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Jacques Delors, coordenador do importante relatório “Educação, Um Tesouro a Descobrir” sobre o futuro da
educação, produzido para a UNESCO, coloca como eixo da educação requerida pelos novos tempos o
desenvolvimento de quatro aprendizagens básicas:
• Aprender a Ser: competência pessoal envolvendo aspectos como identidade, autoconceito, autoestima,
autoconfiança, projeto de vida e autorealização;
• Aprender a Conviver: competência social, desenvolvendo dimensões como integração, sociabilidade, ética,
cidadania, solidariedade no processo educativo;
• Aprender a Fazer: competência produtiva, através do desenvolvimento das habilidades básicas, específicas e de
gestão requeridas pelo mundo do trabalho;
• Aprender a Aprender: competência cognitiva, relacionada à capacidade das pessoas de se prepararem para seguir
aprendendo ao longo de toda a vida.
Essa maneira de ver a educação rompe, de maneira muito clara, com as enteléquias que ainda vertebram a
educação ocidental. A inteligência emocional de Goleman, a teoria das inteligências múltiplas, de Gardner, e o
construtivismo, em seus diversos matizes, estão aí para nos mostrar a extensão e a profundidade das
transformações em curso.
De fato, a distribuição do conjunto de atividades que ocorrem numa comunidade educativa, em torno de três
grandes eixos: (I) docência, (II) práticas e vivências e (III) assistência-presença, constitui a maneira de se estruturar o
cotidiano de uma escola que mais se adequa ao desenvolvimento das quatro competências propostas por Jacques
Delors.
No campo da docência, além das revoluções no processo ensino-aprendizagem, estamos, através dos novos
parâmetros curriculares, confrontados com os conteúdos transversais, que prometem inaugurar uma nova etapa nas
relações entre a educação e o cotidiano de cada comunidade e da vida social mais ampla.
Quanto à assistência-presença, podemos dizer que se trata de uma prefiguração genial de Dom Bosco, antecedendo-
se em mais de um século ao que hoje chamamos de inteligência emocional, ou seja, uma relação educador-
educando marcada pela abertura, pela reciprocidade e pelo compromisso com o crescimento do outro.
Finalmente, vejo nas práticas e vivências a grande prefiguração do que hoje temos chamado de protagonismo
juvenil.
A formação da pessoa, do cidadão e do futuro trabalhador não pode ser aprendida somente em sala de aula. Mais
do que aquisições intelectuais, ela envolve realidades como crenças, valores, atitudes e sentimentos, ou seja, são
aprendizagens que implicam o ser humano em suas dimensões mais profundas: o logos, o pathos, o eros e o mythus.
O pátio e os demais espaços da vida na comunidade educativa deixam de ser apenas anexos ou acessórios da sala de
aula para tornarem-se vias privilegiadas de construção do ser humano em toda sua inteireza e complexidade.
Por isso mesmo, as práticas e vivências são atividades que convocam o educando a ser o ator principal, o
protagonista da ação desenvolvida. Educar, nesse sentido, é verdadeiramente criar espaços para que o educando
possa empreender, ele próprio, a construção de seu ser, em termos pessoais e sociais.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Pedagogia da Presença: da solidão ao encontro. 2ª Edição. Belo Horizonte: Modus
Faciendi, 2001.
REFERÊNCIAS PARA ESTUDO - PARA SABER MAIS
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Pedagogia da Presença: da solidão ao encontro. 2ª Edição. Belo Horizonte: Modus
Faciendi, 2001.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Aventura Pedagógica: caminhos e descaminhos de uma ação educativa. Belo
Horizonte: Modus Faciendi, 1999.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo Juvenil: adolescência, educação e participação democrática.
Salvador: Fundação Odebrecht, 2000.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. O mundo o trabalho e você. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2002.
COSTA, Alfredo Carlos Gomes da, COSTA, Antonio Carlos Gomes da, Pimentel, Antônio de Pádua Gomes. Educação e
Vida: um guia para o adolescente. 2ª Edição. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001.
Serrão, Margarida. Aprendendo a Ser e a Conviver / Margarida Serrão e Maria 2ª ed. São Paulo: FTD, 1999.
Afetividade e sexualidade na educação, um novo olhar. Editado pela Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais e Fundação Odebrecht. Dezembro de 1998.
Teles, Maria Luiza Silveira. Filosofia para crianças e adolescentes, de 10 a 14 anos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
Antunes, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
Gardner, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
Delors, Jacques et alii. Educação, um tesouro a descobrir. Edições Asa, Lisboa, 1996.
Freire, Paulo. Educação como prática da liberdade, 1966, 23ª ed. Paz e Terra.
Miranda, Clara F. de & Miranda, Márcio L. de. Construindo a Relação de Ajuda. Ed. Crescer, Belo Horizonte, 1983.
AUTOAVALIAÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA OU VERBAL
Gosta muito de ler e sempre está lendo alguma coisa
Escolhe as palavras que escreve
Procura esmerar-se ao falar e admira quem fala bem
Gosta de consultar dicionário para descobrir novas palavras
Ouve notícias com interesse
Consulta jornais diariamente, diferentes sessões
Aprende melhor quando grava sua fala ou o que ouviu
Adora palavras cruzadas
É bom em senhas ou trocadilhos
Gosta de poesias e se emociona com algumas
Gosta de fazer trava-línguas, não diga não, anagramas etc.
Possui facilidade para rimar
É bom para fazer sínteses
É bom para inventar manchetes ou slogans
Tem facilidade para improvisar falas e pequenos discursos
Interessa-se por outras línguas
Incorpora palavras novas ao seu falar
Faz diários com prazer
Lembra-se de livros que leu
É bom aluno em Língua Portuguesa
INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Adora enigmas, senhas, problemas de lógica
Faz cálculo de cabeça
Gosta de propor problemas de cálculos ou outras operações
Analisa dados com facilidade
Trabalha com médias, proporções e outros esquemas
Trabalha bem com medidas, números, noções de estatística
Gosta de fazer experiências com palitos, água, areia etc.
Percebe a geometria nos objetos e paisagens que vê
Busca sequência lógica nas ideias
Incomoda-se com falta de padrões de regularidade nas coisas
Prefere usar a razão aos sentimentos
Interessa-se pelo progresso da ciência
Aprecia arquitetura
Não tem dificuldade para usar linguagens matemáticas no computador
Consegue pensar em conceitos abstratos mesmo sem usar palavras
Gosta de medir as coisas
Não se perde em raciocínios relativamente longos
É bom aluno em Ciências Exatas
INTELIGÊNCIA VISUAL-ESPECIAL
Mostra interesse pela beleza e pela harmonia nas coisas
Possui imaginação fértil
Costuma “sonhar de olhos abertos”, inventa histórias
Gosta de fotografar e filmar
Compreende mapas, cartas e plantas com facilidade
Sabe explicar caminhos
Compreende explicações sobre caminhos por lugares desconhecidos
Gosta de quebra-cabeça, tangrans, labirintos
Resolve com facilidade jogos dos sete erros, charadas, anagramas
Gosta de desenhar
Aprecia desenhos, figuras, imagens gráficas
Possi facilidade em linguagens do computador tipo slides
Gosta de geometria
Desenha o corpo humano com proporções
É capaz de mudar sua perspectiva ao olhar objetos
Gosta de rabiscar folhas
Possui facilidade com origamis
Geografia, História e Ciências são matérias favoritas
É bom em fazer mapas
Gosta de inventar quebra-cabeças
INTELIGÊNCIA CINESTÉSICO-CORPORAL
Gosta de praticar atividades esportivas com regularidade
Aprecia ou pratica danças
Possui boa linguagem gestual
Possui destreza manual
Tem dificuldade em ficar quieto ou parado
Mostra jeito para costurar, fazer tricô ou consertar objetos
Sabe fazer entalhes em madeira
Trabalha bem com cerâmica
Suas melhores ideias “aparecem” quando pratica um esporte
Gosta de ver e assistir programas esportivos
Gosta de passar seu tempo ao ar livre
Ao falar, costuma gesticular
Gosta de tocar nas coisas para percebê-las melhor
Mostra coragem em esportes radicais
Ao apanhar um jornal, busca primeiro a sessão de esportes
Acredita que possui jeito para dançar ou outras formas corporais
Aprecia uma alimentação saudável
A Educação Física é a disciplina escolar favorita
INTELIGÊNCIA SONORA OU MUSICAL
Adora ouvir música
Demonstra facilidade em trabalhar com ritmos e tons
Gostaria de integrar um coral
Sabe ler uma pauta musical
Percebe uma nota musical fora de tom. Gosta de aprender a tocar
É bom para inventar paródias sobre temas que estuda
Em todos os momentos está batucando ou cantarolando
Aprecia jingles ouvidos na TV
Identifica canto de pássaros diferentes
Possui capacidade de diferenciar sons no cotidiano
Pode marcar, com facilidade, um ritmo com um instrumento
Gosta de assobiar e aprende diferentes tipos de assobios
Possui boa memória musical
Gosta de músicas, mesmo cantadas em línguas desconhecidas
Interessa-se em saber quais as músicas de maior sucesso
Prefere comprar um CD/DVD musical a outro objeto
Sabe muita coisa sobre cantores ou músicos
Sabe imaginar fundos musicais para temas estudados
INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL
Prefere trabalhar individualmente do que em grupo
Gosta de meditar, pensar na vida, refletir sobre projetos
Interessa-se em se conhecer melhor e procurar ajuda
Revela interesse por leituras sobre autoestima
Apresenta interesse por questões da natureza psicológica
Possui segurança e confiança em si
Reage às dificuldades com serenidade e bravura
Gosta de pensar em seu futuro e planejar
Identifica e reconhece suas limitações
Percebe com clareza seus limites e suas fraquezas
Não se sente “em sua praia” no meio das multidões
Defende suas ideias, mesmo que desagradando alguns amigos
Gosta de anotar seus pensamentos
Motiva-se com facilidade e possui metas próprias
Não aceita quebras em seu sistema de valores
Aprecia bastante nos outros virtudes que não apresenta
Possui intuição
Deseja ser diferente dos demais
Prefere elogiar-se a ser elogiado pelos outros
Sabe discriminar com clareza as emoções que atravessa
INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL
Toma iniciativa e lidera campanhas de ajuda e apoio
É procurado por outras pessoas para solicitar sua ajuda
Sabe aconselhar outras pessoas
Sente-se bem em meio a outras pessoas. Não gosta de solidão
Comunica-se com facilidade
Prefere esportes coletivos
Gosta de conversar com pessoas mais velhas e ouvir conselhos
Possui diversos amigos
Prefere estudar em grupo
Prefere passatempos coletivos
Gosta de cinema, teatro, reuniões, quermesses
Mostra prestatividade voluntária
Revela sentimentos em empatia, “sofre” como o sofrimento dos outros
Ainda que aceite ser liderado, se necessário sabe liderar
É capaz de “levantar o astral” de seus amigos e colegas
Mostra solidariedade ao sofrimento mesmo que de desconhecidos
É mais comum estar alegre que triste
Parece que sabe adivinhar o que outras pessoas gostam ou não
INTELIGÊNCIA NATURALISTA
Gosta de acompanhar ou passear pelo campo, fazenda ou mata
Aprecia aulas de campo
É um bom observador da natureza
Gosta de animais e de plantas
Interessa-se pelo estudo da vida animal
Participa os gostaria de participar em campanhas ecológicas
Sente verdadeira compaixão ao ver animal ou planta agredida
Prefere flores naturais às artificiais
Tem ou gostaria de ter animais de estimação
Tem facilidade em identificar espécies animais
Reconhece diferentes tipos de flores e plantas
Gosta de revistas e livros sobre a natureza
Gosta de assistir documentários sobre a vida animal
Coleciona rochas, folhas etc.
Adora visitar zoológicos, aquários ou jardins botânicos
Observa detalhes em uma trilha
Revolta-se com agressões ambientais
Ciências, Botânica, Zoologia são matérias de que gosta
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TOTAL
A
B
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D
PERFIL COMPORTAMENTAL PROFISSIONAL
DOCENTE RESULTADO/OBSERVAÇÃO
O Adolescente como Protagonista
Antônio Carlos Gomes da Costa
Ao perguntar-nos acerca do tipo de jovem que queremos formar, concluímos que é aquele autônomo, solidário,
competente e participativo. Refletindo sobre essa questão, surgiu-nos a idéia de protagonismo juvenil, conceito que
veio preencher uma lacuna teórico-prática nesse campo.
A palavra protagonismo é formada por duas raízes gregas: proto, que significa "o primeiro, o principal"; agon, que
significa "luta". Agonistes, por sua vez, significa "lutador". Protagonista quer dizer, então, lutador principal,
personagem principal, ator principal.
Uma ação é dita protagônica quando, na sua execução, o educando é o ator principal no processo de seu
desenvolvimento. Por meio desse tipo de ação, o adolescente adquire e amplia seu repertório interativo,
aumentando assim sua capacidade de interferir de forma ativa e construtiva em seu contexto escolar e sócio-
comunitário.
O centro da proposta é que, através da participação ativa, construtiva e solidária, o adolescente possa envolver-se
na solução de problemas reais na escola, na comunidade e na sociedade.
Um dos caminho para que isso ocorra é mudar nossa maneira de entender os adolescentes, e de agir em relação a
eles. Para isso, temos de começar mudando a maneira de vê-los. O adolescente deve começar a ser visto como
solução, e não como problema.
No interior dessa concepção, o educando emerge como fonte de iniciativa (na medida em que é dele que parte a
ação), de liberdade (uma vez que na raiz de suas ações está uma decisão consciente) e de compromisso (manifesto
em sua disposição de responder por seus atos).
Assim, quando o adolescente, individualmente ou em grupo, se envolve na solução de problemas reais; atuando
como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso; temos, diante de nós, um quadro de partcipação genuína no
contexto escolar ou sócio-comunitário, o qual pode ser chamado de protagonista juvenil.
Na perspectiva do protagonismo juvenil, é imprescindível que a participação do adolescente seja de fato autêntica e
não simbólica, decorativa ou manipulada. Essas últimas são, na verdade, formas de não-participação que pode
causar danos ao desenvolvimento pessoal e social dos jovens, além de minar a possibilidade de um convívio
autêntico entre eles e seus educadores. A participação é a atividade mais claramente ontocriadora, ou seja,
formadora do ser humano, tanto do ponto de vista pessoal como social.
Educar para a participação é criar espaços, para que o educando possa empreender, ele próprio, a construção de seu
ser. Aqui, mais uma vez, as práticas e vivências são o melhor caminho, já que a docência dificilmente dará conta das
múltiplas dimensões envolvidas no ato de participar.
Na vivência dessa pedagogia, o educador já não pode limitar-se à docência. Mais do que ministrar aulas, ele deve
atuar como líder, organizador, animador, facilitador, criador e co-criador de acontecimentos, por meio dos meio dos
quais o educando possa desenvolver uma ação protagônica.
A adesão à perspectiva pedagógica do protagonismo juvenil vai muito além da assimilação, pelo educador, de
algumas noções e conceitos sobre o tema. Antes de tudo, essa adesão deve traduzir-se em um compromisso de
natureza ética entre o educador e o adolescente. O protagonismo deve ser vivido como participação do adolescente
no ato criador da ação educativa, em todas as etapas de sua evolução.
Além de um compromisso ético, a opção pelo desenvolvimento de propostas baseadas no protagonismo juvenil
exige do educador uma clara vontade política no sentido de contribuir, pelo seu trabalho, para a construção de uma
sociedade que respeite os direitos de cidadania e aumente progressivamente os níveis de participação democrática
de sua população.
Mas a clareza conceitual, o compromisso ético e a vontade política só potencializam verdadeiramente sua ação,
quando o educador está comprometido em níveis que ultrapassam em profundidade o conhecimento do assunto, ou
seja, quando ele está emocionalmente envolvido com a causa da dignidade plena do adolescente. Para que isso
ocorra, o educador deve evitar posturas que inibam a participação plena dos jovens. Eis um pequeno elenco de
posturas assumidas pelos adultos ao trabalhar com adolescentes:
- Anunciar aos jovens decisões já tomadas, reservando-lhes apenas o dever de acatar;
- Decidir previamente e depois tentar convencer o grupo a assumir a decisão, tomada pelo educador, como se fora
sua própria decisão;
- Apresentar uma proposta de decisão e convocar o grupo para discuti-la;
- O educador apresenta o problema, colhe sugestão dos jovens e depois decide;
- O educador apresenta o problema, colhe sugestões e decide com o auxilio do grupo;
- O educador estabelece os limites de determinada situação e solicita aos adolescentes que tomem decisões dentro
desses limites;
- O educador deixa a decisão a cargo do grupo, sem interferir no processo que a originou.
A evolução do trabalho com um grupo de adolescentes empenhados em decidir, a partir de uma ação protagônica,
segue de modo geral as seguintes etapas:
Tomada de decisão
Durante a discussão, o grupo vai descartando as alternativas mais inviáveis e inconsistentes, até chegar à decisão
final, que pode ser unânime ou majoritária. Só em caso de omissão da maioria do grupo, a solução deve ser
minoritária. Essa, contudo, é uma situação indesejável, que deve ser evitada ao máximo pelo educador.
Em seu trabalho com jovens envolvidos na realização de ações protagônicas, cabe ao educador:
- Ajudar o grupo a identificar situações-problema e a posicionar-se diante delas;
- Empenhar-se para que o grupo não desamine nem se desvie dos objetivos propostos;
- Favorecer o fortalecimento dos vínculos entre os membros do grupo;
- Animar o grupo, não o deixando abater-se pelas dificuldades;
- Motivar o grupo a avaliar permanentemente sua atuação,
Quando necessário, replanejá-la;
- Zelar permanentemente para que a ação dos jovens seja compreendida e aceita por todos os que com eles se
relacionam no curso do processo;
- Manter um clima de empenho e mobilização no grupo;
- Colaborar na avaliação das ações desenvolvidas pelo grupo e na incorporação de suas conclusões nas etapas
seguintes do trabalho.
O educador que se dispuser a atuar como animador de grupos de adolescentes em ações de protagonismo deverá:
- Ter consciência de que a participação na solução de problemas reais da comunidade é fundamental para o
desenvolvimento pessoal e social de um adolescente;
- Conhecer os fundamentos, a dinâmica e a evolução do trabalho com grupos;
- Ter algum conhecimento a respeito da situação ou problema que se pretende enfrentar;
- Compreender adequadamente o projeto e ser capaz de explicá-lo quando necessário;
- Ter participado de ações grupais, ainda que não tenha sido na condição de animador;
- Estar convencido da importância da ação a ser realizada e estar disposto a transmitir a outras pessoas, esse
conhecimento;
- Ter capacidade de administrar oscilações de comportamento entre os adolescentes, como conflitos, passividade,
diferença, agressividade e destrutibilidade;
- Ser capaz de conter-se para proporcionar aos educandos a oportunidade de pensar e agir livremente;
- Acolher e compreender as manifestações verbais e não-verbais emitidas pelo grupo;
- Respeitar a identidade, o dinamismo e a dignidade de cada um dos membros do grupo.
Essa maneira de trabalhar com os adolescentes certamente irá contribuir para que muito do que hoje é considerado
problema transforme-se amanhã em solução. Para isso, é preciso enfrentar de modo efetivo os problemas da escola,
da comunidade e da vida social. O fundamental é acreditar sempre no potencial criador e na força transformadora
do jovens.
A construção pedagógica do jovem solidário, autônomo, competente e participativo por meio do protagonismo
juvenil deve, portanto, ser considerada uma forma superior de educação afetivo-sexual.
Referências Bibliográficas
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo Juvenil - Adolescência, Educação e Participação Demográfica.
Fundação Odebrecht. Salvador, 1998 (mimeo).
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Tempo de Crescer - Adolescência, Cidadania e Participação. Fundação Odebrecht.
Salvador, 1998 (mimeo).
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
ESTRATÉGIA DESCRIÇÃO
É uma exposição do conteúdo, com a participação ativa dos estudantes, cujo conhecimento
AULA EXPOSITIVA prévio deve ser considerado e pode ser tomado como ponto de partida. O professor leva os
DIALOGADA estudantes a questionarem, interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir do
reconhecimento e do confronto com a realidade. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 79).
ESTUDO DE TEXTO É a exploração de ideias de um autor a partir do estudo crítico de um texto e/ou a busca de
informações e exploração de ideias dos autores estudados. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 80)
É uma atividade grupal em que são feitas uma análise e uma discussão sobre temas / problemas
PHILLIPS 66 do contexto dos estudantes. Pode também ser útil para obtenção de informação rápida sobre
interesses, problemas, sugestões e perguntas. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 87).
Sugere aos educandos a reflexão acerca de conhecimentos obtidos após uma leitura ou
DISCUSSÃO E DEBATE exposição, dando oportunidade aos alunos para formular princípios com suas próprias palavras,
sugerindo a aplicação desses princípios. (MARION; MARION, 2006, p. 42-44).
É a reunião de um pequeno número de pessoas com interesses comuns, a fim de estudar e
trabalhar para o conhecimento ou aprofundamento de um tema, sob orientação de um
OFICINA/LABORATÓRIO
especialista. Possibilita o aprender a fazer melhor algo, mediante a aplicação de conceitos e
conhecimentos previamente adquiridos. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 96).
É um estudo direto do contexto natural e social no qual o estudante se insere, visando a uma
determinada problemática de forma interdisciplinar. Cria condições para o contato com a
ESTUDO DO MEIO
realidade, propicia a aquisição de conhecimentos de forma direta, por meio da experiência
vivida. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 97).
É a utilização dos princípios do ensino associados aos da pesquisa: Concepção de conhecimento
e ciência em que a dúvida e a crítica sejam elementos fundamentais; assumir o estudo como
ENSINO COM PESQUISA situação construtiva e significativa, com concentração e autonomia crescente; fazer a passagem
da simples reprodução para um equilíbrio entre reprodução e análise. (ANASTASIOU; ALVES,
2004, p. 98).
Participação dos alunos na elaboração do plano de trabalho de campo; Possibilidade de integrar
diversas áreas de conhecimento; Integração do aluno, através da escola, com a sociedade,
EXPOSIÇÕES E VISITAS através das empresas; Visualização, por parte do aluno, da teoria na prática; Desenvolvimento
do pensamento criativo do aluno e visão crítica da realidade em que ele se insere. (MARION;
MARION, 2006, p. 37-38); (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 276-277
Os alunos tornam-se agentes do processo; São desenvolvidas habilidades na tomada de decisões
no nível administrativo, vivenciando-se ações interligadas em ambientes de incerteza; Permite a
VIVÊNCIAS tomada de decisões estratégicas e táticas no gerenciamento dos recursos da empresa, sejam
eles materiais ou humanos; (MARION; MARION, 2006, p. 50); (PETRUCCI e BATISTON (2006, p.
281-283).
O ensino individualizado é a estratégia que procura ajustar o processo de ensino-aprendizagem
ENSINO INDIVIDUALIZADO
às reais necessidades e características do discente. (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 294-298).
Fonte: elaborado com base em ANASTASIOU e ALVES (2004, p. 79); MARION e MARION (2006); PETRUCCI e BATISTON (2006).
OS DEGRAUS DA ESCADA DA PARTICIPAÇÃO
1. Participação Manipulada: Os adultos determinam e controlam o que os jovens deverão fazer numa
determinada situação.
2. Participação Decorativa: Os jovens apenas marcam presença em uma ação sem influir no seu curso e sem
transmitir nenhuma mensagem especial aos adultos.
3. Participação Simbólica: A presença dos jovens em uma atividade ou evento serve para mostrar e lembrar
aos adultos de que eles existem e de que são considerados importantes. A participação é, ela mesma, uma
mensagem.
9. Participação Plenamente Autônoma: Os jovens realizam todas as etapas sem a participação de educadores.
10. Participação Condutora: Os jovens, além de realizar todas as etapas, obtêm a participação de adultos sob
sua orientação.
2. MÉTODOS DE DISCIPLINA
Métodos Linguísticos:
Falar com o aluno;
Oferecer ao aluno livros que tratem do problema e apontem soluções;
Ajudar o aluno a aprender a “conversar consigo mesmo” para se controlar mais;
Métodos Lógico-Matemáticos:
Usar a abordagem das consequências lógicas (Dreikurs e Soltz);
Fazer com que os alunos quantifiquem e mapeiem a ocorrência de comportamentos negativos e/ou positivos;
Métodos Espaciais:
Fazer com que o aluno desenhe e/ou visualize comportamentos apropriados;
Oferecer ao aluno uma metáfora para ajuda-lo a lidar com a dificuldade (por exemplo: “Se você fosse um animal,
qual seria?” ou “se as pessoas disserem coisas ruins sobre você, veja as coisas ruins como flechas das quais você
pode escapar.”).
Mostrar ao aluno slides ou filmes que tratem do problema ou modelem os comportamentos apropriados;
Métodos Corporal-Cinestésicos:
Fazer com que o aluno dramatize os comportamentos inadequados e os adequados;
Ensinar o aluno a usar deixas físicas para lidar com situações estressantes (por exemplo, respirar fundo, alongar e
relaxar os músculos);
Métodos Musicais:
Encontrar seleções musicais que tratem do problema que o aluno está enfrentando;
Colocar músicas que reflitam o comportamento apropriado (por exemplo, música calma para uma criança
descontrolada);
Ensinar o aluno a “tocar” sua música favorita em sua mente quando se sentir fora de controle.
Métodos Interpessoais:
Oferecer aconselhamento em grupo;
Aproximar o aluno de um colega que sirva como modelo de papel;
Fazer com que o aluno ensine ou cuide de uma criança mais jovem;
Dar ao aluno outras responsabilidade sociais para exibir suas energias (por exemplo, liderar um grupo).
Métodos Intrapessoais:
Ensinar o aluno a ir voluntariamente para uma área de “intervalo” não-punitiva para recuperar o controle;
Oferecer aconselhamento individual;
Fazer um contrato de comportamento;
Dar ao aluno a oportunidade de trabalhar em projetos que o interessem muito;
Proporcionar atividades que aumentem a auto-estima;
Métodos Naturalistas:
Contar histórias de animais que falem sobre comportamentos impróprios e adequados (por exemplo, para um
mentiroso persistente, a história “O menino que gritava Lobo!”);
Usar metáforas de animais ao trabalhar com comportamentos difíceis (por exemplo, para uma criança agressiva,
perguntar com que tipo de animal ela se acha parecida e como pode aprender a “dominar” esse animal dentro
dela).
APRESENTAÇÃO DOS CONTEÚDOS E ORGANIZAÇAO DAS ATIVIDADES
(Délia Lerner)
O tempo é – todos nós, professores, sabemos muito bem - um fator de peso na escola: sempre é escasso em relação
à quantidade de conteúdos fixados no programa, nunca é suficiente para comunicar às crianças tudo o que
desejaríamos ensinar em cada ano escolar.
Não se trata somente de aumentar o tempo ou de reduzir os conteúdos, trata-se de produzir uma mudança
qualitativa na utilização do tempo didático.
Para concretizar essa mudança, parece necessário- além de se atrever a romper com a correspondência linear entre
parcelas de conhecimentos e parcelas de tempo- cumprir, pelo menos, com duas condições: manejar com
flexibilidade a duração das situações didáticas e tornar possível a retomada dos próprios conteúdos em diferentes
oportunidades e a partir de perspectivas diversas. Criar essas condições requer pôr em ação diferentes modalidades
organizativas: PROJETOS, ATIVIDADES HABITUAIS, SEQUÊNCIAS DE SITUAÇÕES E ATIVIDADES INDEPENDENTES
coexistem e se articulam ao longo do ano escolar.
1- Os projetos permitem uma organização muito flexível do tempo: pode ocupar somente alguns dias, ou se
desenvolver ao longo de vários meses.
2- As atividades habituais, que se reiteram de forma sistemática e previsível uma vez por semana, ou por quinzena,
oferecem oportunidade de interagir intensamente com um gênero determinado.
3- As sequências de atividades em uma duração limitada a algumas semanas de aula, o que permite realizar-se várias
delas no curso do ano letivo e se ter, assim, acesso a diferentes gêneros. No curso de cada sequência se incluem-
como nos projetos- atividades coletivas, grupais e individuais.
4- As situações independentes podem classificar-se em dois subgrupos:
a) situações ocasionais: em algumas oportunidades, a professora encontra um texto que considera valioso
compartilhar com as crianças, embora não esteja em correspondência com as atividades que estão realizando no
momento.
b) situações de sistematização: estas situações são “independentes” somente no sentido de que não contribuem
para cumprir os propósitos apresentados em relação com a ação imediata, mas permitem sistematizar os
conhecimentos linguísticos, construídos através de outras modalidade organizativas.
É assim que a articulação de diferentes modalidades organizativas permite desenvolver situações didáticas que têm
durações diferentes, que podem se apresentadas ou realizadas em períodos limitados, algumas das quais se
sucedem no tempo, enquanto outras se entrecruzam numa mesma etapa do ano letivo.
Ao nos perguntarmos acerca do tipo de jovem que queremos formar, concluímos que é aquele autônomo, solidário,
competente e participativo. Refletindo sobre essa questão, surgiu-nos a ideia de protagonismo juvenil, conceito que veio
preencher uma lacuna teórico-prática nesse campo.
A palavra protagonismo é formada por duas raízes gregas: proto, que significa o primeiro, o principal; agon, que significa luta.
Agonistes, por sua vez, significa lutador. Protagonista quer dizer, então, lutador principal, personagem principal, ator principal.
Uma ação é dita protagônica quando, na sua execução, o educando é o ator principal no processo de seu desenvolvimento. Por
meio desse tipo de ação, o adolescente adquire e amplia seu repertório interativo, aumentando assim sua capacidade de
interferir de forma ativa e construtiva em seu contexto escolar e sócio comunitário.
O centro da proposta é que, através da participação ativa, construtiva e solidária, o adolescente possa envolver-se na solução de
problemas reais na escola, na comunidade e na sociedade.
Um dos caminhos para que isso ocorra é mudar nossa maneira de entender os adolescentes e de agir em relação a eles. Para
isso, temos de começar mudando a maneira de vê-los. O adolescente deve começar a ser visto como solução e não como
problema.
No interior dessa concepção, o educando emerge como fonte de iniciativa (na medida em que é dele que parte a ação), de
liberdade (uma vez que na raiz de suas ações está uma decisão consciente) e de compromisso (manifesto na sua disposição em
responder por seus atos).
Assim, quando o adolescente, individualmente ou em grupo, se envolve na solução de problemas reais, atuando como fonte de
iniciativa, liberdade e compromisso, temos diante de nós um quadro de participação genuína no contexto escolar ou sócio
comunitário, o qual pode ser chamado de protagonismo juvenil.
Na perspectiva do protagonismo juvenil, é imprescindível que a participação do adolescente seja de fato autêntica e não
simbólica, decorativa ou manipulada. Essas últimas são, na verdade, formas de não-participação. Tais formas desviadas de
participação podem causar danos ao desenvolvimento pessoal e social dos jovens, além de minar a possibilidade de um convívio
autêntico entre eles e seus educadores. A participação é a atividade mais claramente ontocriadora, ou seja, formadora do ser
humano, tanto do ponto de vista pessoal como social.
Educar para a participação é criar espaços para que o educando possa empreender, ele próprio, a construção de seu ser. Aqui,
mais uma vez, as práticas e vivências são o melhor caminho, já que a docência dificilmente dará conta das múltiplas dimensões
envolvidas no ato de participar.
Na vivência dessa pedagogia, o educador já não pode limitar-se à docência. Mais do que ministrar aulas, ele deve atuar como
líder, organizador, animador, facilitador, criador e co-criador de acontecimentos por meio dos quais o educando possa
desenvolver uma ação protagônica.
A adesão à perspectiva pedagógica do protagonismo juvenil vai muito além da assimilação pelo educador de algumas noções e
conceitos sobre o tema. Antes de tudo, essa adesão deve traduzir-se em um compromisso de natureza ética entre o educador e
o adolescente. O protagonismo deve ser vivido como participação do adolescente no ato criador de ação educativa em todas as
etapas de sua evolução.
Além de um compromisso ético, a opção pelo desenvolvimento de propostas baseadas no protagonismo juvenil exige do
educador uma clara vontade política no sentido de contribuir, através de seu trabalho, para a construção de uma sociedade que
respeite os direitos de cidadania e aumente progressivamente os níveis de participação democrática de sua população.
Mas a clareza conceitual, o compromisso ético e a vontade política só potencializam verdadeiramente sua ação quando o
educador está comprometido em níveis que ultrapassam em profundidade o conhecimento do assunto, ou seja, quando ele está
emocionalmente envolvido com a causa da dignidade plena do adolescente. Para que isso ocorra, o educador deve evitar
posturas que inibam a participação plena dos jovens.
Eis um pequeno elenco de posturas assumidas pelos adultos ao trabalhar com adolescentes.
- anunciar aos jovens decisões já tomadas, reservando-lhes apenas o dever de acatar;
- decidir previamente e depois tentar convencer o grupo a assumir a decisão tomada pelo educador, como se fora sua própria
decisão;
- apresentar uma proposta de decisão e convocar o grupo para discuti-la;
- o educador apresenta o problema, colhe sugestões e decide com o auxílio do grupo;
- o educador estabelece os limites de determinada situação e solicita aos adolescentes que tomem decisões dentro desses
limites;
- o educador deixa a decisão a cargo do grupo, sem interferir no processo que a originou.
A evolução do trabalho com um grupo de adolescentes empenhados em decidir a partir de uma ação protagônica segue de
modo geral as seguintes etapas:
Apresentação da situação-problema: A situação-problema deve ser apresentada do modo mais realista e desafiante
possível. É necessário embasá-la em dados. Informações e objetivos.
Proposta de alternativas ou vias de solução: Deve-se procurar extrair do grupo o maior número possível de alternativas
de solução para o problema apresentado.
Discussão das alternativas de solução apresentadas: As propostas devem ser discutidas e criticadas livremente. O grupo
deve estar consciente de que são ideias e não as pessoas que as apresentaram que estão em julgamento.
Tomada de decisão: Durante a discussão, o grupo vai descartando as alternativas mais inviáveis e inconscientes até
chegar à decisão final, que pode ser unânime ou majoritária. Essa, contudo, é uma situação indesejável, que deve ser
evitada ao máximo pelo educador.
Em seu trabalho com jovens envolvidos na realização de ações protagônicas, cabe ao educador:
- ajudar o grupo a identificar situações-problema e a posicionar-se diante delas;
- empenhar-se para que o grupo não desanime nem se desvie dos objetivos propostas;
- favorecer o fortalecimento dos vínculos entre os membros do grupo;
- animar o grupo, não o deixando abater-se pelas dificuldades;
- motivar o grupo a avaliar permanentemente sua atuação; quando necessário, replanejá-la;
- zelar permanentemente para que a ação dos jovens seja compreendida e aceita por todos os que com eles se relacionam no
curso do processo;
- manter um clima de empenho e mobilização no grupo;
- colaborar na avaliação das ações desenvolvidas pelo grupo e na incorporação de suas conclusões nas etapas seguintes do
trabalho.
O educador que se dispuser a atuar como animador de grupos de adolescentes em ações de protagonista deverá:
- ter consciência de que a participação na solução de problemas reais da comunidade é fundamental para o desenvolvimento
pessoal e social de um adolescente;
- conhecer os fundamentos, a dinâmica e a evolução do trabalho com grupos;
- ter algum conhecimento a respeito da situação ou problema que se pretende enfrentar;
- compreender adequadamente o projeto e ser capaz de explicá-lo quando necessário;
- ter participado de ações grupais, ainda que não tenha sido na condição de animador;
- estar convencido da importância da ação a ser realizada e estar disposto a transmitir a outras pessoas esse conhecimento;
- ter capacidade de administrar oscilações de comportamento entre os adolescentes, como conflitos, passividade, indiferença,
agressividade e destrutibilidade;
- ser capaz de conter-se para proporcionar aos educandos a oportunidade de pensar e agir livremente;
- acolher e compreender as manifestações verbais e não verbais emitidas pelo grupo;
- respeitar a identidade, o dinamismo e a dignidade de cada um dos membros do grupo.
Essa maneira de trabalhar com os adolescentes certamente irá contribuir para que muito do que hoje é considerado problema
se transforme amanhã em solução. Para isso, é preciso enfrentar de modo efetivo os problemas da escola, da comunidade e da
vida social. O fundamental é acreditar sempre no potencial criador e na força transformadora dos jovens.
Extraído do manual Afetividade e sexualidade na educação um novo olhar da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais
e Fundação Odebrecht.
DINÂMICA: PAINEL DE RELACIONAMENTOS
OBJETIVOS: identificar, de maneira geral, os fatores que dificultam a interação pessoal; remover obstáculos, no caso específico
do grupo, que distanciam a manifestação de afeto; acelerar o processo natural do relacionamento entre os membros do grupo.
PROCEDIMENTO: são formados grupos entre os membros do grupo; cada membro do grupo receberá um cartão contendo
quatro experiências a serem relatadas. Caberá a cada participante escolher de uma a três das experiências do cartão, com as
quais fará um intercâmbio com o grupo. Os grupos se isolam para a permuta de experiências por um certo tempo. Ao término
deste, os grupos são desfeitos e o monitor apresenta a proposta de discussão:
QUESTÕES RESPOSTAS
1. Ao realizar um novo trabalho sinto...
PAUTA
PRESENTES:
E. E. ADELAIDE PATROCÍNIO DOS SANTOS – 2019
ATPCG – 15/02/2019
PAUTA
PRESENTES: