LA LECTURE :

évolution des conceptions de l'apprentissage

Par Bernard JAY, IUFM de Rennes

1. La lecture au XIX°

a. Qu'est-ce que lire ?

La lecture est la première des trois connaissances de base dont l'école primaire doit
munir les élèves. Au XIX° siècle, plus encore qu'aujourd'hui, apprendre à lire
représente la mission essentielle de l'école primaire, et il n'est pas rare que cet
apprentissage emplisse à lui seul les six ou sept années que dure en moyenne la
scolarité élémentaire. Encore arrive-t-il fréquemment, jusque dans les années
quatre-vingt, qu'au terme de leur scolarité nombre d'élèves n'en soient encore qu'au
stade d'un laborieux déchiffrage. " En France, précise un instituteur dans le compte
rendu d'une conférence pédagogique de 1875, beaucoup de personnes savent lire,
mais très peu possèdent le rare talent de la bonne lecture, qui semble être un
privilège pour les gens déjà en possession de la fortune et d'une éducation achevée.
" Sans doute, le caractère très décousu de la scolarité des enfants du peuple
explique-t-il cette carence. Mais il faut surtout mettre en cause une méthode
d'apprentissage particulièrement défectueuse, essentiellement basée sur la répétition
mécanique et excluant, malgré les conseils des pédagogues de la seconde moitié du
siècle, tout appel à l'intérêt et à l'intelligence des enfants.

II y a tout d'abord " la partie matérielle de la lecture ", c'est-à-dire le déchiffrage. Ce

que les pédagogues du XIX° siècle appellent encore la " lecture mécanique ", ou "
lecture simple ". Il s'agit, dans ce premier temps, d'associer des sons à des signes
graphiques.

Cette phase de déchiffrage, surtout dans sa première étude qui comprend l'étude
des éléments des mots, lettres et syllabes fait peu appel à l'entendement de l'enfant.
" C'est un mécanisme dont l'étude n'est guère qu'une affaire de mémoire, et
s'adresse plus aux yeux qu'à l'intelligence ", écrit le Journal instituteurs. Les
pédagogues reconnaissent cet exercice " peu attrayant par lui-même ", d'où les
moyens plus ou moins ingénieux qu'ils inventent pour donner quelque attrait à fassi
assimilation de ce mécanisme. D'où aussi la multitude " méthodes ", plus ou moins
ingénieuses elles aussi, mises point pour accélérer ce déchiffrage.

Le couronnement du déchiffrage est la lecture du mot. Plus souvent cette lecture se

fait sans compréhension. Le mot n'est pour l'élève qu'un assemblage de syllabes ou
de sons, et même que ces éléments sont pour lui dépourvus de significations les
ensembles qu'ils forment le sont également.

Le déchiffrage acquis, l'enfant abandonne le syllabaire ou le tableau de lecture pour

aborder le livre. Il a atteint le stade de la " lecture courante ". La compréhension du
texte lu devient alors possible. " Les enfants ne commencent à comprendre le sens
des phrases qu'ils lisent et à prendre goût aux livres, écrit Th. Lebrun en 1875, que
quand ils ont acquis l'habitude de lire couramment. Tout absorbé dans les premiers
temps par la difficulté matérielle, leur esprit ne peut se détourner pour s'appliquer aux
objets qui forment le sujet de leur lecture. " 1 Cette compréhension est dès lors
indispensable, et le maître doit y veiller. " Il ne suffit pas de savoir distinguer des
lettres ou déchiffrer des syllabes, ou lire plus ou moins couramment des mots et des
phrases, écrit le Journal des Instituteurs en 1859. Il faut connaître la signification des
mots, leur valeur et leurs acceptions diverses, et se rendre compte du sens des
expressions et des phrases qu'ils servent à former. "

D'où la notion de " lecture expliquée ", ou de " lecture raisonnée ", que la Rénovation
pédagogique met à l'ordre du jour et pour le triomphe de laquelle elle mène d'ardents
combats.

Comprenant ce qu'il lit, l'enfant est en mesure de franchir les deux étapes que les
pédagogues de la Rénovation distinguent dans la pratique de la lecture courante : la
" lecture intelligente ", dans laquelle la compréhension se traduit par le ton et les
inflexions de la voix, la " lecture expressive " ou " lecture accentuée ", " qui ajoute à
l'intelligence le sentiment du sujet, accompagné de la flexibilité d'organe nécessaire à
l'expression de ce sentiment "

Tout au long du siècle, une sorte de dichotomie caractérise donc la conception qu'on
se fait de l'apprentissage de la lecture. A la limite, pour certains, déchiffrage et lecture
courante appartiennent à deux réalités différentes.

b. Pourquoi lire ?

Lorsqu'il est " raisonné ", l'apprentissage de la lecture est de nature à permettre,
outre l'acquisition d'une technique instrumentale, la formation intellectuelle de
l'enfant. Aux alentours de 1830 on s'interroge pour savoir s'il convient d'apprendre à
lire aux enfants avant de leur avoir appris à penser. De nombreux pédagogues jugent
cette question sans fondement, estimant que l'apprentissage de la lecture contribue
à l'apprentissage de la pensée.

L'une des principales raisons qui poussent les pédagogues à inciter les élèves à
comprendre ce qu'ils lisent, tient au fait que c'est le seul moyen de permettre aux
leçons de lecture de véhiculer un contenu moral et religieux.

Mgr Donnet, archevêque de Bordeaux, conseille aux maîtres, les veilles de

dimanches et de fêtes, de commenter avec leurs élèves des textes relatifs à la
solennité du lendemain. La leçon de lecture devient ainsi l'annexe et le complément
de la leçon de catéchisme.

Les textes officiels vont dans le même sens. L'un des plus significatifs à cet égard est
une circulaire adressée en 1871, au lendemain de la défaite, par l'Inspecteur
d'académie du Calvados aux Inspecteurs primaires sur " la tenue et la direction des
classes ". Les livres de lecture ne doivent pas contenir, précise l'Inspecteur
d'académie, " des idées creuses, de vaines descriptions de contrées lointaines, des
jeux d'imagination ", mais < des récits simples et attachants, où le devoir et tout ce
qui est grand, noble et pur, se présentent sous des formes gracieuses, où l'enfant se
sent invité à devenir meilleur, parce qu'il y a là une voix douce et persuasive qui lui
fait aimer la vertu, le travail, les saintes rigueurs du sacrifice, la famille, Dieu et la
patrie ".

Notons enfin qu'entraîner l'enfant à une lecture comprise, c'est le doter, pour sa vie
future, d'un outil lui permettant d'être plus efficace dans son activité professionnelle.
On retrouve ici la -finalité utilitaire de l'enseignement primaire que nous avons
souvent eu l'occasion de noter.

On retrouve également cette même finalité à propos de la lecture du latin. L'objectif

visé dans ce cas n'est pas la formation, l'enfant ne comprenant pas ce qu'il lit, mais
l'utilité pratique: permettre aux enfants de servir l'office du dimanche.

2. Les programmes d’enseignement de la lecture :

a. La lecture dans les emplois du temps à l’école :

Tous, ou presque, se basent sur une méthode synthétique qui part des éléments du
mot, pour atteindre le mot lui-même, puis la phrase, avant de parvenir à la lecture
courante. Un bon exemple de cette méthode nous est fourni par A. Rendu, en 1819,
qui prévoit neuf sortes de " leçons " pour l'apprentissage de la lecture. " La table
d'alphabet, la table des syllabes, le syllabaire, le second livre pour apprendre à
épeler et à lire par syllabes, le même second livre dans lequel ceux qui savent épeler
commencent à lire, le troisième livre qui sert à apprendre à lire par pauses, le
psautier, la Civilité chrétienne, les lettres écrites à la main. "

Le plan d'études de Charbonneau (1853) suit rigoureusement la progression

classique qui va de l'élément au tout, de la lettre à la phrase. La première année, les
élèves étudient les lettres, épellent les mots et commencent la lecture courante. La
seconde, ils continuent la lecture courante et commencent la lecture du latin
(l’avantage du latin étant d’avoir un plus grande conformité entre graphie et phonie
que le français) et des manuscrits. En troisième année, la lecture courante devient "
correcte ", c'est-à-dire expressive, en même temps qu'on continue la lecture du latin
et des manuscrits.

Le plan d'études de Rapet (1859) introduit une dimension nouvelle, qui devait être
largement reprise par la Rénovation pédagogique: la compréhension du texte lu. Dès
la deuxième année, Rapet propose d'adjoindre à la lecture courante " l'explication
des morceaux ". En troisième année, tandis que la lecture courante devient "
expressive ", " les élèves sont exercés à rendre compte de ce qu'ils ont lu ".
Gréard continue dans cette direction. Son plan d'études (1868) prévoit, dès le Cours
élémentaire, l'explication des mots par le maître. Au Cours moyen, cette explication
se double d'interrogations destinées à vérifier la compréhension. Au Cours supérieur
enfin, la lecture dans les livres et dans les cahiers manuscrits se fait " avec
explications et comptes rendus ".

Quant au programme de 1882, il prévoit, en classe enfantine, l'étude des lettres, des
syllabes et des mots, au Cours élémentaire, la lecture courante " avec explication
des mots ", au Cours moyen, la lecture courante avec des explications plus larges, et
enfin, au Cours supérieur, la lecture expressive.

Ainsi, aux activités juxtaposées entre lesquelles s'éparpille, au début du siècle,

l'enseignement de la lecture, tend peu à peu à se substituer une activité plus globale
placée sous le signe d'une conception nouvelle de cet enseignement, conception qui
fait de la lecture le véhicule de notions morales et religieuses, ainsi que de
connaissances élémentaires dont l'enfant aura besoin dans sa vie familiale et
professionnelle.

En ce qui concerne la répartition des activités de lecture dans la semaine et la

journée scolaire, les emplois du temps mis au point par les pédagogues ou les
autorités administratives prévoient généralement deux leçons de lecture par jour. S'il
existe une tendance à les placer en début de matinée (après les prières et
l'instruction religieuse) et en fin d'après-midi, il est difficile d'en faire une règle
absolue.

b. La lecture dans les examens professionnels des maîtres :

Les programmes des examens de recrutement des maîtres sont le reflet fidèle de
ceux destinés aux élèves. On peut y noter une évolution identique en faveur d'une
lecture de moins en moins mécanique et de plus en plus raisonnée. Le Brevet de
capacité est habituellement décerné, dans la première moitié du siècle, aux aspirants
sachant lire les textes imprimés, en français et en latin, et les textes manuscrits en
français. Une instruction de 1816 exige de plus que les candidats soient en état de "
bien montrer " cette discipline. Les principaux critères retenus étant une intonation
correcte et l'absence d'accent.

L'Instruction du 8 mai 1855 se montre plus exigeante. Là, comme ailleurs, la

Rénovation pédagogique se dessine. Il ne s'agit plus seulement de vérifier si les
candidats " lisent et prononcent correctement ", mais encore s'ils " comprennent ce
" qu'ils lisent ". Ils doivent également répondre à des questions " sur les meilleurs
procédés à suivre pour l'enseignement de la lecture ". Le maître ne doit pas
simplement être instruit quant à la discipline, mais également quant à la pédagogie
de cette discipline.

3. Les méthodes d’apprentissage :

 a. Conception des méthodes :

Il n'est pas exagéré de dire que les méthodes d'apprentissage de la lecture pullulent
au XIXe siècle. II n'est pratiquement pas une année qui n'en voie naître une. Chaque
nouvelle méthode étant d'ailleurs présentée comme définitive et appelée éclipser
toutes les autres. Toutes ces méthodes se proposent, sans exception, de faciliter et
d'accélérer l'apprentissage de la lecture. Cette discipline était considérée comme
l'instrument de toute acquisition scolaire l'objectif est en effet d'en doter les enfants
de la manière la plus efficace et la plus expéditive possible. D'autant que lorsqu'ils la
possèdent, ils peuvent s'instruire plus ou moins seuls, déchargeant par là même le
maître.

b. Principes de classification :

Chaque méthode de lecture peut être caractérisée par la solution qu'elle apporte aux
problèmes suivants :

- Le mot étant considéré comme l'unité de base de la langue française, convient-il de

partir de lui pour déterminer, par voie " descendante ", les éléments qui le
constituent, ou importe-t-il au contraire de partir de ces éléments pour construire le
mot ?

- Si cette seconde solution est adoptée, quels sont les éléments constitutifs du mot
qu'il faut faire mémoriser aux élève pour leur permettre, par juxtaposition de ces
derniers, de déchiffrer le mot? Problème pédagogique connexe de ce problème
linguistique, ces éléments étant déterminés, dans quel ordre faut-il les présenter pour
qu'ils soient le plus aisément assimilés ?

- Second problème, pédagogico-linguistique celui-là quelle est la gradation qu'il

convient de suivre pour présenter aux élèves les diverses combinaisons possibles
des éléments précédemment mémorisés ?

- Dernier problème enfin, par quels procédés concrets et grâce à quels exercices
faire accéder les enfants à ces diverses combinaisons ?

Compte tenu de ces données générales, les méthodes d'apprentissage de la lecture

produites par le XIXe siècle peuvent se grouper en trois grands ensembles :

Celles entrant dans le premier ensemble possèdent en commun le fait de partir des
éléments du mot pour reconstituer ce dernier par voie de synthèse. Méthode logique,
déjà utilisée dans l'Antiquité, correspondant à la nature de l'esprit adulte, elle est fort
prisée par la méthode pédagogique traditionnelle. Parmi les tenants de cette
méthode, des divergences importantes se manifestent.

Pour les uns, ces éléments minimaux sont représentés par les lettres de l'alphabet.
Ainsi, dans la méthode d'apprentissage traditionnelle de la lecture, les élèves
mémorisent-ils, de longs mois durant, les unes après les autres, toutes les lettres de
l'alphabet, avant de commencer à les assembler en syllabes, puis en mots. Cette
méthode repose sur l'épellation intégrale de toutes les lettres du mot. On la qualifie
habituellement au XlXe siècle " d'ancienne méthode " ou encore " d'ancienne
épellation ".

Pour d'autres, les éléments minimaux de la lecture sont des éléments phoniques, et
non des éléments graphiques comme les lettres. Les partisans de cette " méthode
phonique ", ou " nouvelle épellation ", désignent les lettres par le son qu'elles
représentent et non par leur nom. Les éléments minimaux de la lecture sont alors les
sons représentés graphiquement par une ou plusieurs voyelles, et les articulations,
qui modifient les sons et sont représentées graphiquement par une ou plusieurs
consonnes. L'épellation consiste dans ce cas à énoncer, dans la composition du mot,
non les lettres, mais les sons et les articulations qui les modifient.

D'autres enfin, assurent que ce sont les syllabes qui forment les éléments du mot, et
que si l'élève doit connaître les voyelles et les consonnes qui les constituent, donc
les sons et les articulations, il n'a pas à les épeler séparément, seul le son global
représenté par la syllabe étant épelé dans le mot. Cette méthode est dite de "
syllabation ".

Le second ensemble de méthodes procède de manière inverse. Au lieu de partir de

l'élément pour arriver au tout, on part du tout, qu'on décompose par analyse, pour
arriver à l'élément. Pour lire, écrit le Manuel Général en 1833, " il faut analyser le
discours, remonter à ses éléments, décomposer les mots, puis recomposer ensuite
les phrases ".

Ces méthodes " à marche analytique " partent donc de " la matière à lire dans son
ensemble ". Cette matière pouvant être une phrase, qu'on décompose en mots,
syllabes et lettres, ou un seul mot qu'on décompose en ses. A partir des sons ainsi
isolés, on reconstruit d'autres mots, ce qui fait que certains auteurs distinguent une
méthode analytique et une méthode mixte ou analytique-synthétique.

Le troisième grand ensemble groupe les méthodes qui apprennent à lire et à écrire
simultanément. Deux cheminements sont alors possibles.

- Soit on apprend d'abord à l'enfant à écrire les lettres de l'alphabet avant de les lui
faire assembler en écrivant ou en lisant. Il s'agit là d'une méthode d'écriture-lecture
avec marche synthétique.

- Soit on part du mot entier, pour le décomposer et apprendre à l'élève à la fois à

tracer les lettres et à les nommer, avant de lui faire composer, à l'aide de ces lettres,
des mots nouveaux. Ce qui représente une méthode de lecture écriture-lecture avec
marche analytique et synthétique.

4. La lecture aujourd’hui :

a. Définition de la lecture par Foucambert :

Qu'est-ce qu'apprendre à lire?

Entre 1960 et 19"70, l'école s'est trouvée confrontée à un problème de lecture qu'elle
n'a pas surmonté. Jusqu'à cette date, le savoir-lire était presque unanimement
confondu avec la possibilité d'attribuer un sens à de l'écrit en le transformant en oral.
Un peu comme on a cru que la connaissance d'une langue étrangère passait par la
possibilité de comprendre un message grâce à la version et de s'exprimer grâce au
thème; quand les exigences de la communication augmentent, une activité de nature
totalement différente doit se développer, puisque le message s'élabore ou se traite
directement dans la langue étrangère.

Il y a vingt ans, le " savoir-déchiffrer " pouvait encore paraître suffisant pour 80 % de
la population; et les autres, qui continuaient leurs études, devenaient (ou plutôt
étaient devenus) lecteurs pour des raisons étrangères à l'enseignement qu'ils avaient
reçu.

La volonté de démocratisation dans les CES a fait apparaître que le " savoir-
déchiffrer " ne pouvait se confondre avec le " savoir-lire "; et les professeurs n'en
sont pas encore revenus... L'affirmation démocratique du tronc commun rendait
nécessaire de changer l'enseignement de la lecture; on a seulement choisi de
l'améliorer. On a cherché la solution dans le perfectionnement des méthodes
existantes, alors que c'est par leur abandon qu'elle passait! A problème différent,
solution différente. La lecture n'est pas au-delà du déchiffrement, elle est, dès son
début, d'une autre nature.

Les normes utilisées pour évaluer le " savoir-déchiffrer " n'ont pas cours dans le "
savoir-lire ".

La lecture est attribution volontaire d'une signification à de l'écrit

On fait la différence entre voir et regarder, entendre et écouter... Lire, ce n'est pas
voir de l'écrit, ce n'est pas donner une version orale d'un écrit. Qui oserait prétendre
qu'il sait lire le latin parce qu'il peut prononcer les phrases qu'on lui présente?

Lire, c'est être questionné par le monde et soi-même, c'est savoir que certaines
réponses peuvent se trouver dans l'écrit, c'est pouvoir accéder à cet écrit, c'est
construire une réponse qui intègre une partie des informations nouvelles à ce qu'on
est déjà.

Selon qu'il s'agit d'un poème ou d'une recette, d'un journal ou d'un roman, question,
exploration de l'écrit et réponse seront de nature différente mais l'acte de lecture est
le moyen d'interroger l'écrit et ne souffre pas d'être amputé d'un de ses aspects.

Contrôler la lecture, c'est observer cette démarche complète

Contrôler la lecture, c'est obtenir de l'information sur le questionnement initial,

discuter des stratégies d'exploration, mesurer le chemin parcouru; c'est aussi porter
un jugement sur l'écrit lui-même. La lecture n'est ainsi jamais aussi bien contrôlée
que par le lecteur; l'observateur extérieur ne peut guère fournir que des points de
repère et un avis extérieur.

Trop de parents et d'enseignants s'imaginent évaluer la lecture des enfants alors

qu'ils ne font que mesurer un aspect très particulier que l'enseignement hypertrophie
et qui se trouve, en réalité, absent des comportements de lecture. Or, la préparation
au contrôle devient, à son tour, l'objet même de l'enseignement et empêche que se
développent les stratégies authentiques de lecture.

Lire, c'est explorer l'écrit de manière non linéaire

On ne parvient jamais au sens d'un texte en additionnant le sens des mots

successifs qui le composent. Le jeune enfant a appris à parler parce qu'il a attribué
du sens à un message à partir d'une situation qui l'impliquait, puis à certains
éléments plus prégnants qui lui ont permis de faire des hypothèses sur d'autres
éléments, tandis qu'une partie importante n'était même pas traitée. Il en va de même
avec écrit, dès lors que l'enfant l'explore pour en faire du sens. Mais cette démarche
demeure impossible tant qu'on privilégie le passage par l'oral puisque force est,
alors, de prononcer les mots dans ordre où ils se présentent, de ne pas sauter les
mots qu'on ne connaît pas, de ne pas revenir sur ceux que la suite a éclairés, de ne
pas inférer du tout vers la partie. Cette démarche d'exploration n'est possible que si
l'on prend le risque de se tromper et si on accède au tout avant chaque élément.
Parents et enseignants considèrent comme une faute de lecture de prononcer "
godasse " là où il y a " chaussure ". Qu'ils expliquent d'abord pourquoi l'enfant n'a
pas dit " chaussette " ou " chaumière " ou " rhinocéros ".

Apprendre à lire, c'est deviner d'abord puis de plus en glus juste

Lire, c'est traiter avec les yeux un langage fait pour les yeux

Ce n'est pas parce que, dans nos pays (pour des raisons qui ont bien peu de
rapports avec la lecture), l'écrit offre une correspondance approximative avec l'oral,
que lire consiste à retrouver l'oral dans l'écrit. Dans nos pays, comme en Chine,
l'écrit est le langage qui s'adresse aux yeux; il fonctionne et évolue pour la
commodité de cette communication visuelle. La correspondance approximative avec
l'oral est une caractéristique supplémentaire mais qui n'affecte pas les processus de
lecture.

Ainsi, on choisit à l'école d'explorer la langue écrite sans le recours à la mémoire

visuelle mais par la maîtrise d'un code de correspondance très approximatif, et on se
désole ensuite que les enfants ne sachent pas lire et fassent des fautes
d'orthographe !

On confond oralisation, lecture et lecture à voix haute

L'oralisation, c'est l'activité qui permet de constituer une chaîne orale à partir de
l'écrit. Dans la pédagogie de la lecture, cette oralisation est supposée permettre
l'attribution du sens à ce qui n'en a pas encore. Il est facile de montrer que cette
oralisation est très improbable. Les trois mots : " il retient, ils balbutient, le quotient "
ne peuvent être oralisés que parce qu'ils sont d'abord reconnus et compris. Et que
pensez de " les poules du couvent couvent " ? Chez l'adulte (et chez l'enfant si on ne
lui demandait pas de le faire), ce recours à l'oralisation pour attribuer du sens à un
mot jamais vu vient en queue d'une série de stratégies et n'est en fait jamais utilisé
parce que trop incertain.

5. La lecture un processus interactif

a. Lire, est-ce seulement comprendre ?

Le rapport Migeon en 1989, définit l’acte de lire: lire n’est pas qu’une activité de
décodage, lire c’est comprendre, c’est une activité par laquelle le lecteur prélève des
indices qu’il met en relation avec son savoir dans le cadre d’un projet. Dès lors une
question se pose faut-il donc apprendre à comprendre pour pouvoir lire, ou
apprendre à lire pour comprendre

La première limite de cette définition de la lecture réside dans l’idée selon laquelle le
sens est immanent au texte. Or la linguistique pragmatique situe le sens comme
constitué par le sujet lisant, le sens n’est pas immanent au texte comme message,
mais à une situation de communication - laquelle implique émetteur, récepteur mais
aussi normes, genre textuel, pratique sociale. " Le texte est une série de contraintes
qui dessinent des parcours interprétatifs Chaque lecteur est libre de suivre un tracé
personnel, de déformer ou de négliger à sa guise les parcours indiqués par le texte,
en fonction des ses objectifs et de sa situation historique "

Partageant ces conceptions, l’enseignement du Français Langue Etrangère, situe la

lecture comme un phénomène complexe dans lequel intervient le texte en tant que
message produit par un scripteur mais dans lequel joue également une
(re)construction du (des) sens par le lecteur en fonction de ses connaissances
préalables, linguistiques, mais aussi extra-linguistiques, et de ce qu’il cherche à
atteindre par la lecture du texte en question.

La seconde limite à la définition citée plus haut tient dans une conception de l’écrit
enfermé dans la communication. C’est tout l’intérêt du travail de Jack Goody de
mettre en avant, que l’écriture est une décontextualisation de l’oral, " l’écriture
favorise des formes spéciales d’activités linguistiques et développe certaines
manières de poser et de résoudre des problèmes. ". Elle accroît les possibilités de
manipulation du sens, libère du circonstanciel, trie l’information extraite de la
situation réelle, fait de l’ordre dans le disparate, elle introduit une planification de
l’action. Opérant une synthèse entre Goody et Vygotski Jean Foucambert définit
l’écrit comme l’outil de la pensée réflexive rendant possible " une pensée sur la
pensée " faisant du langage écrit " l ’algèbre du langage "; " L’écriture est ainsi le
moyen de construire un point de vue, une vision du monde ".
Si enfin on se réfère aux théories de la réception pour qui le texte n’existe que parce
qu’il y a eu lecture, et selon ce qui précède, il apparaît que ne peuvent se dissocier
lecture et écriture. En effet on conçoit de ce que l’on vient de dire, qu’un bon lecteur
est celui qui est aussi capable d’endosser le rôle de scripteur, pouvant ainsi inférer
des significations issues des compétences de producteur d’écrit.

b. La lecture: un processus interactif:

Lire est plutôt un processus interactif dont nous allons ici énumérer cinq facteurs :

1. Lire suppose un projet de lecture, un horizon d’attente préalable

à la lecture et qui va évoluer en cours de lecture; contrôler son
évolution est un élément d’évaluation de la lecture.

1. Lire suppose une mobilisation d’informations qui permettront au

lecteur d’en extraire de nouvelles du texte qu’il lit: " Ce savoir derrière
les yeux va à la rencontre de l’information devant les yeux, en anticipe
le fonctionnement et en devance les marques. "

2. Lire suppose la mobilisation de l’expérience linguistique du

lecteur (grammaire textuelle, grammaire de la phrase, lexique, marques
orthographiques, genre littéraire...) qui aidera le mouvement de la
pensée en facilitant l’anticipation.

3. Lire suppose l’exercice de la " raison graphique " , la

confrontation des pensées auteur-lecteur, qui rejoint ici les
compétences de producteur de texte que possède le lecteur.

4. Lire c’est enfin mettre en réseau des textes, entrer dans l’univers
des livres: un texte existe toujours en référence à d’autres textes; lire
c’est pratiquer l’intertextualité.

Enfin la construction des compétences de lecteur définie ainsi, réclame à notre sens
un modèle pédagogique de type socio-constructiviste: les interactions texte-lecteur-
contexte réclament la confrontation et l’invention collective pour atteindre un degré
d’efficience.

Le choix de ce travail a été de privilégier davantage la lecture car, comme le souligne

Fijalkow: " L’écriture a pour fonction d’être un outil métalinguistique et linguistique.
Toutefois celui-ci, s’il n’est pas alimenté par la lecture, risque de produire des objets
qui éloignent l’enfant de la lecture. La lecture apparaît de ce fait comme la source
des connaissances nécessaires pour que l’outil d’analyse qu’est l’écriture travaille
sur un matériau satisfaisant. "

6. Faire entrer les enfants dans la culture écrite :

Jacques Bernardin (voir biblio) propose une définition de l’activité de l’enfant,

condition d’une réelle prise en charge par lui-même de son apprentissage :
" L'activité est définie par un but (représentation consciente du résultat de l'action),
nécessite la mise en œuvre d'opérations (moyens, procédés opératoires pour
l'atteindre), mais surtout est soutenue par un mobile (ce qui pousse à agir). Si le but
a une fonction d'orientation de l'activité et les opérations une fonction de réalisation,
le mobile remplit lui la fonction d'incitation. Processus caractérisé par des
transformations constantes, l'activité évolue grâce à plusieurs niveaux de régulation.

Le premier niveau est celui de l'efficacité, définie par le rapport entre le but et le
résultat, ce qui va permettre la régulation non seulement après, mais aussi en cours
d'activité (ainsi abandonne-t-on tel moyen lorsqu'il ne produit pas l'effet escompté,
pour essayer autre chose). Un deuxième niveau juge du rapport entre les moyens
utilisés et le but auquel parvenir, donc évalue l'efficience c'est-à-dire le degré
d'optimisation des efforts déployés au regard du but à atteindre (si je peux réaliser
mon but avec un moindre effort, j'ai tendance à privilégier le "principe d'économie").
Le troisième niveau est celui du sens, rapport entre le mobile et le but, donc entre le
versant objectif de l'activité (jaugeable concrètement du point de vue de son
efficacité et de son efficience) et son versant subjectif (les mobiles du sujet, liés à
son identité, son histoire personnelle, son rapport au monde, initiateurs de
l'activité). "

Enfin il propose un processus d’entrée dans l’écrit et établi sur l’année scolaire dont
voici le détail :

LE TEMPS D'APPRENDRE

1er trimestre : Entrée dans l'univers de l'écrit

Septembre-octobre :

- Inventaire de ce que savent les élèves (sur la fonction et la nature de l'écrit) ;

- Eclaircissement à propos

• des usages, fonctions (signification sociale);

• de la nature de l'écrit (porteur de sens, mais aussi en rapport avec l'oral) ;

- se repérer dans le texte ;

- construire l'idée de phrase ;

- constitution d'un premier corpus (textes, phrases, lexique).

- Parallèlement, mise en place d'un comportement de lecteur. (Echange des

stratégies de lecture : prise d'indices, hypothèses, vérification, etc.)

Novembre-décembre :
- Elargissement du corpus référent; Multiplication des réflexions sur l'écrit par les
enfants à l'occasion de découvertes de textes (marques graphiques : ponctuation,
pluriel, comparaisons de mots...) ;

- Prise de conscience des limites de nos moyens (usage strict de la mémoire), et

de nos outils (usage plus laborieux du fichier-mots);

• Classement du fichier-mots

• Ouverture du cahier-dictionnaire

2ème trimestre : Inventaire plus systématique des découvertes

- Cristallisation des découvertes sur les rapports oral / écrit; multiplication des
occasions d'usage de la combinatoire. ( Intégration du principe alphabétique et
des valeurs conventionnelles).

- Enrichissement, diversification, affinement des stratégies de lecture. ( ->

Encouragement systématique à l'autonomie).

3ème trimestre : Aboutissement d'un processus continu, progressif ou " bond

qualitatif "

- Processus d'automatisation des conduites : l'usage de la combinatoire est plus

assuré, la mobilisation cognitive peut se libérer d'autant pour les processus
d'inférence (depuis : contexte, autres phrases, ponctuation, éléments non
linguistiques, etc.);

- Le plaisir du contenu (comme de la difficulté vaincue) prend le pas sur le

renoncement initial qu'exigeait l'effort à fournir lors de la phase précédente;

- Accélération due à

• une plus grande pratique (lire est moins difficile, plus agréable);

• une meilleure compréhension; ... qui génèrent l'envie d'éprouver ses nouveaux
pouvoirs (lire partout, à tout propos).
 7. Bibliographie :

ADAM J-Michel; Eléments de linguistique textuelle; Mardaga,1990

BENTOLILA; Les entretiens Nathan; Nathan;1992

BENTOLILA, CHEVALIER, FALCOZ-VIGNE; La lecture, apprentissage, évaluation,

perfectionnement; Nathan; 1991

BRUN-COSME, MONCOMBLE, POSLANIEC; des écrivains rencontrent des

enfants, dire, lire, écrire; Milan; 1993

BERNARDIN J. ; Comment les enfants entrent dans l’écrit, Retz, 1997

CRDP NICE; BCD cycle 3; 1993

DEVANNE B. ; Lire & écrire des apprentissages culturels, T1 & T2, Armand Colin,
1993

FIJALKOW; Entrer dans l’écrit; Magnard; 1993

FOUCAMBERT; L’enfant le maître et la lecture; Nathan; 1994 ; Questions de lecture;

Retz; 1989

GIASSON; La lecture: de la théorie à la pratique; Gaëtan Morin; 1995

GOODY; La raison graphique; Ed de Minuit; 1979

GROMER, WEISS; Lire,T1 & T2 être lecteur; Armand Colin; 1990

JOLIBERT; Former des enfants lecteur; Hachette école; 1988

LEON; La littérature de jeunesse à l’école; Hachette Education; 1994

POSLANIEC; De la lecture à la littérature; Sorbier; Donner le goût de lire;

Sorbier1992

RASTIER; Sens et textualité 1989; Hachette

RIGHI; Une BCD pour lire et écrire; Hachette Education; 1995