Sunteți pe pagina 1din 41

ŞCOALA INCLUZIVĂ

1
Obiectivele modulului
La sfârşitul modulului cursanţii vor fi în stare:
 Să demonstreze că înţeleg filosofia şi practicile educaţiei incluzive, multi-
culturale şi anti-discriminatorii şi că se dedică implementării acestora;
 Să-şi examineze propria lor atitudine faţă de alte grupuri etnice şi culturale
 Să explice cum se nasc prejudecăţile şi rasismul;
 Să utilizeze diverse procedee educative ţinând cont de diferenţele culturale şi
lingvistice şi aptitudinale;
 Să ştie cum să adapteze demersul didactic pentru ca acesta să beneficieze de
resursele culturale cu care vin elevii în şcoală;
 Să elaboreze un plan de incluziune adaptat la condiţiile şcolii/ clasei şi
comunităţii în care activează;
Competenţe formate cu ajutorul modulului
 Abilităţi privind comunicarea şi identificarea diversităţii;
 Capacitatea de valorificare eficientă a resurselor, cu precădere umane;
 Adaptabilitate si toleranţă;
 Spirit dinamic, de echipă şi modestie;
 Abilitatea gestionării conflictelor.

Justificare
Educaţia inclusivă este o orientare care presupune o schimbare a
modalităţilor de tratare a problemelor educaţionale, bazată pe considerentul că
modificările în metodologie şi organizare, aduse pentru a răspunde elevilor cu
dificultăţi de învăţare, sunt benefice pentru toţi copiii. Într-adevăr, persoanele cu
nevoi speciale devin factorul stimulator care încurajează dezvoltarea, pentru
crearea unui mediu de învăţământ mai cuprinzător.
Educaţia inclusivă încearcă să se adreseze nevoilor de învăţare ale tuturor
copiilor, tinerilor şi adulţilor, concentrându-se în special asupra nevoilor celor
vulnerabili la marginalizare şi excludere.

2
În contextul educaţiei incluzive “…şcolile trebuie să primească toţi copiii,
fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoţionale,
lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau
talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau
nomade, copiii aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale şi copiilor
din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. (Declaraţia de la
Salamanca şi Cadrul General de Acţiune al Nevoilor Speciale în Educaţie, paragraful
3).

3
Educaţia inclusivă - un proces de îmbunătăţire a
activităţii şcolare

Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să


înveţe împreună, oriunde este posibil acest lucru, iar diferenţele care pot exista
între ei sau dificultăţile în care se pot afla să nu mai aibă nici o importanţă. De
asemenea, cu ajutorul unui curriculum adecvat, al unei bune organizări, al unor
tehnici de predare, al folosirii resurselor şi al unor parteneriate cu comunităţile lor
se va crea un sistem de învăţământ de calitate. Trebuie să existe o susţinere
continuă şi servicii necesare satisfacerii nevoilor speciale prezente în fiecare
şcoală.”
Politica dominantă înainte de apariţia conceptului de incluziune era aceea de
izolare şi segregare a elevilor care se confruntau cu orice fel de dificultate, politică
influenţată de modelul medical şi de modelul deficienţei. Conceptul de incluziune a
apărut prin anii '80-'90, o dată cu introducerea legislaţiei internaţionale, care a
influenţat legislaţia natională în ansamblul ei.
Susţinerea conceptului incluziunii la nivel global se bazează pe principiul
drepturilor omului care este cuprins în Declaraţia Naţiunilor Unite privind Drepturile
Omului (ONU 1948) şi Convenţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului (ONU
1989). Conceptul a fost susţinut mai departe şi în Regulile Standard ale Naţiunilor
Unite, privind Egalizarea şanselor pentru Persoanele cu Invalidităţi (ONU 1993),
consolidat apoi în Declaraţia de la Salamanca (UNESCO 1994). În acea vreme,
ideea conform căreia copiii au nevoi speciale a fost înlocuită cu convingerea că
aceşti copii au drepturi, aceleaşi drepturi ca şi adulţii: drepturi civile şi politice,
economice şi culturale (Declaraţia Drepturilor opilului, UNICEF 1997).

Integrare/ incluziune; incluziune/ excluziune


În anii '70-'80, noţiunea de integrare a câştigat teren printre cei implicaţi în
conceperea politicilor, adoptându-se politici de integrare în multe ţări. Termenii de

4
integrare şi incluziune sunt adesea confundaţi. De aceea, se impune o
diferenţiere a acestora.
Integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învăţământului
normal, proces prin care elevul se adaptează şcolii în timp ce aceasta rămâne în
cea mai mare parte neschimbată.
Dimpotrivă, termenul de incluziune accentuează ideea că şcolile şi sistemul
educaţional în general trebuie să se schimbe şi să se adapteze nevoilor elevului
(Ainscow, 1998, Kisanji, 1999).
Există mai multe forme de integrare, iar între acestea putem identifica
trei mai portante:
• Integrarea locală se produce atunci când elevii învaţă în acelaşi loc cu
cei care frecventează cursurile şcolii normale, dar unora dintre ei li se predă în
clase sau unităţi separate sau învaţă după un curriculum diferit.
• Integrare socială: se produce atunci cînd elevii care frecventează
cursurile speciale interacţionează, pe terenul de joacă, cu elevii şcolii normale, în
timpul prânzului sau la diferite activităţi.
• Integrare funcţională: se produce atunci cînd participarea tuturor
elevilor (adeseori neregulată) este asigurată în cadrul programelor educaţionale.
(Ref: Raportul lui Warnock 1978)
Farrell remarcă faptul că mulţi dintre elevii integraţi în viaţa reală ajung să
experimenteze fenomenul de segregare şi notează următoarele:
“Termenul alternativ de incluziune a fost introdus pentru a descrie mai
bine calitatea învăţământului oferit elevilor în cadrul unui mediu integrat. Pentru ca
aceşti copii să fie incluşi complet este necesar ca ei să ia parte în mod activ şi total
la viaţa şcolară, să fie consideraţi membri valoroşi ai comunităţii şcolare şi totodată
membri cu drepturi depline” (Farrell, 2000).
Cercetătorii au subliniat şi faptul că integrare înseamnă a face ceva pentru
populaţia marginalizată, individ sau grup, în funcţie de standardele şi condiţiile
grupului social dominant, în timp ce incluziunea reflectă valorificarea diversităţii şi
recunoaşterea necesităţii de a găsi soluţii la nevoile diferitelor tipuri de elevi
(Kisanji, 1999).

5
Ainscow (1998), Booth (2001), Dyson (2001) şi alţii pledează în favoarea
unei largi conceptualizări a învăţământului incluziv şi accentuează ideea că:
învăţământul incluziv trebuie să se adreseze tuturor elevilor; învăţământul incluziv
necesită mobilizarea pentru eliminarea barierelor din calea învăţării şi are în vedere
participarea oricărui elev sau tânăr, nu doar a acelora despre care se spune că au
nevoie de un sistem de învăţământ special; incluziunea se referă în egală măsură
la participarea cu drepturi depline indiferent de rasă, clasă socială, sex sau condiţie
socială - precum sărăcia (Booth, 2001).
Între incluziune şi excluziune (sau marginalizare) există o legătură
esenţială, deoarece o acceptare din ce în ce mai largă a elevilor, urmată de un
proces intensificat de participare din partea acestora din urmă, va conduce la o
reducere a presiunii de excluziune îndreptate spre ei. Slee descria învăţământul
incluziv ca fiind o luptă continuă împotriva procesului de excludere din învăţământ
şi, în ultimă instanţă, chiar din societate.
Este importantă recunoaşterea legăturii dintre incluziune şi procesul
de excludere, deoarece ea încurajează focalizarea pe multitudinea de factori ce
acţionează asupra unor elevi - grupuri sau indivizi – factori generaţi de o varietate
de surse (Ainscow, 1998, 2001) - aceasta mai poate fi privită şi ca o reflecţie a
modelului ecosistemic.
Din acest punct de vedere, dezvoltarea învăţământului incluziv ar
transforma sau ar restructura învăţământul practicat la scară largă în prezent,
oferind soluţii efective pentru necesităţile diferiţilor elevi şi împotriva marginalizării
grupurilor sau indivizilor în cadrul şcolilor (Ainscow, 1998 şi Ainscow şi col., 2001).
Învăţământul incluziv nu este privit ca ceva static, definitiv, ci mai curând ca un
proces continuu în vederea atingerii unui scop.
Integrarea pune accent pe: a). nevoile “elevilor cu nevoi speciale”; b).
schimbarea, remedierea elevului vizat; c). profesionişti, expertiză specializată şi
sprijin formal.
Incluziunea pune accent pe: a). schimbările din şcoală; b). beneficiile aduse
elevilor prin faptul că îi include pe toţi; c). sprijinul informal şi expertiza şcolilor de
masă; d). un bun act al predării pentru toţi elevii;

6
Şcoala tradiţională versus şcoala incluzivă

Şcoala tradiţională Şcoala incluzivă


Diferenţele dintre elevi sunt mascate şi Diferenţele dintre elevi sunt studiate şi
se acţionează asupra lor doar când devin acceptate ca bază de pornire în demersul
problematice instructiv-educativ
Elevii sunt ghidaţi în sensul cunoaşterii propriilor
Interesele elevilor sunt rar apelate
interese şi a alegerilor ghidate de acestea
Se folosesc forme de organizare a activităţii
Domină activitatea cu întreaga clasă
diferite: pe grupe, în echipe, frontal, individual
Timpul este inflexibil Timpul este flexibil, în funcţie de nevoile elevilor
Se admit interpretări unice ale ideilor şi Se caută perspective multiple asupra
evenimentelor evenimentelor şi ideilor (gândirea critică)
Profesorul direcţionează comportamentul Profesorul facilitează activitatea independentă a
elevilor elevilor
Elevii se ajută între ei, asistaţi de profesori în
Profersorul rezolvă problemele clasei
rezolvarea problemelor
Profesorul planifică secvenţele, Elevii, împreună cu profesorul, acţionează în
obiectivele instruirii şi furnizează vederea stabilirii obiectivelor, criteriilor de
standarde de evaluare a activităţii evaluare
Se respectă CE trebuie învăţat Respect pentru CINE învaţă

Iată câteva aspecte-cheie ale educaţiei incluzive:


a). Bazată pe comunitate – şcoala reflectă comunitatea ca întreg.
b). Fără bariere – este accesibilă tuturor, atât sub aspectul fizic, cât şi sub
cel curricular, prin sisteme de sprijin şi metode de comunicare.
c). Promovează colaborarea – prin care se înţelege că o şcoală incluzivă
lucrează cu alte şcoli, mai degrabă decât competitiv, împotriva altor şcoli
d). Promovează egalitatea – o şcoală incluzivă are un caracter democratic,
toţi membrii având drepturi şi responsabilităţi.

7
În anii '70-'80, noţiunea de integrare a câştigat teren printre cei implicaţi în
conceperea politicilor, adoptându-se politici de integrare în multe ţări. Termenii de
integrare şi incluziune sunt adesea confundaţi. De aceea, se impune o
diferenţiere a acestora.

Principiile unei şcoli incluzive de succes


• O viziune a egalităţii şi incluziunii public afirmată
• Sisteme de cooperare
• Roluri şi responsabilităţi flexibile
• Parteneriat cu părinţii, care se implică în activităţile de planificare şi
implementare a strategiilor unei şcoli inclusive

Modalităţi de realizare a educaţiei incluzive


Punerea problemei
 Cum pot fi profesorii ajutaţi să îşi organizeze clasele în aşa fel încât să
faciliteze procesul de învăţare pentru toţi elevii lor?
 Cum pot fi restructurate şcolile în aşa fel încât să sprijine eforturile
profesorilor?

Dezvoltarea profesorilor
Următoarele strategii pentru dezvoltarea profesorilor sunt importante:
 Învăţarea prin experimentare - strategie puternică înseamnă că
profesorii participă la experienţe ce ilustrează şi stimulează interesul lor pentru noi
posibilităţi de acţiune.
Se pune accentul pe învăţarea prin experimentare. Profesorii sunt astfel
încurajaţi să privească mediul din clasă prin ochii celui care învaţă şi, în acelaşi
timp, să lege aceste experienţe de practicile din şcoala unde lucrează.
Doi factori-cheie extrem de importanţi pentru crearea în clasă a unui mediu
de lucru orientat spre includerea tuturor:
a) Primul factor se referă la importanţa pe care planificarea o prezintă
pentru clasa “ca întreg”.

8
S-a accentuat mult importanţa planificării pentru persoane individuale. Deşi
potrivită pentru munca desfăşurată în contexte mici şi relativ izolate, această
metodă se dovedeşte a fi lipsită de practică în şcolile cu număr mare de elevi. Aici
principala preocupare a profesorului trebuie să fie planificarea activităţilor pentru
întreaga clasă. De asemenea, dacă se pune prea mult accentul pe planificarea
individualizată, concept ce a dominat sectorul educaţiei pentru persoane cu nevoi
speciale, se pierd din vedere alţi factori contextuali ce ar putea fi utilizaţi pentru
stimularea şi sprijinirea procesului de învăţare al fiecărui membru din clasă. Acest
aspect ne duce către cel de-al doilea factor-cheie.
b). Este foarte util să încurajăm profesorii să recunoască şi să utilizeze mai
eficient orice resurse care ar putea sprijini procesul de învăţare al copiilor. Este
vorba în special de acele resurse disponibile în fiecare clasă, şi anume, copiii
înşişi. În fiecare clasă elevii reprezintă o sursă bogată de experienţe, inspiraţie,
provocări şi sprijin, care, dacă este utilizată, poate aduce un plus de energie în
îndeplinirea sarcinilor şi activităţilor stabilite de profesor. Însă, toate acestea
depind de abilitatea profesorului de a canaliza această energie. Aceasta este o
chestiune de atitudine, care depinde de recunoaşterea capacităţii copiilor de a
contribui la procesul de învăţare şi a faptului că învăţarea este într-o mare măsură
un proces social. Putem facilita acest proces ajutându-i pe profesori să-şi dezvolte
abilităţile necesare organizării claselor în aşa fel încât acestea să încurajeze
procesul învăţării.
Aceste considerente ne duc la cel de-al treilea factor-cheie în vederea creării
în clasă a unui mediu de lucru orientat spre includerea tuturor: improvizarea,
sau, altfel spus, abilitatea de a modifica planurile şi activităţile în timpul
desfăşurării lor, ca răspuns la reacţia persoanelor din clasă. Cu ajutorul acestor
procese profesorii pot încuraja implicarea activă şi, în acelaşi timp, pot ajuta la
personalizarea lecţiilor în funcţie de nevoile fiecărui individ. Această abordare
corespunde modului de gândire actual prezent în lumea cadrelor didactice, unde se
observă o acceptare crescândă a faptului că practicile se dezvoltă prin procese
intuitive, în cadrul cărora profesorii “jonglează” cu planurile de lecţie, cu activităţile
propuse, încercând pe cât posibil să răspundă reacţiilor din partea elevilor.

9
Sprijin pentru experimentare şi analiză
Pe lângă aspectul legat de crearea de noi oportunităţi pentru profesori,
cealaltă strategie considerată utilă se referă la sprijinirea experimentelor în clasă,
efectuate sub o formă ce încurajează procesul de analizare a activităţilor
desfăşurate. În acest sens, elementul cel mai important este lucrul în echipă. Să
încurajăm profesorii să formeze echipe şi / sau parteneriate, în cadrul cărora
membri echipei acceptă să se ajute unii pe alţii la examinarea diferitelor aspecte
din practica lor.
Modelul “persoanelor cu deficienţe” a fost foarte mult criticat în ultimii ani.
(Ainscow, 1991; Barton, 1993; Dyson, 1990, Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Drept
rezultat, am asistat la o schimbare a modului de gândire ce se caracterizează prin
faptul că acum explicaţiile cu privire la eşecul în materie de educaţie nu se mai
leagă de caracteristicile individuale ale copiilor sau de familiile acestora, ci de
procesul de şcolarizare. În acest fel s-au putut introduce noile abordări, bazate pe
un punct de vedere interactiv. Însă, în ciuda bunelor intenţii, abordarea bazată pe
acest punct de vedere dă naştere unei versiuni mai blânde, mai liberale, dar de
multe ori mai ascunsă, a modelului “persoanelor cu deficienţe”, care priveşte copiii
cu nevoi speciale drept indivizi cu nevoi speciale de predare, adică aceşti copii au
nevoie de metode de predare diferite, pentru a înregistra succese în procesul de
învăţare. Astfel, în ciuda eforturilor făcute în direcţia integrării copiilor consideraţi
a avea nevoi speciale, cu accent pe diferenţierea programelor şcolare şi pe sprijin
suplimentar în activităţile din clasă, în multe şcoli şi săli de curs se observă încă
practicarea modelului “persoanelor cu deficienţe”, orientat spre diferenţiere.
În mod similar, noile metode de predare, elaborate ca parte din proiectul
UNESCO, cum ar fi învăţarea activă şi lucrul în grupuri, pot ajuta la crearea unor
medii de învăţare mai receptive, unde elevii pot fi trataţi în mod individual,
participând în acelaşi timp la experienţe ce le pot încuraja dorinţa de a învăţa mai
bine. Totuşi, aplicarea fără discernământ a acestor metode poate duce la
practicarea unor moduri de lucru ce continuă să adopte modelul “persoanelor cu
deficienţe”. Prin urmare, trebuie să ajutăm profesorii să se dezvolte ca adevăraţi
profesionişti pentru a depăşi limitele şi pericolele pe care le implică modelul
“persoanelor cu deficienţe”. Numai în acest mod ne putem asigura că acei copii,
10
care întâmpină dificultăţi în procesul de învăţare, pot fi trataţi cu respect şi pot fi
consideraţi drept persoane potenţial active şi capabile să înveţe; numai aşa
reacţiile respectivilor copii pot fi utilizate drept stimulent pentru dezvoltarea
profesorilor.
În concluzie, cea mai bună modalitate prin care putem ajuta profesorii să
răspundă la dificultăţile educaţionale este examinarea influenţei factorilor
contextuali asupra gândirii şi practicilor profesioniste. Pentru acest lucru este
necesar să renunţăm la preocuparea faţă de metode şi materiale pentru a încuraja
profesorii să adopte metode de analiză, să aibă suficientă încredere în
experimentele noi, ce apar drept urmare a reacţiilor copiilor. Procesul de analiză nu
este unica condiţie necesară învăţământului profesionist. El trebuie implementat
împreună cu puncte de vedere alternative. De aici, nevoia de oportunităţi pentru a
demonstra diferitele moduri de lucru şi necesitatea de a lucra împreună cu alţi
colegi.

Strategii pentru şcoli şi personalul didactic


a) Principii generale:
 Stabilirea unei filosofii a şcolii
 Respectarea principiului proporţiei naturale (de ex. şcolile locale)
 Să se formeze un grup de lucru pentru incluziune.
 Menţinerea flexibilităţii şi realizarea faptului că nu este un proces uşor de
implementat.
b) Condiţii necesare pentru progresul şcolilor implicate în educaţia inclusivă:
 Stil eficient de conducere din partea tuturor angajaţilor, nu numai din
partea directorului.
 Implicarea personalului, elevilor şi întregii comunităţi în elaborarea
politicilor şcolii şi în procesul decizional.
 Angajament faţă de planificarea prin colaborare
 Strategii de coordonare
 Atenţie acordată posibilelor avantaje ale procesului de analiză
 Politică pentru dezvoltarea personalului.

11
În concluzie, care este rolul specialiştilor în contextul re-conceptualizării
nevoilor speciale de educaţie?
 Rol de menţinere – răspundem nevoilor copiilor ce au dificultăţi în cadrul
sistemelor de educaţie prezente, şi astfel ajutăm neintenţionat la menţinerea stării
de fapt.
 Rol de modificare - răspundem nevoilor copiilor ce au dificultăţi în cadrul
sistemelor de educaţie prezente prin căutări orientate spre încercarea de a adapta
structurile existente.
 Rol de dezvoltare - răspundem nevoilor copiilor ce au dificultăţi în cadrul
sistemelor de educaţie prezente încercând să elaborăm structuri noi menite să
faciliteze procesul de învăţare pentru toţi copiii.

12
Indicatori de incluziune

A. Crearea unei culturi de incluziune


I. Construcţia comunitară
1. Fiecare elev să fie încurajat să se simtă binevenit.
2. Elevii să-şi acorde reciproc ajutor.
3. Personalul didactic să colaboreze.
4. Personalul didactic şi elevii să se respecte reciproc.
5. Să se formeze un parteneriat între personalul didactic şi părinţi.
6. Personalul didactic şi directorii să coopereze în condiţii bune.
7. Toate comunităţile locale să fie implicate în activitatea şcolară.

II. Stabilirea unor valori de incluziune


1. Să există aşteptări mari faţă de toţi elevii.
2. Personalul didactic, directorii, elevii şi părinţii să împărtăşească filosofia
integrării.
3. Elevii să fie apreciaţi în mod egal.
4. Elevii şi personalul didactic să se trateze reciproc ca fiinţe umane, dar şi
ca ocupanţi ai unui “rol”.
5. Personalul didactic să caute să elimine barierele din calea învăţării şi
participării în privinţa tuturor aspectelor şcolii.
6. Şcoala să se străduiască să reducă pe cât posibil toate formele de
discriminare.

B. Producerea unor politici de incluziune


I. Dezvoltarea unei şcoli a tuturor
1. Numirile în cadrul personalului didactic şi promovările să fie imparţiale.
2. Toţi membrii personalului didactic să fie ajutaţi să se familiarizeze cu
şcoala.
3. Şcoala să caute să înscrie toţi elevii care există în comunitate.

13
4. Şcoala să permită ca toate clădirile să fie fizic accesibile tuturor
oamenilor.
5. Toţi elevii noi să fie ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala.
6. Şcoala să formeze grupuri de predare astfel încât toţi elevii să fie
apreciaţi.

II. Organizarea sprijinului pentru diversitate


1. Toate formele de sprijinire să fie coordonate.
2. Activităţile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic să
fie concepute astfel încât să răspundă cerinţelor legate de diversitatea elevilor.
3. Politicile destinate “nevoilor speciale de educaţie” să fie politici de
incluziune, nu de integrare.
4. Codul de practici privind nevoile speciale de educare să fie folosit cu
scopul de a reduce barierele legate de învăţare şi participare pentru toţi elevii.
5. Sprijinul pentru elevii care învaţă Rromana ca limbă secundară să fie
coordonat cu sprijinul acordat pentru educare.
6. Politicile de sprijin religios şi comportamental să fie integrate cu cele de
dezvoltare a programei şi cu politicile de sprijinire a învăţării.
7. Să se reducă presiunile în privinţa excluderii disciplinare.
8. Să se reducă barierele care există pentru participare.
9. Să se reducă ameninţările.

C. Dezvoltarea practicilor de incluziune


I. Orchestrarea învăţării
1. Predarea să se planifice luându-se în considerare toţi elevii.
2. Lecţiile să încurajeze participarea tuturor elevilor.
3. Lecţiile să dezvolte capacitatea de a înţelege diferenţele.
4. Elevii să fie implicaţi activ în propriul proces de învăţare.
5. Elevii să înveţe prin colaborare.
6. Evaluarea să contribuie la obţinerea de realizări de către toţi elevii.
7. Disciplina la orele de curs să se bazeze pe respectul reciproc.
14
8. Profesorii să planifice, să predea şi să revizuiască în parteneriat.
9. Să se încurajeze învăţarea şi participarea tuturor elevilor.
10. Temele pentru acasă să contribuie la procesul de învăţare al tuturor
elevilor.
11. Toţi elevii să ia parte la activităţi în afara orelor de curs.

II. Mobilizarea resurselor


1. Diferenţele dintre elevi să fie folosite ca RESURSĂ pentru a ajuta
predarea şi învăţarea.
2. Întreaga experienţă a personalului didactic să fie utilizată.
3. Personalul didactic să dezvolte resurse cu scopul de a facilita învăţarea şi
participarea.
4. Resursele comunităţii să fie distribuite în mod echitabil, astfel încât să se
faciliteze incluziunea.

15
Definiţii ale incluziunii în educaţie extrase din Indexul
pentru Incluziune

Incluziunea în educaţie implică următoarele:


Egalitate în aprecierea tuturor elevilor şi membrilor personalului.
Sporirea gradului de participare a elevilor la/ în şi reducerea gradului de
excludere a acestora din mediile culturale, curriculum şi din comunitate.
Restructurarea mediului cultural, a politicilor şi practicilor din şcoli, astfel
încât să răspundă gradului de diversitate a elevilor din localitatea respectivă.
Reducerea obstacolelor care împiedică actul de învăţare şi participarea
tuturor elevilor, nu doar a celor cu deficienţe sau care intră în categoria celor cu
„nevoi educaţionale speciale”.
Învăţăminte de pe urma încercărilor de a depăşi obstacolele care stau în
calea accesului şi participării anumitor elevi, în vederea introducerii unor schimbări
în beneficiul elevilor, în general.
Perceperea diferenţelor dintre elevi ca fiind resurse prin care se poate
sprijini actul de învăţare, mai degrabă decât probleme de depăşit.
Recunoaşterea dreptului pe care îl are fiecare elev la educaţie în propria
localitate.
Îmbunătăţirea condiţiei şcolilor în beneficiul personalului şi al elevilor.
Întărirea rolului pe care îl are şcoala în dezvoltarea comunităţii şi a valorilor,
cât şi în sporirea realizărilor.
Crearea şi stimularea unor relaţii de sprijin mutual între şcoală şi
comunitate.
Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie reprezintă un aspect al
incluziunii sociale.
Ghid de reflecţie asupra educaţiei inclusive
Care este relevanţa educaţiei inclusive pentru activităţile şcolii mele,
activităţi care se vor realiza în cadrul proiectului judeţului meu?

16
Care este relevanţa educaţiei inclusive pentru situaţia existentă în şcoala
mea?
Cât de mult doresc să angajez şcoala mea pe calea dezvoltării unei culturi
inclusive?
Cât de pregătite sunt cadrele didactice din şcoala mea pentru a se angaja
pe calea dezvoltării unei culturi inclusive?
Ce trebuie să asigur pentru cadrele didactice din şcoală pentru a le facilita
succesul în drumul spre realizarea educaţiei inclusive?
1. Ce schimbări în mediul fizic al şcolii mele pot să comunice angajarea
direcţiunii în sensul realizării unei educaţii inclusive ?
2. Ce mesaje pot să transmit spre comunitate pentru a semnala angajarea
şcolii mele pe calea realizării unei educaţii inclusive?
3. Cum voi putea evalua nivelul de angajare a comunităţii în sprijinirea
şcolii spre o educaţie inclusivă?
4. Cum voi putea evalua la nivelul elevilor, impactul schimbărilor din şcoala
mea?
De ce sprijin am nevoie din afara comunităţii pentru a mă asigura că
educaţia inclusivă nu este doar „o modă trecătoare”?

17
Educaţia interculturală

Introducere
Lumea contemporană este o structură din ce în ce mai evident
pluriculturală. Însă modalităţile prin care sistemul de învăţământ – de la grădiniţă
până la ultimul stadiu de şcolaritate – răspunde acestor realităţi rămâne un subiect
deschis, un domeniu în care iniţiativele concrete sunt aproape inexistente.
Cadrele didactice pot avea tentaţia să considere pregătirea pentru
interculturalitate un lux sau o gratuitate, inventată din dorinţa de a face pe plac
standardelor euro-atlantice. Însă o multitudine de motive demonstrează contrariul:
pregătirea dascălilor în spirit intercultural este o necesitate evidentă, chiar o
prioritate.
Interculturalismul presupune două niveluri principale de acţiune:
 primul, la nivel internaţional presupune conlucrarea între diferite culturi,
diferite ţări, pentru cooperare internaţională;
 al doilea nivel priveşte colaborarea dintre diferitele segmente culturale şi
etnice ale unor comunităţi în vederea formării tuturor membrilor, indiferent de
etnie (respectarea şi valorificarea specificităţii etnice şi culturale a minorităţilor).
Educaţia interculturală acţionează pentru :
 promovarea unor atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere
firească a raportului eu – celălalt şi a noţiunii de străin;
 recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea
pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni şi nu prin aplicarea polarităţii superior
– inferior;
 promovarea unor politici şcolare care să promoveze egalizarea şanselor în
educaţie;
 strategii de valorificare a diferenţelor culturale pentru a le transforma în
resurse pedagogice.
„Diversitatea culturală, etnică, socială este un fenomen care cauzează multe
probleme oamenilor, pentru că niciodată nu au învăţat să o accepte şi să o
preţuiască. Au învăţat asta în şcoală? Nu. Unde altundeva?”

18
Şcoala este spaţiul învăţării pluralităţii culturale prin preţuirea diversităţii, a
notei distincte aduse de cultura fiecărui actor social participant. Scopul acţiunii
şcolii în optica interculturalităţii este educaţia pentru diversitate prin diversitate.
Şcoala trebuie să formeze deprinderea preţuirii valorilor pluriculturale, ideea
că nu există valori superioare sau inferioare; există valori specifice care nu trebuie
judecate pornind de la criterii apriori etnocentriste, ci preţuite prin aportul lor la
nuanţarea şi îmbogăţirea celorlalte culturi cu care vin în contact. În şcoală, direcţia
concretă de aplicare a acestui principiu este moderarea orgoliului etnic al
majorităţii şi întărirea încrederii în sine a minorităţii.
Existenţa unor idei preconcepute în mentalitatea cadrelor didactice este
dăunătoare şi datorită faptului că , prin transfer, copiii sunt tentaţi să interiorizeze
stereotipiile negative aplicate asupra lor şi să-şi refuze identitatea. Studiul lui
Milner pe 100 de copii albi, 100 indieni şi 100 asiatici, între 5-8 ani, demonstrează
acest refuz al propriei identităţi.
Milner foloseşte tehnica păpuşilor introdusă de soţii Clerk în 1940:
 „ce păpuşă arată ca şi tine? (pentru definirea identităţii)
 „care păpuşi vă plac cel mai mult?” (preferinţă)
 „care păpuşi reprezintă un om rău?” (stereotipul)
În timp ce albii nu au nici un stereotip despre grupul din care fac parte,
82% dintre asiatici ar dori să arate ca păpuşa albă, iar 45%, refuzându-şi propria
identitate, afirmă chiar că seamănă cu păpuşa albă.

Reguli, paşi şi competenţe ale comunicării interculturale


Regulile comunicării eficiente sunt:
 Ascultarea - cine nu ascultă, nici nu ştie ce spune şi despre ce se
vorbeşte;
 Schimbul – comunicarea trebuie să aducă beneficii tuturor părţilor
implicate, atât în plan intelectual, cât şi afectiv;
 Anticiparea – orice comunicare trebuie să aibă un scop a cărui
atingere să fie rezultatul interacţiunii;
 Voinţa de comunicare – prin acceptarea criticii şi a exprimării
dezacordului;
19
 Credibilitatea – a fi autentic este mai important decât a avea
dreptate (M. Fabre);
 Multilateralitatea – multiplicarea canalelor, tipurilor, direcţiilor,
sensurilor şi formelor de comunicare;
 Respectul identităţii fiecărui partener de comunicare.

Paşii comunicării interculturale


Cei cinci paşi pentru comunicarea interculturală sunt:
1. Cunoaşterea
Înainte de toate, trebuie să ne informăm în legătură cu cultura altora. E
nevoie de o cunoaştere dinăuntru, personalizată, printr-o proiecţie empatică.
2. Acceptarea
Chiar dacă registrele de coduri, lingvistice sau simbolice, nu coincid, trebuie
să ştim să-l ascultăm pe celălalt, să-i simţim prezenţa, să-i cunoaştem mobilurile,
pretenţiile, visurile.
3. Comunicarea nonverbală
Capacitatea de comunicare derivă şi din ştiinţa decodificării elementelor
supra-segmentale ale limbajului verbal, a raportării la contextul emiterii mesajului
propriu-zis.
4. Contactul cu mediul
Deplasările în contextul fizic, socio-cultural al unor valori străine sunt de o
mare eficacitate în comunicarea dintre culturi.
5. Raportarea la timpul celuilalt
Descoperirea universului celuilalt constituie un demers care încearcă să se
apropie de o altă dimensiune a temporalităţii, trăită de celălalt.

Competenţele comunicării interculturale:


 Competenţa cognitivă – capacitatea de a cunoaşte cultura şi limba
celui cu care se intră în contact, istoria, instituţiile, concepţiile asupra lumii,
credinţele, moravurile, normele, regulile de relaţionare etc.;
20
 Competenţa afectivă – disponibilitatea de adaptare interculturală prin
probarea capacităţilor, emoţionale şi motivaţionale, de a empatiza;
 Competenţa operaţională – capacitatea de a te comporta într-un
anumit fel, de a experimenta conduite interculturale pozitive, de a combina
conduite verbale şi nonverbale.

Caracteristicile şcolilor multiculturale


Educaţia interculturală acţionează pentru:
 Promovarea unor atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere
firească a raportului eu-celălalt şi a noţiunii de străin;
 Recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea
pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni şi nu prin aplicarea polarităţii
superior/inferior;
 Promovarea unor politici şcolare care să promoveze egalitatea
şanselor în educaţie;
 Strategii de valorificare a diferenţelor culturale pentru a le transforma
în resurse pedagogice.

J. A. Banks distinge, în cartea sa INTRODUCERE ÎN EDUCAŢIA


MULTICULTURALĂ (1999), următoarele caracteristici întâlnite în şcolile
multiculturale:
1. Cadrele didactice şi inspectorii şcolari au aşteptări mari faţă de toţi elevii
şi o atitudine pozitivă faţă de fiecare dintre ei. De asemenea, vor răspunde elevilor
cu o atitudine pozitivă şi caldă.
2. Curriculumul reflectă experienţele, culturile şi perspectivele diferite ale
tuturor grupurilor etnice şi culturale, dar şi ale sexelor.
3. Stilurile de predare utilizate de cadrele didactice corespund stilurilor de
învăţare, culturilor, motivaţiilor diferite ale elevilor.
4. Cadrele didactice şi inspectorii şcolari tratează cu respect limbile materne
şi dialectele diferite ale elevilor.

21
5. Materialele şcolare reflectă evenimente, situaţii şi concepte din punctul de
vedere al mai multor grupuri etnice, culturale şi rasiale.
6. Procedurile de evaluare şi examinare aplicate în şcoală ţin cont de
identităţi culturale diferite din şcoală şi se concretizează prin reprezentarea, în mod
proporţional, a copiilor de culoare sau altă etnie în clasele pentru copiii talentaţi şi
aflaţi la un nivel avansat.
7. Mediul cultural din şcoală şi curriculum-ul la decizia şcolii reflectă
diversitatea etnică şi culturală.
8. Consilierii şcolari au aşteptări mari faţă de toţi elevii, indiferent de rasă,
etnie sau limbă şi ajută pe fiecare elev să ţintească spre o carieră şi să o atingă.

Conduite interculturale
1. Deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit
Această deschidere este dificilă, pentru că ne obligă să punem sub semnul
întrebării încrederea în noi, propria noastră viziune despre lume. Dar această
interogativitate constituie un prealabil indispensabil pentru capacitatea de a trăi
experienţe noi.
2. Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin
Avem obiceiul de a “aranja” ceea ce este străin după grile de lectură ce ne
sunt proprii, de a nu-l percepe pe celălalt decât prin modul nostru obişnuit de a
simţi sau de a gândi.
3. Acceptarea celuilalt ca fiind “altul”
Situaţiile ambivalente ne derutează, ne provoacă frica. Aceste trăiri pot
constitui preambulul pentru acceptarea diferitului.
5. Aptitudinea favorabilă de a experimenta
În linie generală, noi pretindem reţete, reguli bine fixate. Doar aşa ne
simţim în siguranţă. Este posibil să ne apropiem de “altul” având curajul de a
experimenta, explorând moduri existenţiale diferite.
6. Alungarea fricii faţă de “altul”
Sentimentul de xenofibie face parte din zestrea cea mai veche pe care
istoria ne-a transmis-o. Această frică trebuie să dispară pentru a-l primi pe celălalt.
7. Capacitatea de a pune în chestiune propriile norme
22
Privirea spre altul este determinată de sistemul referenţial socio-cultural
care ne fasonează comportamental. Cu cât ne dovedim mai incapabili să ne
cunoaştem relativitatea propriului sistem de referinţă, cu atât rămânem orbi sau
insensibili faţă de ceilalţi.
8. Neacceptarea utopiei “discursului comunicaţional egalitar”
Când apar divergenţe de interese, nu trebuie să cedăm principiului după
care cel mai tare îşi pune puterea la încercare în faţa celui mai slab. Dimpotrivă,
trebuie continuată discuţia până când cele două părţi se regăsesc într-un proiect
comun.

9. Aptitudinea de a asuma conflictele


Există două tipuri de conduite în cazul divergenţelor de interese: unul de a
refuza să vezi realitatea, punând-o între paranteze şi altul de a transforma
divergenţa în ostilitate. Conflictele trebuie asumate cu calm şi rezolvate într-o
manieră productivă.
10. Capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno- şi
sociocentriste
Aceasta nu înseamnă să-ţi renegi propriile tradiţii, ci să nu le transformi în
ceva absolut.
11. Performanţa de a cuceri identităţi mai largi, de a dezvolta o
loialitate de tip nou
Nu trebuie să renunţăm la identitatea noastră, dar trebuie să accedem la
alte tipuri de identităţi mai înglobante, precum cea de european, cetăţean al lumii
etc.

23
Strategii şi forma de realizare a educaţiei interculturale

Există trei aspecte:


1. Educaţia interculturală la nivelul curriculum-ului nucleu
Educaţia interculturală se poate articula pe toate disciplinele de învăţământ
pentru că toate pot să invite la toleranţă, la respectarea drepturilor omului, la
dezvoltare.
Cadrele didactice trebuie să identifice acele obiective şi conţinuturi care pot
promova interculturalitatea şi să identifice posibilităţile de valorificare a diversităţii
culturale din clasa de elevi ca resursă în procesul didactic.
2. Educaţia interculturală la nivelul curriculum-ului la decizia şcolii
Este o cale oficială prin care se poate introduce în şcoala interculturală sub
forma propunerii unor discipline opţionale care să promoveze valorile
interculturale: interdependenţa, toleranţa, negocierea, cooperarea, empatia,
nonviolenţa, depăşirea prejudecăţilor, egalitatea, demnitatea etc.)
O metodă complexă de învăţare bazată pe pregătirea şi realizarea de către
elevi a interviurilor şi valorificarea acestora la clasă este Istoria orală.
Exemple de teme pentru posibile proiecte: Jocuri ale copiilor; Tradiţii de
sărbători; Folclorul numelor; Povestirile de familie; Legendele moderne; Eroi locali;
Evenimente deosebite în comunitate; Poveşti referitoare la ocupaţii; Balade,
cântece, dansuri; Mâncăruri tradiţionale etc.
O altă posibilitate: Literatura pentru copii (studiul ei, în cadrul unui
opţional, un aspect important în vederea egalizării şanselor reprezentându-l
potenţialul de identificare a copilului cu personajele prezentate în literatură).
Copilul nu se poate identifica cu un personaj complet străin de propria cultură.
Modul în care sunt îmbrăcaţi cei prezentaţi în cărţi, îndeletnicirile lor casnice,
ocupaţiile pe care le au, transmit un mesaj cu privire la locul copilului în societatea
în care trăieşte.
3. Educaţia interculturală la nivelul activităţilor extracurriculare

24
Presupune organizarea unor activităţi care să implice comunitatea, activităţi
în cadrul căruia participanţii să se cunoască mai bine, să coopereze şi să trăiască
împreună diferite evenimente.
Exemple:
 Activităţi sportive;
 Invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din
exterior;
 Utilizarea bibliotecilor din şcoli, dotate cu lucrări prezentând drepturile
omului şi libertăţi fundamentale accesibile diferitelor grupuri de vârstă, expuneri
ale unor evenimente istorice sau contemporane, invitând la reflecţie asupra
problemelor supraînarmării, rasismul şi excluderea minorităţilor etnice, naţionale
sau religioase;
 Participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale;
 Antrenarea în activităţile muzicale şi corale.

Abordări conceptuale
Educaţia interculturală nu este…
Nu e vorba de o educaţie compensatorie pentru străini. În viziune
interculturală, nu numai elevii emigranţi sunt cei care au probleme, ci, mai ales,
instituţia şcolară da dovada de dificultăţi de adaptare la diversitatea culturală.
Psihologia interculturală are o poziţie foarte clara: refuzul “modelului deficientei”,
in favoarea “modelului diferenţei”. Se acreditează ideea ca diferentele culturale in
performante(şcolare, profesionale) nu sunt atribuite automat lacunelor sau
mediului cultural “defavorizat”, ci sunt repercusiuni ale unei adaptări la contexte
culturale necunoscute.
Educaţia interculturală nu este o noua disciplina şcolară, o extindere a
programei prin “predarea culturilor” şi nici o folclorizare. Dascălul va profita efectiv
de prezenta elevilor de origini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor de origine si
a-i sensibiliza, în acelaşi timp, pe ceilalţi la diversitatea culturală. Educaţia

25
interculturală se apropie astfel de pedagogia diferenţiată, care tine seama de
achiziţiile prealabile şi de particularităţile fiecărui elev.

Multiculturalitate sau interculturalitate


Multiculturalitatea face trimitere la un nivel larg, în care diferite grupuri
socio-culturale trăiesc într-un spaţiu fizic comun fără să-şi propună în mod explicit
să comunice şi să coopereze. Societăţile multiculturale sunt realităţi date în care
oamenii care aparţin diferitelor grupuri intră în contact doar întâmplător. Toleranţa
grupurilor unul faţă de celălalt este una de tip pasiv. Membru unui asemenea grup
este centrat mai degrabă pe sine, ceilalţi fiind consideraţi o posibilă ameninţare
pentru identitatea grupului. Astfel, mai multe culturi există în acelaşi mediu, fără
conflicte dar şi fără relaţii consistente de cooperare.
Comunităţile interculturale sunt grupuri culturale, etnice, religioase, etc,
care trăiesc în acelaşi spaţiu, interacţionează, respectă valorile, tradiţiile şi modul
de viaţă al fiecăruia. Contactele şi schimburile între culturi nu se realizează
programatic, la nivel social, ci în primul rând, prin interacţiunile indivizilor şi prin
împrumuturile realizate mai întâi la nivel micro- şi acceptate mai apoi la nivelul
unui grup mai larg.
Interculturalitatea desemnează ansamblul de procese – psihice, relaţionale,
grupale, instituţionale- generate de interacţiunile dintre culturi.

Cultura
Cultura este un ansamblu de conduite si simboluri purtătoare de
semnificaţii, moştenite social si transmis prin diferite practici, un mijloc prin care
oameni comunică, îşi perpetuează şi îşi dezvolta cunoştinţele şi atitudinile faţă de
viaţă.
O cultura este rezultatul integrării dinamice dintre cultura „dominantă” şi
diferitele subculturi. Subcultura (cultura unui grup mai restrâns) poate reprezenta
grupuri cum ar fi:
- minorităţi etnice
- grupuri cu credinţe religioase diferite de cele ale majorităţii
26
- oameni cu nevoi speciale
- oameni care practica o anumita meserie
- oameni care lucrează in aceeaşi instituţie
- membrii unei generaţii
- diferite grupuri de tineri (constituite pe diferite criterii)
Cultura este un imens spaţiu care se modifica permanent. Cultura
presupune deci şi o parte dinamică, acţionalistă, practică.
Conflictul intre culturi poate lua naştere şi atunci când stabilim o ierarhie
intre valori ce au conţinut diferit. “Doua societăţi” – scrie O. Reboul – pot să aibă
aceleaşi valori, fără însă a le atribui acelaşi rang.
Daca realizam o radiografiere la un moment dat a valorilor educaţionale, am
putea identifica următorul registru de tensiuni:
1. Conflictul dintre aspiraţiile elevilor si cadrul de valori inoculat de către
adulţi, în virtutea unor experienţe “verificate”;
2. Conflictul dintre valorile puse in circulaţie de către şcoala (întotdeauna
selecţionate si ierarhizate după criterii psihologice, didactice, etice) si valorile
parvenite din spaţiul cotidian, in mod difuz, nestructurat, chiar contradictoriu
(inclusiv valorile impuse de familie);
3. Un conflict intre valorile locale, etnocentriste si valorile generale ale
umanităţii;
4. Un conflict instalat intre valorile circumstanţiale, de scurta durata,
orientate spre nevoi prezente, si valorile deschise, purtătoare de viitor;
5. Un conflict intre planul cunoaşterii valorilor si planul practic de
materializare a unei valori;
6. Contradicţii dintre valorile cerute de statutul de educator (impersonale,
neutrale) si cele individuale, purtate de dascăl, inspector etc. in calitate de
persoana particulara;
7. Conflicte intradisciplinare, datorate incoerentelor de la nivelul
programelor (ceea ce se afirma la o secvenţa a disciplinei se invalidează sau se
relativizează la alta etc.);
8. Rupturi valorice interdisciplinare, in sensul ca ceea ce se susţine la o
disciplina se neaga sau se pune sub semnul întrebării la un alt obiect de studiu;
27
9. Tensiunile ivite in legătura cu translaţia celor educaţi din şcoala în viaţa
sociala: una pregăteşte şcoala, alta doreşte societatea;
10. Un conflict intre valorile declamate in predare si cele purtate sau
actualizate de profesor în actul evaluării.

Aculturaţia
Aculturaţia este un termen prin care se poate descrie fenomenul de
împrumut al unor conduite si valori de către un grup de la grupul cu care vine in
contact.
Aculturaţia poate împrumuta caracteristici patologice din cauza incapacităţii
inserţiei simultane a persoanei in doua sisteme culturale, sensibil diferite. In acest
context apar crize de identitate culturala, cu repercusiuni importante asupra
individului in cauza sau asupra colectivităţilor din care fac parte.
Se poate vorbi de un stres al aculturaţiei, care se materializează în
anxietate, depresie, sentimente de marginalizare si excluziune, identitate confuza,
boli cu manifestare psihosomatica.

Identitatea rezulta din „conversaţia” dintre eul psihologic si cel social.


Identitatea ca si cultura nu este data odată pentru totdeauna. Ea se construieşte si
re-construieşte permanent prin raportare si interacţiune cu ceilalţi.

Reprezentarea celuilalt
Reprezentarea asupra minorităţilor nu se elaborează doar pe baza a ceea ce
sunt si a modului lor de comportare. Exista si un ansamblu de prejudecăţii
cognitive, afective si comportamentale asupra minorităţilor.
Prin prejudecata se înţelege o idee sau o părere greşită pe care cineva si-o
face asupra unui lucru pe care nu-l cunoaşte deloc sau îl cunoaşte foarte
superficial.
Prejudecăţi care se refera la semenii noştri, apar atunci când nu judecam un
om după însuşirile şi faptele lui, ci in funcţie de părerile noastre despre grupul
căruia îi aparţine omul respectiv. In privinţa grupului din care el face parte, noi
ştim fie prea puţin lucruri, fie le-am aflat de la alţii fără să le verificam.
28
Prejudecăţile arata cum gândim, cum vorbim şi ce simţim in legătură cu o
persoana sau un grup de oameni. Daca ne şi purtam după judecata negativă,
atunci înseamnă ca supunem persoana sau grupul la discriminare.
A discrimina înseamnă a-i trata pe alţii ca diferiţi, separaţi. Discriminările
îmbracă cel mai des forme negative: ceilalţi care sunt diferiţi sunt consideraţi
inferiori şi trebuie supuşi unui regim diferit faţă de cei aflaţi în poziţia dominantă
(conducătoare).

Radiografia diversităţii
Înainte de evenimentele din 1989 a fost inoculata metodic, prin educaţie, o
reprezentare falsa a alterităţii, iar producţiile artistice se întreceau in a
supradimensiona identitatea culturala in detrimentul alteritaţii ce producea
disconfort.
După evenimentele din 1989, tranziţia de la societatea totalitara la cea
democratica produce o stare de criza manifestata prin:
1. Simptomul dificultăţii regăsirii identităţii. Trezirea la o noua realitate si
schimbarea reperelor valorice determina fenomenul de confuzie identitară, de
acceptare cu greu a propriilor limite si carente in procesul de apropiere fata de
celalalt, care este diferit.
2. Simptomul inerţiei, de agăţare cu toate forţele de o identitate trecută;
teama de schimbare.
3. Simptomul identităţii exotice. Se manifesta printr-o fuga după o identitate
ce se poate construi doar in alta parte a lumii; mulţi dintre romani sunt atinşi de
mirajul emigrării.
4. Simptomul autoînchiderii si al multiplicării exagerate a grupurilor sau
Simptomul entităţilor culturale. Coexista grupuri culturale care lupta pentru
aceleaşi drepturi, dar care nu se cunosc reciproc sau care nu comunica intre ele.

În concluzie, educaţia interculturală este o dimensiune a întregului


curriculum. Are legături strânse cu alte filosofii educaţionale ca: educaţia
antirasistă, educaţia împotriva prejudecăţilor, educaţia pentru drepturile omului,
etc.
29
Dimensiunile educaţiei interculturale
 Mişcare interculturală- se concentrează pe asigurarea egalităţii
şanselor educaţionale şi pe echitatea între diversele grupuri socio-culturale (mai
ales minorităţile etnice şi grupurile dezavantajate social/ economic).
 Abordarea interculturală a curriculum-ului presupune cunoaşterea şi
înţelegerea diferenţelor culturale, precum şi a istoriei şi contribuţiei diferitelor
grupuri socio-culturale în devenirea unei societăţi mai largi
 Procesul de educaţie inter-culturală se concentrează pe competenţa
de a înţelege şi de a învăţa să negociezi diversitatea culturală
 Angajamentul intercultural se concentrează asupra combaterii
rasismului şi a oricăror altor forme de discriminare prin formarea unor valori şi
atitudini adecvate.

Strategii si forme de realizare a educatiei interculturale


1. Educaţia interculturală la nivelul curriculum-ului nucleu
Educaţia interculturală se poate articula pe toate disciplinele de învăţământ
pentru ca toate pot să invite la toleranţa, la respectarea drepturilor omului, la
dezvoltare.
Cadrele didactice trebuie să identifice acele obiective şi conţinuturi care pot
promova interculturalitatea şi să identifice posibilităţile de valorificare a diversităţii
culturale din clasa de elevi ca resursă în procesul didactic.
2. Educaţia interculturală la nivelul curriculum-ului la decizia şcolii
Este o cale oficială prin care se poate introduce in şcoala educaţia
interculturală sub forma propunerii unor discipline opţionale care să promoveze
valorile interculturale (interdependenta, toleranţa, negociere, cooperare, empatie,
nonviolenţa, depăşirea prejudecăţilor, egalitate, demnitate etc.)
 Istoria orală – este o metoda complexă de învăţare bazată pe
pregătirea si realizarea de către elevi a interviurilor şi valorificarea acestora la clasa
.
30
Exemple de teme pentru proiecte:
 Jocuri ale copiilor
 Tradiţii de sărbători
 Folclorul numelor
 Povestirile de familie
 Legende moderne
 Eroi locali
 Evenimente deosebite in comunitate
 Povesti referitoare la ocupaţii
 Poveşti si povestiri referitoare la şcoala
 Balade, cântece, dansuri
 Mâncăruri tradiţionale
 Cum era pe vremea…
 Arhitectura
 Biografia unei persoane deosebite
Literatura pentru copii - un aspect important în vederea egalizării şanselor îl
reprezintă potenţialul de identificare a copilului cu personajele prezentate in
literatura. Copilul nu se poate identifica cu un personaj complet străin de propria
cultura. Modul in care sunt îmbrăcaţi cei prezentaţi in cărţi, îndeletnicirile lor
casnice, ocupaţiile pe care le au, transmit un mesaj cu privire la locul copilului in
societatea in care trăieşte.

3. Educaţia interculturală la nivelul activităţilor extracurriculare


Presupune organizarea unei activităţi care sa implice comunitatea, activităţi
in cadrul căruia participanţii să se cunoască mai bine, sa coopereze si să traiască
împreună diferite evenimente.
Exemple:
 Activităţi sportive
 Invitarea in şcoala sau in mediul educativ a unor persoane avizate din
exterior;
 Utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale
prezente in şcoala. Aceste vor trebui sa dispună lucrări prezentând drepturile
31
omului şi libertăţi fundamentale accesibile diferitelor grupe de vârstă, expuneri ale
unor evenimente istorice sau contemporane, invitând la reflecţie asupra
problemelor supraînarmării, rasismul şi excluderii minorităţilor etnice, naţionale sau
religioase, documente capabile, de a combate teoriile care vin sa se opună
înţelegerii internaţionale şi interculturale, documente in diferite limbi, documente şi
jocuri cu referiri la diferite culturi.
 Participarea la evenimentele culturale si sărbătorile locale.
 Antrenarea in activităţile muzicale si corale.
 Studiul aportului reciproc al culturilor, care se pot realiza in cadrul
unor evenimente culturale specifice.
 Organizarea de întâlniri intre persoane de culturi diferite, ca ocazii de
stabilirea a unor noi relaţii de prietenie.
 Înfrăţirile, care oferă o ocazie concreta a schimbului si solidarităţii
Intre clase ale aceleiaşi şcoli, ca şi intre clase din alte regiuni lingvistice sau chiar
din alte tari.
 Colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionale ale căror obiective
sunt in relaţie cu educaţia interculturală.
 Vizitele, cursurile, zilele şi săptămânile de studiu centrate pe un
aspect anume (mediu înconjurător, arhitectura, artizanat, limbi).
Educaţia interculturală prezintă două dimensiuni, care se articulează
indisolubil una cu cealaltă:
 dimensiunea „cunoştinţelor”; are drept obiectiv să furnizeze
copiilor, tinerilor sau adulţilor, după capacitatea lor de înţelegere, mijloace
conceptuale pentru a percepe realitatea si a interpreta informaţiile pe care le
primesc de a le asigura o informare vasta si obiectiva.
 dimensiunea „experienţei”; este un spaţiu al interacţiunilor, al
contactelor şi experienţelor comune de viaţă, al solidarităţii şi acceptării reciproce;
mobilizează ansamblul personalităţii individului si potenţialul sau de învăţare care
să-i permită să fie deschis semenului său.

32
Terminologie
Este imposibil să vorbim despre educaţie anti-discriminare fără să utilizăm
termeni specifici. Cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei reprezintă un pas foarte
important în abordarea unor chestiuni legate de egalitate, rasism, discriminare şi
educaţie într-un mediu caracterizat prin diversitate.

Vă rugăm să consultaţi definiţiile termenilor specifici de mai jos:


Glosarul termenilor
Abordare împotriva prejudecăţilor: O abordare care implică un rol
activ al oamenilor în lupta împotriva prejudecăţilor, stereotipurilor şi a oricărei
forme de discriminare, o abordare care promovează atitudini nepărtinitoare. Prin
această abordare se intervine, în mod activ, pentru a lupta împotriva
comportamentelor care perpetuează opresiunea de orice natură şi pentru a le
eradica, atât la nivel individual, cât şi instituţional.
 Anti-discriminare: Acţiuni care se întreprind, printr-o abordare
pozitivă, pentru a înlătura efectele discriminării
 Anti-rasist: Persoană sau politică care au un rol activ şi participă la
campanii care vizează eliminarea rasismului la nivel instituţional şi la nivelul
atitudinilor.
 Părtinire: Orice atitudine, credinţă sau sentiment care au ca efect
sau justifică un tratament injust faţă de orice persoană din cauza apartenenţei
acesteia la o anumită identitate.
 Negru: Termen ales de către africani, africanii din Caraibe, afro-
americani, o parte din asiatici şi alţi oameni albi pentru a se descrie şi a îşi distinge
situaţia specifică în societate, nu doar pentru o simplă descriere a culorii pielii.
 Cultură: Fiecare om trăieşte într-un anumit mediu cultural. Acesta
constă în obiceiuri, tradiţii, simboluri, valori, limbă şi alte forme de comunicare prin
care ne definim apartenenţa la o comunitate dată. Apartenenţa constă în
înţelegerea semnificaţiei acestor forme culturale şi în existenţa unor valori şi a unei
identităţi comune. Cultura reprezintă modul în care învăţăm să gândim, să ne
comportăm şi să acţionăm.

33
 Discriminare: Politici, practici sau comportamente care se
materializează în injustiţie faţă de indivizi sau grupuri din cauza identităţii lor sau a
subscrierii acestora la o anumită identitate.
 Egalitate: Conceptul de egalitate între indivizi presupune respect
reciproc faţă de identitatea personală şi culturală a fiecărui om. Se doreşte o
atitudine şi un comportament egal faţă de fiecare individ, astfel încât fiecare să
participe pe deplin în societate. Prin acest concept se admite faptul că există
diferenţe între indivizi, lucru care poate necesita aplicarea unor măsuri inegale
pentru a atinge o abordare echitabilă.
 Şanse egale: Conceptul asigură lipsa oricărei atitudini sau
comportament necorespunzător, care vine în detrimentul oricărui candidat pentru
un post, angajat sau client, din cauza unor factori irelevanţi cum ar fi culoarea
pielii, originea etnică, sex, orientare sexuală, religie, deficienţă etc; aplicarea
conceptului permite fiecărui adult sau copil să aibă acces la servicii şi să participe
în societate în mod egal.
 Echitate: Corectitudine, justeţe.
 Grup etnic: Grup de persoane care aparţin unei anumite
naţionalităţi, „rasă”, cultură, set de valori, religie etc. Membrii grupului au un
trecut, o cultură, istorie şi tradiţii comune şi sentimentul apartenenţei la grupul
respectiv.
Fiecare persoană aparţine unui grup etnic: irlandezi, galezi, everi, francezi,
nomazi etc. Prin „etnic” nu se înţelege „negru” sau „străin”.
 Rasism Instituţional: se referă la discriminarea rasială care a
pătruns în structura, activităţile sau procedurile organizaţiilor, fie având ca bază o
prejudecată, fie din lipsa atenţiei faţă de nevoile specifice ale minorităţilor etnice
sau ale negrilor. Instituţiile au puterea de a susţine şi promova nedreptatea rasială
prin faptul că pot oferi doar anumitor persoane şansa la o carieră, dezvoltare
profesională, respect de sine etc. Rasismul instituţional apare atunci când
activităţile, practicile, politicile şi legile unei instituţii conduc, în mod deliberat sau
nu, la consecinţe defavorabile faţă de grupuri etnice minoritare.
 Interculturalitate: Inter-relaţionarea şi contactele care se stabilesc
între diferite grupuri etnice şi culturale şi integrarea acestora în societate printre
34
alte grupuri fără a provoca elemente de rasism între ele. Dezvoltarea unei abordări
interculturale necesită aplicarea unor politici care să ajute la atingerea acestor
scopuri.
 Grup marginalizat: Grupuri minoritare, cum ar fi nomazii, abilitate
în mod diferit, sau refugiaţii.
 Multiculturalitate: celebrează diferenţele din societate dar se
concentrează pe culturile minoritare, în special pe aspectele exotice ale acestor
culturi fără a genera elemente rasiste sau relaţii de putere inegale.
 Discriminare pozitivă: Se produce oricând o persoană se bucură
de un tratament preferenţial sau atunci când o persoană ocupă un post doar în
baza unor criterii etnice sau sexuale. În multe jurisdicţii, acest lucru este ilegal şi
contrar politicilor de promovare a şanselor egale.
 Prejudecată: Idee preconcepută. O atitudine, opinie sau un
sentiment formate înainte de a cunoaşte sau conştientiza în prealabil ideea
respectivă. Prejudecata poate fi o judecată formulată aprioric în favoarea sau în
devafoarea unei persoane, unui grup de persoane etc.
 Pre-prejudecată: Idee sau sentiment apărut foarte devreme în
copilărie şi care se poate dezvolta într-o prejudecată reală şi consolidată de
atitudinile părtinitoare existente în societate. Pre-prejudecata poate fi o concepţie
greşită care se bazează pe experienţele limitate ale copiilor sau poate reflecta
comportamente ale adulţilor cu care copiii au intrat în contact. Forme mai grave
ale prejudecăţilor pot fi acele comportamente care devoalează un anumit
disconfort, frică sau respingere faţă de diferenţe.
 Rasă: Un concept politic împarte oamenii în categorii pe baza unei
distincţii biologice sau în specii sau „rase” superioare sau inferioare. Conceptul a
fost aplicat pentru a justifica acte de cruzime, exploatare şi discriminare fiind lipsit,
de fapt, de orice fundament ştiinţific.
Conceptul de „rasă” este mai degrabă un element dezvoltat de către
societate decât un fenomen biologic; conceptul divide singura rasă umană pe baza
diferenţelor biologice şi culturale şi creează ierarhii în funcţie de diferenţe.
Termenul a fost adoptat în limba engleză în secolul XVI, în timpul colonizărilor,
pentru a justifica distrugerea şi dominarea altor culturi, care se pretindea că erau
35
inferioare, sălbatice, necivilizate sau chiar subumane. Chiar şi irlandezii erau
încadraţi în această categorie.
„Ca instrument de încadrare a oamenilor în categorii, conceptul de rasă se
bazează pe o iluzie, atâta timp cât ideile asociate cu clasificarea pe criterii rasiale
nu au nici un suport validat ştiinţific şi sunt conturate mai degrabă de către
presiunile politice decât de vreo dovadă biologică.” (M. Banton şi J. Harwood
(1978): The Concept of Race. David and Charles, p. 8.
 Prejudecată rasială: Este o judecată formulată aprioric şi se
bazează pe noţiunea de „rasă” greşit interpretată, lucru care duce la preferinţe
iraţionale.
 Rasism: Rasismul se manifestă prin opresiune bazată pe relaţiile de
putere dintre grupuri umane şi se dezvoltă printr-un abuz comis faţă de o anumită
culoare a pielii, diferenţe culturale sau diferenţe fizice imaginare. Declaraţia
UNESCO din 1978 afirmă:
„Orice teorie care pretinde superioritatea inerentă a unui grup etnic sau
rasial, implicând astfel că anumite grupuri au dreptul să domine sau să elimine alte
grupuri presupuse a fi inferioare; sau care emite judecăţi de valoare bazate pe
diferenţele rasiale, nu are nici un fundament ştiinţific şi intră în contradicţie cu etica
şi principiile morale ale umanităţii”. (Declaraţia UNESCO – 1978: Declaraţia privind
Rasele şi Prejudecăţile Rasiale. Conferinţa Generală 27, din noiembrie 1978.
 Stereotip: O generalizare, simplificată în mod exagerat, referitoare
la un anumit grup, sex sau rasă având de obicei implicaţii negative asupra
grupului respectiv.

36
PROFILUL CONŞTIENTIZĂRII DIVERSITĂŢII

Acest chestionar a fost prezentat de Karen Grote în 1995, în Ohio, SUA.


“Profilul conştientizării diversităţii” a fost conceput pentru a ajuta persoanele să
devină conştiente de modalităţile prin care îi discriminează, îi judecă şi îi izolează
pe alţii. După interpretarea răspunsurile date la întrebări, veţi avea posibilitatea să
vă evaluaţi comportamentul şi să vă planificaţi paşii necesari de acţiune pentru a
modifica acele comportamente indezirabile descoperite.

“Oare cât de des mi se întâmplă să mă comport aşa?”


Notă: Prin expresia “clasă protejată” se va înţelege orice grup de persoane
precum romii, cetăţeni de altă rasă, culoare, etnie, femei, bătrâni, homosexuali,
handicapaţi etc.
niciodatăAproape

Rareori

întotdeaunaAproape
De obicei

INSTRUCŢIUNI: Răspundeţi la fiecare din întrebările de mai


jos, încercuind numărul care se potriveşte cel mai bine ca
răspuns, după opinia Dumneavoastră (inclusiv la întrebările
care se referă la situaţii în care nu v-aţi aflat până în prezent,
dar în care vă puteţi transpune).

Atenţionez pe cei care fac comentarii peiorative, defavorabile din punct


1 2 3 4
de vedere rasial/ etnic/ sexual?
Mă manifest deschis atunci când cineva umileşte o altă persoană sau
1 2 3 4
acţionează inadecvat?
Mă gândesc la impactul comentariilor sau acţiunilor mele înainte de a
1 2 3 4
vorbi sau de a acţiona?
Refuz să particip la glume care sunt defavorabile oricărui grup, cultură
1 2 3 4
sau sex?
Mă abţin să repet afirmaţii sau zvonuri care ar întări prejudiciul sau
1 2 3 4
părtinirea?
Verific realitatea înainte de a prelua sau de a crede în presupoziţiile
1 2 3 4
avansate de către cineva?
Conştientizez sau mă împotrivesc tendinţelor părtinitoare care-mi
1 2 3 4
afectează gândirea?
1 2 3 4 Evit folosirea unui limbaj care să întărească stereotipurile negative?
Consider şi transmit mesajul după care membrii “claselor protejate”
1 2 3 4
sunt la fel de îndemânatici şi de competenţi precum ceilalţi?
37
1 2 3 4 Cunosc oameni din diferite culturi şi grupuri, ca indivizi?
Îmi dau seama că membrii altor culturi au nevoie de cunoaşterea între
1 2 3 4
ei şi le favorizez întâlnirile şi contactele corespunzătoare?
Accept şi susţin ideea conform căreia nu toţi trebuie să acţioneze astfel
1 2 3 4
încât să pară a fi de interes pentru organizaţia/ grupul meu?
Îmi asum responsabilitatea de a-i ajuta pe cei nou-veniţi în organizaţia
1 2 3 4 mea, inclusiv pe femei şi pe cei care aparţin altor culturi, vârste, niveluri
culturale, pentru a se simţi primiţi şi acceptaţi?
Includ membri ai claselor protejate, inclusiv femei, în reţele informale
1 2 3 4
şi/ sau la evenimente sociale?
Caut să cunosc şi să apreciez bogăţia altor culturi şi respect sărbătorile
1 2 3 4
şi eventimentele acestora?
1 2 3 4 Cer şi planific evenimente socio-culturale la care oricine poate participa?
Încurajez membrii claselor protejate să vorbească despre problemele
1 2 3 4
sau evenimentele lor şi tratez aceste chestiuni ca valide?
Încurajez membrii claselor protejate, inclusiv femeile, să-şi asume
1 2 3 4
riscuri?
Ascult ideile membrilor claselor protejate şi le acord credit, atât în
1 2 3 4
întâlnirile individuale, cât şi în cele de grup?
Includ membrii claselor protejate în procesele de luare a deciziilor care îi
1 2 3 4
afectează direct?
Acord autoritate membrilor claselor protejate, oferindu-le
1 2 3 4
responsabilităţi în aceeaşi măsură în care le ofer şi altora?
Ofer un feed-back direct şi la timp membrilor claselor protejate, inclusiv
1 2 3 4
femeilor?
Împărtăşesc regulile scrise sau nescrise ale organizaţiei mele celor care
1 2 3 4
fac parte din diferite culturi?
Nu iau în considerare caracteristicile fizice atunci când interacţionez cu
1 2 3 4
alţii sau atunci când iau decizii privitor la competenţa sau abilitatea lor?
Îmi asum responsabilitatea de a ajuta organizaţia/ grupul meu pentru a
1 2 3 4
respecta/ îndeplini cerinţele legale?
Urmăresc şi sprijin politicile organizaţionale care privesc tratamentul
1 2 3 4
egal, inclusiv combătându-i pe aceia care le încalcă?
Îi iau în considerare pe membrii claselor protejate, inclusiv femeile,
1 2 3 4
pentru orice ocazie sau funcţie în care eu am influenţă?
Îi ţin pe toţi, inclusiv pe cei care sunt membri ai claselor protejate, în
1 2 3 4
contact cu toate canalele de informare, atât formale cât şi non-formale?
Ofer tuturor membrilor sau angajaţilor posibilităţi ample de pregătire,
1 2 3 4 perfecţionare şi educaţie pentru a fi de folos în meseriile lor şi pentru a
le permite dezvoltarea?
Ofer îndrumare, atât formală, cât şi informală, inclusiv membrilor
1 2 3 4
claselor protejate, pentru a-i iniţia relaţional pe noii angajaţi?
Fac un efort suplimentar pentru a ajuta organizaţia/ grupul meu să
1 2 3 4
reţină angajaţi dintre membrii claselor protejate?
Îi sprijin pe ceilalţi pentru a acţiona în direcţia manifestării diversităţii
1 2 3 4
culturale?
1 2 3 4 Mă opun politicilor şi procedurilor organizaţionale care duc la excluderea
38
oricui?
Fac tot ce pot pentru a contribui la crearea unui mediu de muncă în
1 2 3 4
care toţi angajaţii să fie respectaţi şi valorizaţi?
Fac eforturi suplimentare pentru a mă educa în ceea ce priveşte
1 2 3 4
celelalte culturi?
Telefonez, scriu sau, într-o manieră sau alta, protestez atunci când o
carte, o revistă, un ziar, o emisiune de televiziune sau o anume parte a
1 2 3 4
mass-mediei perpetuează sau intensifică o discriminare sau o
prejudecată?
Refuz să mă alătur ori să mai rămân membrul unei asociaţii/ grup care
1 2 3 4 permite ori promovează valori, practici care sunt rasiste, discriminatorii
sau care prejudiciază?
Particip la activităţile comunitare sau voluntare care se integrează
1 2 3 4
eforturilor de schimbare?
Fac eforturi suplimentare pentru a ajunge să cunosc oameni de diferite
1 2 3 4
origini şi culturi?
Spun “cred că nu este potrivit sau indicat ” când consider că ceva pare a
1 2 3 4
fi un prejudiciu, o discriminare?

TOTAL PUNCTE:

OBSERVAŢII:
 Când aţi terminat de răspuns, faceţi suma punctelor încercuite.
 Nu există răspunsuri standard bune sau rele; există doar răspunsuri corecte.
 Nu vă treceţi numele pe chestionar; acestea se vor păstra în portofoliul grupei.
 Interpretarea se va face global şi nu personalizat: în funcţie de scorul obţinut,
vor fi prezentate cinci categorii/ grade de conştientizare a diversităţii, care vă
vor ajuta pe viitor ca educatori şi ca… oameni.

0-40 de puncte – OFENSATOR NAIV


Scorul variază foarte mult, din cauză că această populaţie nu este conştientă de
repercusiunile şi prejudiciile acestui impact.

41-79 de puncte – CONTINUATOR


Continuatorii sunt conştienţi de părtiniri şi prejudicii, dar continuă
comportamentele neadecvate.

80-110 de puncte – OCOLITOR


Ocolitorii (suporteri tăcuţi) sunt conştienţi de părtiniri, dar tolerează
comportamente injuste.

120-139 de puncte - AGENT AL SCHIMBĂRII


Agentul schimbării ia act de cea mai oportună cale de schimbare a stării de fapt.

140-160 – COMBATATOR
39
Luptătorii atacă prejudecăţile imaginare sau reale. Ei sunt împotriva discriminării,
plătind, câteodată, pentru aceasta.

INTERPRETARE

Următoarele explicaţii ale categoriilor menţionate vă vor ajuta să vă cunoaşteţi


calibrul prejudecăţilor şi să acţionaţi în cunoştinţă de cauză

OFENSATORUL NAIV
 Oamenii din această categorie nu realizează amploarea comportamentului lor
negativ. Chiar atunci când aceştia îi ofensează pe alţii, ei nu sunt conştienţi de
conduita lor ofensativă.
 Acceptă afirmaţiile stereotipice denigrative ca pe ceva foarte firesc.
 Nu sunt conştienţi când comit fapte ilegale.
 Acestora trebuie să li se administreze formule de trezire a conştiinţei şi de
sensibilizare a raportului cu alţii.

CONTINUATORUL
 Cei din această categorie sunt conştienţi de prejudecăţile lor şi realizează
comportamentul lor pfensator faţă de alţii.
 Totuşi, ei continuă vechite stereotipuri comportamentale, facând glume sau
fiind inerţi la afirmaţii denigratoare faţă de minoritari.
 Acestora trebuie să le fie amintite permanent comportamentele dezirabile faţă
de alteritate.

EVITATORUL
 Indivizii din această categorie conştientizează propriile prejudecăţi şi pe ale
altora.
 Ei luptă împotriva gândurilor proprii, dar nu adoptă cele mai adecvate poziţii
faţă de comportamentele celorlalţi.
 Încearcă să nu afişeze o poziţie vizibilă, şi, de aceea, comportamentele lor sunt
percepute ca fiind acceptative.
 Dunt un fel de suporteri tăcuţi.
 Răspunsurile cotate cu 1 sau 2 va trebui să le dea de gândit celor care încearcă
să schimbe atitudinile indivizilor incluşi în această categorie.

AGENTUL SCHIMBĂRII
 Indivizii din această categorie nu numai că sunt conştienţi de propriile
prejudecăţi, ci şi de cele ale altora.
 Sunt doritori să schimbe percepţiile actuale prin acţiuni corespunzătoare.
 Încearcă să identifice discriminarea şi să lupte împotriva ei.

COMBATANTUL
 Oamenii din această categorie sunt constant conştienţi de acel comportament
care pare clădit pe prejudecăţi şi se confruntă cu purtătorii acestor conduite.
 Joacă un rol important în ajutorarea minorităţilor pentru drepturile lor, plătind
adesea pentru aceasta.
40
 Pot fi recrutaţi pentru a deveni agenţi ai schimbării, apărători ai drepturilor
fundamentale ale omului.
 Cred deplin în ceea ce fac; s-au înregistrat, de-a lungul istoriei, numele unor
combatanţi care au plătit cu viaţa pentru ideile lor.

Bibliografie
1. BOURHIS, R.Z., LEYENS, J.F. (coord.) (1997) – Stereotipuri, discriminare şi relaţii
intergrupuri, Polirom, Iaşi
2. DASEN, P., PERREGAUX, C., REY, M. (1999) – Educaţia interculturală. Experienţe,
politici, strategii, Polirom, Iaşi
3. DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., MUGNY, G (1996) – Psihologie socială experimentală,
Polirom, Iaşi
4. GOLU, P. (1974) – Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
5. NICOLESCU, B. (1999) – Transdisciplinaritatea, Polirom, Iaşi
6. WIEVIORKA, M. (1994) – Spaţiul rasismului, Humanitas, Bucureşti
7. x x x (1998) – Conflictele şi comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face faţă
8. ACHIM, VIOREL – „Tiganii in istoria Romaniei, Bucuresti
9. GRIGORE, DELIA si SARAU GHEORGHE –Istirie si traditii rrome, Bucuresti 2003.
Lucrarea a fost editata cu sprijinul organizatiei ”Salvati Copiii”

41

S-ar putea să vă placă și