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Serra, Silvia (2010) Publicado en:  

Educar: saberes alterados 
Frigerio, G., Diker, G. (comps.) 
Serie Seminarios del cem. Del Estante editorial.  
 
 
 
¿Cuánto es “una pizca de sal”?  
Acerca del juego de la transmisión y las reglas de la pedagogía 
 
María Silvia Serra 
 
 
Preguntarnos  acerca  de la  alteración de  los  saberes sobre la  educación  ofrece, 
como  se  señala  en  la  invitación  a  este escrito, muchos caminos. Algunos de  ellos 
nos remiten  al vínculo  entre el saber y su contexto, otros a la génesis o producción 
de  este  saber,   otros  a  sus posibles (o imposibles) efectos, otros  a  su  naturaleza 
misma. 
El  camino  elegido  que  aquí  se  presenta,  con  la  forma  de  un  ejercicio  de 
pensamiento,  es  el  de  reflexionar sobre  el  estatuto  y  la naturaleza  de los saberes 
acerca  de  la  transmisión  que ordenaron históricamente la  educación  masiva (los 
saberes sobre  la  infancia,  la  enseñanza,  el aprendizaje, la  escuela),  saberes  que 
para  muchos  de  nosotros,  en  nuestro  habitual  accionar,  constituyen buena  parte 
del  campo  de  la  pedagogía.  Quienes  trabajamos  cotidianamente  con  estos 
saberes  como  herramientas  experimentamos  la  creciente  sensación  de  su 
agotamiento;   por  momentos  sentimos  que  no  dan  las  respuestas  que  otrora 
dieron;  que  existe  una  especie  de  anacronismo  entre  el tiempo/espacio  que los 
configuró y el  presente,  entre “la realidad” que nombran y su intención de regularla 
u ordenarla. 
Ahora bien,  ¿es  este  carácter  anacrónico  lo que altera a  la pedagogía?  En  otras 
palabras, ¿acaso su agotamiento se deriva de su desajuste con unas condiciones 
epocales?  Si  la respuesta fuera afirmativa, que bien puede serlo, las causas de la 
alteración  del saber pedagógico  quedarían por fuera  del  mismo saber o,  en todo 
caso,  en  el  vínculo  entre  el  saber  y  aquello que  pretende conocer.  La alteración, 
como  inquietud,   desasosiego  o  ajenidad  de  un  saber  respecto  de  aquello  que 
nombra  no  sería parte  de ese saber en  sí  (de  su  naturaleza),  sino efecto  de unas 
condiciones que lo trascienden.  
En  el  presente  escrito  me  propongo  suspender  por  un  rato  esta  hipótesis  para 
indagar  en  el  camino  diametralmente  opuesto:  en  la  alteración  que  el  saber 
introduce  en  la  realidad  que  nombra.  Para  ello,  seguiré  buena   parte  de  las 
reflexiones  que  el  filósofo  español  José  Luis  Pardo  propone  en  su  estimulante 
texto La regla del juego.  
Pardo  propone  pensar  a  la  filosofía  desde  la  alegoría  wittgensteiniana  del 
explorador que  se  dedica  a  hacer  visibles las  reglas del  juego  que unos “nativos” 
juegan  sin   reglas  explícitas.  Esta  imagen  del  explorador  y  los  nativos  tiene  
reminiscencias  antropológicas:  bien  podemos  pensar  al  saber  del  antropólogo 
como  aquél  que  da  cuenta  de  estructuras,  configuraciones,  regularidades, 
costumbres de  un  grupo  humano  singular.  La  idea de  regla  también trae consigo 
la  operación  que  despliega  el  pensamiento  científico  para  conocer: la  búsqueda 
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de  leyes  que explican el  funcionamiento  de  un  fenómeno  o  conducta, individual  o 
social.  Sin  embargo,  y  esto  hace  todavía  más  interesante  la  línea  de  reflexión, 
Pardo  introduce   esta  imagen  para  pensar  la  filosofía  clásica,  desde  Sócrates  y 
Platón, por lo cual la idea de “regla” no debe leerse sólo en clave moderna.  
Cabe  aquí  un  primer señalamiento acerca de  las  vinculaciones  de la  filosofía con 
la  pedagogía.  Sabemos  que  el  conjunto  de  saberes  sobre   la  transmisión  que 
incluimos bajo  el  nombre de  Pedagogía ha tenido  la doble misión de describir un 
campo  pero  también  de ordenarlo, de instituir  unas  formas de la  transmisión  que 
dejaron  de  lado  otras:  doble misión donde  en ocasiones no han estado claras las 
fronteras  entre  el  describir  y  el  prescribir.  En  este  sentido,  los   saberes  de  la 
pedagogía  no  son  sólo  reglas  sobre  un  juego  que  ya  está  siendo  jugado  sino  
también lo  son  sobre  el deber ser del  juego. Esa “zona gris” entre el describir y el 
ordenar está también presente en el texto de Pardo.  
Por  otro  lado,  el  filósofo  ordena  toda  su  reflexión  acerca  del  explorador  y  los 
nativos,  de  las  reglas  explícitas  y  el  juego  implícito,  alrededor  de  la  aporía  del 
aprender,  y  de  las  posibilidades  (o  imposibilidades)  de  pasar  del  no  saber  al 
saber.  He aquí  un segundo  punto  de  contacto que  nos abre la puerta para pensar 
juntas a la filosofía  y a la pedagogía. 
Me  gustaría  entonces  presentar algunas reflexiones  sobre  el juego y las reglas de 
la  pedagogía,  sobre  sus  marchas  y  contramarchas,  sobre  la  cuestión  de  si  se 
altera  el  juego  cuando  se  explicitan  las  reglas  o  si  las  reglas  de  por  sí  son 
anacrónicas en relación al juego que nombran. 
 
El juego de la transmisión… 
 
Una  reflexión  común  a  la  pedagogía  y  a  la  filosofía  es  que  no  nacemos  con  los 
saberes  que  necesitamos  para  sobrevivir,  sino que  alguien  debe proveérnoslos. 
Así  como  nacemos  sin  saber  caminar,  hablar,  bailar,  cocinar  o  leer,  también 
nacemos  sin  saber  educar. Todos  alguna  vez  habrán  escuchado, o pronunciado, 
aquella  frase  que dice  que uno se  estrena como  padre o madre  cuando tiene  un 
hijo,  o  que  aprendemos  con  los  hijos  a  ser  padres. Nacemos  sin saber enseñar 
tampoco, a todo esto lo debemos aprender. 
El  hombre, para  sobrevivir  como especie,  no tiene más alternativa que aprender, 
que  incorporar  saberes  que  no  tiene,  que  no  vienen  dados   como  en  otras 
especies.  Con  la  particularidad  que  estos  saberes,  una  vez  aprendidos,  no  se 
incorporan  genéticamente  a  la  especie  sino  que  una  y  otra  vez, generación tras 
generación,  tenemos  que aprender a hablar, a  escribir,  a  bailar,  a cocinar  y  que, 
generación  tras  generación,  ni  las  palabras,  ni  las  danzas  ni  las  estrategias  de 
supervivencia serán las mismas.  
La  transmisión,  como  el  espacio  de  encuentro  dedicado  al  pasaje  de  esos 
saberes  necesarios  pero  a  la  vez  insuficientes,  es  parte  del juego  que los  seres 
humanos han  jugado ancestralmente  para  criar  y  cuidar a los  recién llegados a la 
especie y perdurar en ellos.  
Ahora  bien,  además  de  la  transmisión  de  unos  saberes,  tenemos también  unos 
saberes sobre  la  transmisión: existieron  y  existen saberes ligados  a la crianza, al 
exitoso  pasaje  de  las  letras,  a  la  enseñanza  de  técnicas,  saberes  sobre  el  vivir 
con  otros.  El  saber  del  nativo  pescador,  que  enseña  a  su  hijo  a  lanzar  un  palo 
filoso  para  ensartar  un pez,  o  el  saber de las mujeres, que en su cotilleo se pasan 
consejos  sobre  la  crianza  de  los  niños  pequeños,  tienen  su  lógica  interna,  sus 
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pasos  a seguir. En  esos  saberes nos encontramos  con  reglas,  con instrucciones 
que,  generación  tras  generación,  hicieron  perdurar  unas  prácticas  y  a  la  vez 
recrearlas. 
¿No  son  acaso los saberes de la pedagogía las instrucciones a seguir para hacer 
que  otro  aprenda  algo?  ¿No  parten  acaso  estos  saberes  de  la observación, de 
atender  y objetivar un juego que viene siendo jugado? Veamos, por caso, la forma 
que tienen los axiomas de Juan Amos Comenio en su Didáctica Analítica: 
 
“XCIII.  En todo  lo  que  se  enseña se  tiene  que poner cuidado de que sea 
comprendido,  primero  como  totalidad,  luego, ordenado y diferenciado en 
sus partes. 
(…)  Así,  pues,  nuestro  espíritu  tampoco  puede  aprender  varias  cosas  al 
mismo  tiempo.  Quien  al  mismo  tiempo  hace  varias  cosas,  no  lo  hace 
correctamente, Entonces: 
XCIV. Siempre sólo una a un tiempo. 
XCV.  Siempre  primero  el todo,  luego  las partes  y, finalmente,  las  partes 
más pequeñas, unas después de otras. 
XCVI.  En  cada  una  se  tiene  que  permanecer  tanto  tiempo  como  sea 
necesario.” (2003, 65) 
 
Antes  de empezar  a anunciarlas,  el mismo Comenio las  llama  reglas,  y  describe 
la operación de dónde emergen: 
 
“…  vamos  a  observar  ahora  los  métodos  de  una  teoría  del  enseñar, 
mientras  probamos,  en  su  totalidad  y  en  sus  partes,  todo  lo  que  ocurre 
durante  la  actividad  de  enseñar  y  de  aprender  y  en  el  saber,  para 
comprender  también  –después  de  que  hayamos  entendido  lo  que  esas 
cosas son según su naturaleza, de qué consisten y cómo se originan­ cómo 
lo  queremos,  podemos y tenemos que manejar. Por medio de una correcta 
investigación   de  los  conceptos  generales  obtenemos  reglas  generales 
para el enseñar racional que tienen que ser consideradas en  todas partes y 
que  valgan  siempre  y  en  todo  tiempo;  por  medio  de  la  investigación  de 
conceptos  especiales  resultan,  a  su  vez,  reglas  especiales  que  se  den  
seguir en ciertas ocasiones.” (15)  
 
Así  como  Comenio  plantea que  la regla  es  producto de  una  investigación,  por  lo 
que no  “inventa” estas  instrucciones  (en la Didáctica Magna argumentará que son 
efecto  de  la  observación  de  cómo  Dios  ha  trabajado sobre la  naturaleza)  siglos 
más  tarde,  Emile  Durkheim  realiza  una  operación  similar  cuando,  para  ofrecer 
una definición  de  educación, comienza diciendo “de la observación de los hechos 
se  desprende   que  ….”  O  “de  estos  hechos  resulta…”,  y  luego  establece  los 
preceptos o axiomas que conocemos (Durkheim, 1996). 
 
Los  ejemplos  abundan.  Desde  los  grandes  tratados  de  Pedagogía  a  las 
instrucciones  más  banales  de  puericultura  o  los  métodos  para  enseñar  a   leer  y 
escribir,  la  idea  de   ofrecer  un  recorrido  a  seguir  para  aprender  algo,  unas 
instrucciones, constituyen la  forma  misma  del saber pedagógico. Si  bien en este 
sentido la  imagen del explorador que produce estos saberes puede aplicarse a la 
pedagogía moderna,  cabe señalar  que  la idea de regla  la excede. En  todo caso, 
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la  pedagogía  moderna  ha  tomado  la  forma  de  la  regla  y  la  instrucción   y   la  ha 
explotado  al  máximo  en  una  época,  pero  no  podemos  reducir  a  ella  la  idea  de 
saber/regla.  
 
… y las reglas de la pedagogía 
 
Para  muchos,  la  idea  de  un  saber  como  instrucción  constituye  un  problema: 
desde un  gesto autoritario o una  voluntad de poder  sobre  otro, a un saber que no 
se pone  en  discusión,  pasando por  una imposición que desconoce al otro (lo que 
piensa, lo que puede, lo que trae).  
Personalmente  no  creo  que  ese  sea  el  problema  de  lidiar con  saberes  que  son 
reglas o  instrucciones.  Pero  sí creo que  los saberes/regla nos presentan algunos 
otros problemas. 
El  primero,  es  el  que  Wittgesntein  señala  directamente:  la  explicitación  de  un 
juego  con  reglas  implícitas  modifica  sustancialmente  el  juego.  “Cuando  el 
explorador  cree  estar  “diciendo  la  verdad”  sobre  el  juego  de  los  nativos­  o sea, 
simplemente  registrándolo,  reflejándolo­,  en  verdad  lo  está  trastornando,  lo  está 
transformando en otro juego” (Pardo, 2004: 49). 
Hemos llamado a esta dificultad,  anacronismo: si el  juego deja de ser lo que es al 
explicitarse  su  regla,  la  regla  pasa a ser de un  juego que  ya no se juega tal como 
la regla lo explicita. En este sentido, cobra vigencia aquéllo de que “sólo podemos 
dar  cuenta  de  lo  que  entra  en  su  ocaso”,  por  lo  que  los  saberes  que  tenemos 
sobre  las  formas  modernas  de  la  transmisión  sólo  nos  sirven  para  nombrar  un 
juego,  el  de  la  escuela,  que  ya  no  se  juega,  al  menos  de  la   forma  en  que  los 
saberes la nombran. El problema sería entonces que los saberes de la pedagogía 
perderían  “utilidad”:  no  servirían  para  decirle  a   la  gente  cómo  tienen que  educar 
sino cómo es que ha sido la educación.  
El  saber  de  la   pedagogía  podría   pensarse  entonces  como  un  saber  que  altera 
–que  transforma  a  los  objetos  de  los  que  habla­  pero  a  la  vez  como  un  saber 
parcial  o  incompleto,  en  el  sentido  de  unas  instrucciones  insuficientes  y  hasta 
obsoletas  en  relación  a  sus  efectos.  Lo  que es no  más que  decir  que no  somos 
dueños  de  lo  que  el  saber  que  tenemos  produce,  no  somos  dueños  de  sus 
efectos.  
El  juego  de  la  transmisión  nunca  acaba,  nunca  se  completan  todas   sus  reglas, 
siempre  está  reinventándose,  como  lo  están  todas  las  respuestas  que  da  la 
especie  humana,  cambiantes  y  precarias  como  el tiempo. Por lo cual los saberes 
sobre  ella  estarían  alterados  en  su  imposibilidad  de  asumirse  como  precarios, 
arbitrarios  e  insuficientes, como esas  alteraciones del  yo  que sufre quien se cree 
todopoderoso.  La  alteración  no  sería una desestabilización  sino por el  contrario, 
la inconciencia de su imposibilidad de estabilizarse. 
 
Pero  ésta  no es la  única  dificultad que  tiene  la  pedagogía  como  saber/regla.  La 
otra dificultad a la  que quiero  referirme tiene que ver con la posibilidad que tienen 
unas reglas o un conjunto de instrucciones de hacer que alguien aprenda algo. 
Tomemos,  por  ejemplo,  los  saberes  ligados  a  la  formación  docente.  Allí  se 
despliegan  una  serie de reglas  ligadas a lo  que es un niño y cómo  aprende,  a  lo 
que  debemos   enseñar  y  con  qué  métodos,  y  a  los  principios  y  fines  de  la 
educación  que  sostienen  a  esas  reglas  y  no  otras,  a  los  pasos  a  seguir  para 
conseguir  que  otros  aprendan. Los  que  trabajamos  en  el ámbito de  la formación 
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docente  trasmitimos un  conjunto de saberes sobre el enseñar que supuestamente 
harán  que  quienes  los  aprendan  se  conviertan  en  docentes  o  enseñantes.  Pero,  
como  sabemos  los   que  nos  dedicamos  a  esto,  la  cosa  no  es  tan  simple.  Un 
conjunto  de  instrucciones a seguir  no  hacen a un buen docente, o, para decirlo de  
otro  modo,  la  enseñanza  no  se  reduce  a  un  conjunto  de  instrucciones  bien 
cumplidas.  No  es  que  las  instrucciones  no  sirvan,  es  que  no  alcanzan,  no  son 
suficientes.  El  que  enseña  pone  algo  que  excede a  las  reglas  del buen  enseñar: 
voluntad  según  algunos,  pasión  según  otros,  obstinación,  deseo,  etc.:  todos 
términos irreductibles a una regla o una instrucción.  
Con  la enseñanza  sucede algo  semejante a lo que sucede con la cocina: por más 
que  existan  innumerables  libros  de  instrucciones,  hay  una  medida,  una  “mano” 
(recuerdo  la  expresión  que  mi  madre  usaba  para  referirse  a  una  vecina:  “tiene 
buena  mano  para la  cocina”) que no se aprende con sólo seguir las instrucciones. 
O  lo que sucede  con  el  baile: el conocer los  pasos y los movimientos no nos hace 
buenos bailarines, por lo que a bailar no se aprende por correspondencia.  
Entonces,  ¿cómo  se  aprende  a  cocinar,  a  bailar,  o  a  enseñar?  ¿Cuál  es  la 
utilidad de  las  reglas  o las instrucciones? El filósofo José Luis Pardo lo responde 
así: 
 
“Se aprende,  pues,  a  amar,  como  se  aprende a cantar o a bailar, como se  
aprenden  a   jugar  todos  los  juegos  cuyas  reglas  son  implícitas,  es  decir, 
practicándolos  hasta  sabérselos de  memoria.  Y como  no se parte  de una 
lista  de instrucciones escritas y explícitas, el aprendiz tiene que adivinar las 
reglas en la práctica del Otro.” (2004: 41, cursivas en el original) 
 
¿Se aprende a enseñar como se aprende a amar, o a bailar o a cocinar? ¿Es 
posible saltearnos las instrucciones  o reglas explícitas? El filósofo ofrece más 
todavía: 
 
“Todo lo  que  se aprende de  memoria se  aprende, en  efecto, por contagio 
(se  aprende  a cocinar  con  un  buen cocinero, o  a  pintar  con un buen pintor, 
etc.)  mirándose  en  el  Otro  (el  cocinero,  el  pintor)  como  en  un  espejo.  El 
buen  cocinero  enseña  a  cocinar  (muestra  cómo  se  cocina),  no  da  un 
manual  de  instrucciones,  contagia  el  arte.  El  buen  amante  …  enseña  a 
amar  (muestra cómo se ama),  no  da  un manual  de  instrucciones, contagia 
el  amar,  exhibe   su  amor como  un demente  (en  lugar de ocultarlo  como  un 
cazador  astuto),  es  decir,  enamora.  Cuando  se  produce  el  contagio, 
entonces  uno ya sabe  amar o cocinar (de memoria), ya sabe cuánta sal es 
“una  pizca”,  ya  sabe  lo  que  significa  en  la  práctica  “una  cucharada  de  
azúcar”  o  “remover  cuidadosamente”  (cosas  que  no  puede  explicar  un 
manual  de  instrucciones,  que  tiene  que  limitarse  a  decir  explícitamente: 
añádase  5  cl  de  agua  o  175  gr.   de  jamón,  esperar  15  minutos,  etc.),  lo 
sabe  implícitamente,  de  memoria,  by  heart,  sin  saber  lo   que  sabe  y  sin 
saber  que  ya  sabe  cocinar,  como  el  amado ama  de verdad cuando  se  le 
contagia  el  amor  del amante, sin  saber  que ama, y sin saber qué es lo que 
ama:  no  sabe  qué  le  pasa,  ni expresarlo  puede,  escribe  Platón; está  loco 
de contento porque los platos que cocina, de pronto, le salen bien (como si 
de repente se hubiera acordado de algo que nunca supo)” (2004: 29). 
 
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Es claro  que  el  problema  no  es la existencia  de unas instrucciones, sino el vínculo 
entre  ellas  y  lo que son  capaces de producir.  La metáfora del  explorador y de los 
nativos,  o  de  las  reglas  y  el  juego,  tiene  el  problema  de  hacer  suceder   en  el 
tiempo  (primero  el  juego  y  luego  la  explicitación  de sus reglas, y la  consiguiente 
pérdida del juego implícito) linealmente, unos procesos que nos son tan fácilmente 
discernibles.  
Pero  sí  sirve  para  hacer  visible  que  no  es  lo  mismo  jugar  que seguir  las reglas, 
aunque para jugar haya que seguirlas. Y que lo que el saber/regla de la pedagogía 
parece recordar  continuamente es que no hay juego sin reglas, pero parece haber 
“olvidado” que no hay reglas sin juego.  
 
¿Cuánto es una pizca de sal? 
 
Me  percaté  una  vez  que  una  amiga,  muy  buena  cocinera  ella,  cuando  se  iba  a 
dormir  prendía  la  tele  un  rato  y  ponía  un  conocido  canal  que  ofrece   recetas  de 
cocina.  Extrañada,  le  pregunté  por  qué   lo  hacía,  ya  que  no  tomaba  notas  de  los 
ingredientes  ni de  las cantidades, sólo  miraba  hasta  que se le  caían  los ojos. Me 
contestó  que  ella  miraba  no porque esperara enterarse  cómo  se  hacía  este plato 
o  este  otro,  sino   porque  le  gustaba  cocinar,  y  creía  que  ver  a  otros  hacerlo  le 
reportaría  ideas  y  alternativas  diferentes,  nuevas  ocurrencias  cuando  estuviera 
cocinando  lo  que  fuere.  Como  una  influencia  indirecta  y  diferida,  ver  a   otros 
cocinar abría su repertorio de respuestas frente a su propia cocina. 
Leyendo  a  Pardo  caí  en  la  cuenta  de  la  sabiduría  de  mi  amiga  cocinera.  Ella, 
mirando y escuchando, se  exponía  a  ser  contagiada,  permeada, influenciada  por 
esos  eximios  gourmets  más  allá  del  platillo  que  cocinaran,  de  las  exactas 
cantidades.  Ella   aprendía  así,  y  experimentando  en  su cocina, cuál  es la  medida 
justa de una pizca de sal.  
¿Cómo  se  enseña a enseñar? ¿Cuál es la medida justa de teoría, de práctica, de 
acción,  de  reflexión?  ¿Cuánto  decir  y  cuánto  callar,  cuánto  escuchar  y  cuánto 
intervenir? ¿Cuáles son las instrucciones que hacen a un buen enseñante que vale 
la  pena  pasar  y  cuáles  las  que  su  alteración  ha  hecho  caducar?  A  bailar  se 
aprende  bailando,  dice  Pardo,  con  un  buen  bailarín.  ¿Se  aprende  a  enseñar 
enseñando?  
 
Por  contagio,  por  imitación,  de  memoria,  experimentando  con  Otro,  los 
procedimientos   que  Pardo  presenta  en  su  reflexión,  suenan  como  reglas  poco 
frecuentes  en   el  territorio  de  los  saberes  pedagógicos.  Sin  embargo,  tienen  la 
capacidad  de  mostrar  los  límites  del  saber/regla  que  cree  que,  bien  aplicado, 
muestra  resultados  automáticos,  que  se  puede  reducir  a  procedimientos 
racionales  y  objetivados  que  funcionan  como  esas  recetas  que  garantizan  “que 
salen siempre bien”.  
Quienes hemos tenido  la suerte  de  contar  con  algún  maestro, o  con  compañeros 
de  ruta  y  de  pensamiento,  aún cuando  recibamos  de  ellos instrucciones  o  reglas 
del  buen  enseñar,  sabemos  que no todas las  reglas son iguales, y que  así como 
hay cocineros y cocineros, hay enseñantes que con sus instrucciones nos legan su 
arte.  Hay  libros  que  nos  contagian  el  deseo  de  pensar,  e  invitaciones  a  pensar 
que nos estimulan a animarnos por caminos insospechados.  
 
 
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Bibliografía citada: 
 
Pardo,  José  Luis  (2004):  La  regla  del  juego.  Sobre  la  dificultad  de  aprender 
filosofía. Galaxia Gutenberg/Circulo de Lectores, Barcelona. 
 
Comenio,  Juan  Amos  (2003):  Didáctica  Analítica  en  Revista  Educación  y 
Pedagogía (separata), Segunda Época Vol. XV. 
 
Durkheim, Emile (1996): Educación y Sociología. Ediciones Coyoacán, México.