Ajedrez en Cuba - No 39

4. CONFERENCIAS AJEDUNI

VALORES PEDAGÓGICOS DEL AJEDREZ

Y SU INFLUENCIA EN LA FLEXIBILIDAD
DEL PENSAMIENTO INFANTIL

Lic. Jorge Lescaille Lescaille

Profesor Auxiliar

RESUMEN DEL TRABAJO

El objetivo consiste en determinar la influencia que el aprendizaje del ajedrez ejerce

en la flexibilidad del pensamiento infantil.
Para el logro de este objetivo se emplea una metódica diagnóstica de flexibilidad
mental; ésta se aplica dos veces.
Primero: Antes de iniciarse el experimento, con el fin de conocer el grado de
desarrollo de la flexibilidad que en ese momento tienen los niños; y de formar un
Grupo de Control y otro Experimental integrados por parejas de niños igualados
respecto a la flexibilidad.
Segundo: Al finalizar el experimento para valorar la influencia de éste en la
flexibilidad del pensamiento infantil.
En el trabajo se muestra que el Grupo Experimental, al concluir el experimento
alcanza un desarrollo de la flexibilidad superior al que logra el de Control, además se
confirma estadísticamente la utilidad de formar en los niños la habilidad para jugar aje-
drez, como un medio de desarrollo de la flexibilidad mental.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza del juego de ajedrez es una actividad específicamente humana y

tiene lugar cuando se enseña al niño a realizar acciones dirigidas intencionalmente a
la asimilación de determinados conocimientos y habilidades relacionadas con las re-
glas de este tipo de juego.
Nuestro Héroe Nacional José Martí jugó ajedrez en varias ocasiones y sintió un
gran interés en este juego. El genial ajedrecista y Campeón Mundial de ajedrez desde
1921 hasta 1927, José Raúl Capablanca Graupera al valorar la significación del
ajedrez, consideraba que este era en el orden intelectual lo que el deporte era en el
orden físico y que a su juicio debía formar parte del programa escolar de todos los
países.
El Guerrillero Heroico Ernesto Che Guevara le concedió una gran importancia a la
relación existente entre el desarrollo intelectual y la enseñanza del ajedrez,
concibiendo a este tipo de juego como un educador del raciocinio.
En el año 1965 Cuba fue sede de la Olimpíada Mundial de Ajedrez, a dicho evento
asistieron los mejores grandes maestros del mundo y en esa ocasión nuestro
Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en conversación con los participantes dijo: "la
idea de Capablanca, de que el ajedrez se de como una asignatura más, es una gran
idea. El ajedrez ayuda a desarrollar la mente, a reflexionar." (1)
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Las consideraciones antes mencionadas de esas tres personalidades de la cultura

cubana ponen de manifiesto el significativo rol que puede desempeñar el aprendizaje
del juego de ajedrez en el desarrollo del pensamiento infantil.
Entre las particularidades del pensamiento infantil, un lugar muy importante lo
ocupa la flexibilidad del pensamiento. Esta representa por sí misma uno de los
componentes más importantes del pensamiento productivo, pero hasta el presente, su
estudio sistemático estuvo relacionado con las dificultades de la comprensión del
contenido fenoménico de la flexibilidad de la actividad mental. En la sicología marxista
a partir de los trabajos de L. S. Vigotski, fue trazada la tendencia del análisis
productivo de la flexibilidad del pensamiento de los niños.
Así en investigaciones de A. Zaparozhetz y S. D. Lukova dedicadas al problema de
la sensibilidad de los niños de edad escolar hacia la solución de contradicciones fue
mostrada que en condiciones determinadas, cuando la situación problémica resulta
ser comprensible para el niño, éste puede analizar las contradicciones demostrando la
flexibilidad de su pensamiento.
Resultados análogos fueron encontrados en la investigación de L. A. Venguer sobre
el estudio de la comprensión de la causalidad por los prescolares. Sobre la
flexibilidad del pensamiento se han manifestado diferentes psicólogos, tanto marxistas
como no marxistas. Al respecto el psicólogo soviético marxista A. A. Smirnov señaló
"que la flexibilidad del pensamiento consiste en la posibilidad de cambiar los medios
para encontrar la solución cuando éstas resultan equivocadas"(2) criterio similar
tienen los psicólogos cubanos M. Brito, D. Castillo y otros, quienes afirman "la
flexibilidad del pensamiento da posibilidad de cambiar los medios o vías de solución
cuando éstos resultan inadecuados." (3)
El psicólogo inglés no marxista L. L. Bernard se interesó también por la flexibilidad
del pensamiento y consideraba que la misma consistía en la capacidad de cambiar los
planes o tácticas desde el momento en que los métodos antiguos no dan buenos
resultados.
Tanto A. A. Smirnov como M. Brito y L. L. Bernard, entre otros, distinguen un solo
rasgo del pensamiento flexible, el cual consiste en la habilidad del sujeto para cambiar
el método o los procedimientos de la acción, en dependencia de las particularidades
de la situación problémica.
En general nosotros estamos de acuerdo con dicha comprensión, pero considera-
mos que ésta es su característica exterior, la cual no aclara la esencia psicológica de
la flexibilidad del pensamiento infantil.
En nuestra consideración, la flexibilidad del pensamiento infantil que se manifiesta
externamente, es un cambio de los métodos de acción en la situación; depende del
cambio de la orientación y éste a su vez, depende de la habilidad del niño para
distinguir las propiedades y relaciones fundamentales de los medios de la actividad
mental y de la situación en que éstos se encuentran.
Similar enfoque hacia la comprensión de la flexibilidad del pensamiento se aprecia
en A. Glotochkin, el cual considera que ésta consiste en saber analizar la realidad
desde todos los puntos de vista y en caso necesario saber modificar el plan trazado
para resolver el problema, cuando se registran cambios imprevistos, así como
descubrir oportunamente las contradicciones en un fenómeno o proceso. El señalaba
que algo importante era la creatividad, cuestión reconocida por los psicólogos
norteamericanos J. B. Sullford y P. P. Torrance entre otros. Somos también del criterio
que la flexibilidad del pensamiento constituye un indicador esencial de la creatividad y
que posibilita la observación y el análisis de los mismos objetos con diferentes puntos
de vista.
La flexibilidad del pensamiento, al igual que cualquier otra particularidad psíquica
se forma y se desarrolla en el proceso de comunicación y de la actividad.
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Entre los tipos de actividad infantil, el juego es una de los más importantes. En la
psicología empírica se estudia el juego como una manifestación de capacidad psíquica
ya madura. No obstante la psicología marxista concede al juego un lugar importante
para el desarrollo del niño.
Los psicólogos marxistas somos del criterio que la imaginación, el pensamiento y
como parte de éste la flexibilidad, se forman y perfeccionan en el propio proceso de la
actividad del niño.
Se han realizado múltiples investigaciones acerca del desarrollo del pensamiento
infantil y de sus nexos con los tipos fundamentales de actividad, construcción, dibujo y
el juego; sin embargo en la psicología infantil existen pocos trabajos dedicados
específicamente al estudio de la flexibilidad del pensamiento. Esta situación aún
menos explorada cuando se investiga cómo influye el juego de reglas en el desarrollo
de la flexibilidad.
Al analizarlo poco investigado que está la influencia del juego de reglas en el
desarrollo de la flexibilidad del pensamiento infantil, así como valorar el gran rol que
ésta desempeña en la creatividad del niño y también al considerar el alto valor que
tiene el juego en la formación, desarrollo y perfeccionamiento del pensamiento, nos
sentimos interesados en profundizar en el estudio de algunos aspectos de dicha rela-
ción. De esta forma, nuestro trabajo se inserta dentro de la problemática del nexo
existente entre el juego de reglas y el desarrollo del pensamiento y en él nos trazamos
como objetivo fundamental, determinar la influencia que el aprendizaje elemental del
juego de ajedrez ejerce en el desarrollo de la flexibilidad del pensamiento infantil de
los niños del grado prescolar.
Nos trazamos como hipótesis "los problemas que se le presentan a los niños (del
grado prescolar) en el proceso de aprendizaje elemental del juego de ajedrez y que
ellos desean y tratan de resolver influye favorablemente en el desarrollo de la flexibili-
dad del pensamiento infantil".

DESARROLLO

Material y Método

El trabajo lo desarrollamos en dos aulas del Centro Experimental Rodolfo Rosell

Salas en el grado prescolar.
La muestra quedó integrada por 40 niños, de ellos 20 formaron el Grupo Expe-
rimental y 20 el de Control; el universo estuvo formado por 60 niños.
Se realizaron las tareas:

1.- Aplicación de la Metódica Diagnóstica de la flexibilidad del pensamiento infantil

elaborada por N. Verana.
2.- Elaboración y aplicación de un sistema de tareas experimentales formativas
para el aprendizaje de situaciones relacionadas con la enseñanza del ajedrez.
3.- Valoración de la efectividad que para el desarrollo de la flexibilidad del
pensamiento infantil tiene la aplicación del sistema de tareas experimentales.

El material utilizado para medir la flexibilidad del pensamiento infantil, consta de 15

tarjetas:

- Una tarjeta modelo dividida en 4 partes iguales; en la porción central de cada

una de las 3 primeras porciones aparece u dibujado un cuadro igual a las otras
2 restantes en tamaño, forma, color, posición en el espacio, estructura interna y
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trazos exteriores que dividen a una figura de otra. En la última 4ª parte no se

mostraba ninguna figura.
- 3 tarjetas de familiarización y 11 para la medición de la flexibilidad. En cada una
de las 14 tarjetas hay 4 figuras. La tarea consiste en escoger de cada tarjeta
aquella figura que más se asemeja a las figuras que aparecen en la tarjeta
modelo y en fundamentar el criterio de semejanza.
Se otorgó un punto por cada tarjeta correcta. La puntuación máxima es de 11
puntos. Se utilizó una escala de medición:

De 0 - 3 puntos (insuficiente desarrollo)

De 4 - 7 puntos (normal desarrollo)
De 8 - 11 puntos (alto desarrollo)

La metódica de flexibilidad se aplicó dos veces:

1.- Antes de iniciarse el experimento formativo para formar los grupos expe-
rimentales y de control, sobre la base de pares de niños igualados con respecto
al desarrollo de la flexibilidad, al maestro que les imparte clases y a la ausencia
del dominio de las habilidades más elementales del juego de ajedrez.
2.- Después de 7 meses de iniciado el experimento para constatar la afectividad
de las tareas formativas experimentales planteadas.

El sistema de tareas aplicadas se estructuró atendiendo a los niveles siguientes:

Nivel 1: Familiarización de los niños con el tablero de ajedrez y las piezas, así como
diferentes modelos gráficos acerca de la colocación correcta del tablero en la
mesa con sus piezas.
Nivel 2: Enseñanza de la dirección y magnitud de los movimientos de las piezas de
ajedrez.
Nivel 3: Enseñanza de la habilidad para elaborar modelos gráficos de los movimientos
de las piezas de ajedrez.
Nivel 4: Enseñanza de la habilidad para distinguir los valores relativos de las piezas
de ajedrez.
Nivel 5: Enseñanza de la habilidad para atacar y alcanzar (con el movimiento de una
pieza) a otra pieza contraria cuando esta última permanece inmóvil.
Nivel 6: Enseñanza de la habilidad para actuar y alcanzar (con el movimiento de una
pieza) a otra pieza contraria, evitando ser alcanzada por ella o por otras piezas
adversarias.
Nivel 7: Enseñanza de la habilidad para jugar finales elementales de juego de ajedrez.
Nivel 8: Ejecución de una partida de ajedrez utilizando todas las piezas.

Nivel 1: A cada niño del grupo experimental se le entrega un modelo gráfico del
tablero de ajedrez, con este modelo que tiene 4 cuadraditos (2 de color blanco,
formándola diagonal blanca y 2 de color negro forman la otra diagonal negra),
entonces se le coloca el modelo sobre la mesa de forma tal que el cuadrado
blanco siempre quedara a la derecha de cada jugador, luego se le entrega un
tablero de ajedrez para que lo coloquen guiándose por el modelo ya colocado,
y se les pregunta porqué colocaron el tablero así, el niño deberá reflexionar,
responderá porque el cuadradito blanco está situado a la derecha. Después de
realizar la tarea sin errores, se les retira el modelo y se les pide que resuelvan
la tarea pero sin el modelo.
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Después se les presenta una lámina que modela el tablero y la ubicación inicial de
las piezas para que con ella coloquen en el tablero entregado las piezas según la
lámina. Se repite la tarea hasta que el niño sea capaz de realizarla sin la lámina.

Nivel 2: Se les presenta a los niños una tarjeta con los movimientos de las piezas de
ajedrez y se les pide que reproduzcan en el tablero los movimientos
representados gráficamente. Cuando resuelven correctamente la tarea se les
retira el modelo y se les pide que vuelvan a resolverla.
Nivel 3: Se les entrega a los niños el tablero, las piezas, un lápiz, una tarjeta en
blanco y una plantilla del movimiento de cada pieza y se les pide que
guiándose por dicha plantilla, elabore gráficamente en una tarjeta el modelo del
movimiento de cada pieza, antes de moverlas sobre el tablero. Luego se les
pide que guiándose por sus propios modelo realicen el movimiento de cada
pieza en el tablero, posteriormente se les orienta que dibujen en la otra tarjeta
los movimientos de cada pieza pero sin auxiliarse en la plantilla, ni en ningún
modelo gráfico.
Nivel 4: Se les entrega a los niños una tarjeta que en su parte inferior tiene
representada la forma de cada pieza y encima de ésta se hace un trazo tal que
se corresponda con el valor relativo de cada pieza. Luego se les pide que
comparen los valores relativos de las piezas a partir del tamaño de sus
correspondientes trazos verticales. Después que realicen correctamente estas
comparaciones apoyándose en modelos gráficos, se les pide que comparen el
valor de las piezas pero sin auxiliarse en los modelos, sino solamente en las
piezas reales.
Nivel 5: Se entregan modelos gráficos del movimiento de cada una de las piezas de
ajedrez, junto al modelo gráfico de la trayectoria que debe realizar cada pieza
para dar alcance a otra, la cual es inofensiva e inmóvil. Luego se les pide que
guiándose por los modelo resuelvan la tarea. después, se les retiran esos
modelos gráficos para que realicen la tarea sin auxiliarse en ellos.
Nivel 6: Se muestran tarjetas con la representación gráfica del movimiento de una
pieza atacante y el camino por donde ésta no puede detenerse para no ser
capturada. Los niños deben realizar la tarea utilizando el modelo hasta que
logren trabajar independientemente. Esta tarea se debe realizar no sólo cuando
la pieza contraria está sola, sino también cuando está acompañada por dos o
tres piezas más colocadas en el tablero de forma tal que hacen disminuir las
posibilidades de la pieza atacante para alcanzar el objetivo. Una vez dominada
la tarea apoyándose en la tarjeta, se les retira la misma y se les pide que
resuelvan la tarea pero sin auxiliarse de la tarjeta modeladora.
Nivel 7: Se les entrega a los niños modelos gráficos en los cuales se les modela
situaciones de Jaque Mate con Reina y Torre, con dos Torres, con Reina y Rey,
con Torre y Rey y además situaciones en las que se muestra gráficamente
cómo se les va disminuyendo las posibilidades de movimientos de Rey
contrario hasta alcanzarlo y darle Jaque Mate. Finalmente una vez que los
niños resuelvan correctamente la tarea auxiliándose en los modelos gráficos,
se les pide que den Jaque Mate, pero sin apoyarse en los modelos gráficos.
Nivel 8: Se dan modelos gráficos de los movimientos de las piezas de ajedrez, el
tablero de ajedrez y sus piezas y se les pide que jueguen entre sí, aplicando los
conocimientos y habilidades aprendidos en los niveles anteriores. El ganador
es el que logre dar Jaque Mate. Esta tarea se realiza primero según modelo,
finalmente se les pide jugar sin apoyo de modelos.
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Cuando el niño no logra independencia en la solución de las tareas, o cuando hay

situaciones en las que presentan dificultades que impidan la solución exitosa del
problema, entonces el pedagógo emplea niveles de ayuda:

1.- Fíjate bien en el modelo y vuelve a realizar la tarea.

2.- Concéntrate más en el modelo y mira cómo yo lo hago (el experimentador
señala con su dedo índice en el modelo del niño, la solución correcta de la
tarea) y le dice el niño: ahora resuelve la tarea tú solito.
3.- El experimentador le incorpora al nivel anterior la explicación verbal de lo que
señala su dedo.
4.- El experimentador repite el nivel anterior empleando el objeto concreto, es
decir, empleando la pieza sobre el modelo gráfico.

En los niveles de ayuda la demostración sólo se les hace en el modelo gráfico.

El trabajo experimental se desarrolló de forma que cada niño recibiera sema-
nalmente dos sesiones de trabajo con 20 minutos de duración.

PROCEDIMIENTO ESTADÍSTICO

Utilizamos la prueba de rangos y pares igualados de Wilcoxon. Escogimos esta

prueba por ser la más adecuada a un estudio que emplea dos muestras relacionadas
que da puntajes de diferencias que puede clasificarse en orden de magnitud absoluta
y que posibilita determinar la significación de la influencia del experimento formativo.
Los datos fueron procesados en micrcomputadora y se empleó un nivel de
significación igual a 0.01.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En la tabla #1 "Desarrollo de la flexibilidad del pensamiento infantil", se puede

observar:

1.- Antes de iniciarse el aprendizaje elemental de la habilidad para jugar ajedrez.

- La cantidad de respuestas correctas en los grupos experimental y de control

fue de 88, para un 40% del total (220 respuestas correctas).
- Cada niño del Grupo Experimental obtuvo la misma cantidad de respuestas
correctas que las alcanzadas por el otro integrante pertenecientes al Grupo de
Control.

2.- Siete meses después de iniciado el aprendizaje elemental de la habilidad para

jugar ajedrez:

- El resultado obtenido en el Grupo Experimental (142 respuestas correctas)

representa el 65% del total. Cifra que supera en un 25% al alcanzado por ese
mismo grupo antes de iniciarse el experimento (88 respuestas correctas para
un (40%). Estos resultados indican que éstos niños una vez finalizado el experi-
mento formativo adquirieron un mayor desarrollo de la flexibilidad de su
pensamiento, debido a las múltiples actividades que tuvieron que realizar en las
cuales resultaba necesario un determinado desarrollo en la flexibilidad del
pensamiento infantil para resolver adecuadamente la tarea.
- Con excepción del niño #12 del Grupo Experimental los restantes 19 niños
obtuvieron mayor cantidad de respuestas correctas que las alcanzadas por las
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parejas del Grupo de Control; de forma que el resultado final del Grupo
Experimetal fue superior en 44 respuestas correctas para un 44,8% del total
logrado por el Grupo de Control. Es evidente que el tratamiento experimental
relacionado con el aprendizaje elemental de habilidades para el juego de
ajedrez influyó favorablemente en el desarrollo de la flexibilidad del pen-
samiento de los niños de la muestra.

3.- Al comparar la sumatoria de los rangos de los signos frecuentes (menos)

observados (To=1.5) con la esperada (Te=43) a un nivel de significación de
0.01 cuando hay 20 parejas se observa que To, es mucho menor que Te. Esta
relación implica que estadísticamente existen diferencias altamente significa-
tivas entre el Grupo de Control en cuanto al desarrollo de la flexibilidad infantil,
demostrándose que estas diferencias favorecen al "Grupo Experimental", el
cual fue el único que recibió las influencias relacionadas con le aprendizaje ele-
mental de habilidades para jugar ajedrez. Estos resultados confirman la
hipótesis de nuestro trabajo.

En la tabla #2 "Niveles del desarrollo de la flexibilidad del pensamiento infantil"

se observa:

1.- Antes de iniciarse el aprendizaje elemental de la habilidad para jugar ajedrez:

- La cantidad y el porcentaje de niños que poseen un nivel inferior, medio y

superior de desarrollo son los mismos tanto para los niños del Grupo
Experimental como para los del Grupo de Control. Esto se debe a que ambos
grupos resultaron igualados en cuanto a los niveles de desarrollo de la flexi-
bilidad del pensamiento.

2.- Siete meses después de iniciado el aprendizaje elemental de las habilidades

para jugar ajedrez:

- Los resultados obtenidos en el Grupo Experimental fueron mejores a los

alcanzados por este mismo grupo antes de iniciarse el experimento. Esta
superioridad se pone de manifiesto en cada uno de los tres niveles de
desarrollo de la flexibilidad del pensamiento infantil; por ejemplo:

Antes de iniciarse el experimento, 7 niños, es decir, el 35% de los 20 niños tenían

un nivel inferior de desarrollo de pensamiento, 12 niños que significan el 60% tenían el
nivel medio y 1 niño para un 5% tenía el nivel superior, sin embargo 7 meses después
de iniciado el experimento formativo, todos los niños que tenían un nivel inferior
lograron alcanzar el nivel medio. Todos los que tenían inicialmente un nivel medio,
después de finalizado el experimento mejoraron su situación.
También en este último nivel se aprecian diferencias al comparar la cantidad y el
por ciento de niños que tenían este nivel antes del experimento (1 niño, para un 5%)
con la cantidad y el porcentaje de niños que también lograron dicho nivel al concluir el
experimento (8 niños para un 40%).
Todos estos resultados ponen de manifiesto el progreso que al finalizar el
experimento alcanzaron los niños del Grupo Experimental gracias a la tarea que
tuvieron que ejecutar donde resultaba imprescindible un determinado nivel de
desarrollo de la flexibilidad del pensamiento infantil para poder solucionar co-
rrectamente los problemas a ellos planteados.
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Al comparar la cantidad de niños del Grupo de Control con los de el experimentado,

se observa que este último sí alcanzó niveles medio o superior, mientras que en el
Grupo de Control, los niños no sólo alcanzaron los niveles medio y superior sino
también el inferior, además los resultados de ambos grupos con relación al nivel de
desarrollo superior al que favorece de forma notable al Grupo Experimental (35%).
El análisis de estos resultados confirma que el aprendizaje elemental del juego de
ajedrez influye de forma positiva en la formación de los niveles de desarrollo de la
flexibilidad del pensamiento infantil. Observamos formas de conductas típicas de los
niños pertenecientes a cada uno de los niveles de desarrollo de la flexibilidad de
pensamiento infantil. Los niños del nivel inferior se caracterizan por dar respuestas
estereotipadas tanto en el plano de la imagen, como en el del signo. Esta se manifestó
en que los niños en todas las tarjetas seleccionaban el tercer dibujo de la derecha y no
podían argumentar las respuestas o la argumentación que daban era porque me
gusta.
Los niños del nivel medio dieron respuestas estereotipadas al explicar los motivos
de selección de uno u otro dibujo, no así en la selección de la imagen, además
aprendieron y analizaron mejor la tarea que los niños pertenecientes al nivel inferior
del desarrollo de la flexibilidad del pensamiento.
Los niños del nivel superior atendieron debidamente la tarea, antes de seleccionar
ellos analizan detenidamente los dibujos, luego seleccionan y dan una
fundamentación oral no estereotipada del motivo de selección del dibujo.
En la tabla "Dominio de los niveles de enseñanza del juego de ajedrez al concluir el
experimento formativo" se observa que todos los niños lograron un buen dominio de
los primeros 5 niveles de aprendizaje elemental del juego de ajedrez. Estos niños al
finalizar el experimento resolvían correctamente las tareas planteadas en cada de
estos niveles sin necesidad de apoyarse en modelos gráficos, lo cual indica una
buena interiorización de las acciones externas que resultaron necesarias analizar para
resolver correctamente las tareas.
En el sexto nivel observamos que diez niños tienen un buen dominio del mismo lo
que se evidencia en que se resuelven adecuadamente las tareas sin necesidad de
auxiliarse en modelos algunos, pero los otros diez niños para poder resolver las tareas
correspondientes a este nivel tienen que apoyarse en los modelos gráficos; sin éstos
no la resuelven adecuadamente, esto indica que en el caso de los primeros diez niños
hay una adecuada interiorización de las acciones externas que son necesarias
asimilar, mientras que los otros 10 niños presentan deficiencias en este proceso de
interiorización. Estas razones son las mismas que explican las situaciones que se
aprecian en los niveles 7º y 8º en los cuales hay 8 niños con un buen dominio y 12 con
un dominio regular.

CONCLUSIONES

La enseñanza de la habilidad para jugar ajedrez, ejerce una influencia positiva en el

desarrollo de la flexibilidad del pensamiento de los niños prescolares mayores, que
fueron objeto del experimento formativo.
Estos niños son capaces de analizar determinadas imágenes o dibujos y resolver
determinados problemas que se les presentan al tratar de darle solución a las tareas
relacionadas con el aprendizaje de algunas situaciones del juego de ajedrez y de la
metódica diagnóstica de la flexibilidad del pensamiento infantil, en la cual varios de
ellos son capaces de argumentar oralmente sus respuestas.
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Estos niños son capaces de jugar una partida y dar Jaque Mate, auxiliándose de
una de las gráficas, aunque hay un 40% de ellos que no necesitan apoyarse en dichos
modelos.

RECOMENDACIONES

- Que se haga extensiva la enseñanza del juego de ajedrez para todos los niños
del grado prescolar.
- Que se continúe esta enseñanza en los grados posteriores, con aquellos niños
que la recibieron en el grado prescolar.

REFERENCIAS

1.- Fidel Castro Ruz. "El ajedrez debe formar parte del programa escolar".
Periódico Juventud Rebelde. La Habana, 17 de Noviembre de 1988. Pág. 11
2.- A. A. Smirnov. Psicología. Imprenta Nacional de Cuba. La Habana, 1971. Pág.
266.
3.- H. Brito, D. Castellanos y otros. Psicología general para los Institutos
Superiores Pedagógicos. Tomo II, Editorial Pueblo y Educación. La Habana
1987. Pág. 176.

BIBLIOGRAFÍA

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- Guilford, J. P.: La naturaleza de la inteligencia humana, New York, 1976.
- Guilford, J. P.: Análisis de la inteligencia, New York, 1971.
- Leontiev, A. N.: Actividad, conciencia, personalidad. Pueblo y Educación, La
Habana, 1975.
- Piaget, J.: La equilibración de las estructuras cognosci tivas. Siglo XXI, Madrid
1978.