras se lleva
a cabo el procesamiento de la nueva información que va llegando al sistema, al
mismo tiempo que se recupera información de la memoria a largo plazo. Cuando
leemos, es necesario retener el sentido de las palabras y mantener el hilo
temático para poder comprender las ideas; en caso contrario, el proceso de
37
comprensión se interrumpe. La forma de liberar recursos de memoria y de
atención, para el logro de una rápida y adecuada comprensión, estriba en la
automatización tanto del reconocimiento de las palabras como de muchas de las
propias estrategias de comprensión.
6. Falta de dominio de las estrategias de comprensión.
Diversas investigaciones ponen de manifiesto que los alumnos que fallan en
la comprensión se caracterizan por tener una actitud pasiva cuando leen, lo que
les lleva a una actitud rutinaria, carente de esfuerzo hacia la búsqueda y
construcción del significado y, por lo tanto, a una falta de ajuste de las estrategias
lectoras a la demanda de la tarea. Es decir, un déficit estratégico, sería una de las
principales causas de los problemas de comprensión (Sánchez, 1993, p.35).
Desde un punto de vista educativo, en lugar de plantearse una
clasificación que llevaría a una discusión sobre qué estrategias son más
importantes que otras, e inevitablemente a una falta de consenso, tiene mayor
interés plantearse, qué estrategias puede utilizar el lector en función del
momento de su aplicación: antes, durante y después de la lectura. Este enfoque
tiene la ventaja de orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y situar
las estrategias en un orden temporal muy útil; además introduce cierta
racionalidad ante la cantidad de estrategias que aparecen de forma fragmentada.
7. Escaso control y dirección del proceso lector.
El término metacognición alude al conocimiento y control de la propia
actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza. Por lo tanto, implica dos
aspectos: por un lado la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias
requeridas para llevar a cabo una actividad y, por otro, la capacidad para guiar,
38
revisar, evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto puede realizar
correcciones cuando detecta que sigue un proceso equivocado. Es lo que ocurre,
por ejemplo, cuando se vuelve hacia atrás y se relee un párrafo, se descubren
inconsistencias, se disminuye la velocidad ante un pasaje difícil o se adopta una
actitud de espera antes de buscar por medios externos el significado de una
palabra desconocida. Todas ellas serían manifestaciones de la regulación de la
actividad lectora por parte del sujeto. Estos dos aspectos, conocimiento sobre la
actividad cognitiva y su control, están íntimamente relacionados pero, tienen
diferentes características ya que el Io se desarrolla más tardíamente mientras que
las actividades de regulación empiezan desde muy temprano.
Un programa que integra la mejora de las estrategias cognitivas y
metacognitivas es el de Brown y Day (1983), que entrenaron dos grupos de
alumnos con habilidades bajas e intermedias, tanto en lectura como en escritura,
en el uso de la s tres reglas básicas que permiten extraer o resumir el significado
global de un texto. Estas reglas esquemáticamente son:
 Omisión de los aspectos triviales y redundantes o, en otras palabras,
supresión de la información secundaria.
 Selección de los conceptos nuclear es, es decir, identificación de la
información más relevante.
 Generalización para incluir la información de varias frases en una frase
resumen o, lo que es lo mismo, inclusión de información detallada en
una única categoría supraordenada.
39
8. Interdependencia de los factores que influyen en la comprensión.
Los diversos factores que se han analizado como causas posibles del
fracaso en la compresión, a los que se añaden los del ámbito afectivo-
motivacional, han sido presentados por separado aunque raramente operan de
modo independiente; de hecho existen enormes zonas de confluencia entre
ellos. Así, por ejemplo, el vocabulario es una forma de conocimiento previo que
interviene en la comprensión del lenguaje oral y escrito o las estrategias
metacognitivas se pueden considerar como la otra cara de la moneda de lo que
se denomina conocimiento de las demandas de la tarea.
2.1.1.7 Causas pedagógicas de los problemas de la comprensión lectora.
Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es
el de la comprensión lectora. Así el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun
cuando este fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en
que algunos especialistas consideraron que la comprensión era resultado directo del
descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión por
ende, sería automática. Sin embargo a medida que los profesores guiaban más su
actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no
entendían lo que leían.
Entonces las causas del bajo nivel de la comprensión lectora, puede ser el
predominio del método tradicional, que considera al estudiante como un receptor
pasivo, sumiso; mientras que el docente es el dueño del conocimiento, es el centro del
proceso Enseñanza aprendizaje, quien impone la autoridad en el aula, entonces los
alumnos no serán críticos, reflexivos, capaz de actuar con independencia, creatividad y
responsabilidad en su vida cotidiana.
40
Los docentes del área de Comunicación en particular y los demás áreas deben
mejorar la labor pedagógica, contribuir a la mejora del clima institucional, tomar más
interés y su papel debe ser facilitar el avance de los alumnos dentro de la jerarquía de
etapas en donde solos deben descubrir, asimilar y acomodar las conceptualizaciones
principales a través de sus interacciones como el ambiente académico.
· Dificultades en la comprensión lectora
Las dificultades son diversas, a continuación se puede especificar cuando un niño
tendrá dificultades en captar el significado de los textos cuando tiene:
- Deficiencias en la decodificación.
- Escasez de vocabulario.
- Escasez de conocimientos previos
- Problemas de memoria. (por saturación )
- Carencia de estrategias lectoras.
· Formación Docente:
Un punto que merece atención urgente es la formación y capacitación de
docentes preparados para trabajar en las zonas rurales. Zonas muchas de ellas bastantes
alejadas e inhóspitas, caracterizadas por la gran incidencia del analfabetismo, el
bilingüismo, familias de bajos recursos con usos y costumbres indígenas que hacen más
difícil la tarea educativa.
Sin embargo, en nuestra realidad existen docentes intitulados, de otras carreras
profesionales, sin vocación pedagógica, quienes se hacen cargo de la enorme masa de
alumnos que habitan en las regiones rurales de la sierra y selva. Sin embargo las
políticas educacionales han tratado de remediar dicha situación con programas de
capacitación a distancia y actualmente lo vienen haciendo los institutos superiores
41
pedagógicos, las Universidades con programas de extensión. Los educandos requieren
de profesionales debidamente preparados para las alejadas zonas rurales.
Las causas pedagógicas tienen gran repercusión en la comprensión lectora y
lógicamente en el rendimiento escolar, lo constituyen las condiciones que se realiza en
el proceso enseñanza – aprendizaje; así se tiene:
El Predominio del método tradicional, Inadaptación de los programas a los
intereses de los alumnos, Falta de comprensión maestro alumno, condiciones
desfavorables de la infraestructura.
Predominio del Método Tradicional.
La enseñanza ineficaz es posiblemente la causas más importante de las
dificultades en el aprendizaje de los alumnos, y éste se debe a la comprensión lectora.
Muchas veces el profesor en su afán de terminar sus programas recargan en forma
excesiva los conocimientos que deben comprender y aprender sus alumnos,
despreocupándose en consecuencia de que comprendan y asimilen la enseñanza. Otras
veces hacen su enseñanza una actividad monótoma y aburrida recurriendo en forma
exagerada al “dictado”, omitiendo la explicación o demostración de algunos contenidos.
Por otro lado, la naturaleza y características de conceptos básicos como la
lectura, ortografía, matemática y lenguaje implica el aprendizaje en forma secuencial.
Inadaptación de los programas a los intereses de los alumnos.
Las investigaciones Psicológicas han demostrado el importante papel que
desempeña el interés en el Aprendizaje. Así, un escolar puede resistirse a aprender
ortografía si es que no conoce la importancia de escribir correctamente; si no le ve la
42
importancia de la lectura evitará leer el texto, si no le ve la importancia de la aritmética
evitará el hacer ejercicios. (Villegas, 1999, p.89).
La falta de atención de que se aquejan algunos maestros, deriva casi siempre de
la falta de interés del alumno por lo que se enseña.
No se debe olvidar que la aptitud y el interés de los alumnos para aprender deben
desarrollarse paralelamente, pues si un escolar tiene frecuentes dificultades en el
Aprendizaje de una materia, perderá interés por ella. Entonces se debe diversificar los
programas curriculares de acuerdo a la realidad de la institución.
Relación Maestro – Alumno.
Frecuentemente, los fracasos escolares son propiciados por una falta de
contacto y comprensión entre maestro y alumno. Muchas veces el Maestro lejos de
comprender al alumno que tiene dificultades en su Aprendizaje lo reprime, tiende a
criticarlo y castigarlo delante de sus compañeros, así mismo le muestra abiertamente una
actitud negativa, porque no aprovechó sus enseñanzas, o porque su comportamiento no
se ajusta a la disciplina que él impone y en otros casos extremos hasta por las
características físicas o extracción social a la que pertenece el niño. Villegas; (1999).
Como es de esperar este tipo de relación repercute negativamente en el interés
por el estudiante, el amor a la escuela, a la lectura entonces no habrá una comprensión
lectora, y el comportamiento del alumno. Por el contrario si se muestra interés y
preocupación por el alumno y lo alentamos continuamente en sus pequeños, pero
grandes progresos difícilmente será un problema en el colegio y en su aprendizaje,
porque éste depende de la comprensión de la lectura. Lo mismo se debe cuidar de las
relaciones del niño con sus compañeros, pues muchas veces las particularidades del
alumno, que lo hacen semejante o diferente, inferior o superior al grupo, pueden generar
43
conflictos que perjudiquen en alguna medida su aprendizaje debido a la falta de hábitos
de lectura.
· Fomentar el Hábito de Lectura.
La formación de hábitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar
desde los Ios años y que requiere de la atención de los maestros como de los padres si se
desea lograr buenos resultados, para ello se debe tener en cuenta lo siguiente:
- Cuando el niño ya está en el colegio y comienza a leer, la familia debe reforzar los
conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar.
- Cuando un niño llega a la adolescencia se debe tratar sobre algún tema que
realmente lo apasione, puede despertar su interés, apartarlo de su apatía y acercarlo a
la lectura.
- La lectura tiene que ser incorporada entre los hábitos del niño como un acto
voluntario que le reporte placer y satisfacción, no como una obligación o un deber.
- No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros niños.
Cada lector tiene su propio ritmo de aprendizaje.
- Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un interrogatorio o
examen. Sino tratar de entablar una conversación para saber lo que más le gustó y
por qué, así como para intercambiar ideas.
Condiciones de la Infraestructura.
Las malas condiciones de la infraestructura escolar contribuyen a disminuir los
hábitos de lectura, éste repercute en el rendimiento académico, por ejemplo la
iluminación imperfecta, la falta o mal estado de las pizarras, la falta de carpetas, aulas
demasiado reducidas, alrededores deprimentes, que son justamente las características de
44
algunas instituciones educativas, que no cuentan con los requisitos mínimos para la
enseñanza.
2.1.1.8 Niveles de comprensión lectora
Desde el enfoque cognitivo veamos los niveles de comprensión lectora.
La comprensión lectora como una habilidad Psicoanalística para extraer el
significado de un texto pasa por los siguientes niveles:
Nivel de Decodificación.- Tiene que ver con los procesos de reconocimiento de
palabras y asignación al significado del léxico.
Comprensión Literal.- Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas
tal como aparecen en el texto. Se pide la repetición de las ideas principales, los detalles
y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los niños que cursan los Ios años
de escolaridad; la exploración de este nivel de comprensión será con preguntas literales
con interrogadores como: Qué?, Cuál?, Cómo?, etc.
Comprensión Inferencial.- Es un nivel más alto de comprensión exige que el
lector reconstruya el significado de la lectura relacionándolo con sus vivencias o
experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto
de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hipótesis o inferencias. Busca reconstruir
el significado el texto Para explorar si el lector comprendió de manera inferencial se
deben hacer preguntas hipotéticas.
Comprensión Crítica.- En este nivel de comprensión el lector después de la
lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un
juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee.
Puede llevarse en un nivel más avanzado a determinar las intenciones del autor del
texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la información.
45
Pues es propio de los lectores que se encuentran en la etapa evolutiva de
operaciones formales (según Piaget). No obstante la iniciación a la comprensión crítica
se debe realizar desde que el niño es capaz de decodificar los símbolos a su equivalente
oral.
En el Perú el Ministerio de Educación denomina a los distintos tipos de
comprensión como niveles de comprensión: literal, inferencial y crítica. Esta forma de
presentar el desarrollo de la comprensión en los estudiantes, deja de lado, en la
propuesta de Mercer (1983), el nivel más alto de la comprensión: la comprensión
apreciativa que es considerada la dimensión superior de la lectura. Por ella se estima el
grado en que el lector ha sido impactado por el contenido, los personajes, el estilo del
autor, etc. Determinándose el nivel de comunicación establecido entre el autor y el
lector. Se considera propia de lectores consumados de obras literarias.
Todos estos tipos de niveles de comprensión lectora se dan en distintas edades de
desarrollo psicológico y en distintos grados de instrucción.
2.2 Pensamiento Crítico
2.2.1 Aspectos generales de Pensamiento Crítico
2.2.1.1 Teorías del Pensamiento Crítico
“Pensamiento crítico” de Matthew Lipman
Cuando, desde la perspectiva de Lipman, hacemos un recorrido histórico
intentando vislumbrar aquellos autores e ideas filosóficas que dieron luces para formular
lo que hoy llamamos “pensamiento crítico”, nos encontramos con tres importantes
fuentes que contribuyeron enormemente a conformar dicha idea, gracias al proceso
filosófico que se tejía dentro de ellas mismas a saber: (1) la tradición pragmatista
46
norteamericana, especialmente la filosofía de John Dewey; (2) la herencia de la idea de
“formación” presente en Kant y en el idealismo alemán; y (3) el surgimiento de la lógica
informal. Antes de entrar a fondo en la idea lipmaniana de pensamiento crítico,
es conveniente, entonces, hacer un breve repaso, de la mano del propio Lipman,
de cada uno de estos antecedentes fundamentales de su proyecto filosófico.
De esta manera, la noción de pensamiento crítico de Lipman se nutre con
el aporte de distintas ramas filosóficas, que se interesan por la importancia de
formar individuos con un pensamiento razonable, investigativo y comunitario, que
suscite una filosofía práctica que tome un papel activo en la vida diaria, que
genere inquietudes experimentos, descubrimientos y cambios, pero ante todo,
sea un pensamiento autónomo, crítico y responsable.
La idea lipmanina de pensamiento crítico no surge entonces de la nada.
Hacia 1980, Lipman encuentra en todos estos elementos las raíces y fundamentos de
una propuesta filosófica y educativa conocida regularmente como “el pensamiento
crítico”; una construcción teórico-práctica que nace especialmente de su interés por
el significado de la educación para una democracia y de la crisis social y
educativa que, hacia finales de los años sesentas y comienzos de los setentas, se
da en los Estados Unidos, tras su particular inquietud cuando en 1968, dando clases de
lógica en la universidad de Columbia se percata del poco interés que poseen los
estudiantes por pensar y aprender, y de la irrelevancia que tiene el poco conocimiento
que adquieren en su vida, volviendo el aprendizaje como un asunto de memoria y
un proceso mecánico. Es a raíz de esta inquietud que la figura del pensamiento
crítico empieza a apoderarse de los estudios e intereses de Lipman, construyendo su
propia visión de este tipo de pensamiento, y creando como una forma de desarrollarlo su
programa “Filosofía para niños”, en el cual se busca, a través del ejercicio filosófico,
47
mejorar en ellos su capacidad de razonar, su comprensión ética, crecimiento personal e
interpersonal, entre otros objetivos, que se encuentran atravesados por la formación del
pensamiento crítico pues Lipman sabía bien que, para atacar el problema del sentido
educativo no era suficiente la enseñanza para el mero pensamiento, sino que era
indispensable la enseñanza para el pensamiento crítico (Cf. Lipman, 1997a,160).
Sólo podremos comprender, entonces, el significado y relevancia de la noción de
este pensamiento lipmaniano si miramos el lugar que tiene en la educación.
2.2.1.2 Concepto
El pensamiento crítico es un concepto que no está “homologado”. Son
demasiadas las ideas que existen sobre él, de modo que nos vemos obligados a precisar
cuál es la nuestra. Una manera sencilla de expresar nuestro punto de vista es con una
definición. Entendemos que el pensamiento crítico es “Un proceso de búsqueda de
conocimiento, a través de habilidades de razonamiento, de solución de problemas y de
toma de decisiones, que nos permite lograr, con la mayor eficacia, los resultados
deseados” (Saiz y Nieto, 2002, p.25).
2.2.1.3 Dimensiones
Según los expertos del Informe Delphi1 consideraron que el pensamiento crítico
desarrolla destrezas cognitivas de interpretación, análisis, evaluación, inferencia,
explicación y autorregulación. Estas lo caracterizan cuando se manifiesta un
proceso intelectual de alto nivel.
1
The Delphi report (1990). El proyecto de investigación Delphi duró dos años (1988 - 1989) y se realizó en
nombre de la Asociación Filosófica Americana. El panel de expertos estuvo compuesto por cuarenta y seis
hombres y mujeres de todas partes de los Estados Unidos y de Canadá que representaban diversas disciplinas
académicas diferentes como las humanidades, las ciencias, las ciencias sociales y la educación. El
trabajo resultante se publicó bajo el título de “Pensamiento Crítico: Una Declaración de Consenso de
Expertos con fines de Evaluación e Instrucción Educativa”.
48
Análisis: distingue y separa las partes esenciales de un todo hasta llegar a conocer sus
principios, elementos, etc. y trata de descubrir sus relaciones y conexiones entre sí.
Implica a su vez comparar información, contrastarla, clarificarla, cuestionar creencias,
para luego formular hipótesis o conclusiones. Se da cuando se identifican las
similitudes y diferencias entre dos enfoques a la solución de un problema dado; cuando
se organiza gráficamente una determinada información.
Interpretación: habilidad que permite entender y expresar el significado de diversas
situaciones o experiencias, seleccionándolas, organizándolas, distinguiendo lo relevante
de lo irrelevante, escuchando y aprehendiendo para luego organizar dicha información.
Por ejemplo, cuando se diferencia la idea principal de las ideas secundarias en un texto,
cuando se identifica el propósito o punto de vista de un autor, o cuando se parafrasean
las ideas de alguien, se desarrolla esta habilidad.
Evaluación: se caracteriza por valorar proposiciones, argumentos o formas de
comportamiento. Cuando se juzgan argumentos presentados en una exposición o si una
conclusión sigue con certeza las premisas planteadas.
Inferencia: permite identificar y asegurar los elementos necesarios para llegar a
conclusiones razonables, formular hipótesis, deducir consecuencias de la información
tratada. Cuando se maneja una serie de posibilidades para enfrentar un problema se pone
en práctica esta habilidad.
Explicación: se refiere a saber argumentar una idea, plantear su acuerdo o desacuerdo,
manejar la lógica de la razón y utilizar evidencias y razonamientos al demostrar
procedimientos o instrumentos que corroboren lo expuesto. Cuando se diseña una
exhibición gráfica que represente un tema tratado.
49
Metacognición: Esta es la habilidad más importante del pensamiento crítico, porque
permite mejorar la actividad mental. La metacognición verifica, conscientemente, las
actividades cognitivasde sí mismo. Autorregula el pensamiento, evalúa, confirma, valida
o corrige el razonamiento propio.
Estas destrezas desarrollan y fortalecen la capacidad de pensar críticamente a los
estudiantes frente a los contextos en que viven.
2.2.1.4 Componentes del pensamiento crítico
La estructura del pensamiento crítico ha sido materia de interés de los diferentes
autores. Así, siguiendo lo propuesto por John Dewey, se afirma que existen dos
dimensiones que configuran el pensamiento crítico: cognitiva y afectiva que se
expresan holísticamente y que de manera específica están constituidas por una serie de
habilidades y subhabilidades (Barry K. Beyer, citado por Capossela, 2000, p.36).
Asimismo, Capossela menciona a Edward M. Glaser afirmando que el
pensamiento crítico incluye tres elementos principales:
• Una actitud de estar dispuesto a considerar, con mentalidad abierta, los
problemas y temas que afectan la experiencia personal.
• Conocimiento de métodos de inventario lógico y de razonamiento, así como de
escrutinio de argumentos.
• Habilidad para aplicar estos métodos.
Paul, Binker, Jensen y Kreklau (1990) han desarrollado una lista de 35
dimensiones del pensamiento crítico agrupadas en tres grandes categorías:
Estrategias Afectivas (9 dimensiones), Estrategias Cognitivas- Macro Habilidades
50
(17 dimensiones) y Estrategias Cognitivas Micro Habilidades (9 dimensiones). La
relación de estas dimensiones aparece en el Anexo A.
Jacques Piette, de la Universidad de Sherbrooke, presenta una relación de habilidades
del pensamiento crítico agrupadas en tres categorías: (p.58)
• Capacidad de clarificar la información (hacer preguntas, concebir y juzgar
definiciones, distinguir los diferentes elementos de una argumentación, de un
problema, de una situación o de una tarea, identificar y aclarar los problemas
importantes).
• Capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de la información (juzgar la
fiabilidad de una fuente de información y de una información, identificar los
supuestos implícitos, juzgar la validez lógica de una argumentación).
• Capacidad de evaluar la información (obtener conclusiones apropiadas,
realizar generalizaciones, inferir, formular hipótesis, generar y reformular de
manera personal una argumentación, un problema, una situación o una tarea).
Además de estas habilidades cognitivas, se considera importante la adquisición y
práctica de habilidades metacognitivas que permitan al individuo dirigir, controlar y
evaluar su propio pensamiento.
Según Facione (1998), las habilidades intelectuales que configuran el
pensamiento crítico son:
• Interpretación, que implica comprender y expresar el significado de una
variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones,
creencias, reglas, procedimientos o criterios. Está constituida por las
siguientes subhabilidades: (1) decodificación, (2) categorización de
significados y clarificación de significados.
• Análisis, que implica identificar las relaciones inferenciales propuestas y las
51
actuales en los enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas
de representación dirigidas a expresar creencias, juicios, experiencias, razones,
información u opinión. Está constituida por las subhabilidades siguientes: (1)
examen de ideas, (2) detectar argumentos y (3) analizar argumentos.
• Evaluación, que implica valorar la credibilidad de un enunciado o cualquier otra
representación que presenta o describe la percepción, experiencia, situación,
juicio, creencia u opinión de una persona. Asimismo, valorarla fortaleza de
relaciones inferenciales actuales o previstas entre enunciados, descripciones,
preguntas u otras formas de representación. Requiere como subhabilidades: (1) el
reconocer, (2) el juzgar.
• Inferencia, que implica identificar y asegurar elementos necesarios para derivar
razonables conclusiones, para considerar información relevante y deducir las
consecuencias que fluyen de los datos, enunciados, principios, evidencias,
juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas
de representación. Las subhabilidades que incluye son: (1) poner en duda la
evidencia, (2) elaborar juicios probables sobre alternativas y (3) derivar
conclusiones.
• Explicación, que implica enunciar los resultados como consecuencia del
razonamiento personal, justificarlo en términos de consideraciones conceptuales,
metodológicas, contextúales, de criterio y de evidencias. Asimismo, presentar el
propio razonamiento en forma de argumentos convincentes. Como
subhabilidades se consideran: (1) presentar resultados, (2) justificar
procedimientos y (3) presentar argumentos.
• Autorregulación, considerada por algunos autores como "metacognición",
implica el monitoreo consciente de las propias actividades cognitivas, los
52
elementos usados en dichas actividades y los resultados derivados como
consecuencia de la aplicación de habilidades en el análisis y evaluación de los
juicios inferenciales en vista de cuestionar, confirmar, validar o corregir tanto el
razonamiento como sus resultados. Como subhabilidades se consideran: (1)
autoevaluación y (2) autocorrección,
Ennis (2002) considera las siguientes habilidades, como componentes del
pensamiento crítico (las tres las incluyen la clasificación básica): (p.98)
1. Centrarse en una pregunta.
a) Identifica o formula una pregunta.
b) Identifica o formula criterios para juzgar posibles respuestas.
c) Mantiene la situación en mente,
2. Analizar argumentos.
a) Identifica conclusiones.
b) Identifica razones enunciadas.
c) Identifica razones explícitas.
d) Identifica y maneja lo no relevante.
e) Identifica la estructura de un argumento.
f) Resume.
3. Preguntar y responder preguntas de clasificación y/o desafío, tales como:
a. ¿Por qué?
b. ¿Cuál es el punto principal?
c. ¿Qué quiere decir...?
d. ¿Cuál sería un ejemplo?
53
e. ¿Cuál sería un contraejemplo?
f. ¿Cómo se aplica eso en este caso?
4. Juzgar la credibilidad de una fuente. El criterio mayor (pero no son condiciones
necesarias);
a. Pericia, competencia.
b. No conflicto de intereses.
c. Acuerdo entre fuentes.
d. Reputación.
e. Uso de procedimientos establecidos.
f. Riesgo conocido para la representación.
g. Habilidad para dar razones.
h. Hábitos cuidadosos.
5. Observar y juzgar informes de observaciones (pero no son condiciones
necesarias, excepto por la Ia).
a. Mínimo de inferencias realizadas.
b. Tiempo corto entre la observación y el reporte.
c. Reporte del observador, en lugar de cualquier otro (es decir el reporte
viene de Ia mano).
d. Inclusión de datos.
54
e. Corroboración.
f. Posibilidad de corroboración.
g. Buen acceso.
h. El uso competente de la tecnología, si la tecnología es útil.
6. Deducir y juzgar deducción.
a. Lógica clásica.
b. Lógica condicional.
Interpretación de la terminología lógica en enunciados, incluyendo;
7. Realizar y juzgar juicios de valor: factores importantes.
a. Antecedentes.
b. Consecuencias de aceptar o rechazar el juicio.
c. Aplicación de aceptables principios modernos.
d. Alternativas.
e. Balancear, sobrepesar, decidir.
(Las dos habilidades incluyen clasificación avanzada).
55
2.2.1.5 Elementos del pensamiento crítico
En la definición dada por Paul y Elder (2003) se hace alusión a los elementos del
pensamiento,a saber: (p.5)
 Propósito del pensamiento: guarda relación con el objetivo o meta, en otras
palabras. Todo razonamiento tiene un propósito, razonamos o pensamos con un
fin, tomar una decisión o resolver un problema.
 Pregunta en cuestión: corresponde al hecho de que nuestro proceso de
razonamiento ocurre frente a un problema o cuestionamiento que nos
proponemos resolver, nos planteamos una pregunta frente a la cual
intentamos dar respuesta.
 Información:este elemento alude a que cuando razonamos usamos información
la cual se presenta como dato, hecho, experiencia. Dependiendo de la
calidad y cantidad de información nuestro razonamiento puede estar bien
o mal fundamentado, información insuficiente o falaz nos puede llevar a tomar
de cisiones equivocadas o bien, a la no resolución del problema.
 Interpretación e inferencias: cuando razonamos, llegamos a las
conclusiones por medio de inferencias, esto es estableciendo relaciones
plausibles basadas en la información que manejamos; por otro lado, tal
información para ser usada ha sido objeto de una interpretación que
hacemos, del significado que le damos a tal información.
 Conceptos: el pensar se expresa por medio de ideas o conceptos, por
consecuencia, es de vital importancia manejar tales conceptos con precisión y
claridad para no errar o realizar interpretaciones equívocas de la información
que manejamos.
56
 Supuestos: esto hace referencia al hecho de que cuando pensamos lo hacemos
basados en supuestos, ideas que no han sido probadas, pero que son plausibles
de considerar dado un contexto, al razonar es importante reconocer tales
supuestos, pues bien pueden conducirnos a errores.
 Implicaciones y consecuencias: alude a que todo razonamiento tiene
consecuencias o implicaciones, que pueden ser positivas o negativas, por
ende es menester plantearse todas las consecuencias posibles antes de tomar una
decisión
2.2.1.6 Habilidades cognitivas en el proceso de pensamiento.
De acuerdo con Facione (1990) , en el proceso de pensamiento habría
involucradas seis habilidades cognitivas y a cada habilidad le corresponden sub-
habilidades propias. Tales habilidades se describen a continuación.
A. Interpretación.
Permite comprender y expresar el significado e importancia de una amplia variedad
de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, creencias, convenciones, reglas
de procedimiento o criterios
A.1. Categorización.
Guarda relación con el formular categorías apropiadamente, distinciones,
estructuras para entender, describir o caracterizar información. También
permite describir experiencias, creencias, hechos, situaciones, entre otros,
que hacen comprensible su significado facilitando una categorización
apropiada, distinciones o estructuraciones.
57
A.2. Descifrar significado.
Permite detectar y describir el contenido informativo, significado afectivo,
intenciones, motivos, significado social, valor puntos de vista, reglas de
procedimiento, criterios, o relaciones inferenciales expresados en sistemas de
comunicación basados en convenciones, tanto como en el lenguaje o en las
conductas sociales, símbolos o señales.
A.3. Clarificar significado.
Permite parafrasear o explicitar el significado por medio de estipulación,
descripción, analogía o expresiones figuradas, lo contextual, convencional o
intencional de palabras, ideas, conceptos, expresiones, conductas, conclusiones ,
señales, gráficos, símbolos, eventos o ceremonias.
B. Análisis.
Guarda relación con identificar la intención y relación inferencial entre
expresiones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de
representación que tengan el propósito de expresar creencias, juicios,
experiencias, razones, información u opiniones.
B.1. Examinar ideas.
Se usa para determinar el rol que juegan distintas expresiones o el propósito que
tienen en el contexto de un argumento, razonamiento o persuasión. Definir
términos. Comparar o contrastar ideas, conceptos o expresiones. Identificar
problemas y determinar las partes que lo componen, al mismo tiempo, permite
identificar las relaciones conceptuales entre dichas partes y el todo
58
B.2. Identificar argumentos.
Dado un conjunto de declaraciones, descripciones, preguntas o representaciones
gráficas, determinar si el conjunto expresa (o no), o se pretende expresar, uno o
varios motivos que apoyen u objeten algunas afirmaciones, opinión o punto de punto
de vista.
B.3. Analizar argumentos.
Dada la expresión de una razón o razones que tienen por objeto apoyar o refutar un
reclamo, opinión o punto de vista, permite identificar y diferenciar: (a) la
intención principal conclusión, (b) las intenciones y los motivos invocados en
apoyo de la conclusión principal, (c) otras premisas y razones invocadas como
respaldo o apoyo a las premisas y razones destinadas apoyar la conclusión
principal, (d) elementos expresados adicionalmente a ese razonamiento,
como conclusiones intermedias, supuestos tácitos o presuposiciones, (e) la
estructura global de la cuestión o de la secuencia prevista de tal
razonamiento, y (f) cualesquiera artículos contenidos en el cuerpo de expresiones
que se están examinando y las cuáles no están destinadas a ser tomada s como
parte del razonamiento que se expresa.
C. Evaluación.
Consiste en evaluar la credibilidad de las declaraciones u otras representaciones de
explicaciones o descripciones de la percepción de una persona, experiencia,
situación, juicio, creencia, u opinión; y evaluar la fuerza lógica de la real
intención o verdaderas relaciones inferenciales entre las declaraciones,
descripciones, preguntas u otras formas de representación.
59
C.1 Evaluar reclamos.
Reconocer los factores relevantes para evaluar el grado de credibilidad que le puede
atribuir a una fuente de información u opinión. Evaluar la pertinencia contextual de
preguntas, información, principios, reglas o instrucciones de procedimiento.
Evaluar la aceptabilidad, el nivel de confianza para la probabilidad o la verdad de
cualquier representación dada ya sea de una experiencia, situación, juicio,
creencia u opinión.
C.2. Evaluar Argumentos.
Corresponde a juzgar si la aceptabilidad de las premisas de un argumento dado
permite aceptar su conclusión como verdadera (deductivamente cierta), o si es
probablemente cierto (inductivamente justificada). Anticipar o plantear
preguntas u objeciones y evaluar si éstas se dirigen al punto débil del argumento
que se está evaluando.
Para determinar si un argumento se basa en supuestos falsos, dudosos o
suposiciones y, así, determinar cómo estos afectan su fuerza. Juzgar entre
inferencias razonables y falaces. Juzgar la fuerza probatoria de un argumento y
supuestos con miras a determinar su aceptabilidad.
Determinar y juzgar la fuerza probatoria de un argumento de
consecuencias imprevistas con miras a juzgar la aceptabilidad del mismo.
Determinar, en la medida de lo posible, si obtener información adicional podría
fortalecer o debilitar una discusión.
60
D. Inferencia.
Identificar y asegurar los elementos necesarios para plantear una conclusión
razonable; formular conjeturas e hipótesis; considerar la información
pertinente y deducir las consecuencias que se deriven de datos, declaraciones,
principios, evidencia, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones
preguntas u otras.
D.1. Cuestionar la evidencia.
En particular, Consiste en reconocer las premisas que requieran apoyo y formular
una estrategia para buscar y recopilar información que podría suministrar tal apoyo.
En general, para juzgar la información relevante que permita decidir la
aceptabilidad, plausibilidad o méritos que pueda tener una alternativa dada,
pregunta, problema, teoría, hipótesis o si se requiere la establecer estrategias
de investigación que sean plausibles para adquirir la información necesaria.
D.2. Proponer alternativas.
Formular múltiples alternativas para resolver problemas, plantear una serie de
suposiciones en relación a una pregunta, proyectar hipótesis alternativas en
relación al evento, desarrollar una variedad de diferentes planes para alcanzar el
objetivo. Extraer supuestos y proyectar la gama de posibles consecuencias de
decisiones, posiciones políticas, teorías o creencias.
61
D.3. Extraer conclusiones.
Aplicar procedimientos apropiados inferir cuál es la posición, opinión o punto de
vista de cada uno debe tomar en un asunto o cuestión determinada. Dado un
conjunto de declaraciones, descripciones, preguntas u otras formas de
representación, deducir, con un adecuado nivel de fuerza lógica, sus relaciones
inferenciales y las consecuencias o los supuestos que ellos apoyan, justifican,
implican o conllevan. Emplear con éxito varias subespecies de razonamiento,
como por ejemplo a la razón analógicamente, aritmética mente, dialécticamente,
científicamente, etc.
Determinar cuál de las posibles conclusiones se justifica con más fuerza o
posee mayor apoyo a partir de la evidencia disponible, o que debe ser rechazada o
considerada como menos plausibles por la información dada.
E. Explicación.
Expresar los resultados del propio razonamiento; justificar los resultados de nuestro
razonamiento por medio de la evidencia, el sustento conceptual, metodológico,
criteriológico y consideraciones contextuales usados en el proceso; y presentar
nuestro razonamiento convincentemente con argumentos
E.1. Presentar resultados.
Elaborar afirmaciones precisas, descripciones o representaciones de los
resultados de las actividades del propio razonamiento con el fin de analizar,
evaluar, inferir, o monitorear tales resultados.
62
E.2. Justificar procedimientos.
Dar a conocer las consideraciones conceptuales, metodológicas, criteriológicas,
contextuales y evidencia que se utilizaron para la formación de las propias
interpretaciones, análisis, evaluaciones o inferencias, por lo que se podría registrar
con precisión, evaluar, describir o justificar los procesos de pensamiento de uno
mismo o de las demás personas, o con el fin de subsanar las deficiencias observadas
en la forma en que ejecutamos dichos procesos.
E.3. Presentar argumentos.
Dar razones para aceptar una objeción o reclamo. Enfrentar las objeciones a los
métodos, conceptualizaciones, evidencias, criterios o adecuación contextual de
juicios inferenciales, analíticos o evaluativos.
F. Autorregulación.
Monitoreo autoconsciente de las propias actividades cognitivas, de los
elementos involucrados en dichas actividades y los resultados obtenidos,
principalmente aquellos producto de la aplicación de habilidades de análisis y
evaluación de los propios juicios inferenciales con el objeto de cuestionar,
confirmar, validar o corregirlos (procesos y/o resultados).
F.1. Autoexamen
Reflexionar sobre el propio razonamiento y verificar tanto los resultados como
la correcta aplicación y ejecución de las habilidades cognitivas implicadas en el
proceso. Autoevaluar metacognitiva, reflexiva y objetivamente las propias
opiniones y razones para mantenerlas. Juzgar el grado en que nuestro pensamiento
está influenciado por las deficiencias de nuestro propio conocimiento, o por los
63
estereotipos prejuicios, emociones o cualquier otro factor que constriñen
nuestra objetividad o racionalidad.
Reflexionar sobre las propias motivaciones, valores, actitudes e intereses con
el objeto de determinar que nos hemos esforzado por ser imparciales,
exhaustivos, objetivos, respetuosos de la verdad, razonables y racionales
sobre nuestros propios análisis, interpretaciones, evaluaciones, inferencias o
expresiones.
F.2. Autocorrección.
En el momento en que el autoexamen revele errores o deficiencias (en los resultados
o procesos), diseñar procedimientos razonables que permitan remediar, corregir si es
posible, los errores y sus causas.
2.2.1.7 Características del pensamiento crítico.
El pensamiento crítico va más allá de las aulas escolares; de hecho, algunos
investigadores temen que lo que los alumnos aprenden actualmente en la escuela
perjudique el desarrollo y el cultivo de un buen pensamiento. Lo que caracteriza al
pensamiento crítico en la vida cotidiana incluye los siguientes rasgos (Fancione,
1990):
 Curiosidad por un amplio rango de asuntos
 Preocupación por estar y permanecer bien informado
 Estar alerta para usar el pensamiento crítico
 Confianza en el proceso de indagación razonada
 Confianza en las propias habilidades para razonar
 Mente abierta para considerar puntos de vista divergentes al propio
64
 Flexibilidad para considerar alternativas y opiniones
 Comprensión de las opiniones de otra gente
 Justa imparcialidad en valorar razonamientos
 Honestidad para encarar los propios prejuicios, estereotipos,
tendencias egocéntricas o sociocéntricas
Algunos investigadores van más allá de las características generales
señaladas anteriormente, para precisar que los pensadores críticos ideales pueden ser
descritos en términos de cómo se aproximan a temas específicos, a las preguntas
o a los problemas. Los rasgos que destacan son los siguientes (Fancione, 1990):
 Claridad en el planteamiento de preguntas o preocupaciones
 Disciplina para trabajar con la complejidad
 Minuciosidad en la búsqueda de información relevante
 Sensatez en la selección y aplicación de criterios
 Cuidado en centrar la atención en la preocupación más próxima
 Persistencia ante las dificultades
Probablemente exista una gran cantidad de personas que tienen estas habilidades
pero no las utilicen. No se puede decir que alguien es un buen pensador crítico
sólo por tener esas habilidades cognitivas; sin embargo, sólo hace falta que
encuentre motivos para aprovecharlas. Cuando las personas tienen en mente
propósitos y quieren saber cómo los puede alcanzar, lo más probable es que quieran
saber qué es verdadero y qué no, qué creer y qué rechazar, por lo que las habilidades de
pensamiento crítico son muy necesarias. En la escuela se puede propiciar el
desarrollo de este tipo de pensamiento, de hecho existen numerosos programas
que han sido diseñados para ese objetivo (Lipman, 1998; Sáiz y Fernández,
65
2012; Sáiz y Rivas, 2011). Se puede remarcar, que la mayoría de los programas
consideran fundamental el desarrollo de un pensamiento indagador,
precisamente para desarrollar las habilidades cognitivas. En el siguiente apartado
se abordará la importancia de saber hacer preguntas para alcanzar tales fines.
2.3 TÉRMINOS BÁSICOS
 Comprensión de lectura.- "Se entiende por lectura la capacidad de entender un
texto escrito".
 Composición escrita.- Evaluar la creatividad de un texto, o, lo que es lo mismo,
juzgar “lo que tiene de nuevo y valioso un escrito”, no es una tarea fácil. “La
creatividad no es algo que exista en abstracto, sino que es un juicio sociocultural
acerca de la novedad, la adecuación, la calidad y la importancia de un producto”.
 El texto.- es un conjunto ordenado de ideas que están íntimamente relacionados
entre sí, y giran en torno a un mismo tema. También se le define como una
composición de signos codificada en un sistema de escritura que forma una unidad
de sentido, su tamaño puede ser variable, desde una obra literaria como “el Quijote”
hasta un párrafo.
 Texto expositivo.- Es un escrito en el que se muestra o exhibe en forma ordenada y
coherente los distintos aspectos de un tema. El propósito del autor de un texto
expositivo es informar sobre un tema en todas sus facetas.
 Texto Descriptivo.- Es la presentación ordenada y coherente de las características y
cualidades de una persona, animal, paisaje u objeto, de tal manera que el lector
pueda formarse una imagen de ellos. El propósito que anima al autor de un texto
descriptivo es el de sólo informar acerca de cómo es el objeto descrito.
66
 Texto Narrativo.- La narración es el relato ordenado, coherente de hechos o
acciones que tienen lugar en un tiempo y un espacio determinados. Sus elementos
fundamentales son la acción que es el componente que moviliza la trama; el
ambiente que es el marco especial-temporal que posibilita la autenticidad del relato,
los personajes son los actores, protagonistas de la acción.
 Texto argumentativo.- Es el escrito en el que se sustenta con pruebas y razones una
afirmación general sobre un tema. Aquella es conocida como la tesis del texto
 Pensamiento.- Viene del latín “pensare”, “ imaginar, considerar, discurrir,
examinar bien una cosa para formular un dictamen”(Real Academia Española de la
Lengua, 1970) incluye cualquier actividad mental que implique una manipulación
interna de la información.
 Pensamiento crítico.- La palabra crítico viene del griego “Kriticos que quiere decir
“crítico, que juzga bien, decisivo” (de Krino, juzgar , distinguir) (Quintana, 1987);
es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo.
67
III. HIPÓTESIS
3.1 Hipótesis General
Los Niveles de Comprensión Lectora se relacionan significativamente con el
3.2 Hipótesis Específicos
El Nivel Literal de la Comprensión Lectora se relaciona significativamente con
el Pensamiento Crítico de los estudiantes del 1er. Año de la Escuela de Primaria de la
El Nivel Inferencial de la Comprensión Lectora se relaciona significativamente
con el Pensamiento Crítico de los estudiantes del 1er. Año de la Escuela de Primaria de
la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima - 2017
El Nivel Crítico de la Comprensión Lectora se relaciona significativamente con
El Nivel Crítico de la Comprensión Lectora se relaciona significativamente con
La dimensión Análisis del Pensamiento crítico se relaciona significativamente
con la Comprensión Lectora de los estudiantes del 1er. Año de la Escuela de Primaria
de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima –
2017.
68
La dimensión Interpretación del Pensamiento crítico se relaciona
significativamente con la Comprensión Lectora de los estudiantes del 1er. Año de la
Escuela de Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico
Villarreal, Lima – 2017.
La dimensión Evaluación del Pensamiento crítico se relaciona significativamente
con la Comprensión Lectora de los estudiantes del 1er. Año de la Escuela de Primaria de
la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima – 2017.
La dimensión Inferencia del Pensamiento crítico se relaciona significativamente
con la Comprensión Lectora de los estudiantes del 1er. Año de la Escuela de Primaria
de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima –
2017.
La dimensión Explicación del Pensamiento crítico se relaciona
La dimensión Metacognición del Pensamiento crítico se relaciona
3.3 Operacionalización de las variables
Se debe identificar las variables para poder definirlas individualmente, de esta
manera se podrá entender que significa cada una de ellas. Operacionalizar una variable
representa mudar la variable a indicadores, es decir, mudar las nociones hipotéticos a
elementos de comprobación, sin embargo, al operacionalizarlas, formando visiblemente
69
sus dimensiones, sus indicadores y sus respectivos ítems, para luego asignarles valores
numéricos. (Alarcón, 2015, p.55).
70
Tabla 1
Operacionalización de la variable 1: Niveles de Comprensión Lectora
Para medir los niveles de comprensión lectora se elaboró un cuestionario en concordancia con el diseño de la asignatura de Lengua y
Comunicación que se dicta en la UNFV a los alumnos universitarios del I ciclo, sobre la base de un enfoque comunicativo textual, reedaptado
por la alumna María del Carmen Calvo Núñez (2017).
VARIABLE 1 DIMENSIÓN INDICADOR ITEMS ESCALA DE MEDICIÓN
Previo
Nivel Literal Básico 3,4,5,9,14,19,20,22,23 Ordinal
Suficiente
Niveles de Comprensión Lectora Previo

Nivel Inferencial Básico 1,2,7,10,11,12,15,17,24,27,28. Ordinal
Suficiente
Previo
Nivel Crítico
Básico 6,8,13,16,18,21,25,26 Ordinal
Suficiente
Fuente: Elaboración propia
71
Operacionalización de la variable 2: Pensamiento Crítico
Para medir los niveles del pensamiento crítico se utilizó el cuestionario elaborado por Gónzales, E. (2010), reedaptado por la alumna María del
Carmen Calvo Núñez (2017).
VARIABLE 2 DIMENSION INDICADOR ESCALA DE MEDICIÓN

ITEMS
Análisis Intervalo
20 1,2,3,4,5,
Pensamiento Crítico Interpretación 6,7,8, Intervalo

6
0,10, 11, 12, 13, 14, 15

Evaluación 14 Nominal
Inferencia 12 16, 17, 18, 19, 20, 21 Ordinal
Explicación 5 22, 23, 24, 25, 26 Nominal
Metacognición 3 27, 28 29 Intervalo
Fuente: Elaboración propia
72
IV. MÉTODO
4.1 Tipo
El tipo de investigación es el básico o pura.

De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2010): “La investigación básica,
que es la que realiza conocimientos y teorías” (p.164).
4.2 Diseño de investigación
Presentó un diseño no experimental de corte transversal. Este estudio se realizó

sin la manipulación deliberada de las variables y en los que sólo se observan los
fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos. (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010; p.165)
A continuación se presenta el siguiente esquema del diseño:

x
m r
m = Muestra de estudio
x = Observación de la variable 1
y = Observación de la variable 2
r = Relación entre las variables
4.3 Estrategia de prueba de hipótesis
El plan metodológico de la investigación responde al nivel descriptivo –

correlacional. Para definir los niveles de esta investigación, es necesario saber Io que
existen diferentes tipos de investigación.
73
Enfoca la investigación hacia 4 tipos que son: exploratorios, descriptivos,
correlaciónales y explicativos. En esta investigación desarrollamos dos tipos, ya que
cada uno depende de acuerdo a las necesidades de la información que se desee
presentar. A continuación se dará una breve descripción de cada tipo seleccionado, con
el fin de poder entender mejor la metodología de esta investigación. (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010; p.161)
Es descriptiva, puesto que medió, evaluó y recolectó datos sobre diversos

aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar, (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010; p.162). Esto con el fin de recolectar toda la información que
se obtenga para poder llegar al resultado de la investigación.
Es correlacional, porque su finalidad es identificar la relación entre dos o más

conceptos o variables. Los estudios correlaciónales tienen en cierta forma un valor un
tanto explicativo, con esto puede conocer el comportamiento de otras variables que
estén relacionadas. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010; p.163)
4.4 Variables
Una variable es una particularidad, propiedad, o cualidad que puede estar o no

presente en los sujetos, grupos o compañías; puede presentarse en matices o
modalidades diferentes o en niveles, capacidades o medidas diferentes.
Las variables utilizadas en la presente investigación fue:
Variable 1: Niveles de comprensión lectora

Variable 2: Pensamiento Crítico
Son de naturaleza cuantitativa, ya que representan características y particularidades

directamente medibles.
74
4.5 Población
La población es un conjunto de individuos de la misma clase, limitada por el

estudio. Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), ¨La población se define como
la totalidad del fenómeno a estudiar donde las unidades de población poseen una
característica común la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación”
(p.425).
La población estuvo constituida por un total de 80 sujetos: 02 docentes y 78

estudiantes del I ciclo de la Escuela de Primaria de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Federico Villarreal -2016.
4.6 Muestra
Tamayo (2010), afirmó que la muestra ¨Es el conjunto de individuos que se coge
de la población, para estudiar un fenómeno medible” (p. 45).
Dado que el tamaño de la población de docentes y estudiantes no es

representativo numéricamente la muestra es no probabilístico - censal, es decir se usarán
la totalidad (80) elementos.
4.7 Técnicas de investigación
4.7.1 Instrumentos de recolección de datos
Para el proceso de recolección de datos en este trabajo de investigación se

aplicó, técnica e instrumentos que faciliten el proceso de información. Como lo
expresa Díaz (2001) “las técnicas de investigación tratan de obtener de manera
sistemática y ordenada, información sobre las variables que intervienen
en un investigación” (p.14).
75
Para medir los niveles de comprensión lectora se elaboró un cuestionario
en concordancia con el diseño de la asignatura de Lengua y Comunicación que
se dicta en la UNFV a los alumnos universitarios, sobre la base de un enfoque
comunicativo textual. Esta prueba recoge información sobre las capacidades
lectoras que desarrollan los estudiantes universitarios al interpretar un texto en
una situación concreta de comunicación. De ahí que la información reunida
estuvo dirigida a identificar la capacidad para localizar información literal, para
inferir información y la información crítica.
Ficha Técnica del instrumento

Nombre del instrumento: Cuestionario
Autores: Alumnos universitarios de la UNFV, de la especialidad de lengua
Literatura (2015)
Estandarización: María del Carmen, Calvo Núñez, 2017
Administración: Individual
Tiempo aplicación: 45 min.
Significación: Evalúa sobre las capacidades lectoras que desarrollan los
estudiantes universitarios al interpretar un texto en una situación concreta de
comunicación
Tipificación: Identificar la capacidad para localizar información literal, para
inferir información y la información crítica en 80 estudiantes del I ciclo de la
Escuela de Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
Federico Villarreal -2017
Dimensiones que evalúa:
 Mide el nivel de relación de los niveles de comprensión lectora y el
pensamiento crítico.
 Mide el nivel de relación del nivel literal y el pensamiento crítico.
 Mide el nivel de relación del nivel inferencial y el pensamiento crítico.
 Mide el nivel de relación del nivel crítico y el pensamiento crítico.
El instrumento que se aplicó fue generado por la investigadora. Estuvo

constituido por cuatro textos, los mismos que se diferenciaron por su grado de
complejidad y diversidad temática. Se acordó contar con una prueba de 28 ítems
76
de selección múltiple: 9 para evaluar el nivel literal y 11 para el nivel inferencial
y 8 para el Nivel Crítico; estos a su vez, miden tres niveles de dominio: previo,
básico y suficiente.
Asimismo, el instrumento proporciona información sobre la relación
entre los resultados y variables asociadas como: escuela profesional, centro
educativo de procedencia y sexo, las que permitieron determinar la relación entre
ellas y el nivel de compresión.
Para medir el pensamiento crítico se usó el cuestionario creado por Gónzales, E.

(2010). El cuestionario está constituido por 29 preguntas orientadas a
abordar dos Dimensiones del Pensamiento Crítico: Análisis, Interpretación,
Evaluación, Inferencia, Explicación y Metacognición.
.
En relación a la validez de los instrumentos; que constituyen al grado en
que se mide la variable de investigación; se vincularon expertos en la aprobación
de los cuestionarios para correlacionarlos con los objetos de la investigación
Ficha Técnica del instrumento

Nombre del instrumento: Cuestionario
Autores: Gónzales, E. (2010).
Estandarización: María del Carmen, Calvo Núñez, 2017
Administración: Individual
Tiempo aplicación: 30 min.
Significación: Evalúa sobre Análisis, Interpretación, Evaluación, Inferencia,
Explicación y Metacognición.
Tipificación: Identificar la capacidad para localizar sobre el Análisis,
Interpretación, Evaluación, Inferencia, Explicación y Metacognición en 80
estudiantes del I ciclo de la Escuela de Primaria de la Facultad de Educación de
la Universidad Nacional Federico Villarreal -2017
Dimensiones que evalúa:
 Mide el nivel de relación de los niveles de comprensión lectora y el
pensamiento crítico.
 Mide el nivel de relación de los niveles de comprensión lectora y la
dimensión Análisis de la variable pensamiento crítico.
77
dimensión Interpretación del variable pensamiento crítico.
dimensión Evaluación del variable pensamiento crítico.
dimensión Inferencia del variable pensamiento crítico.
dimensión Explicación del variable pensamiento crítico.
dimensión Metacognición del variable pensamiento crítico.
4.7.2 Procesamiento y análisis de datos
Se aplicó el instrumento a la muestra de estudio y de esta manera fue

codificado en el programa estadístico Spss 23.0, la cual fue representada en
tablas de frecuencia y gráficas en barras con su respectiva interpretación y
análisis.
A través de la aplicabilidad del cuestionario se realizó en análisis de

normalidad la cual midió si los datos son paramétricos o no paramétricos según
el grado de significancia, para así utilizar la prueba estadística de Pearson en la
comprobación de las hipótesis.
V. CRONOGRAMA
5.1. Recursos humanos
- Docentes.
- Alumnos.
- Director de escuela.
- Digitadora.
- Asesor.
78
5.2. Recursos institucionales.
- Laboratorio de informática.
- USB.
- Computadoras.
- Movilidad.
- Internet.
5.3 Presupuesto
ITEMS SUB TOTAL
BIENES:
1. Bibliografía. 500.00
2. Grabadora, cintas, pilas. 200.00
3. Material de escritorio. 200.00
SERVICIOS:
4. Anillados. 50.00
5. Fotocopiado. 100.00
6. Encuadernación y empastados. 100.00
7. Internet. 100.00
8. Movilidad local y trabajo de campo. 500.00
9. Teléfono. 200.00
10. Secretaría. 200.00
11. Asesoría. 400.00
12. Otros. 300.00
TOTAL 2 650.00
79
VI. PRESUPUESTO
Estado Cuestión y
Diseño Marco Teórico Redacción
/Instrumentos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Tronco
Invest. X X X
Res. M.T y
E.C X X X
Selección
H. X
Bibliografí
a X X X
Cierre de
Diseño X
Redacción
y E.C X X
Redacción
y M.T X X X
Construye
valida Ins. X X
Esquema
de R. Tesis X X
Redacción
SP1 X X
Análisis
X
Recojo de
data X X
Plan final
de Redac.. X
Redacción
SP2 X X X
Redacción
SP3 X X X
Cierre
Total X
80
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Alarcón, R. (2015). Ejecutó un estudio sobre calidad de servicio y fidelización del

cliente en la agencia Mariscal Cáceres de Scotiabank – Lima 2015 (tesis de postgrado).
Universidad César Vallejo, Perú
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and practice”. En INTERNATIONAL READING ASSOCIATION. Theoretical
models and processes of reading. 5ta ed. pp.33-69. Consulta: 19 de Junio de
2009.http://www.reading.org/Publish.aspx?page=bk502-2-
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perspective on reading research and practice”.
3. Alvarado, P. (2014). El desarrollo del pensamiento crítico: Una necesidad en la
formación de los estudiantes universitarios. Universidad Ibero Americana, México.
4. Benvegnú, M., Galaburri, M., Pasquale, R. y Dorronzoro, M. (2001). ¿Por qué ocuparse
de la lectura y de la escritura en la universidad?. Universidad Nacional de Luján.
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NJ: Prentice Hall.
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Ediciones Mensajeros.
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8. Condemarín, M. & Medina, A. (2000). Evaluación auténtica de los aprendizajes: un
medio para mejorar las competencias del lenguaje y comunicación. Andrés Bello:
Chile.
9. Díaz, V. (2001). Diseño y elaboración de cuestionarios. Madrid: ESIC
10. Diaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mc Graw Hill, México.
11. Ennis, R. (2011). The nature of critical thinking: An outline of critical thinking
dispositions and abilities.
12. Gaete, R. (2011). Responsabilidad social universitaria, necesidades sociales emergentes
y calidad de vida de los ciudadanos: propuesta de ámbitos e indicadores. Argos
13. Galindo, A. y Arango M. (2014). Principios didácticos: de cómo se enseña y aprende en
la formación médica. En: Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la
Universidad de Antioquia. Medellín
14. Gonzales, R. (1998). Comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales.
Persona, Lima.
15. Hawes, B. (2003). El Pensamiento Crítico en la Formación Universitaria. Documento
de Trabajo 2003/6. Universidad de Talca. Chile. : Proyecto Mecesup TAL0101.
16. Hernández, Fernández y Baptista (2010). Metodología de la Investigación. México: Mc.
Grill.
17. Huerta, Ma. C., S. J. (2009). Otra mirada a la comprensión de textos escritos. El Cid
Editor.
81
18. Laiton, I. (2010). Formación de pensamiento crítico en estudiantes de Ios semestres de
educación superior. Revista Iberoamericana de Educación. Bogotá. Escuela
Tecnológica. Instituto Técnico Central.
19. Lamas de, G. (2006). “La comprensión lectora” en Lectura corazón del aprendizaje
Benda, Ana et. al. Buenos Aires: Bonum.
20. Lipman, M.(1997a). Pensamiento complejo y educación. (FERRER, V.Trad.) Madrid,
España. Ediciones de la Torre.
21. Medina, V. (2009). Niveles de comprensión. [En línea], España [citado el jueves 15 de
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22. Miranda, C. (2003). El Pensamiento Crítico en docentes de educación general básica en
Chile. Universidad Austral de Chile.:
23. Moyetta, D., Lucchese, M. & Fernández, A. (2013). Leer en Áreas de Conocimiento: La
Experiencia en la Facultad de Cs. Médicas
24. Oliver, M. (2003). Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad. Dilemas
del profesorado. Barcelona: Ediciones OCTAEDRO.
25. Paul, R. y Elder, L. (2005). La miniguía para el pensamiento crítico conceptos y
herramienta. Recuperado de http://www.criticalthinking.org/resources/
26. Pinzás, J. (2003). Leer mejor para enseñar mejor, Lima: Tarea.
27. Sánchez, D. (2008). Niveles de comprensión lectora. [artículo en línea]. Disponible en:
http://www.librosperuanos.com/articulos/danilo-sanchez10.html [Consulta: 02 de marzo
de 2010
28. Solé, I. (1992). Estrategias de Lectura, Barcelona: Grao.
29. Sole, I. (1996). Proceso de Comprensión. Buenos Aires: Sumesa.
30. Tamayo, M. (2010). El proceso de la investigación científica. Mexico, D.F., Limusa.
Noriega
31. Tueros, E. (2010) Como evaluar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
universitarios. Lima
32. Villegas O. (1999). “Manual práctico del maestro”. CULTURAL S.A. Madrid España.
Edición 1999.
82
Anexos:
83
Anexo 1
Matriz de Consistencia
Título: Niveles de Comprensión Lectora y el Pensamiento Crítico de los estudiantes del I ciclo de la Escuela de Primaria de la Facultad
de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima – 2016
Autora: Calvo Núñez. María del Carmen
VARIABLES E TIPO, MÈTODO

PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS Y DISEÑO
INDICADORES
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL Variables a relacionar Tipo:
¿Qué relación existe entre los Niveles de Determinar la relación que existe entre Existe una relación significativa Variable a relacionar Básico o pura.
Comprensión Lectora y el Pensamiento los Niveles de Comprensión Lectora y el entre los Niveles de Comprensión 1:
Crítico de los estudiantes del I ciclo de Pensamiento Crítico de los estudiantes Lectora y el Pensamiento Crítico Hernández,
del I ciclo de la Escuela de Primaria de la Niveles de Fernández y
la Escuela de Primaria de la Facultad de de los estudiantes del I ciclo de la
Facultad de Educación de la Universidad Comprensión Lectora Baptista (2010).
Educación de la Universidad Nacional Nacional Federico Villarreal, Lima – Escuela de Primaria de la
Federico Villarreal, Lima - 2017? 2017. Facultad de Educación de la
Definición conceptual Diseño:
Universidad Nacional Federico
Villarreal, Lima - 2017 "La lectura se caracteriza No
porque es una práctica experimental-
constante en la etapa transversal
escolar, sí como también
en la universitaria; por eso Estrategia de
se afirma que es el medio prueba de
para la adquisición de hipótesis
conocimientos que
Descriptivo-
enriquece nuestra visión
correlacional.
de la realidad, aumenta
nuestro pensamiento y Población
facilita la capacidad de
expresión…". (Medina, 80 personas (2
2009, p.32) docentes y 78
84
Definición operacional estudiantes).
El cuadro de descripción Técnicas

de habilidades en
comprensión de lectura Test de
permitió operativizar la comprensión
variable Nivel de lectora.
comprensión de lectura.
Análisis de datos
En él se describen las
habilidades lectoras A través de la
concernientes a las dos aplicabilidad del
dimensiones en estudio: test se realizó en
literal e inferencial, así análisis de
como el nivel de dominio normalidad la cual
de cada una de las midió si los datos
capacidades y los puntajes son paramétricos o
establecidos para cada uno no paramétricos
de los ítems del según el grado de
instrumento. significancia, para
así utilizar la
prueba estadística
Específicos Específicos Específicas Variable a relacionar de Pearson en la
2: comprobación de
¿Qué relación existe entre Nivel Literal El Nivel Literal de la las hipótesis.
de la Comprensión Lectora y el Establecer la relación que existe entre Comprensión Lectora se relaciona Pensamiento Crítico
Pensamiento Crítico de los estudiantes Nivel Literal de la Comprensión Lectora significativamente con el
y el Pensamiento Crítico de los Pensamiento Crítico de los Definición conceptual
del I ciclo de la Escuela de Primaria de
estudiantes del I ciclo de la
la Facultad de Educación de la estudiantes del I ciclo de la Escuela de
Escuela de Primaria de la “es el proceso de analizar y
Universidad Nacional Federico Primaria de la Facultad de Educación de Facultad de Educación de la
la Universidad Nacional Federico evaluar el pensamiento con
Villarreal, Lima - 2017? Universidad Nacional Federico
Villarreal, Lima - 2017 el propósito de mejorarlo.
Villarreal, Lima - 2017
¿Qué relación existe entre Nivel El pensamiento crítico
Inferencial de la Comprensión Lectora y Determinar la relación que existe entre presupone el conocimiento
el Pensamiento Crítico de los estudiantes Nivel Inferencial de la Comprensión de las estructuras más
del I ciclo de la Escuela de Primaria de Lectora y el Pensamiento Crítico de los El Nivel Inferencial de la básicas del pensamiento
85
la Facultad de Educación de la estudiantes del I ciclo de la Escuela de Comprensión Lectora se relaciona (los elementos del
Universidad Nacional Federico Primaria de la Facultad de Educación de significativamente con el pensamiento) y los
Villarreal, Lima - 2017? la Universidad Nacional Federico Pensamiento Crítico de los estándares intelectuales
estudiantes del I ciclo de la
Villarreal, Lima - 2017 más básicos del
¿Qué relación existe entre Nivel Crítico Escuela de Primaria de la
Facultad de Educación de la pensamiento (estándares
de la Comprensión Lectora y el Identificar la relación que existe entre intelectuales universales).
Pensamiento Crítico de los estudiantes Nivel Crítico de la Comprensión Lectora Villarreal, Lima - 2017 (Paul y Elder, 2005, p.22)
del I ciclo de la Escuela de Primaria de y el Pensamiento Crítico de los
la Facultad de Educación de la estudiantes del I ciclo de la Escuela de Definición operacional
Universidad Nacional Federico Primaria de la Facultad de Educación de
Villarreal, Lima - 2017? la Universidad Nacional Federico Aplicación del
Villarreal, Lima – 2017. El Nivel Crítico de la Cuestionario de
¿Qué relación existe entre la dimensión Comprensión Lectora se relaciona Pensamiento Crítico (CPC
Análisis y la Comprensión Lectora de Determinar la relación que existe entre la significativamente con el 2), instrumento que releva
los estudiantes del 1er. Año de la dimensión Análisis y la Comprensión Pensamiento Crítico de los rasgos de dicho
Escuela de Primaria de la Facultad de Lectora de los estudiantes del 1er. Año estudiantes del I ciclo de la pensamiento, tanto en su
Educación de la Universidad Nacional de la Escuela de Primaria de la Facultad Escuela de Primaria de la dimensión sustantiva
Federico Villarreal, Lima – 2017?. de Educación de la Universidad Nacional
Facultad de Educación de la como dialógica.
Federico Villarreal, Lima – 2017.
¿Qué relación existe entre la dimensión Establecer la relación que existe entre la Villarreal, Lima – 2017.
Interpretación y la Comprensión Lectora dimensión Interpretación y la
de los estudiantes del 1er. Año de la Comprensión Lectora de los estudiantes La dimensión Análisis del
Escuela de Primaria de la Facultad de del 1er. Año de la Escuela de Primaria de Pensamiento crítico se relaciona
Educación de la Universidad Nacional la Facultad de Educación de la significativamente con la
Federico Villarreal, Lima – 2017?. Universidad Nacional Federico Comprensión Lectora de los
Villarreal, Lima – 2017. estudiantes del 1er. Año de la
Escuela de Primaria de la
¿Qué relación existe entre la dimensión Determinar la relación que existe entre la Facultad de Educación de la
Evaluación y la Comprensión Lectora de dimensión Evaluación y la Comprensión Universidad Nacional Federico
los estudiantes del 1er. Año de la Lectora de los estudiantes del 1er. Año Villarreal, Lima – 2017.
Escuela de Primaria de la Facultad de de la Escuela de Primaria de la Facultad La dimensión Interpretación del
Educación de la Universidad Nacional de Educación de la Universidad Nacional Pensamiento crítico se relaciona
Federico Villarreal, Lima – 2017? . Federico Villarreal, Lima – 2017. significativamente con la
Comprensión Lectora de los
Identificar la relación que existe entre la estudiantes del 1er. Año de la
¿Qué relación existe entre la dimensión dimensión Inferencia y la Comprensión Escuela de Primaria de la
Inferencia y la Comprensión Lectora de Lectora de los estudiantes del 1er. Año Facultad de Educación de la
86
los estudiantes del 1er. Año de la de la Escuela de Primaria de la Facultad Universidad Nacional Federico
Escuela de Primaria de la Facultad de de Educación de la Universidad Nacional Villarreal, Lima – 2017.
Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima – 2017.
Federico Villarreal, Lima – 2017?.
Determinar la relación que existe entre la La dimensión Evaluación del
¿Qué relación existe entre la dimensión dimensión Explicación y la Comprensión Pensamiento crítico se relaciona
Explicación y la Comprensión Lectora Lectora de los estudiantes del 1er. Año significativamente con la
de los estudiantes del 1er. Año de la de la Escuela de Primaria de la Facultad Comprensión Lectora de los
Escuela de Primaria de la Facultad de de Educación de la Universidad Nacional estudiantes del 1er. Año de la
Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima – 2017. Escuela de Primaria de la
Federico Villarreal, Lima – 2017?. Facultad de Educación de la
Establecer la relación que existe entre la Universidad Nacional Federico
¿Qué relación existe entre la dimensión dimensión Metacognición y la Villarreal, Lima – 2017.
Metacognición y la Comprensión Comprensión Lectora de los estudiantes
Lectora de los estudiantes del 1er. Año del 1er. Año de la Escuela de Primaria de
de la Escuela de Primaria de la Facultad la Facultad de Educación de la La dimensión Inferencia del
de Educación de la Universidad Universidad Nacional Federico Pensamiento crítico se relaciona
Nacional Federico Villarreal, Lima – Villarreal, Lima - 2017 significativamente con la
2017?. Comprensión Lectora de los
estudiantes del 1er. Año de la
Facultad de Educación de la
La dimensión Explicación del

Pensamiento crítico se relaciona
significativamente con la
La dimensión Metacognición del

Pensamiento crítico se relaciona
significativamente con la
87
88
Anexo 2
INSTRUMENTO PARA MEDIR EL NIVEL DE

COMPRENSIÓN LECTORA
Estimado estudiante: el presente instrumento tiene como propósito determinar el nivel de

comprensión de lectura, a fin de poder mejorar las estrategias metodológicas y ayudarte en
el desarrollo de tus habilidades de comprensión textual. Agradecemos tu gentil
participación y colaboración.
DATOS INFORMATIVOS
Llena los espacios en blanco escribiendo los datos solicitados a continuación. Grafica un
aspa en el recuadro correspondiente, según sea el caso.
Nombre:………………………………………………….… Sexo: Mujer ( ) Varón ( )

Lugar de nacimiento: Distrito……………. Provincia…………… Región……………
Institución Educativa donde terminó la secundaria: ……………………………………

Lugar de la I.E. donde terminó: Distrito……………………………………
Provincia……………………………………………. Región…………………………….
I.E. Nacional ( ) I.E. Particular ( ) Escuela Profesional: …………………………

Ciclo de estudios:……………… Fecha:………………………..
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN TEXTUAL
A continuación tienes a disposición cuatro textos. Léelos cuidadosamente y responde

marcando con un aspa la alternativa correcta de acuerdo con lo solicitado. Evita las
enmendaduras. El tiempo previsto para el desarrollo es de 60 minutos.
89
TEXTO I
USA TUS PUENTES
En esta era de la comunicación masiva, la comunicación entre las personas es cada vez más
difícil. Hablamos, sí y a veces como loros; pero nos cuesta hacerrnos comprender, llegarle a
nuestro interlocutor, expresar lo que pensamos y sentimos. Y como dice un personaje de la obra
teatral que estoy montando: hablar de nuestras vidas es una necesidad humana importante. Una
necesidad humana que muchas veces no podemos satisfacer por la falta de receptor. Pero otras
veces porque no encontramos las palabras apropiadas para expresar lo que sentimos.
Lo que bien se piensa, bien se expresa, dijo Boileau.- pero para expresarlo necesitamos los
medios, que son las palabras. Así decimos muchas veces: no tengo palabras para expresarlo. Y
es cierto. Hay sentimientos tan complejos íntimos o sublimes que las palabras nos quedan
cortas para darnos a entender. Pero no es menos cierto que a veces no somos capaces de
comunicar una simple idea porque nos quedan cortas las palabras, sino por lo corto de nuestro
vocabulario. Esa cortedad de palabras para expresarnos, que muchas veces nos cohíbe y
encorcha, tiene mucho que ver con dos costumbres en vías de extinción: la conversación y la
lectura.
La conversación, es diálogo, es la forma más amena y directa de compartir experiencias

humanas, de hablar de nuestras vidas. Mediante la lectura tenemos la oportunidad inapreciable
de poder conversar con los grandes genios de la humanidad. En soledad, con calma, pudiendo
saborear cada uno de sus pensamientos, sentimientos e ideas. Con la verdad adicional de poder
volver atrás la página y releer una y otra vez. Entre el ritmo vertiginoso de la vida actual, el
atiborramiento de noticias, la agresión de titulares, casi siempre escandalosos y lacónicos, estos
dos irremplazables medios de comunicación y compartir van siendo relegados y vamos
perdiendo sus beneficios.
En una obra de teatro que dirigí hace unos años, el protagonista, un intelectual, a veces a su
enamorada, una chica inculta que sólo leía historietas, le decía a quemarropa: ¿De qué sabes
hablar? ¡Vamos, elige un tema! ¡Habla! ¡Usa el idioma!
Y añadía: ¿Sabes qué es un idioma?
Bueno, el idioma está formado por palabras. Y las palabras son puentes que llevan de un sitio a
otro. Y cuantos más puentes conozcas, a más sitios podrás llegar.
Cuando la chica se enfurruñaba y por la falta de palabras quería pelear, él le decía: ¡Puentes,
puentes, puentes! ¡Usa tus puentes, mujer! ¡Costó miles de años construirlos, úsalos tú ahora!
Nadie pretende que las personas se vuelvan eruditas, ratones de biblioteca ni que hablen como
académicos de la lengua o notarios del lenguaje. ¡Dios me libre! Pero los caminos para
encontrar esos puentes de comunicación entre las personas, que son las palabras, pasan
inevitablemente por la conversación y la lectura. Dos hábitos que tienden a desaparecer.
La conversación, por ejemplo, ya no tiene el espacio de la sobremesa casera en que los chicos
oíamos conversar a los mayores y así, oyendo y preguntando, íbamos aprendiendo. Hoy cada
uno come a una hora distinta y parece fiesta el día en que se consigue reunir a toda una familia
90
de cuatro personas alrededor de la mesa. Eso, cuando no hay un televisor a la vista.
¿Y la lectura? Ah, mi amigo, como no sea el best-seller de moda, bien publicitado y que hay
que leer lo demás puede quedarse arrumado en las librerías, enmoheciendo. Los libros caros, es
cierto. El gobierno debería trazarse una política editorial agresiva y eficaz para facilitar el
acceso a lectura. Pero mucha gente gasta en tonterías totalmente prescindibles lo que podría
emplear en comprar un buen libro. Si eso le interesara. Allí encontraría los puentes que necesita
para expresarse con precisión. Base de todo diálogo que no sea de sordos. Y dialogar es la
manera civilizada de entenderse.
Hablando se entiende la gente. Entre los hombres, como entre las naciones, la violencia emerge
cuando se acaban o no bastan las palabras.
Es importante, pues, tener puentes para poder usarlos. Tenerlos para poder tenderlos, tenderlos
para poder llegar a donde queremos llegar. Al corazón de las personas. ¡Usa tus puentes!
1. El narrador de los hechos en la lectura es:
a. Boileau.
b. un intelectual.
c. un director de teatro.
d. un escritor.
e. un joven.
2. “Esa cortedad de palabras que muchas veces nos cohíbe y encorcha tiene mucho
que ver con dos costumbres en vías de extinción: la conversación y la lectura”. La
palabra “encorcha” significa en el texto:
a. endurece
b. conecta
c. presiona
d. aísla
e. fortalece
3. Identifica en el texto los actores que intervienen en la interpretación de la obra
aludida.
a. Boileau y Blume.
b. Los grandes genios de la humanidad.
c. Actores que participan en una obra de teatro.
d. Un joven y su novia.
e. Un intelectual y el narrador.
4. El propósito del texto estaría en señalar que:
a. el lenguaje es necesario para la vida humana.
b. la lectura y la escritura son procesos inseparables en la expresión humana.
c. evitemos que desaparezcan, como parte de la existencia humana, los puentes de
comunicación: la lectura y la conversación.
d. la lectura es el único medio para construir los puentes que son las palabras.
e. la lectura es un proceso que aumenta nuestro vocabulario.
5. La comunicación entre las personas es cada vez más difícil, porque…
a. la soledad y la calma pulen nuestros sentimientos e ideas.
b. ya no tenemos hábitos de lectura.
c. comemos a horas distintas.
d. los medios han masificado la comunicación interpersonal.
91
e. cada uno está preocupado en sus obligaciones y no hay tiempo.
6. Lo que bien se piensa, bien se expresa, dijo Boileau ¿Cómo podrías calificar esa frase ?
……………………………………………………………………………………….
7. Según el texto podemos afirmar:

a. Es necesario hablar de nuestras vidas con la gente importante.
b. Es importante hablar de la vida de la gente.
c. Es una necesidad humana importante el hablar de nuestras vidas.
d. Es importante que nuestras vidas den qué hablar a la gente.
e. Es importante hablar de nuestra vida y de la vida de la gente.
8. ¿Crees que la conversación y la lectura son hábitos que tienden a perderse para un
puente de comunicación?
………..………………………………………………………………………………
9. La personas leen poco porque…

a. los libros son muy caros y se deben priorizar los gastos.
b. se la considera una actividad de académicos.
c. falta estímulo en el hogar y apoyo por parte del gobierno para facilitar su acceso.
d. hay poca publicidad a los libros buenos.
e. no tienen modelos lectores en el hogar.
TEXTO II
DE NUESTRO ENCUENTRO CON UN RICO JEQUE, MALHERIDO Y

HAMBRIENTO
Tres días después, aproximándonos a una pequeña aldea, encontramos a un pobre viajero
herido. Al socorrerlo, oímos de sus labios el relato de su aventura.
Llamábase Salem Nasair y era uno de los ricos negociantes de Bagdad. Al retornar de Basora
con su caravana, fue atacado por una turba de nómadas del desierto. La caravana fue saqueada,
pereciendo casi todos sus componentes a manos de los beduinos. Sólo él se había salvado,
ocultándose en la arena entre los cadáveres de sus esclavos.
Al terminar el relato de sus desgracias, nos preguntó con voz angustiosa: ¿Tenéis por
casualidad, musulmanes, alguna cosa para comer? Estoy casi muriéndome de hambre. Tengo
solamente tres panes respondí.
Yo traigo cinco afirmó a mi lado el Hombre que calculaba. Pues bien– sugirió el Sheik–,
juntemos esos panes y hagamos una sociedad única. Cuando lleguemos a Bagdad os prometo
pagar con ocho monedas de oro el pan que coma.
Así lo hicimos, y al día siguiente, al caer la tarde, entramos “en la célebre ciudad de Bagdad, la
perla del Oriente”.
Al atravesar una hermosa plaza, nos encontramos con un gran cortejo. Al frente marchaba en un
92
brioso alazán, el poderoso Ibrahim Maluf, uno de los visires del califa de Bagdad. Viendo el
visir al sheik Salem Nasair en nuestra compañía gritó, haciendo parar su poderosa escolta, y le
preguntó:
– ¿Qué te ha pasado amigo mío? Por qué te veo llegar a Bagdad sucio, harapiento, y en
compañía de dos hombres que no conozco?
El desventurado sheik narró al ministro minuciosamente lo que ocurrió en el camino haciendo

los mayores elogios con respecto a nosotros.
– Paga sin pérdida de tiempo a esos dos forasteros– ordenó el visir. Y sacando de su bolsa
ocho monedas de oro las entregó a Salem Nasair, insistiendo:
Quiero llevarte ahora mismo al palacio, pues el Comendador de los Creyentes desea, con
seguridad, ser informado de esta nueva afrenta que los beduinos han practicado, al matar a
nuestros amigos saqueando dentro de nuestras fronteras.
– Voy a dejaros, amigos míos– dijo Nasair– más antes deseo agradeceros el gran servicio
que me habéis prestado. Y para cumplir la palabra, os pagaré el pan que tan
generosamente me dierais.
Y dirigiéndose al Hombre que Calculaba, le dijo:
– Por tus cinco panes te daré cinco monedas de oro. Y volviéndose a mí concluyó:
– Y a ti te daré por los tres panes, tres monedas.
Con gran sorpresa nuestra el Calculista objetó respetuosamente:
– Perdón, oh sheik. La división hecha de ese modo será muy sencilla, mas no es
matemáticamente exacta. Si yo di cinco panes debo recibir siete monedas y el
compañero que dio 3 panes solo debe recibir una moneda.
– ¡Por el nombre de Mahoma!– dijo el visir, vivamente interesado en el caso– ¿Cómo
justificas, extranjero, tan disparatada forma de pagar 8 panes con 8 monedas?
El Hombre que Calculaba se aproximó al ministro y habló así:
– Voy a probaros que la división de las monedas, hecha en la forma propuesta por mí, es
más justa y más exacta. Cuando durante el viaje teníamos hambre, sacaba 1 pan de la
caja y lo partía en trozos de tres, uno para cada uno de nosotros. Todos los panes, que
eran 8, fueron divididos pues en la misma forma. Es evidente, por lo tanto, que si yo
tenía 5 panes, di 15 pedazos. Si mi compañero tenía 3 panes, dio 9 pedazos. Hubo, así,
un total de 24 pedazos, de los cuales cada uno comió 8, di, en realidad, 7 y mi
compañero, que tenía 9 pedazos, al comerse 8 sólo dio 1, los 7 que di yo y el que
suministró él fueron los 8 que comió el sheik. Por consiguiente, es justo que yo reciba 7
monedas y mi compañero una.
El gran visir, después de hacer los mayores elogios al Hombre que Calculaba, ordenó que le
fueran entregadas las 7 monedas, pues a mí solo me tocaba por derecho, una. La demostración
presentada por el matemático era lógica, perfecta e incontestable.
93
Sin embargo, si bien el reparto resultó equitativo, no debió satisfacer plenamente al Hombre
que Calculaba, pues este dirigiéndose nuevamente al sorprendido ministro añadió: - esta
división, que yo he propuesto, de siete monedas para mí y una para mi amigo es, como
demostré ya, matemáticamente clara, pero no perfecta a los ojos de Dios. Y juntando las
monedas nuevamente las dividió en dos partes iguales. Una me la dio a mí –4 monedas– y se
quedó la otra.
10. Identifica la afirmación que no concuerda con el texto.
I. Los tres personajes comieron pedazos de pan cada uno.

II. El compañero del Hombre que Calculaba comió de los panes que este ofreció.
III. El “Calculista” y el visir comieron proporcionalmente.
a) Solo II b). Solo III c) Solo I y II d) Solo I y III e) Solo II y III
11. Según el desarrollo de los hechos, se concluye con precisión que:
a) el “Calculista” tomó una moneda y le dio la otra a su amigo.

b) el “Calculista” no actuó de la manera más justa.
c) el ministro fue convencido por el argumento del “Calculista”.
d) el sheik incumplió lo que había prometido.
e) el sheik prometió pagar los ocho panes con oro.
94
12. De acuerdo con la trama del texto, el Hombre que Calculaba era:
a) un maestro solitario.
b) un sacerdote beduino.
c) un comerciante errante.
d) un comerciante avaro.
e) un sabio aritmético.
13. ¿Qué hubieras hecho en el lugar del Hombre que Calculaba?
……………………………………………………………………………………….
14. Respecto de los personajes que representan autoridad en el texto, ¿cuáles de las
alternativas son correctas?
I. Nasair era el sheik.

II. Maluf era ministro del califa de Bagdad.
III. Nasair era visir.
IV. Maluf es el califa de Bagdad.
a) Solo I y IV b) I y II c) II y III d) Solo II e) III y IV
15. Del último párrafo, se desprende que:
a) Salem Nasair estaba en desacuerdo con la propuesta del Hombre que Calculaba.
b) el visir se dejó convencer por el calculista.
c) ante un acto de generosidad se debe actuar con lógica.
d) el narrador reclamó lo que le parecía justo.
e) el calculista trató de actuar conforme a la ley de Dios.
16. Estás de acuerdo con la división de las monedas del Hombre que calculaba:
………………………………………………………………………………………….
TEXTO III
EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO Y LA FELICIDAD
Desde sus inicios en Grecia, la Filosofía ha considerado el problema ético – el problema del
bien, del buen vivir o de la felicidad- como una de sus preocupaciones centrales. Bajo
diferentes formas y, ocasionalmente, como objeto de vidas polémicas, dicha reflexión ha estado
siempre presente. Si hay un momento en que la polémica se agudizó, este fue al iniciarse la
Edad Moderna. La filosofía moderna al igual que las otras ciencias de dicha época irrumpió con
enorme autosuficiencia, convencida de estar inaugurando un periodo inédito de la historia, en el
cual era necesario empezar todo de nuevo. El interlocutor y adversario principal de aquella
polémica era Aristóteles o, al menos, la tradición aristotélica que había sido asumida y
difundida por la iglesia cristiana a lo largo de la Edad Media. Con el objeto de reemplazar la
ciencia aristotélica, Francis Bacon escribió en Inglaterra su Novum Organum, sugiriendo -ya en
el título- que era preciso abandonar el Organum (la lógica) de Aristóteles e implantar un nuevo
95
método científico. Bajo una inspiración análoga, Descartes escribió sus meditaciones
metafísicas sobre la Filosofía Ia, pensando darle así a la Metafísica que Aristóteles mismo había
llamado “Filosofía Ia” un nuevo y más certero fundamento. Y como en la ciencia y la
Metafísica, así también en el ámbito de la Ètica creyeron los modernos que era preciso desechar
la ética y la política de Aristóteles para dar paso a una nueva reflexión que esta vez habría de
ser científica y rigurosa. Filósofos como Hobbes, Locke, Rousseau o Kant, pese a sus
innegables diferencias, comparten unánimemente la convicción de estar llevando a cabo una
revolución en la teoría moral, bajo cuyos postulados habría de hallarse la justificación última de
las buenas acciones y la legitimación teórica de la organización política.
17. De acuerdo con el texto ¿qué opción sintetiza el pensamiento aristotélico?
a) Sus ideas fueron el fundamento del método científico.

b) Sus meditaciones se basaron en la Metafísica, Lógica, Ética y Política.
c) Su pensamiento no agregó nada nuevo a la concepción moral de su época.
d) Sus reflexiones dieron lugar a la Novum Organum
e) Su pensamiento concordaba con la Filosofía moderna.
18. Si la Filosofía ha considerado el problema ético – el problema del bien, del buen vivir o
de la felicidad. ¿Qué opinas?
………………………………………………………………………………………...
19. Lee cada enunciado cuidadosamente y relaciona las obras presentadas con los
personajes indicados.
1. Novum Organum
2. Filosofía Ia
3. Meditaciones Metafísicas
4. Lógica
I. Bacon
II. Descartes
III. Aristóteles
a) 1- I , 2 – II , 3 – III , 4 – III b) 1- I , 2 – II , 3 – II , 4 – III c) 1- I , 2 – III , 3 – III , 4 – I
d) 1- I , 2 – III , 3 – II , 4 – III e) 1- I , 2 – III , 3 – II , 4 – I
96
20. La filosofía es una disciplina que:
a) estudia específicamente la relación del hombre y su medio.

b) ha considerado la felicidad como uno de sus temas centrales.
c) desde sus inicios en Grecia, estudia la ética con gran rigurosidad científica.
d) resurge gracias a los filósofos modernos.
e) aborda problemas centrales del conocimiento y el lenguaje.
21. Filósofos como Hobbes, Locke, Rousseau o Kant, pese a sus innegables diferencias,
comparten unánimemente la convicción de estar llevando a cabo una revolución en la
teoría moral. ¿Qué te parece? Especifica tu respuesta.
……………………………………………………………………………………………
Texto IV
MODERNIZACIÓN DE LA SOCIEDAD EN LA REGIÓN ANDINA
La apertura de las carreteras rompió el aislamiento que la bárbara geografía había impuesto al
Perú. La penetración de los poderosos y múltiples factores modernos, que inevitablemente
impulsan el desarrollo o la ruptura de estructuras sociales excesivamente anticuadas, ha hecho
explosionar, en parte, la todavía virreinal organización de la sociedad de la región andina. Los
indios han invadido las ciudades huyendo de las congeladas aldeas o haciendas congeladas en el
sentido de que no existía ni existe aún, en esas haciendas y aldeas, ninguna posibilidad de
ascenso: quien nace indio debe morir indio. Por otra parte, las comunidades con tierras más o
menos suficientes se encontraron, casi de pronto, por la apertura de las vías de comunicación,
con un incremento prodigioso de su economía: la gallina que costaba veinte centavos llegó a
cotizarse en veinte soles; el carnero subió de un sol la pieza a cincuenta. El indio se insolentó
ante el señor tradicional como consecuencia de este fenómeno: el mestizo se torna comerciante
e igualmente se insolenta. El señor tradicional se encuentra ante una alternativa: o se
democratiza o huye para no soportar la insurgencia de la clase antes servil. Tal es el caso típico
de las comunidades de Puquio, capital de una provincia, que moderniza su organización
política.
22. Deduce las afirmaciones que se derivan del texto:
I. Todas las comunidades incrementaron su economía, con la apertura de las vías de

comunicación.
II. La relación entre indios y señores se ve alterada a partir de la ruptura del aislamiento de
la zona andina.
III. Las vías de comunicación influyen en la modernización de la organización de la política
de la región andina.
a) Solo I.
b) Solo II.
c) Solo III.
d) I y II.
e) II y III.
97
23. Marca la afirmación correcta:
a) La geografía del Perú permitía la penetración de maquinaria moderna.

b) Previamente a la apertura de las carreteras, la organización social de la zona andina era,
de alguna manera, virreinal.
c) Los indios han invadido las ciudades para refugiarse del frío.
d) La apertura de las carreteras consiguió conservar las estructuras sociales dadas.
e) El indio se insolentó ante el mestizo.
24. ¿Cuál de las siguientes alternativas presenta la secuencia de hechos que refleja mejor la
idea central?
a) Organización virreinal, apertura de carreteras, aumento del costo de vida.

b) Estructura anticuada, insolencia huida ante la insurgencia.
c) Aislamiento, apertura de carreteras, introducción de factores modernos, cambio de las
estructuras sociales.
d) Congelamiento, falta de posibilidad de ascenso, insolencia inmigración a las ciudades.
e) Apertura de vías de comunicación: gallina de veinte centavos, gallina de veinte soles,
incremento en la economía.
25. ¿Qué piensas de esa frase: Quien nace indio debe morir indio? ¿Estás de acuerdo?
……………………………………………………………………………………..
26. ¿Qué hubieras hecho en el lugar de los indios ?Especifica tu respuesta.
……………………………………………………………………………………
27. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones representan una conclusión del texto?
a) La insistencia de la clase baja por salir adelante es una señal de enriquecimiento.

b) La ventaja de la construcción de carreteras en una ciudad genera desarrollo.
c) El desarrollo económico de una ciudad beneficia a sus pobladores.
d) La esclavitud como forma de vida detiene el progreso.
e) El desarrollo de nuestro país se genera gracias a la minería y al comercio.
28. La modernidad trajo como consecuencia:
a) la sublevación de los indios.

b) el desarrollo económico, cultural y social de nuestro país.
c) la superación de los poderosos.
d) el aumento de extranjeros.
e) la crisis de nuestro país.
98
Anexo 3
CUESTIONARIO DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Licenciatura Semestre
Género
SERIE I. Instrucciones: Cada situación que se presenta se compone de dos partes; en la

primera, argumente sus respuestas; en la segunda, seleccione la opción correcta.
Solamente una de las cuatro opciones corresponde a la respuesta correcta.
1. A. Juan es colérico. Golpeó a su hermana porque quería persuadirla de que el dolor era
mucho mayor cuando uno se muerde la nariz, que cuando uno se mordía la lengua.
Responda ¿Es razonable lastimar a otra persona? SI NO
B. Explique ¿Cuál es la hipótesis para que un niño le pegue a una niña?
C. Basándonos en este caso ¿Qué es lo ilógico en este caso?
a. El dolor es más fuerte cuando uno se muerde la lengua.
b. El dolor es más fuerte cuando uno se muerde la nariz.
c. Es más doloroso que un niño le pegue a una niña.
d. Uno no se puede morder la nariz.
2. A. Antes de una prueba escrita de gramática, Marisol estaba nerviosa y sin color, al
tocarle la mano hallé que estaba tan fría como la de una serpiente.
Responda: Es razonable que las pruebas escritas produzcan cambios emocionales en

nuestro organismo SI NO
B. Explique: ¿Cuál es la razón para que una persona se estrese antes de los
exámenes?
C. Basándonos en este caso ¿Qué es lo ilógico?
a. La serpiente no tiene manos.
b. La gramática es tan difícil como la matemática.
c. Los exámenes escritos siempre nos alteran
d. Las serpientes no saben gramática.
99
3. A. Se sabe que un pez sostiene un pez colocado en ella. Suponga usted que tenemos una
pecera, en parte llena de agua. Lo ponemos en una balanza y vemos que con el agua
pesa exactamente 45 libras. Después echamos un pez de 2 libras. Responda: El pez
aumenta el peso del todo SI NO
B. Explique ¿Cuánto pesará ahora el todo?
C. Basándonos en este caso ¿Qué ha sucedido?
a. La pecera se rebalsa al echar un pez por eso pesa menos.
b. 45 libras más 2, es igual a 47 libras del todo.
c. Los peces flotan en el agua.
d. Los peces pesan la mitad de su masa molecular.
4. A. Una madre envía a su hijo al río a que traiga 7 litros de agua. Le da un recipiente de 3
litros y otro de 5 litros. Cómo el muchacho puede medir exactamente 7 litros no
sirviéndose más que de estos dos recipientes. Recuerde que es preciso llevar justamente
7 litros.
Responda: ¿Es posible que el joven logre el pedido de su madre? SI NO
B. Explique: Si la respuesta es afirmativa ¿Cómo lo logra?
C. Basándonos en este caso, lo lógico es
a. La medida puede ser exacta si se piensa detenidamente.
b. La medida no se puede lograr con los recipientes.
c. Un recipiente de 5 y uno de 3 litros sólo pueden medir 8 litros exactos.
d. Los recipientes sólo pueden medir su capacidad exacta.
5. A. Un joven fue llevado al hospital tras un accidente de automóvil junto a su padre. El

médico de la sala de emergencia lo revisó y llegó a la conclusión que para salvarle la
vida, era necesaria una operación quirúrgica. Al nomás ver al paciente, el doctor de
turno dijo: “¡Oh no! No lo puedo operar. ¡Es mi hijo!
Marque si este caso es de Pensamiento positivo Pensamiento negativo
B. Explique ¿Cómo se puede resolver esta contradicción aparente?
C. Basándonos en este caso, la idea principal sería
a. Los médicos atienden a todos por igual.
b. Los doctores de emergencia contradicen a los cirujanos.

100
c. Un padre no puede operar quirúrgicamente a su hijo por su afectividad.
d. Los doctores tienen hijos irresponsables.
SERIE II. Instrucciones: Redacte hipótesis para las siguientes preguntas planteando su
verificación.
6. Una persona se pasea por un parque, repentinamente se detiene muy asustada, corre a
buscar a un policía para advertirle que acaba de ver en la rama de un árbol un… ¿un
qué?
7. Mi vecino acaba de recibir varias visitas en un mismo día. Primero recibió a un doctor,
después a un notario, después a un cura ¿Qué pasa en la casa de mi vecino?
8. Supongamos que son las 02:47 ¿puedes imaginar dónde estaría sobre el círculo del reloj
la manecilla pequeña y dónde estaría la manecilla grande? Pues bien, supongamos que
las manecillas cambian de lugar; la grande toma el lugar de la pequeña y viceversa.
¿Qué hora será entonces?
SERIE III. Instrucciones: Explique lo ilógico en las siguientes frases.
9. Juan acaba de volverse a casar; se ha casado con la hermana de su viuda.
10. Si no está inconsciente no podrá advertir lo que está ocurriendo.
11. Ayer se encontró el cuerpo de una joven cortado en nueve pedazos; se cree que se mató
ella misma.
12. Un mecánico decía que cuantos más vagones tiene un tren, más de prisa podía ir.
13. Ha sucedido un accidente de avión, pero no fue grave; solamente se mataron 20

personas.
14. Miguel debería estudiar aritmética porque es muy caritativo.

101
15. Una muda es la mujer del mudo.
SERIE IV. Instrucciones: En el grupo siguiente, las palabras tienen una relación entre sí,
forman parte de una misma categoría, salvo una que debe tachar e indique las
respuestas más probables.
16. norteamericano, suizo, inglés, negro, alemán, belga.
17. caminar, saltar, correr, nadar, cantar, reptar.
18. minuto, día, hora, reloj, segundo, semana.
19. sol, luna, pez, gas, cal, luz.
20. atún, manteca, leche, huevo, pan, chorizo.
21. libros, laboratorio, biblioteca, aula virtual, dirección, secretaría.
SERIE V. Instrucciones: Complete las frases con una palabra que tenga relación con la
tercera palabra, tal como la segunda respecto a la primera.
22. Brazo es a codo como pierna es a
23. Cabeza es a sombrero, como mano es a
24. Piel es a cuerpo, como cáscara es a
25. Presente es a pasado, como saber es a
102
26. Tempestad es a calma, como guerra es a
SERIE VI. Instrucciones: Escriba cuáles son tres diferencias principales entre un Rey y un
Presidente de República.
Rey Presidente
27.
28.
28.
103

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UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

ESCUELA UNIVERSITARIA DE POST GRADO

Niveles de Comprensión Lectora y el Pensamiento Crítico de los estudiantes del I Año de la

PARA OPTAR EL TÍTULO DE:

Maestro en Docencia Universitaria

I. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

1.1.1 Antecedentes en el espacio internacional 5

1.1.2 Antecedentes a nivel nacional 10

1.2 Planteamiento del problema 12

1.3 Formulación del problema 14

1.3.1 Problema General 14

1.3.2 Problemas Específicos 14

1.4.1 Objetivo General 15

1.4.2 Objetivos Específicos 15

1.5.1 Justificación Pedagógica: 16

1.5.2 Justificación Metodológica: 16

1.5.3 Justificación Práctica 16

II. ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 Niveles de Comprensión Lectora 17

2.1.1 Concepto de Comprensión Lectora 17

2.1.3 Modelos de comprensión lectora 20

2.1.4 Procesos sicológicos básicos en la comprensión de

2.1.5 Factores que afectan la comprensión de Lectura 29

2.1.6 Causas pedagógicas de los problemas de la comprensión 36

2.1.7 Niveles de comprensión lectora 41

2.2 Pensamiento Crítico 42

2.2.3 Componentes del pensamiento crítico 43

2.2.4 Elementos del pensamiento crítico 49

2.2.5 Características del pensamiento crítico. 57

2.3 Términos Básicos 65

3.1 Hipótesis General 62

3.2 Hipótesis Específicos 62

3.3 Operacionalización de las variables 62

4.2 Diseño de investigación 64

4.3 Estrategia de prueba de hipótesis 64

4.7 Técnicas de investigación 66

4.7.1 Instrumentos de recolección de datos 66

4.7.2 Procesamiento y análisis de datos 67

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 70

3. Confiabilidad del instrumento.

1.1.1 Antecedentes a nivel internacional

Bolaños, B. (2012), cuyo objetivo es identificar en los postulados del pensamiento

crítico una propuesta de transformación para el docente en formación desde la práctica

pedagógica, realizada en Bogotá. Las personas participantes en la investigación fueron

veinticinco (25) y estuvieron representadas por la investigadora (1) y veinticuatro (24)

estudiantes del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar, a cada participante se le

técnicas implementadas fueron la observación participante y los grupos de enfoque, estas se

diseño metodológico se ajustó al siguiente procedimiento; I momento: responde al ciclo y fase

uno (1) observación, desde este se planteó el problema, se recolectó la información, se

registraron diarios de campos y guías de observación. Segundo momento: correspondiente al

decisiones al respecto, se consideró necesario realizar nuevamente una entrevista a través de la

observación. I momento: Se propuso iniciar con el proceso de estructuración de una propuesta

pedagógica que favoreciera la formación de los estudiantes bonaventurianos desde la

conclusiones generales de la investigación: En definitivas, se observa un mejoramiento en las

claridad y profundidad se divaga menos

grupo 312, de estudiantes que cursaron la unidad de aprendizaje de literatura durante el

tercer semestre, en el período escolar de Agosto a Diciembre de 2010. Utilicé la

metodología de investigación acción y el método cualitativo. Algunos de los instrumentos

empleados para la recolección de datos fueron: la observación participante, cuestionarios y

estudiante en relación al qué y cómo va a aprender el contenido; las estrategias

coinstruccionales, las cuales apoyan durante el proceso de la enseñanza; y las estrategias

material. Se inició el trabajo con una Ia etapa de problematización de la comprensión lectora en

instrumentos: un cuestionario (diagnóstico uno) y una lectura con un cuestionario