Psicothema

ISSN: 0214-9915
psicothema@cop.es
Universidad de Oviedo
España

Feu, Sebastián; Ibáñez, Sergio José; Graça, Amândio; Sampaio, Jaime

Evaluación psicométrica del cuestionario de orientación de los entrenadores en una muestra de
entrenadores españoles de balonmano
Psicothema, vol. 19, núm. 4, 2007, pp. 699-705
Universidad de Oviedo
Oviedo, España

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Psicothema 2007. Vol. 19, nº 4, pp. 699-705 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
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Evaluación psicométrica del cuestionario de orientación

de los entrenadores en una muestra de entrenadores españoles
de balonmano

Sebastián Feu, Sergio José Ibáñez, Amândio Graça* y Jaime Sampaio**

Universidad de Extremadura, * Universidad de Porto (Portugal) y ** Universidad de Trás-os-Montes e Alto Douro (Portugal)

El propósito de este estudio fue desarrollar un cuestionario para investigar las orientaciones que adop-
tan de los entrenadores españoles de balonmano en el proceso de entrenamiento. El trabajo se desa-
rrolló en cuatro fases al objeto de mejorar la comprensión de los ítems, validar el cuestionario y refi-
nar las propiedades psicométricas del instrumento. En el estudio participaron 334 entrenadores
españoles de balonmano, el 86.5% hombres y el 13.2% mujeres. Surgieron seis factores del análisis
factorial exploratorio del cuestionario: orientación hacia el trabajo colectivo, orientación tecnológica,
orientación innovadora, orientación al diálogo, orientación directiva, y una orientación de clima social.
Los resultados estadísticos indicaron que los factores encontrados tenían una validez y fiabilidad ade-
cuadas (α>.70), acreditando a este cuestionario como una herramienta útil para identificar las orienta-
ciones que adoptan los entrenadores en los procesos de entrenamiento.

Psychometric evaluation of the Coach Orientation Questionnaire with a Spanish sample of handball
coaches. The purpose of this study was to develop a questionnaire to investigate volleyball coaches’
orientations toward the coaching process. The study was preceded by four developmental stages in or-
der to improve user understanding, validate the content, and refine the psychometric properties of the
instrument. Participants for the reliability and validity study were 334 Spanish volleyball team coach-
es, 86.5% men and 13.2% women. The following 6 factors emerged from the exploratory factor analy-
sis: team-work orientation, technological orientation, innovative orientation, dialogue orientation, di-
rective orientation, and social climate orientation. Statistical results indicated that the instrument
produced reliable and valid scores in all the obtained factors (α> .70), showing that this questionnaire
is a useful tool to examine coaches’ orientations towards coaching.

El entrenamiento deportivo ha recibido una creciente y diversi-
ficada atención por parte de la comunidad científica (Abraham y
Collins, 1998; Cassidy, Jones y Potrac, 2004; Gilbert, 2002). Uno
de los mayores problemas de la investigación científica sobre la
intervención del entrenador está en la creación de lazos de unión
entre la teoría y la práctica, pues la conceptualización de los pro-
cesos del entrenamiento es todavía insuficiente (Lyle, 2002).
Los estudios enfocados al liderazgo del entrenador en el depor-
te han estado orientados a tres aproximaciones (Chelladurai, 1993;
Chelladurai y Riemer, 1998): el modelo multidimensional de di-
rección; el modelo medicional del liderazgo; y el modelo norma-
tivo de los estilos de decisión.
El modelo multidimensional de liderazgo (Chelladurai, 1978;
Chelladurai, 1990) postula que la actuación deportiva y satisfac-
ción de los deportistas están en función de la congruencia entre los
requerimientos, preferencias y conductas del entrenador, del de-
Fecha recepción: 9-11-06 • Fecha aceptación: 11-5-07
Correspondencia: Sebastián Feu
Facultad de Educación
Universidad de Extremadura
06071 Badajoz (Spain)
E-mail: sfeu@unex.es
portista y de las características contextuales. Chelladurai y Saleh
(1980) crearon la escala de liderazgo para el deporte (Leadership
Scale for Sport, LSS). Esta escala está compuesta por 40 ítems,
que abarcan cinco dimensiones de la conducta del entrenador: en-
trenamiento e instrucción, conducta democrática, conducta autori-
taria, apoyo social y feedback positivo. La escala se ha usado pa-
ra medir las preferencias y percepciones de los deportistas sobre
los estilos de dirección de sus entrenadores. También, para medir
la percepción de los entrenadores sobre su propio estilo de lide-
razgo en el entrenamiento (Chelladurai, Haggerty y Baxter, 1989;
Huang, Chen, Chen y Chiu, 2003; Ipinmoroti, 2002; Laughlin y
Laughlin, 1994; Salminen y Liukkonen 1996). En cualquier caso,
el uso extensivo del LSS y del modelo multidimensional de lide-
razgo ha mostrado algunos fallos, reconocidos por sus propios cre-
adores (Chelladurai y Riemer, 1998), que indican la necesidad de
una visión más integradora de los comportamientos del entrenador
junto con algunas medidas de mejora.
El modelo medicional de liderazgo esta enfocado hacia la for-
mación de jóvenes deportistas (Smoll, Smith, Curtis y Hunt,
1978). Este modelo sostiene que las reacciones de los deportistas
a las conductas de sus entrenadores están condicionadas por sus
percepciones y recuerdos de estos comportamientos. De manera
similar, la percepción de los entrenadores de las actitudes de los
700 SEBASTIÁN FEU, SERGIO JOSÉ IBÁÑEZ, AMÂNDIO GRAÇA Y JAIME SAMPAIO

jugadores constituye un factor crítico que condiciona su relación.
Además, las diferencias individuales de los entrenadores, de los
jugadores y de los factores contextuales, son antecedentes que
condicionan los procesos cognitivos y afectivos de los entrenado-
res y/o jugadores. El Coaching Behavior Assessement System,
CBAS, desarrollado por Smith, Smoll y Hunt (1977) es una herra-
mienta de observación diseñada para valorar la influencia de los
comportamientos del entrenador a través de 12 categorías de ac-
tuación: conductas reactivas (actuaciones deseables, equivocacio-
nes y malas conductas) y conductas espontáneas (relacionadas con
el juego e irrelevantes del juego). Las críticas hacia esta aproxi-
mación se centran en que no se consideran los contenidos de en-
señanza y el contexto de entrenamiento de los deportistas en for-
mación, eliminado factores fundamentales de los procesos de
entrenamiento (Lyle, 2002).
El modelo normativo de los estilos de decisión está dirigido ha-
cia los procesos sociales de las tomas de decisión (Chelladurai y
Haggerty, 1978). Este modelo intenta identificar el estilo de decisión
de los entrenadores en función de la participación que los deportis-
tas adquieren en el proceso de toma de decisiones relacionados con
los siguientes problemas de entrenamiento: la presión temporal, la
calidad de la decisión requerida, la apertura informativa, la comple-
jidad del problema, la aceptación grupal, el poder del entrenador y
la integración grupal. En este modelo, entrenadores y deportistas de-
ben indicar el estilo de liderazgo preferido. Inicialmente estos auto-
res consideraron tres categorías de estilo de decisión en los entrena-
dores: estilo autocrático, estilo participativo y estilo de delegación.
Las investigaciones que utilizan este modelo tienen en cuenta la va-
lidez y la fiabilidad del instrumento para mejorar los procedimien-
tos de medida y análisis, y proporcionar las bases empíricas para el
marco teórico (Chelladurai. et al. 1989; Chelladurai y Quek, 1995;
Gordon, 1988). Analizadas las investigaciones que emplean este
modelo, se ponen de manifiesto algunas limitaciones conceptuales y
psicométricas aún no resueltas. Estas carencias hacen referencia a la
falta de representatividad e importancia de los problemas de entre-
namiento seleccionados para confeccionar el instrumento, (Chella-
durai, 1993; Chelladurai y Riemer, 1998).
Intentando superar las limitaciones de las aproximaciones ba-
sadas en las teorías del liderazgo, Ibáñez (1996) abrió una línea de
investigación para explorar las concepciones de los entrenadores
de baloncesto sobre su proceso de formación. En esta investiga-
ción, el autor estableció seis perfiles teóricos de entrenador para
representar sus orientaciones en el proceso de entrenamiento. Pa-
ra ello, utilizó seis parámetros que permitían definir los perfiles de
entrenador: la filosofía de entrenamiento; el estilo de entrena-
miento; los medios de entrenamiento y los recursos materiales; el
clima de entrenamiento; la relación entrenador-ayudantes; y la re-
lación entrenador-jugadores. Los seis perfiles teóricos de entrena-
dor fueron: entrenador tradicional, entrenador tecnológico, entre-
nador innovador, entrenador colaborador, entrenador dialogador y
entrenador crítico. Las características básicas de estos modelos es-
tán recogidas en la tabla 1.
Profundizando en este modelo de los perfiles de entrenador,
Feu (2004) complementa las dimensiones utilizadas por Ibáñez

Tabla 1
Tipología de los perfiles de entrenador (Ibáñez, 1996)

Entrenador tradicional Trasmite prioritariamente modelos de reconocida eficacia, a través de un estilo de enseñanza directivo. Prefiere un clima de entrenamiento serio y tenso don-
de los jugadores sepan lo que tienen que hacer y sus ayudantes sigan sus instrucciones.

Entrenador tecnológico Basa sus actuaciones en el estudio y control de los factores que influyen en su deporte. Necesita que sus ayudantes sean especialistas en la medición y análi-
sis de esos factores y sus jugadores deben estar predispuestos a colaborar.

Entrenador innovador Se caracteriza por innovar estrategias y elementos en el entrenamiento. Experimenta e introduce cambios para buscar mayor eficacia, y prefiere que sus ayu-
dantes sugieran novedades para mejorar el entrenamiento. Los jugadores a veces están desconcertados con tanto cambio.

Entrenador colaborador Prefiere delegar funciones en colaboradores especialistas en distintas facetas, ya que es difícil que pueda ser un experto en todas las facetas del entrenamien-
to. Mantiene un clima de confianza con los jugadores y los ayudantes, que suelen ser intermediarios entre el entrenador jefe y el jugador.

Entrenador dialogador Intenta controlar mediante el dialogo todos los elementos que rodean al entrenamiento, medios de comunicación, directiva, ayudantes, jugadores para con-
vencerles sobre el trabajo que se está haciendo, favoreciendo así un buen clima de entrenamiento.

Entrenador crítico Analiza, reflexiona y critica el proceso de entrenamiento que está desarrollando y por tanto es inconformista. Este inconformismo le lleva a crear un clima ten-
so dentro de trabajo.

Tabla 2
Dimensiones de los perfiles de entrenamiento (Ibáñez, 1996; Feu, 2004)

Dimensiones tomadas del modelo de Ibáñez (1996)

Estilo de entrenamiento
Clima de entrenamiento
Relación entrenador – jugadores
Relación entrenador - ayudantes
Recursos materiales
Características del liderazgo de los entrenadores a la hora de dirigir el entrenamiento y competición
Actitudes y estados que el entrenador genera o prefiere en el entrenamiento y competición
Relación que los entrenadores prefieren establecer con sus jugadores
Relación que los entrenadores prefieren establecer con sus ayudantes y colaboradores
El uso que los entrenadores hacen de los medios y recursos disponibles

Dimensiones agregadas por Feu (2004)

Métodos de entrenamiento La forma de estructurar el entrenamiento, incluyendo sus preferencias por los métodos, estrategias y procedimientos de entrenamiento
Planificación del entrenamiento La manera de preparar su actividad y de planificar el entrenamiento
Evaluación del entrenamiento La forma de afrontar la evaluación del entrenamiento
 EVALUACIÓN PSICOMÉTRICA DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE LOS ENTRENADORES EN UNA MUESTRA DE ENTRENADORES ESPAÑOLES DE BALONMANO
(1996) modificando los parámetros que definen conceptualmente
cada uno de los perfiles teóricos de entrenador. Para ello, suprime
la dimensión filosofía del entrenamiento e incluye las dimensiones
método del entrenamiento, planificación del entrenamiento y eva-
luación del entrenamiento (tabla 2).
Partiendo de la hipótesis de la existencia de las dimensiones
que configuran diferentes perfiles de entrenador, fue necesario de-
sarrollar un instrumento útil para identificar las características de
los entrenadores y clasificarlos en función de esas dimensiones,
estableciendo las relaciones entre estas tipologías. Tal y como con-
firma de la literatura, no hay ningún instrumento que pueda adap-
tarse a este propósito. Por ello, el objetivo de este estudio es dise-
ñar, validar y analizar las propiedades psicométricas de un
cuestionario que permita examinar las orientaciones de los entre-
nadores según los seis modelos teóricos de Ibáñez (1996), a través
del ajuste a ocho dimensiones del entrenamiento propuestas por
Feu (2004).
Método
Procedimiento
La primera fase para el desarrollo del cuestionario de orienta-
ción de los entrenadores (COQ) consistió en diseñar una primera
versión basada en la revisión y análisis de literatura específica. Es-
ta versión se sometió a 8 entrenadores con diversos niveles de ti-
tulación deportiva y educativa con el objetivo de evaluar la ade-
cuación del idioma y las dificultades de comprensión. Después, se
sometieron versiones revisadas de la encuesta a dos muestras de
entrenadores de deportes colectivos (n1= 30 y n2= 36) con el pro-
pósito de inspeccionar las distribuciones individuales de los ítems
de la encuesta y para introducir los ajustes sugeridos. Posterior-
mente, se analizaron las propiedades psicométricas del cuestiona-
rio a través de un estudio piloto con una muestra de 70 entrenado-
res de deportes colectivos (Feu, Ibáñez, Graça y Pinto, 2003). Se
utilizaron 46 ítems con una escala de Likert de 11 puntos, que va
desde 0 (totalmente en desacuerdo) a 100 (totalmente de acuerdo).
Esta última versión, permitió realizar los ajustes necesarios para
mejorar las propiedades psicométricas del cuestionario utilizado
en este estudio.
Participantes
Los estudios que utilizan la opinión de los entrenadores, gene-
ralmente, presentan tamaños muestrales pequeños, sobre todo si
ellos también incluyen la opinión de los deportistas (Chelladurai et
al., 1989: n= 22; Crespo, Balaguer y Atienza, 1994: n= 120; Che-
lladurai y Quek, 1995: n= 51; Mondello y Janelle, 2001: n= 37;
Salminen y Liukkonen, 1996: n= 58). Este estudio se dirige ex-
clusivamente hacia las opiniones de los entrenadores. Una mues-
tra de 300 sujetos puede ser considerada óptima para los requeri-
mientos del análisis, y satisfará la recomendación de tener una
proporción de 5 sujetos por cada ítem (Comrey y Lee, 1992). Da-
das las dificultades para obtener la dirección de los entrenadores
españoles de balonmano, para la distribución del cuestionario se
utilizó un muestreo por conglomerados, utilizando como unidades
de distribución las Federaciones Territoriales de Balonmano, los
clubes masculinos y femeninos de categoría nacional, la Asocia-
ción de Entrenadores de Balonmano (AEB) y las Facultades de
Ciencias del Deporte. La participación fue voluntaria y anónima
701
recibiéndose las respuestas a través de correo postal con franqueo
en destino. El porcentaje de cuestionarios recibidos fue del
14,81%. La muestra quedo constituida por 334 entrenadores espa-
ñoles de balonmano, obteniendo un error muestral menor que 0.05
(e= 0.049). La muestra presentó una edad media 32.30±8.9, el
86,5% hombres y el 13,2% mujeres, con una experiencia com-
prendida entre 1 a 31 años.
Análisis estadístico
El análisis factorial exploratorio es un procedimiento estadísti-
co muy útil en el proceso de desarrollo de una buena escala (Com-
rey, 1988). En el análisis de una escala es necesario averiguar el
juego de variables subyacentes (o factores) por medio de un aná-
lisis factorial exploratorio (Almendros, Carrobles, Rodríguez y
Jansa, 2004; Biddle, Markland, Gilbourne, Chatzisarantis, y Spar-
kes, 2001; Morales, Hernández-Mendo y Blanco, 2005). El análi-
sis de los componentes principales, se realizó con un método de
rotación de varimax para facilitar la simplicidad conceptual y la
identificación lógica de los factores emergentes (Tabachnick y Fi-
dell, 2007). A pesar de la existencia de seis perfiles teóricos de en-
trenador, el número de factores no fue pre-especificado para exa-
minar a través de un análisis exploratorio como se comportaban
los ítems. Un autovalor de al menos 1.0 es un requisito previo pa-
ra considerar cualquier factor. Además de las normas de validez
requeridas, se consideró que un factor válido debería contener un
mínimo cinco ítems. Un paso crítico en la evaluación de las pro-
piedades del psicométricas del instrumento es la valoración de su
consistencia interna. En el análisis factorial de la escala se consi-
deraron los ítems con un peso .40 (Andrade, Arce y Seaone, 2002).
El valor del criterio para el análisis de fiabilidad mediante el alp-
ha de Cronbach se fijó en .70 (Nunnally y Bernstein, 1994).
Resultados
En un primer análisis factorial, con autovalores igual o mayor
que 1.0, se encontró que los ítems se distribuían en 10 factores,
donde algunos ítems saturaban con un peso por debajo de .40, y
algunos factores tenían menos de tres ítems. Finalmente, tras la
eliminación de algunos ítems (13, 26, 29, 32, 34, 37, 40 y 42) se
encontró una matriz que distribuía los ítems en seis factores (ta-
bla 3).
El conjunto de los factores obtenidos explica 58,53% de la va-
rianza, Los primeros tres factores explicaban la mayor parte de la
varianza (29.78%, 8.83% y 6.74%, respectivamente). La fiabilidad
del instrumento en función de la estructura diseñada, fue exami-
nada calculando su consistencia interna mediante el índice alpha
de Cronbach. Encontramos una adecuada consistencia interna pa-
ra cada uno de los factores, factor 1 (α= .89), factor 2 (α= .92), fac-
tor 3 (α= .85), factor 4 (α= .79), factor 5 (α= .75), factor 6 (α=
.73). La escala presenta una consistencia interna óptima (α= .929).
Se realizó un análisis de los ítems que componen la nueva es-
cala. En la tabla 4 se presentan los resultados descriptivos y las co-
rrelaciones ítem-escala e ítem con las nuevas subescalas. Los
ítems 7 y 10 son los que presentan una correlación más baja con el
total de la escala. Todos los ítems obtuvieron correlaciones ítem-
subescala superiores a 0.20. Se calcularon los coeficientes de co-
rrelación de Pearson entre las subescalas y entre éstas y la escala
global, obteniéndose correlaciones estadísticamente significativas
al nivel de 0.01.
702 SEBASTIÁN FEU, SERGIO JOSÉ IBÁÑEZ, AMÂNDIO GRAÇA Y JAIME SAMPAIO

Tabla 3
Análisis factorial con rotación varimax del cuestionario de orientación del entrenador (COQ)

«En el desarrollo de mis funciones como entrenador prefiero...» Factores

1 2 3 4 5 6

(41) Coordinar con mis ayudantes, si los tuviera, la selección y utilización de medios y recursos materiales ,751 ,120 ,134 ,222
(39) Delegar funciones en mis ayudantes, si los tuviera, y coordinar su trabajo ,745 ,174 ,187 ,174
(33) Coordinar con mis ayudantes la forma con la que vamos a trabaja en los entrenamientos ,724 ,197 ,260
(31) Planificar coordinando las aportaciones de todo el cuerpo técnico ,702 ,192 ,199 ,151
(9) Delegar funciones y responsabilidades en mis ayudantes ,694 ,121 ,114
(19) Permitir que mis ayudantes propongan cosas novedosas para el proceso de entrenamiento ,671 ,116 ,208 ,161 -,105
(30) Tener ayudantes que analicen y reflexionen sobre el proceso de entrenamiento ,652 ,270 ,137 ,194
(20) Provocar un clima de reflexión y análisis del trabajo realizado ,512 ,154 ,309 ,113 ,366
(35) Utilizar métodos y técnicas de entrenamiento con el apoyo de la tecnología ,189 ,838 ,256 ,123
(23) Planificar el entrenamiento con el apoyo de la tecnología ,166 ,827 ,187 ,126 ,137
(28) Evaluar el proceso de entrenamiento con la ayuda de instrumentos tecnológicos ,205 ,806 ,231 ,108
(46) Emplear tecnologías para la planificación, control y evaluación del entrenamiento ,209 ,747 ,286
(17) Utilizar los medios y recursos materiales de carácter tecnológico ,683 ,231 ,148 ,130 ,347
(22) Tener ayudantes especialistas en el empleo de los instrumentos que los avance tecnológicos nos facilitan ,375 ,645 ,129 ,167
(43) Innovar y buscar novedades y alternativas en el proceso de entrenamiento ,219 ,211 ,763 ,128 ,134
(11) Innovar y experimentar en la planificación del entrenamiento ,169 ,724 ,217
(44) Utilizar métodos alternativos y novedosos en la evaluación del proceso de entrenamiento ,211 ,360 ,682 ,134
(4) Innovar y buscar métodos y técnicas no habituales en mi deporte ,261 ,668 ,157
(27) Buscar y utilizar nuevos medios y recursos materiales para conducir el entrenamiento ,307 ,271 ,613 ,211 ,304
(36) Cuestionar críticamente todo el proceso de planificación seguido ,243 ,147 ,458 ,227 ,317
(25) Hablar y convencer a los jugadores sobre la planificación del entrenamiento ,149 ,164 ,767 ,117 ,227
(38) Dialogar con el jugador para convencerle de la utilidad de la metodología de entrenamiento empleada ,129 ,199 ,725 ,163 ,212
(24) Convencer a través de la palabra a los ayudantes, jugadores, directiva, padres, ... del proyecto deportivo ,277 ,662 ,165
(45) Utilizar el dialogo como medio de información para evaluar el proceso de entrenamiento ,138 ,371 ,637 ,191
(12) Convencer a mis ayudantes a través del diálogo sobre el proceso de entrenamiento a seguir ,259 ,167 ,580 ,122
(8) Tener jugadores que sigan fielmente mis instrucciones ,104 ,107 ,100 ,872
(15) Tener ayudantes que sigan fielmente mis instrucciones ,125 ,125 ,119 ,850
(10) Diseñar yo solo la planificación de todo el proceso de entrenamiento -,377 ,210 ,558
(7) Dirigir personalmente todo el proceso de entrenamiento -,262 ,154 ,543 ,180
(14) Aplicar sólo métodos y técnicas de entrenamiento de eficacia reconocida ,186 -,279 ,135 ,517 ,115
(6) Cuestionar las formas de entrenamiento, buscando métodos perfectos ,144 ,105 ,362 ,453 ,250
(1) Buscar los medios y recursos materiales que mejoren el entrenamiento y desechar los que no valgan ,148 ,194 ,141 ,208 ,601
(3) Crear en los jugadores un ambiente favorable para la utilización de la tecnología en el entrenamiento ,138 ,366 ,562
(18) Tener jugadores con actitud crítica y que analicen su trabajo y actitudes ,223 ,290 ,534
(21) Involucrar al jugador en un clima receptivo a las alternativas novedosas que se proponen ,175 ,225 ,353 ,158 ,523
(5) Analizar hasta el último detalle para eliminar todos los errores ,270 ,202 ,287 ,321 ,435
(16) Dialogar con los jugadores para favorecer un buen ambiente en el grupo de entrenamiento ,274 -,139 ,205 ,320 ,174 ,434
(2) Utilizar el discurso y la palabra como un medio para conducir el entrenamiento ,351 ,124 ,427

Autovalores 11,32 3,36 2,56 2,06 1,61 1,34

% de la varianza 29,79 8,83 6,74 5,42 4,24 3,52
Alpha de Cronbach ,8858 ,9201 ,8490 ,7939 ,7502 ,7305

Los factores 2 y 4 se conforman sólo con ítems de un perfil teó-
rico. Los factores 1, 3 y 5 se forman con ítems de más de un per-
fil teórico de entrenador. Finalmente, el factor 6 es el más hetero-
géneo (Figura 1).
El análisis estadístico descriptivo de los factores del cuestiona-
rio de orientación del entrenador muestra que el factor 6 (n= 329)
recibió el acuerdo más alto (79.39±11.51), mientras que el factor
2 (n= 331) recibió el acuerdo más bajo (64.16±21.11). El factor 1
(n= 324) tuvo una media de 74.65±16.28, el factor 3 (n= 330) ob-
tuvo un acuerdo de 72.06±15.25, el factor 4 (n= 331) presentó una
media de 75.60±15.25, y finalmente el factor 5 (n= 331) tuvo un
acuerdo de 65.68±15.98.
 EVALUACIÓN PSICOMÉTRICA DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE LOS ENTRENADORES EN UNA MUESTRA DE ENTRENADORES ESPAÑOLES DE BALONMANO 703

Tabla 4
Media, desviaciones típicas y correlaciones ítem-escala e ítems-subescala

Ítem Factor Media d.t. r α excluyendo r α excluyendo

ítem - total ítem del total ítem - subescala ítem subescala

01 6 81,74 18,355 .444 .928 .482 .688

02 6 77,66 20,013 .322 .929 .348 .722
03 6 78,08 19,310 .419 .928 .419 .703
04 3 68,56 20,918 .403 .928 .590 .832
05 6 72,52 21,747 .584 .926 .525 .676
06 5 61,89 24,734 .477 .928 .343 .755
07 5 76,74 21,861 .133 .931 .444 .726
08 5 71,20 21,555 .392 .928 .679 .666
09 1 66,10 26,357 .396 .929 .560 .885
10 5 61,47 28,187 .060 .933 .466 .725
11 3 70,24 19,711 .460 .928 .620 .826
12 4 70,75 23,944 .458 .928 .478 .794
14 5 53,93 24,577 .234 .930 .409 .737
15 5 69,28 21,770 .429 .928 .660 .671
16 6 88,49 12,062 .464 .928 .448 .705
17 2 66,85 21,905 .636 .926 .688 .917
18 6 78,52 19,029 .440 .928 .403 .707
19 1 78,27 21,076 .507 .927 .647 .872
20 1 80,81 16,484 .606 .927 .611 .877
21 6 78,83 18,162 .578 .927 .308 .681
22 2 63,67 27,708 .616 .926 .682 .920
23 2 63,57 25,175 .655 .926 .829 .898
24 4 78,53 20,721 .466 .928 .556 .761
25 4 75,60 20,696 .496 .927 .691 .716
27 3 76,80 18,164 .719 .925 .701 .813
28 2 61,62 25,547 .655 .926 .809 .900
30 1 69,70 23,517 .556 .927 .645 .873
31 1 77,38 20,883 .545 .927 .690 .868
33 1 76,60 21,504 .556 .927 .703 .867
35 2 63,80 23,456 .666 .925 .866 .893
36 3 69,79 22,008 .536 .927 .470 .857
38 4 74,50 20,108 .542 .927 .644 .733
39 1 70,96 24,242 .567 .927 .709 .866
41 1 76,12 20,018 .588 .926 .748 .864
43 3 75,90 18,731 .583 .927 .758 .802
44 3 70,87 21,185 .589 .926 .550 .812
45 4 78,53 17,101 .479 .928 .538 .768
46 2 64,80 24,999 .633 .926 .781 .904

Tc Tc Tc Tc Tc Tc
Co 35 23 28 46 17 22
31 I
Co 47
41 I
Co 11
39 I
Co 44
33 TECNO- I
Co LÓGICO 4
9 I
Cr 27
30 TRABAJO EN INNOVADOR Cr
Cr EQUIPO 36
20
I
19

T D
8 DIALOGADOR 25
T DIRECTIVO D
15 38
T D
10 24
T CLIMA D
7 SOCIAL 45
T D
14 12
Cr
6

Cr Tc Cr I Cr D D
1 3 18 21 5 16 2

Figura 1. Solución del análisis factorial del cuestionario de orientación del entrenador (COQ) (ítems pertenecientes al constructo teórico: Tc= perfil tec-
nológico; I= perfil innovador; D= perfil dialogador; Cr= perfil crítico; T= perfil tradicional; Co= perfil colaborador)
704 SEBASTIÁN FEU, SERGIO JOSÉ IBÁÑEZ, AMÂNDIO GRAÇA Y JAIME SAMPAIO
Discusión
En estudios anteriores, los esfuerzos han sido dirigidos a cons-
truir un modelo comprensivo sobre la intervención del entrenador
en el proceso de entrenamiento. Estos trabajos son absolutamente
necesarios para dar consistencia y progresar en la investigación di-
rigida hacia los programas de entrenamiento (Coté, Salmela, Tru-
del, Baria y Russel, 1995; García-Mas y Vicens, 1995; Lyle,
2002). Los modelos de liderazgo han apoyado la investigación en
la orientación del entrenamiento a través de una perspectiva re-
duccionista de la intervención del entrenador (Lyle, 2002). El
cuestionario COQ surge con la intención de abarcar las dimensio-
nes de los entrenadores del modelo conceptual de Ibáñez (1996).
La evaluación empírica de un cuestionario permite conocer las
propiedades psicométricas del cuestionario y ofrece la oportuni-
dad de realizar avances conceptuales (Comrey, 1988).
Para el análisis de la escala se realizó un análisis factorial ex-
ploratorio con el objetivo de examinar las relaciones estructurales
entre los ítems en los factores obtenidos. Los resultados obtenidos
apoyan la validez y fiabilidad del instrumento pues los ítems tie-
nen pesos por encima de .40 (Andrade et al. 2002) y cada factor un
alpha de Cronbach superior a .70 (Nunnally y Bernstein, 1994).
Finalmente, la matriz encontrada obtuvo seis factores, de los cua-
les sólo dos de ellos se adhieren completamente a los perfiles teó-
ricos correspondientes, el entrenador con una orientación tecnoló-
gica y el entrenador con una orientación al diálogo. Otros dos
factores, el entrenador orientado hacia la innovación y el entrena-
dor orientado hacia un perfil directivo, estaban compuestos por
cinco ítems pertenecientes a los perfiles teóricos iniciales más un
ítem del perfil crítico. Los factores referidos al entrenador con una
orientación al trabajo colaborativo y una orientación del clima so-
cial, estaban formados por ítems pertenecientes a tres y cuatro per-
files teóricos, respectivamente.
Con la excepción del perfil crítico, cuyos ítems fueron des-
montados por la solución del análisis factorial, los perfiles teóri-
cos, con algunos ajustes y con desplazamientos de algunos ítems a
otros factores, han permitido obtener un instrumento consistente y
factible para conocer las orientaciones de los entrenadores en el
desarrollo de sus funciones.
Algunos autores (Feu et. al., 2003; Ibáñez, 1996; Martens,
1997), en sus trabajos sobre los modelos de entrenamiento, con-
cluyeron que no hay un solo perfil de entrenador, ni perfiles puros
de entrenador. Para estos autores, los entrenadores ajustan su per-
fil a sus características personales y a las características circuns-
tanciales del contexto de entrenamiento. Los resultados demues-
tran que los entrenadores no adoptan un perfil puro de entrenador
sino que utilizan un perfil con características de varios perfiles,
salvo para los casos de entrenador tecnológico y dialogador. Los
resultados de esta investigación indican que la adopción de uno
perfil u otro de entrenador probablemente estará condicionada por
variables extrínsecas e intrínsecas, siendo necesario examinar cua-
les son estas variables y estimar las relaciones con las orientacio-
nes que adoptan los entrenadores.
Los estadísticos descriptivos sugirieren que ninguna de las
orientaciones resultantes destaca claramente sobre las otras, aun-
que la orientación del clima social recibe el acuerdo más alto en-
tre los encuestados.
El cuestionario diseñado para examinar las orientaciones de los
entrenadores en el desarrollo de sus funciones reúne las propieda-
des psicométricas de validez y fiabilidad. El análisis apoya la ca-
pacidad del instrumento para ordenar los ítems en seis factores sig-
nificativos que permiten distinguir las orientaciones de los entre-
nadores.
El primer factor, la orientación al trabajo en equipo, estaba
compuesto por ocho ítems, cinco ítems pertenecen a parámetros
que definían el perfil teórico del entrenador Colaborador, dos
ítems pertenecen a parámetros del perfil teórico de entrenador Crí-
tico y un ítem al perfil teórico de entrenador Innovador. Estamos
ante un perfil de entrenador predominantemente Colaborador pero
con características pertenecientes a otros perfiles de entrenador y
por tanto ante un perfil de entrenador mixto. Es un entrenador que
coordina con sus ayudantes la planificación, el método de trabajo
y la selección de medios y delega funciones en sus ayudantes. Es-
te perfil de entrenador gusta de tener ayudantes innovadores y cre-
ativos pero que, a su vez, sean críticos con el trabajo que se reali-
za.
El factor segundo, el entrenador con una orientación tecnológi-
ca, estaba compuesto de seis ítems que pertenecen al perfil teóri-
co de entrenador Tecnológico; siendo un perfil con una orientación
pura. Es un entrenador que planifica, controla, evalúa y utiliza mé-
todos y técnicas de entrenamiento procedentes o relacionadas con
las tecnologías. Utiliza medios e instrumentos tecnológicos en el
entrenamiento y prefiere que sus ayudantes sean especialistas en el
empleo de estos medios.
El tercer factor, la orientación innovadora, tenía cinco ítems
pertenecientes al perfil teórico de entrenador Innovador, además
incluyó un ítem del perfil teórico de entrenador Crítico. Es un en-
trenador que prefiere innovar en el proceso de entrenamiento y por
tanto busca nuevas alternativas en los métodos y la evaluación del
entrenamiento. Utiliza medios y recursos novedosos en sus entre-
namientos. Le gusta innovar en la planificación aunque es crítico
con todo el proceso de la planificación.
El cuarto factor, denominado entrenador con una orientación
dialogadora, está formado por cinco ítems pertenecientes al perfil
teórico de entrenador Dialogador, siendo un factor puro. Para este
entrenador el dialogo y la palabra es el eje para conducir todo el
proceso de entrenamiento. Con la palabra intenta persuadir a ayu-
dantes, entrenadores, directivos, padres... de la utilidad de sus mé-
todos, de su planificación y de su proyecto deportivo.
El quinto factor, la orientación directiva, estaba compuesto de
cinco ítems pertenecientes al perfil teórico de entrenador Tradi-
cional, junto con un ítem perteneciente a entrenador Crítico. Es
por tanto un perfil mixto aunque con una orientación predominan-
temente directiva. Es un entrenador que prefiere dirigir y planifi-
car personalmente todo el proceso de entrenamiento y que sólo uti-
liza métodos de eficacia reconocida, siendo crítico con los
métodos a seleccionar ya que busca la perfección. Este entrenador
prefiere trabajar con los jugadores que siguen fielmente sus ins-
trucciones.
Finalmente, con siete ítems, se obtuvo el sexto factor al que se
ha denominado entrenador con una orientación al clima social. Es-
te factor se forma con tres ítems asociados al clima de entrena-
miento que pertenecen a los perfiles teóricos de entrenador Tecno-
lógico, Dialogador e Innovador; dos ítems referidos al parámetro
relación con los jugadores, pertenecientes a los perfiles teóricos
Crítico y Dialogador; un ítem referido al perfil teórico Innovador
y un último ítem del perfil teórico Crítico. Este factor es el que po-
see más mezcla de los perfiles teóricos propuestos por Ibáñez
(1996), siendo por tanto el perfil más mixto de los obtenidos. A es-
te entrenador le preocupa tener un clima de entrenamiento donde
 EVALUACIÓN PSICOMÉTRICA DEL CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN DE LOS ENTRENADORES EN UNA MUESTRA DE ENTRENADORES ESPAÑOLES DE BALONMANO
los jugadores se impliquen en las alternativas que se proponen y
que acepten trabajar con las nuevas tecnologías. Es crítico en sus
planteamientos, busca medios y recursos que mejoren el entrena-
miento y desecha aquellos que no le valen. Prefiere que sus juga-
dores tengan una actitud crítica con su trabajo y analicen sus acti-
tudes. Para suavizar este clima de tensión originado por su
perspectiva crítica, utiliza el diálogo y la palabra para tener un
buen ambiente y para conducir el entrenamiento.
Este instrumento permite identificar unos perfiles de entrena-
dor que podrán ser contrastados desde una perspectiva multidi-
mensional. A partir de la utilización del instrumento podrán cono-
cerse las orientaciones a las que más se acercan los entrenadores
para posteriormente establecer programas de formación perma-
nente que permitan mejorar sus actuaciones y estrategias para el
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705
desarrollo eficaz del proceso de entrenamiento. Por tanto, en el fu-
turo, será necesario someter este instrumento al contraste con va-
riables sociodemográficas, contextuales y con las características
de la formación académica y deportiva de los entrenadores para así
identificar los perfiles que adoptan los entrenadores.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido parcialmente subvencionado por el pro-
yecto 04/UPB31/02 del Consejo Superior de Deportes C.S.D., del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del gobierno de Espa-
ña. Agradecemos a la Real Federación Española de Balonmano, la
Federación Extremeña de Balonmano y a la Universidad de Ex-
tremadura por su colaboración.
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