Curso de Posgrado.

Centro REDES (asociado a CONICET)

Los desafíos actuales de una educación transformadora: Pensando con Bourdieu

hoy.

Dirección:
Dra. Miriam Kriger (CONICET/FLACSO)

Coordinación académica:
Lic. Juan Dukuen (CONICET/UBA)

Clase 2a. La función de la escuela en el establecimiento de la cultura y la

estética hegemónicas.
Por Pablo Pineau

Curriculum y jerarquía cultural

En las últimas décadas, el debate pedagógico se ha visto enriquecido

con los aportes de otras ciencias y saberes que se han interesado en las
temáticas educativas. Así, los educadores hemos ido incorporando conceptos
que nos han permitido comprender con mayor profundidad y nuevas miradas
nuestros temas de interés. Por ejemplo, la antropología, la etnografía y los
estudios culturales nos han permitido cuestionar la comprensión de la “cultura”
como un todo homogéneo y compacto para habilitarnos a pensar a cada
sociedad como un compuesto de complejos mosaicos culturales en continua
producción, modificación y lucha que constituyen su identidad y marcan formas
distintas de habitar el mundo (Caruso y Dussel, 1995)1.

1
La bibliografía se encuentra al final de la clase 2b.
 En consecuencia, la “cultura escolar” dejó de ser comprendida como
sinónimo de la “cultura (culta)”, privativa de los sectores altos que el sistema
educativo debía distribuir, para volverse un producto propio de la escuela que
referencia a temas tan diversos como los saberes que trasmite y las formas en
que los organiza, a las tradiciones de formación, y las especificidades de cada
institución concreta. Por tal, es un concepto muy poderoso para analizar
problemáticas tan diversas como las temáticas institucionales y curriculares, el
trabajo docente o la relación con las familias y el medio.
Antonio Viñao (2002), a partir de un profundo análisis de diversos
autores y enfoques, sostiene que, más allá de sus diferencias de enfoques y
objetivos hay ciertos supuestos básicos (como su continuidad, su estabilidad y
su relativa autonomía) que permiten identificar los aspectos y elementos que
conforman a la cultura escolar:

• Los actores (los profesores, los padres, los alumnos, el personal de

administración y servicios, etc.) en sus diferentes roles

• Los discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación

utilizados en el mundo académico y escolar

• Los aspectos organizativos e institucionales (las prácticas y rituales de

la acción educativa, la graduación y clasificación de los alumnos, la
división del saber en disciplinas independientes y su jerarquía, la
distribución y usos del espacio y del tiempo, los criterios de evaluación y
promoción de los alumnos, la marcha de la clase, los modos
organizativos formales e informales, etc.)

• La cultura material de la escuela: su entorno físico-material y objetos

(espacios edificados y no edificados, mobiliario, material didáctico y
escolar, etc.).
 Pero esta enumeración exhaustiva debe incorporarse a un debate más
amplio sobre la cultura como producto social, dando cuenta de su condición
conflictiva, y su impacto en el armado de las propuestas pedagógicas. Veamos
este tema con cierto detenimiento en el punto siguiente.

La cultura como espacio del conflicto social

Las distintas clases, grupos y sectores sociales producen diferentes

formas culturales que constituyen su identidad y marcan sus formas de habitar el
mundo. En contraposición a las visiones unitarias que conciben la cultura como
un todo homogéneo y compacto, es posible sostener que en cada sociedad
existen complejos mosaicos culturales. Estos son abiertos, contradictorios e
incompletos y se ordenan en capas altamente inestables. Así, un mismo sujeto
comparte y construye distintas formas culturales en sus grupos de pertenencia
que muchas veces se contradicen entre sí. Se posee a la vez cultura de clase,
de género, de generación, de lugares de origen y vivienda, de capital escolar, de
religión, etcétera.

Esta existencia de diferentes formas culturales en un mismo espacio

social da lugar a situaciones muy complejas. Si bien no debiera haber una que
se imponga sobre las otras, en la práctica la cultura es un importante campo de
batalla donde se enfrentan estas formas diversas. Así, en cada momento
histórico es posible hablar de la presencia de distintas formas culturales que se
ordenan colectivamente, conformando lo que denominaremos el “campo
cultural”. La posición que triunfe en este debate en cada momento histórico logra
convertirse en la “cultura legítima” del colectivo.

La categoría “campo” proviene de los desarrollos de Pierre Bourdieu.

Dicho autor dedicó la mayoría de sus obras a estudiar la sociología de la
cultura y de la educación. En ellas se ocupó de denunciar cómo muchas veces
ciertos procesos supuestamente objetivos encubren operaciones de imposición
y discriminación. Categorías como “violencia simbólica”, “arbitrariedad cultural”
y “capital cultural”, presentes en sus trabajos, han sido muy útiles para
comprender ese tipo de fenómenos.

Según este autor, -Bourdieu (1969)- los campos son espacios sociales
específicos en los que distintas fuerzas se enfrentan por la tenencia de algún
tipo de capital. Estos campos se estructuran entonces según dos elementos: en
primer lugar, por la existencia de un capital común (simbólico, económico, social,
cultural, etcétera) y en segundo lugar, por la lucha por su adquisición y validación.

De acuerdo con esto, podemos sostener que las distintas versiones de la

cultura se ordenan en el campo cultural dando lugar a una especial jerarquía.
Generalmente las formas culturales de quienes detentan algún poder, tienden a
ubicarse en la cúspide del campo, y en lugares menos altos tienden a hacerlo
las formas que responden a otros sectores. Así, la cultura de los grupos
económicos poderosos vale más que la de los grupos económicos
desfavorecidos, la de los hombres más que la de las mujeres, la de los adultos
más que la de los niños, la de los urbanos más que la de los campesinos, la de
los sectores letrados más que la de los sectores orales, etcétera.

En su obra La distinción. Criterios y bases sociales del gusto (1989),

Bourdieu realiza una aproximación sociológica a las cuestiones estéticas.
Como ya han podido ver en la primera clase del curso, su pregunta gira
alrededor de comprender cómo se vinculan los orígenes de clase y el capital
escolar con la construcción del “buen gusto”. “Ser distinguido” no es algo dado,
que se trae, sino que se construye en las interacciones sociales. Bourdieu
analiza cómo se generan las diferencias de consumos culturales y artísticos de
acuerdo con el lugar alcanzado en el sistema educativo y con el origen de clase
de los encuestados.

Citamos las palabras que aparecen en la contratapa del libro:

“Los sujetos sociales se diferencian por las distinciones que

realizan entre lo sabroso y lo insípido, lo bello y lo feo, lo
distinguido y lo vulgar en las que se expresa o se revela su
 posición. El análisis de las relaciones entre los sistemas de
encasillamiento (el gusto) y las condiciones de existencia (la clase
social) conduce a un análisis social del criterio selectivo que es,
inseparablemente, una descripción de las clases sociales y de los
estilos de vida”. (Bourdieu, 1989)

La obra presenta una lectura crítica realizada a partir de los datos

obtenidos en un sólido trabajo empírico realizado en Francia, en la
década del 70 del siglo XX. Durante ese trabajo se realizaron encuestas
sobre temas de gusto aplicadas a personas provenientes de diversos
orígenes sociales y educativos2. El libro es una obra larga y profunda que
presenta interesantes ideas para pensar el problema cultural en su vínculo
con lo educativo. Reproducimos ahora un párrafo del autor donde
presenta algunas de estas ideas:

“Las luchas por la apropiación de los bienes económicos o

culturales son, inseparablemente, luchas simbólicas por la
apropiación de esos signos distintivos que son los bienes y las
prácticas enclasadas o enclasantes, o por la conservación o la
2
Reproducimos a continuación tres de sus preguntas para ilustrar el tono de la
investigación (Bourdieu, 1989: 135 y ss).

4- ¿Cuáles son los tres adjetivos que mejor califican el hogar que le gustaría habitar?

Claro, limpio Cálido Cuidado

Confortable Fácil de mantener Lleno de fantasía
Arreglado Clásico Práctico, funcional
Sobrio, discreto Armonioso Íntimo
(...)

14- ¿Cuáles son los tres géneros de film que usted prefiere?

Filmes de aventura Filmes de gran espectáculo

Filmes de guerra Comedias musicales
Westerns Filmes cómicos
Filmes policíacos Filmes de tesis
Filmes históricos Filmes dramáticos
Filmes nueva ola
(...)

25. Denos su parecer sobre cada una de las siguientes opiniones:

“La pintura moderna está hecha de cualquier manera, un niño podría hacer otro tanto.”
“Me es indiferente saber quién ha pintando y cómo.”
“No puedo juzgar la pintura, porque no entiendo de pintura."
 subversión de los principios de enclasamiento de las propiedades
distintivas. En consecuencia, el espacio de los estilos de vida,
esto es, el universo de las propiedades por las que se
diferencian, con o sin intención de distinción, los ocupantes
de las diferentes posiciones en el espacio social, no es otra
cosa que el balance, en un momento dado, de las luchas
simbólicas que tiene como apuesta la imposición del estilo de
vida legítimo y que encuentra una realización ejemplar en la
lucha por la tenencia de los emblemas de clase, bienes de lujo,
bienes de cultura legítima o modo de apropiación legítima de
los bienes. La dinámica del campo en la que los bienes culturales
se producen, se reproducen y circulan, proporcionando beneficios
de distinción, o mejor, “de clase”, manifestación legítima, esto es,
transfigurada y desfigurada de la clase social, no existe más que
mediante las luchas por la apropiación exclusiva de los signos
distintivos que constituyen la “distinción natural”. (Bourdieu,
1989:53). (El subrayado es nuestro.)

En el caso estudiado puede evidenciarse que la diferencial distribución

del capital cultural configura una especial jerarquía cultural. De esta forma, se
diferencia entre una “cultura culta o alta, distinguida, de “buen gusto”, “que
tiene clase” monopolizada y distribuida por el sistema educativo y una
“cultura baja, vulgar, plebeya, chabacana o bárbara, que ocupa puestos
menores o subordinados en la escala cultural y circula por espacios educativos
de menor prestigio. La “cultura alta” logra ser la vencedora en el campo y se
convierte en la “cultura legítima” del colectivo. Además, su tenencia ubica a los
sujetos que la portan en mejores lugares de la escala cultural y, por extensión,
de la escala social.

A su vez, la pelea por la jerarquía cultural no es sólo reflejo de las

diferencias sociales, sino que es un lugar específico de lucha por la
legitimación social. Los grupos en ascenso buscan imponer sus pautas
culturales al resto, así como incorporar las prácticas de los otrora poderosos.
Junto con ello, la tenencia de cierto capital cultural permite paliar las diferencias
económicas y sociales y ocupar mejores lugares en la pirámide social.

Veamos ahora esta situación en dos ejemplos artísticos. Por un lado, en

el siglo XVII Molière cuenta -en clave de comedia- en El Burgués
Gentilhombre (1670) cómo el rico comerciante Monsieur Jourdain intenta
adoptar las pautas de vida de la nobleza sin lograrlo y cayendo en el ridículo.
La moraleja de la obra podría ser: “aunque la mona se vista de seda, mona
queda”. Sólo resta entonces aconsejar al protagonista dejar de tratar de
parecer noble, adoptar sólo un par de tics y comenzar a luchar para que su
forma cultural sea la hegemónica. De esto se ocuparía la burguesía los siglos
siguientes.

Mucho más contemporáneamente, el director Agnès Jaoui en su película

El gusto de los otros (2001) retoma el tema cuando narra la historia de un
industrial adinerado y sin distinción cultural, que se enamora de una actriz de
menor clase social pero culta e intelectual. En este caso, es posible ver cómo la
ubicación en estratos más altos de la jerarquía cultural establece puentes de
equivalencia y hasta de superioridad con la estratificación social. El
colapso entre los distintos gustos o sea, entre las distintas formas culturales-
 es el leit motiv de la película.

Antes de entrar en cuestiones curriculares, nos parece importante tomar

algunos elementos presentados por el analista cultural Norbert Elias, quien en su
obra El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y
psicogenéticas (1987) analiza cómo “las buenas costumbres” se expandieron a
la par del triunfo de la modernidad, demostrando que su supuesto carácter
“natural” es en realidad el resultado de lentos y largos aprendizajes.

Desde una perspectiva histórica, Elías muestra cómo a partir del siglo
XVIII la burguesía triunfante buscó imponer sus códigos de vida al resto de los
grupos sociales, mediante lo que se denominó el proceso “civilizatorio”. Hasta
entonces, cada grupo social tenía una cierta moral propia con bastante
autonomía. En muchos casos, por la fuerza de las costumbres, lo que estaba
“bien visto” para algunos estaba “mal visto” para otros. Pero la modernidad se
propuso expandir la “civilización”, entendida por el autor como “una red de
restricciones que tienden a la atenuación de los excesos y a un control cada vez
más individualizado” (Elías, 1987: 39) -y aplicarla a todos los habitantes. Este
proceso buscó homogeneizar a la totalidad de la población, a la vez que
construyó dispositivos de distinción para los diferentes sectores. Dice el texto:

“La última oleada de la expansión de Occidente (implicó) la

integración de las clases inferiores, urbanas y rurales en las pautas
del comportamiento civilizado, la continua habituación de esas
clases a una previsión a más largo plazo, a una contención
homogénea y a una regulación más estricta de las emociones: la
solidificación cada vez mayor de un aparato de autocoacción.”
(Elías, 1987: 45)

Esta unificación de los espacios éticos y estéticos permitió la construcción

de una serie de colectivos necesarios para el despliegue de los Estados
modernos de los que eran producto y productores. Por un lado, condujo a la
creación de mercados homogéneos y expansivos, cuyo mejor ejemplo es la
sociedad de consumo de la segunda mitad del siglo XX. Por otro, dio lugar a la
creación de las nacionalidades como idearios compartidos por sectores diversos
y a la imposición de patrones simbólicos “nacionales” a todos los habitantes.

Desde mediados del siglo XIX, tal operación de unificación de

costumbres, prácticas y valores buscó fundamentarse en un supuesto discurso
acrítico científico. El agente privilegiado para cumplir con ese fin fue el Estado,
quien tomó funciones que hasta entonces habían estado en manos de los
particulares, de las comunidades locales y de las Iglesias, para poder a la vez
homogeneizarlos y masificarlos. De a poco se fue construyendo la imagen del
“buen hombre” moderno que llega a su máxima expresión con el Estado
benefactor de postguerra. Este individuo es alguien que nunca escapa al control
estatal mediante un tránsito sin respiro por sus instituciones. Nace en un hospital
público, se educa en el sistema educativo público, trabaja de por vida en el
empleo público, se jubila con un retiro público, muere en un hospital público y es
enterrado en un cementerio público. En todos esos espacios, a la vez que ejerce
sus derechos, comparte un “gusto medio” que lo iguala con el resto y establece
las pautas de “distinción” de sus grupos de pertenencia.

La irrupción de la lógica estatal en ese proceso llevó a que la lucha por la

jerarquía cultural se diera principalmente en su propio seno. Los distintos
sectores sociales pugnaron para que sus formas culturales se volvieran “cultura
de Estado”, “cultura pública”, o “cultura oficial”. En términos artísticos, por
ejemplo, la pelea se dio por obtener espacios, fondos e instituciones para su
sostenimiento. En términos educativos, el campo donde más se llevó a cabo la
contienda tuvo que ver con el proceso de determinación curricular. Veamos este
punto en el próximo apartado.

La determinación curricular

Todo proceso de determinación curricular implica llevar a cabo un recorte

arbitrario de los elementos culturales presentes en una sociedad en un momento
dado, para volverlos contenidos escolares. Así, los sistemas educativos
seleccionan de la totalidad de saberes construidos por la humanidad, aquellos
que consideran que es necesario trasmitir a las nuevas generaciones, definiendo
de esta forma su "currículum explícito". Se deja fuera, entonces, otra enorme
cantidad de saberes de diverso tipo, que constituyen lo que se ha denominado el
"currículum ausente"; o sea: aquellos saberes que la escuela decide no
enseñar. Finalmente, a estas dos dimensiones nos resta sumar el llamado
"currículum oculto", compuesto por aquellos saberes -generalmente de tipo
actitudinal- que la escuela trasmite e inculca sin explicitar.

Mediante esta operación el sistema educativo se vuelve la máquina más

potente de construcción de la jerarquía cultural. Los saberes que la escuela
trasmite son considerados “valiosos” por el conjunto. Lo que la esuela enseña
o al menos, en épocas de debate, lo que debería enseñar es catalogado
con adjetivos positivos como útil, legítimo, correcto, objetivo, moral, verdadero
y bello. Esos conocimientos constituyen la cultura “oficial” de dicha sociedad,
en ese momento dado, que otorga una cohesión importante al colectivo. Así,
cuando ciertos saberes adquieren la condición de “escolarizables” alcanzan
posiciones más altas de la jerarquía cultural y otorgan a quienes los poseen un
status mayor.

Por supuesto, este proceso no está exento de conflictividad. El

currículum no puede ser comprendido como un corpus proveniente de las
ciencias y tamizado por la pedagogía, sino como una selección y combinación
particular y arbitraria, vinculada con especiales lógicas sociales, éticas y
políticas de un universo mucho más amplio de posibilidades. Es un espacio de
lucha donde se incorporan y amalgaman tendencias contradictorias, que no se
mantienen como un hecho, sino que toman formas sociales particulares y dan
lugar a ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y
negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes (grupos
sociales, Estado, iglesias, editoriales, academia, docentes, etcétera).
Cualesquiera sean sus formas de determinación, el currículum es producto de
distintas negociaciones entre los partícipes. No es el resultado de procesos
abstractos, ahistóricos y objetivos, sino que se origina a partir de conflictos,
compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, culturales,
académicos, políticos, institucionales, etcétera.

Las luchas dentro de los campos cultural y educativo por la autoridad y el

reconocimiento, no obedecen a motivaciones exclusivamente epistemológicas o
políticas, sino a una complementariedad variable entre ambas. Sus resultados no
sólo tienen manifestaciones en el plano de las ideas, sino también en el ámbito
de las posiciones institucionales. Los que quedan afuera del campo también
quedan desautorizados para participar en los debates. No se trata solamente de
diferencias académicas, sino que dichas disputas deben ubicarse en los
procesos de regulación social, deben comprenderse como peleas por la
constitución de sujetos pedagógicos y por el establecimiento de una especial
relación entre sociedad y escuela, a partir de complejas articulaciones que
constituyen los distintos enunciados.
 Así, los saberes que logran integrar el currículum forman parte de la
“cultura culta”, que se torna “cultura oficial” del momento. Su tenencia es mejor
valorada y gozan de ventajas como la obtención de recursos y la circulación
por el espacio público. Por el contrario, el resto de los saberes forma parte de
la “cultura vulgar”, que carece de las ventajas enunciadas. Aunque muchas
veces, desde esa posición, pelean por impugnar la jerarquía que los relega y
dan lugar a una nueva pirámide en la que ocupan escalones más altos.

A modo de ejercicio

Veamos ahora la aplicación de los elementos que venimos presentando,

al estudio de un problema curricular actual concreto: la inclusión de una
segunda lengua como materia obligatoria en el currículum. Este tema, si bien
responde también a otros debates, es un excelente analizador para
comprender la pelea por la jerarquía cultural que se dirime en la determinación
curricular.

Desde la constitución de los sistemas educativos modernos, la mayoría

de las tradiciones curriculares se mostraron favorables a enseñar a sus
alumnos otra lengua, además de la nacional. Esto fue prioritario para la
enseñanza media y en las últimas décadas del siglo XX se avanzó en su
inclusión en la enseñanza básica. Cabe exceptuar de esta situación a las
escuelas vinculadas con comunidades de inmigrantes, en cuyo currículum
dichas lenguas siempre fueron importantes. Esta situación fue también muchas
veces cuestionada por las autoridades educativas estatales, que la entendieron
como un foco de peligro, por ejemplo para la nacionalidad argentina.

Las consecuencias que tiene para el modelo educativo adoptar la

enseñanza de una lengua extranjera, son muchas. Incluir una lengua en el
currículum es también hacer una apuesta a la cultura de la que proviene.
Enseñar a hablar otro idioma implica dar nociones sobre su “civilización”
como se llamaba antiguamente a la cultura de los sectores altos, su
literatura, su historia, su geografía y las formas de vida de sus hablantes
nativos. Hablar una lengua implica conocer y adscribir a sus referentes y
justificar su lógica como forma correcta a tomar y seguir por quien la elige. Por
extensión, revisa el problema de la construcción de la nacionalidad y establece
pautas para su cultura política.

En nuestro país, durante el siglo XIX, el “idioma nacional” como se

llamaba al castellano culto terminó de quitar el predominio del latín como
lengua de la enseñanza. La lengua clásica se volvió una materia autónoma. A
lo largo del siglo XX, fue perdiendo este lugar hasta volverse en la actualidad
una rareza que resiste en algunas instituciones de alto prestigio como
importante símbolo de distinción. Aquel que cita obras y comprende las
expresiones latinas se distingue del hablante del común y se presenta como
alguien erudito. Generalmente quienes se han mostrado favorables a su
enseñanza rescatan la importancia de la cultura clásica para la formación de la
“buena gente”, e inscriben a la argentinidad en la tradición latina. La lengua
nacional es un derivado de dicha lengua madre, cuyo conocimiento es
indispensable para hablar bien el castellano. Conocer la etimología de las
palabras permite comprender su verdadero significado y usarlas correctamente.
Sus hablantes, por tal, están capacitados para conducir al país.

En cambio, otras posiciones más cercanas a currículos humanistas

modernos contra el humanismo clásico del modelo anterior pelearon por
incluir lenguas vivas. A fines del siglo XIX y comienzos del XX la elegida fue el
francés. Las escuelas medias enseñaban dicho idioma por considerarla
sinónimo de modernidad y refinamiento. Se decía que era “la lengua de la
diplomacia y el amor”. Un nuevo idioma erudito moderno aparecía como el
legítimo gobernante de estas tierras.

Optar por el francés permitía, por un lado, oponerse a los modelos

clásicos y coloniales presentes en la opción por el latín. Por otro, inscribía a la
Argentina en la tradición europea ilustrada y moderna. Nos volvía hijos de
Rabelais, de Rosseau y de Víctor Hugo. “París es la capital cultural del mundo
civilizado”, decían los pizarrones de la época de Roca. El propio Sarmiento,
admirador del modelo norteamericano, usaba el francés para distinguirse del
neófito. Como nos cuenta en la introducción del Facundo (1845), al escapar a
Chile escribió en la roca “On ne tue point les idées” (“Las ideas no se matan”),
con el propósito de no ser comprendido por sus perseguidores.

En el siglo XX, acompañando cambios económicos y culturales,

comenzó a fortalecerse el inglés británico. Dicha lengua se asociaba al
comercio y al desarrollo económico, a la aplicabilidad y al confort. Medio siglo
antes, Juan Bautista Alberdi, en sus Bases y puntos de partida para la
organización política de la Republica Argentina (1852), se había mostrado
favorable a esta forma de modernización. Un nuevo cosmopolitismo se
posicionaba en el debate. Las raíces latinas se vieron resentidas en nombre de
una apuesta al futuro. El erudito como modelo de hombre sabio, comenzaba a
ceder paso al inventor. Lo importante ya no era citar obras literarias, sino
resolver problemas e inventar soluciones. Había que poder leer técnica junto
con novelas.

En la última mitad del siglo XX, esta tradición giró para fortalecer la
enseñanza del inglés americano. Hasta entonces, el americanismo había
ocupado un lugar relegado en la jerarquía cultural argentina, que había optado
por modelos europeos. Hablar esa versión del inglés era considerado
chabacano y carente de distinción. Sonaba “feo” a los oídos cultos
acostumbrados al british. Con el cambio, Shakespeare y Dickens fueron
sustituidos por Twain y Capote, y posiciones lindantes con la herejía
postulaban la escucha y lectura de canciones de rock y de guiones televisivos.
Así, los conductores del país debían ser pragmáticos y resolutivos, y no
detenerse en discusiones estériles de regodeo retórico e intelectual.

Enfrentados con todas las posiciones hasta ahora señaladas, se

levantaron en muchas ocasiones quienes planteaban la enseñanza de las
lenguas nativas v.g. el mapuche o el guaraní como materia obligatoria.
Sus exponentes buscaban inscribir al país en las tradiciones latinoamericanas,
muchas veces en oposición a las tradiciones europeas y se mostraban
favorables a la inversión de la jerarquía cultural hegemónica impuesta desde el
siglo XVI, en una apuesta a la conquista del currículum por parte de la cultura
plebeya. De acuerdo con esta postura, sus hablantes debían tener el poder en
estas tierras. En la Argentina esta tendencia fue casi nula, aunque presente
en los movimientos de identidad de los pueblos originarios pero en otras
partes de América Latina tuvo una presencia destacada. En este sentido, un
caso ejemplar de reivindicación de las lenguas originarias es el de Simón
Rodríguez, importante pedagogo venezolano que fue preceptor de Simón
Bolívar. Bajo su lema “En América Latina, o inventamos o erramos”, planteaba
hacia 1850 un colegio para Lacatunga (Ecuador), que desterrara el latín para
imponer el castellano y quechua. Su apuesta a la invención se encuentra
presente también en su escritura, en la cual explotaba al máximo todos los
recursos gráficos de niño había trabajado de ayudante de tipógrafo para
inventar una forma de escribir “latinoamericana”.

En la actualidad, también encontramos posiciones favorables a la

enseñanza del portugués, en consonancia con los cambios geopolíticos
producto del MERCOSUR. Aquí se vislumbran opciones de proyectos de país y
de culturas políticas opuestos a las posiciones presentadas en los párrafos
anteriores. Asimismo, la enseñanza del italiano se propone actualmente en,
como una apuesta a las raíces itálicas de buena parte de la población a la que
está destinada.

Cierre

En esta clase hemos analizado la problemática del curriculum y la

cultura desde algunos conceptos centrales de la obra de Pierre Bourdieu, como
campo, distinción y jerarquía cultural, buscando señalar las tensiones que
estructuran dichos debates.

En la clase siguiente (2b) indagaremos en una temática más recortada al

respecto: la “estética escolar”, en tanto una dimensión de la experiencia escolar
privilegiada en la que se dirimen conflictos vinculados con la construcción de la
jerarquía cultural.