1a JIED – Jornada Internacional de Estudos do Discurso 27, 28 e 29 de março de 2008

FALA-EM-INTERAÇÃO: A CO-CONSTRUÇÃO DA PARTICIPAÇÃO EM

SALA DE AULA

Jakeline Aparecida SEMECHECHEM

(PG-UEM)

Introdução

A interação tem sido enfatizada por várias vertentes teóricas como condição para
o desenvolvimento e a aprendizagem, ocasionando assim a disseminação de pesquisas
que tem como lócus as aulas. Sendo assim, é no lócus da sala de aula que se tem
direcionado pesquisas de natureza etnográfica, micro etnográfica, etc., para evidenciar
como se dá a interação nestes contextos e de que modo são condizentes ou não para a
aprendizagem.
A relevância da interação tem sido enfatizada e justificada pela perspectiva
sócio-histórica (VYGOTSKY, 1988) de aprendizagem que se dá no espaço social, nas
relações intersubjetivas e que é mediado fundamentalmente pela linguagem. Sendo que
são várias as pesquisas ancoradas em tais pressupostos teóricos que enfocam a interação
no processo de escolarização, os PCNs, documentos de orientação curricular tem na sala
de aula o foco na interação.
Também estudos que tem como lócus a sala de aula de Língua Estrangeira têm
buscado investigar o processo interativo, contudo, embora tais estudos tenham
focalizado a interação face a face na aula de Língua Estrangeira eles não abordam a
interação como ação conjunta, ou seja, co-construídas pelos participantes engajados na
interação.
Entretanto, é importante ressaltar que as pesquisas fundamentadas pela
perspectiva sócio-histórica não dão conta e não tem o objetivo de interpretar a interação
face a face com vistas às ações co-construídas pelos participantes durante a fala-em-
interação. Sendo assim, em consonância a esses pressupostos sócio-históricos é possível
se valer de aportes teóricos metodológicos que interpretam a fala-em-interação, a partir
das ações que são co-construídas pelos participantes.
Nessa perspectiva, para os estudos da fala-em-interação se justifica os
pressupostos teóricos metodológicos da Análise da Conversa (SACKS, SCHEGLOFF
& JEFFERSON, 1974). Sendo assim, no presente trabalho pretende-se descrever e
interpretar a partir da perspectiva da Análise da Conversa Etnometodológica uma
situação de interação de sala de aula, buscando verificar através da análise da
seqüencialidade da tomada de turnos como os participantes co-constroem a participação
no desenvolvimento de uma atividade que visa o cumprimento de um mandato
institucional e também os modelos interacionais que são co-construidos no decorrer da
interação. Deste modo, serão utilizados dados de fala-em-interação de uma aula de
Língua Estrangeira, Língua Inglesa de uma 1ª série do Ensino Fundamental de uma
escola particular da região centro-oeste do Paraná.
Assim, para o desenvolvimento deste trabalho o texto terá a seguinte
organização: contextualização e descrição da Análise da Conversa Etnometodológica.
Também será enfocada a fala em interação institucional e a fala em interação cotidiana,
depois será enfatizado a organização da fala em interação em sala segundo modelos
interacionais buscando exemplificar a partir dos excertos dos dados de fala-em-
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interação nas aulas lócus deste trabalho e tecendo comentários sobre a organização da
participação na interação.

1. Desenvolvimento

1.1 Análise da Conversa Etnometodológica

A fundamentação teórico metodológica deste trabalho na Análise da Conversa

Etnometodológica, dorovante ACE se dá por esta co-sustentar uma visão de linguagem
enquanto ação conjunta, o que corrobora com a perspectiva de Clark (2000) que o uso
da linguagem é uma forma de ação conjunta que dá sentido as situações com propósito
de interação social.
Sendo assim, se faz mister salientar a origem da ACE, que segundo Garcez
(2007) é anglo-norte americana, de proveniência sociológica, voltada para o estudo da
ação social humana situada no espaço e no decorrer do tempo real.
Garcez (2007) também ressalta que dos textos mais difundidos que versaram
sobre ACE são os de Sacks, Schegloff & Jefferson (2003 [1974]) e a coletânea
organizada por Atkinson & Heritage (1984).
Freitas e Machado (2007) salientam que a ACE tem interesse em contemplar o
modo seqüencial como a fala interacional acontece, ou seja, em contextos e situações
naturais de interação. Sendo assim, as autoras mencionam que a partir da análise da
fala-em-interação a ACE descreve duas organizações fundamentais que regulam o uso
da linguagem, sendo estas, a organização de tomada de turnos (SACKS, SCHEGLOFF
& JEFFERSON, 1974) e a organização do reparo (SCHEGLOFF, JEFFERSON &
SACKS, 1977).
Entretanto, a descrição do uso da linguagem não se dá em situações criadas com
vistas a esse objetivo, mas de acordo com Garcez (2007) a ACE é ligada a observação
detalhada de dados de uso da linguagem em ocorrência natural, valorizando assim a
chamada perspectiva êmica, a perspectiva dos participantes sobre as ações conforme
eles demonstram uns para os outros.
Garcez (2007) destaca que embora a valorização da perspectiva dos participantes
da ação seja compartilhada com a maior parte das tradições de pesquisa interpretativas
em Antropologia, é peculiar a ACE esse procedimento de articulação da análise turno a
turno que os próprios participantes empreendem e demonstram uns para os outros.
Sendo assim, é particular da perspectiva teórico metodológica da ACE a análise e
descrição da fala-em-interação a partir da ação desempenhadas pelos participantes
durante as interações naturais e reais.
Deste modo os estudiosos da ACE, os analistas da conversa buscam situações
reais para descrever e interpretar, sempre priorizando a perspectiva êmica, ou seja, a
maneira como os participantes demonstram uns para os outros seu engajamento na
conversa.
Ademais, também Garcez (2007) enfatiza que analistas da conversa estudam não
apenas a conversa, mas a fala-em-interação mais amplamente. Sendo assim, pode-se
compreender que além do foco na conversa cotidiana, a ACE, pesquisa a fala em
situações de fala-em-interação variada, como por exemplo, palestra, etc.

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Contudo, é importante ressaltar que ACE tem como referente a forma básica de
sistema de troca de fala, a qual garante que os participantes da interação falem um de
cada vez e que a alocação de turnos de fala entre eles seja sempre local. (GARCEZ,
2007).
Para o estudo da fala-em-interação, da troca de fala ou turnos, é preciso
considerar algumas noções fundamentais para análise da conversa, dentre estas de
acordo com Loder, Salimen e Muller (2007) a noção de seqüencialidade e de pares
adjacentes. Sendo que a noção de seqüência refere-se ao fato de que as ações
constituídas pelo uso da linguagem são organizadas em seqüência de elocuções
produzidas por diferentes participantes.
Todavia as autoras ressaltam que na ACE a noção de seqüência é constituída por
dois elementos, sendo estes as elocuções produzidas sucessivamente e a alternância
ordenada dos participantes na vez de tomar a palavra. Deste modo a seqüência pode se
dar nos turnos em séries assim como naqueles que não estão necessariamente em
seguida mas que tem relação com os turnos anteriores.
É importante ressaltar também que é essa noção de seqüencialidade na ACE são
chamadas de pares adjacentes, uma vez que são compostas de duas elocuções
posicionadas uma seguida da outra, sendo um exemplo condizente uma pergunta
seguida por uma resposta, ou seja, num turno uma pergunta e no outro seqüente uma
resposta. (LODER; SALIMEN; MULLER).
Sendo assim, é através da seqüencialidade da tomada de turnos que a ACE
estuda a fala-em-interação, por isso convém ressaltar noções fundamentais sobre turnos
de fala. Freitas e Machado (2007) descreve a organização de tomada de turnos tomando
como base a abordagem de Schegloff (1992b) para o qual os turnos são seqüências de
fala de um participante da conversa, são segmentos construídos a partir de Unidades de
Construção de Turno (UCTs) e podem corresponder a unidades como sentenças,
orações, palavras isoladas, locuções frasais e recursos prosódicos. Deste modo, um
turno não precisa necessariamente ser uma frase completa, mas uma palavra, uma
exclamação, etc.
Entretanto, na seqüencialidade dos turnos um vai sendo seguido por outro, sendo
assim como o falante define o momento de troca de turno é explicado pela ACE. Nessa
perspectiva Freitas e Machado (2007) abordaram sobre estes locais relevantes para
transição dos turnos (LRT), ou seja, os lugares em que os falantes identificam uma
possível completude de uma UCT e a possibilidade de fazer a troca de turno. Sendo que
também segundo as autoras, Sacks, Schegloff, e Jefferson (1974) apontam que outros
aspectos também podem sinalizar um lugar relevante para transição de turno, por
exemplo, a entonação.
Desta maneira, definido que os turnos têm uma unidade de construção (UCT)
que o compõe e também um lugar (LRT) ou pistas relevantes para sua transição, é
importante discorrer sobre a alocação dos turnos nos lugares relevantes (LRT). Para
alocação dos turnos nos lugares relevantes para transição há dois tipos de prática para a
seleção dos próximos falantes, sendo estas, a seleção do próximo, quando falante
corrente seleciona o próximo falante e a auto-seleção, quando o próximo falante se auto-
cadidata para tomar o turno. (FREITAS, MACHADO, 2007).
Contudo, tais práticas de alocação de turnos nos lugares relevantes para
transição da UCTs, são pertinentes a conversa cotidiana, variando na fala-em-interação
institucional que será descrita na próxima subseção.

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Ademais, para descrição dos dados de fala-em-interação, é necessário recursos

como o audiovisual, o qual segundo Garcez (2007) só foi possível com o
desenvolvimento tecnológico da segunda parte do século XX. Também para se trabalhar
com os dados de fala-em-interação na ACE é necessário adotar o chamado sistema
Jefferson que consiste num padrão de convenções de transcrição já considerado padrão
para os dados interacionais. De acordo com Loder (2007) o sistema Jefferson de
transcrição, inicialmente desenvolvido pela analista da Conversa Gail Jefferson e
atualmente empregado por analistas da conversa em todo mundo.
Sendo assim, foram definidos alguns conceitos básicos concernentes a ACE,
sendo estes primordiais, para o trabalho com a fala-em-interação, os quais serão
exemplificados através de dados de fala-em-interação no decorrer do artigo.

1.2 Fala-Em-Interação Institucional

Primeiramente antes de enfatizar a fala-em-interação institucional é importante

ressaltar que o sistema de tomada de turno foi descrito originalmente para conversa
cotidiana (SACKS, SCHEGLOFF & JEFFERSON, 1974), para daí englobar os eventos
de interação institucional (DREW & HERITAGE, 1992). (DEL CORONA, 2007;
JUNG, GONZALEZ, 2007).
Del Corona (2007) discorre que o que caracteriza uma interação como
institucional não é o ambiente em que esta se realiza, mas os objetivos que esta visa
cumprir que faz com que a interação seja organizada e co-construída com vistas a
cumprir aquele objetivo. (DREW & HERITAGE, 1992).
A autora também enfatiza que as interações institucionais são pautadas pela
necessidade de realização de uma tarefa institucional, deste modo tendem a desenvolver
formatos organizacionais que visam o cumprimento desta tarefa.
Drew & Heritage (1992) apontam três características principais que pautam a
fala institucional, sendo estas, orientação para o cumprimento do mandato institucional,
restrições às contribuições aceitas e inferência de enquadres e procedimentos. (DEL
CORONA, 2007).
Partido de tais conceituações pode-se discorrer sobre o cumprimento do mandato
institucional, como a finalidade da interação, na qual os interagentes têm objetivos a
cumprir, como por exemplo, audiência, consulta médica, aula, etc.
Já as restrições e contribuições aceitas caracterizam-se pelo fato que os
participantes de uma interação institucional conduzem suas ações de acordo com as
restrições impostas pelo evento em questão (ATKINSON & DREW, 1979 apud DEL
CORONA, 2007).
Sendo assim, há interações, nas quais há restrições para ações dos participantes,
por exemplo, uma audiência, porém, também há interações institucionais nas quais pode
ocorrer uma alternância de estilos, sem que infrinja o cumprimento do mandato
institucional, por exemplo, numa consulta médica podem ser tratados de outros assuntos
além dos procedimentos rotineiros da consulta.
Del Corona (2007) respaldada em Drew & Heritage (1992) também aborda a
terceira característica da fala institucional que é a inferência de enquadres e
procedimentos, ou seja, procedimentos que são peculiares a contextos institucionais
específicos. Para melhor explicar essa característica é pertinente valer-se do exemplo da

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autora, que cita a entonação na conversa cotidiana, a qual serve para acusar o
recebimento de uma informação, já na aula, interação institucional, a entonação pode
ser característica de avaliação positiva ou negativa.
Deste modo, a partir das características gerais da fala institucional, orientação
para o cumprimento do mandato institucional, restrições às contribuições aceitas e
inferência de enquadres e procedimentos, verifica-se que a fala em aula caracteriza-se
como institucional, por um objetivo um mando institucional a cumprir que é o ensino e
aprendizagem, tem restrições como por exemplo, a alocação dos turnos que será
detalhada na próxima subseção e também enquadres e procedimentos peculiares.
Sendo assim, considerando que a escola é um lócus de interação institucional
que segundo Garcez (2002) cada um dos participantes tem objetivos que visam cumprir
em ação conjunta na interação, ou seja, o objetivo da interação na sala de aula é o
processo de ensino e aprendizagem, neste enfoque torna-se relevante para o estudo da
interação as propostas de modelo interacional para fala-em-interação institucional.
Ademais, ainda na perspectiva dos desdobramentos teóricos de Drew e Heritage
(1992) que enfocam a interação em sala de aula é importante salientar que são as
finalidades da aula que a caracterizam o evento de interação institucional e não
necessariamente o espaço físico enquanto sala de aula, mas as metas e ações dos
participantes em tal perspectiva. Também são com vistas a tais finalidades que os
participantes da interação professor e aluno co-constroem ações que ratificam suas
identidades sociais naquela instituição. Sendo assim não é o professor necessariamente
que se afirma como tal que constrói sua identidade social de professor, mas são suas
ações em sala de aula que caracterizam, por exemplo, o professor tem o direito de alocar
o turno dos alunos, ou seja, determinar que alguns alunos façam uso da fala, o aluno por
sua vez ratifica essa identidade do professor, sua ação co-constrói esta identidade ao
passo que também co-constrói a sua de aluno, pois, no momento que este faz uso da fala
quando designada isto é alocada pelo professor enquanto que um aluno não seleciona
outro como falante. (JUNG, GONZALEZ, 2007)
Sendo assim, são as ações co-construídas em sala de aula que caracterizam a
identidade do professor enquanto aquele que tem o objetivo de ensinar e o aluno aquele
que tem o de aprender. No entanto, de acordo com Jung e Gonzalez (2007) na sala de
aula a simetria na construção muitas vezes não é válida, ou seja, pode-se dizer que
professor e alunos co-constroem ações não para uma participação colaborativa na
construção do conhecimento, em que ambos empreendem ações mais ou menos
igualitárias neste objetivo, mas sim tais participantes co-constroem uma assimetria na
interação e nas ações para construção do conhecimento, ou seja, o professor posiciona-
se com aquele que tem maior poder e que sabe e o aluno ratifica isso empreendendo
ações em conjunto com o professor, tendo assim sua participação na construção da
aprendizagem em aula reduzida.
Desta maneira, a sala de aula enquanto cenário de fala institucional é o espaço
onde a fala-em-interação é co-construida com vistas ao cumprimento do mandato
institucional, também levando em conta as dimensões de conduta interacional (DREW,
HERITAGE, 1992 apud DEL CORONA, 2007), sendo estas: escolha lexical,
construção dos turnos, seqüencialidade, organização macro-estrutural e epistemologia
social e relações sociais.
Entretanto, com relação as dimensões de conduta interacional sobre a fala em
aula será enfatizado a seqüencialidade e a construção de turnos com vistas a descrever

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as estruturas de participação e os modelos interacionais pela alocação dos turnos que

são co-construidos no decorrer da fala-em-interação na sala de aula.

1.3 Sequencialidade, Alocação de Turnos e Modelos Interacionais: A Co-

Construção da Participação em Sala de Aula

Na perspectiva de estudar a interação em aula deve se considerar que esta não é

um processo que é determinado e instaurado por alguém a priori, isto é, não é o
professor que individualmente constrói os modos de interação da mesma forma que não
são os alunos, mas sim ambos, professor e alunos que co-constroem a interação através
de ações que são guiadas por finalidades especificas, neste caso ensinar e aprender.
(DREW & HERITAGE, 1992 apud DEL CORONA, 2007, JUNG, GONZALEZ, 2007).
Sendo assim, é importante considerar que de acordo com Coulon (1995) “as
normas em que se baseia a instituição escolar em particular, a seleção e exclusão
escolares, não são instituídas por uma ordem diabólica oculta; pelo contrario, são
produzidas no dia-a-dia, pelos parceiros do ato educativo.” (p.105).
Deste modo as relações na sala de aula são co-construídas pelos participantes no
decorrer da interação, ou seja, direcionando para a aula de Língua Estrangeira tal
situação não poderia ser diferente, pois é na interação face a face que o contexto de
ensino e aprendizagem é co-construído.
Na sala de aula a interação que é co-construída face a face entre os participantes
pode ser descrita em modelos interacionais que podem ser identificados através da
seqüencialidade da tomada de turnos. Dentre os modelos interacionais descritos temos
por exemplo: o padrão interacional Iniciação-Resposta-Avaliação (IRA) proposto por
Sinclair e Coulthard (1975); o sistema de McHoul (1978), piso conversacional
(SHULTZ, FLORIO & ERICKSON, 1992) (JUNG, GONZALEZ, 2007) e o
revozeamento de O’Connor e Michaels (1996).
Nessa perspectiva, o presente trabalho tem como principal objetivo abordar a
fala interação em sala de aula, buscando descrever modelos interacionais desta e suas
implicações para a participação do aluno na interação, considerando que tais modelos
interacionais são descritos através da análise da seqüencialidade da tomada de turnos
dos participantes, professor e aluno na aula. Deste modo, buscar-se-á evidenciar tais
modelos interacionais em dados de fala em interação que foram coletados através de
gravações em áudio de aulas de Língua Estrangeira na 1ª série do ensino fundamental de
uma escola particular do centro-oeste do Paraná.
Sendo assim, entre os modelos interacionais serão abordados os modelos
Iniciação-Resposta-Avaliação (IRA) proposto por Sinclair e Coulthard (1975) e o
sistema de tomada de turnos de McHoul (1978) e o Revozeamento de O’Connor e
Michaels (1996).
Sinclair e Coulthard (1975) definiram um modelo de sequência interacional
chamado de Iniciação-Resposta-Avaliação (IRA) como um conjunto organizado de
ações e de trocas de turnos entre professores e alunos. (JUNG, GONZALEZ, 2007).
O modelo interacional Iniciação-Resposta-Avaliação (IRA) proposto por
Sinclair e Coulthard (1975) consiste numa das ações mais empreendidas em sala de
aula, sendo que nestas o professor pergunta, o aluno responde e o professor avalia
ratificando positiva ou negativamente a resposta do aluno.

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Excerto 1
1 Julia: Como que era?
2 Paulo: Pen, pen, pencil.
3 Ariel: Sharpner.
4 Julia: Sharpner.

Neste excerto Julia é a professora, optou-se por não designar a priori a

identidade da professora e dos alunos uma vez que na perspectiva da etnometodologia
eles as co-constroem através de suas ações. No caso Julia pode ser identificada como
professora uma vez que ela que pergunta, ou seja, na perspectiva do IRA, dá a iniciação
na linha 1 como que era e os alunos ratificam a posição da professora ao fornecerem a
resposta como Paulo e Ariel e a Julia os avalia dizendo sharpner, desta forma
ratificando a resposta de Ariel como correta.
É importante ressaltar ainda que no IRA segundo Garcez (2006) o professor faz
uma pergunta para qual já tem uma resposta, ou seja, faz uma testagem para o aluno
simulando o desconhecimento de uma resposta, por ele, o professor, já conhecida.
É importante destacar que no excerto 1 ao Julia ratificar a resposta de Ariel
como correta sharpner, ela não co-sustententa o turno de Paulo Pen, pen, pencil, sendo
assim, este não tem seu turno ratificado, caracterizando assim, o que ressalta Garcez
(2006) que o professor só tem ouvidos para as respostas consideras corretas, tornando se
insensível para qualquer outra resposta que não seja aquela esperada.
A estrutura do IRA desta forma se dá em uma estrutura tripartite, pergunta,
resposta e avaliação, sendo que sempre a iniciação é feita pelo professor, característica
que também será verificada posteriormente no modelo de McHoul (1978). No excerto
seguinte vemos especificamente a iniciação feita por Julia, a resposta dada por Pablo e a
avaliação de Julia sobre a resposta dele.

Excerto 2
1 Julia: Como que eu posso chamar esse?
2 Pablo: eraser
3 Julia: ruler

Nesse excerto, Julia avalia Pablo na terceira posição, já fornecendo a resposta

correta, o que de certo modo limitou a participação de Pablo e também de seus outros
colegas, pois seguido do par adjacente pergunta/resposta, ela já avalia corrigindo Pablo.
Entretanto, a estrutura tripartite do IRA pode ser na sala de aula não somente,
testagem do que já se sabe, seguida da avaliação ratificando positiva ou negativamente o
aluno, o que de certo modo limita a participação do aluno, mas também um percurso
para a co-construção da participação em aula, caracterizando o que Garcez (2006)
destaca como IRA e correção no discurso de sala de aula convencional não-
trangressivo.
Sendo que neste artigo denominaremos de IRA e avaliação no discurso de sala
de aula convencional não-transgressivo. Para melhor exemplificar usa-se como exemplo
do excerto 3.

Excerto 3
1 Julia: What’s this?
2 Cintia: eu sei, eu sei

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3 Felipe: ruler
4 Julia: Ruler, Ruler, será
5 Ariel: é culd book
6 Julia: é quase parecido
7 Cintia: book
8 Julia: só book
9 Cintia: book, não, também tem, é notebook
10 Ariel: notebook, notebook.
11 Julia: yes, this is a notebook, very good.

Nesse excerto verifica-se que Julia não está somente fazendo uma testagem em
busca de uma resposta certa, mas está oportunizando que os alunos vão participando e
buscando a resposta. Sendo assim, na seqüencialidade da interação os alunos vão
tomando turno e respondendo a pergunta feita na iniciação de Julia, ela por sua vez não
avalia já na primeira resposta, mas fornece pistas para que os alunos continuem
buscando a resposta.
É importante ressaltar que a estrutura do IRA é um prática presente em todas as
salas de aula, está inerente na fala-em-interação da aula, sendo possível fazer deste
apenas uma testagem e controle da a participação dos alunos, ou também valer-se de sua
forma não-transgressiva como propõe Garcez (2006) co-construindo oportunidades para
participação.
Como visto no modelo IRA a fala em sala de aula apresenta um sistema
diferenciado da conversa cotidiana, pois no dia-a-dia ninguém pergunta para avaliar,
mas sim porque deseja realmente obter a informação. Sendo que também quanto ao
sistema de tomada turnos em aula é o professor que dá a iniciação.
Ademais, diferente do modelo IRA sempre presente na sala de aula há mais um
modelo interacional identificado e nomeado por O’Connor e Michaels (1996), o
Revoicing ou revozeamento.
O’Connor e Michaels (1996) enfatizaram uma prática na fala-em-interação na
qual a professora ao invés de utilizar a seqüência IRA fazia uso do revozeamento, ou
seja, um redizer do turno anterior para reexame pelo seu produtor. (GARCEZ, 2007).
Sendo assim, ao invés de avaliar o que o aluno diz, a professora repete o turno
do aluno, para que este além de ser ratificado possa ter um trabalho melhor
desenvolvido, uma vez que seu turno torna-se relevante para a interação.
O’Connor e Michaels (1996) ressaltam que,

as seqüências de revozeamento e de IRA codificam um conjunto

diferente de potenciais de sentido. Ao animar outros que falam, a
estrutura de participação do revozeamento torna possível um
conjunto mais expandido, e mais em contraponto, de vozes e de
papéis na construção de uma idéia do que a IRA. (p. 98 apud
GARCEZ, 2006, p. 8)

Desta maneira o revozeamento possibilita melhor desenvolvimento na fala-em-

interação em sala de aula. Contudo, como destaca Garcez (2006), o trabalho de
revozeamento exige estudo e trabalho, este precisa ser fundamentado e co-construido
gradativamente, sempre considerando as condições e possibilidades do contexto
interacional.

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Quanto a tomada de turnos na sala de aula temos o sistema de McHoul (1978)

desenvolvido na perspectiva de dar conta da assimetria existente entre os participantes
no cenário institucional que é a sala de aula. (JUNG, GONZALEZ, 2007).
Sendo assim, diferente do sistema de alocação de turnos de Sacks, Schegloff e
Jefferson (1974) para conversa cotidiana, o modelo de McHoul contempla o caráter
institucional da fala-em-interação para sala de aula.
O modelo de Mc Houl (1978) descreve as seguintes regras de alocação de
turnos:

(I) Para qualquer turno do professor, no lugar relevante para a

transição inicial de uma unidade de construção de turno inicial:
(A) se o turno do professor construído até o momento envolver
o uso da técnica “o falante atual seleciona o próximo”, então o direito
é dado a um único falante; nenhum outro participante tem tal direito
ou obrigação e a transferência ocorrem nesse lugar.
(B) Se o turno do professor construído até o momento não
envolver o uso da técnica “o falante atual seleciona o próximo”, então
o falante atual (o professor) deve e continuar.
(II) Se I (A) for efetuado, para o turno de qualquer aluno então
selecionado, no lugar relevante para a transição inicial de uma
unidade de construção de turno inicial:
(A) Se o turno do aluno selecionado construído até o momento
envolver o uso da técnica “o falante atual seleciona o próximo”, então
o direito e obrigação de falar é dado ao professor, nenhum outro
participante tem tal direito ou obrigação, e a transferência ocorre
nesse lugar.
(B) Se o turno do aluno selecionado, construído até o momento
não envolver o uso da técnica “o falante atual seleciona o próximo”,
então a auto-seleção do próximo falante pode, mas não precisa ser
realizada pelo professor como o primeiro a in iniciar a transferência
que ocorre naquele lugar relevante pra transição.
(C) Se o turno do aluno selecionado construído até o momento
não envolver o uso da técnica “o falante atual seleciona o próximo”,
então o falante atual (o aluno) pode, mas não precisa continuar a
menos que o professor se auto-selecione.
(III) Para qualquer turno do professor, se, no lugar relevante para a
transição inicial de uma unidade de construção do turno inicial nem I
(A) nem I (B) tenha operado e o professor tenha continuado, então o
conjunto I (A) a II (C) se reaplica no próximo lugar relevante para a
transição até que a transferência para o aluno seja efetuada.
(IV) Para qualquer turno do aluno, se, no lugar relevante para a
transição inicial de uma unidade de construção de turno inicial nem II
(A) nem II (B) tenha operado, e, seguido da ocorrência de II (C), o
falante atual (o aluno) tenha continuado, então o conjunto II (A)- II
(C) se reaplica no próximo lugar relevante para a transição e
recursivamente até que a transferência para um aluno seja efetuada.
(MCHOUL, 1978, p. 188 apud GONZALEZ, JUNG, 2007, p. 4-5).

Como pode se observar nas regras do sistema de tomada de turno de McHoul

(1978), o direito a alocação de turnos nos lugares relevantes para a transição é dado ao
professor. Jung e Gonzalez (2007) enfatizaram que a própria composição das regras já

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define que alocação dos turnos deve ser feita pelo professor e não por um falante em
geral, sendo assim a regra descreve a assimetria existente na fala-em-interação na sala
de aula.
Dentre as regras descritas no modelo tomemos como exemplo I (A), na qual é
dado ao professor a alocação do turno inicial e a seleção do próximo falante, sendo que
nenhum outro falante tem o direito de tomar o turno. No excerto seguinte Julia seleciona
Caio para tomar o turno, no entanto este não o faz, já Ariel tenta assaltar o turno de
Caio, mas, no entanto não é ratificado por Julia que volta a selecionar Caio.

Excerto 3
1 Julia: Caio What’s this?
2 Ariel: Pencil
3 Julia: Caio What’s this?

É importante ressaltar também a regra II (A), na qual o turno do aluno

selecionado pelo professor deve ser substituído pelo professor e não por outro falante
(aluno). No excerto abaixo continuação do anterior, nota-se que tendo Caio tomado
turno, no lugar relevante para transição é Julia quem tem o direito a alocação do turno.

Excerto 3 (continuação)
1 Julia: Caio What’s this?
2 Ariel: Pencil
3 Julia: Caio What’s this?
4 Caio: Pencil
5 Julia: Ok. Very Good. Pencil

Outra regra do sistema de tomada de turnos para sala de aula que convém
destacar é a II (C) a qual discorre que se o turno do aluno selecionado não envolver o
uso da técnica o falante atual seleciona o próximo, então o aluno pode continuar a
menos que o professor se auto-selecione.

Excerto 4
1 Pablo: Na minha school tem classroom, é notebook, tem
pencil, deixa eu ver book também.
2 Julia: Legal Pablo, tem library também.

Nesse excerto, Pablo, como visto, na regra não tem direito de selecionar o
próximo falante, mas poderia continuar o excerto se Julia não se auto-selecionasse,
sendo que foi isso que aconteceu e ela acabou alocando o turno novamente.
Sendo assim, a partir das regras do sistema de tomada de turno percebe-se que o
professor é que sempre tem direito a alocação de turnos, auto-seleção e seleção dos
próximos falantes. Deste modo verifica-se que a sala de aula tem caráter institucional
que as relações são assimétricas e que a identidade de professor é facultado o direito de
conduzir a interação, certamente que sempre em co-construção com os alunos.

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Considerações Finais

O presente artigo abordou com subsidio nos pressupostos teóricos

metodológicos da Análise da Conversa (SACKS, SCHEGLOFF & JEFFERSON) a fala-
em-interação em sala de aula, descrevendo através da seqüencialidade da tomada de
turnos as estruturas de participação e os modelos interacionais da sala de aula. Sendo
que os dados que foram utilizado no decorrer do trabalho consistem em falas reais de
situações naturais numa aula de Língua Inglesa de uma 1ª série do Ensino Fundamental
de uma escola particular da região centro-oeste do Paraná.
Sendo assim, os modelos interacionais evidenciados nos excertos oriundos de
eventos daquela aula em particular, correspondem há um padrão encontrado nas outras
aulas, de outras escolas, séries, etc, pois tratam-se de um padrão de fala que está
inerente na interação desse tipo de cenário educacional. Porém, todos, os cenários de
aula tem suas particularidades, suas ações na co-construção da interação com vistas a
cumprir o mandato institucional que é o ensino e aprendizagem.
Então, é relevante citar Erickson (2001,) no prefácio de Cenas da sala de aula
(2001):

Nossa crença de que já conhecemos as salas de aula-como futuros

professores, professores experientes, administradores educacionais e
técnicos educacionais – cega-nos para as nuanças da particularidade
na construção local da interação cotidiana como ambiente de
aprendizagem. (p10-11)

Nessa perspectiva, desvelar a fala-em-interação na aula de Língua Estrangeira é

contribuir para a compreensão das particularidades inerentes à interação na aula que se
constituem diversas, uma vez que são sempre construídas e reconstruídas no decorrer da
interação.
Enfim, a apresentação neste artigo da Análise da Conversa Etnometodológica,
do uso da linguagem enquanto ação e construção conjunta é mais um elo no que propõe
Garcez (2006) que “talvez tenhamos, portanto, no entendimento da organização da fala-
em-interação um bom modo de olhar o que está acontecendo em nossas salas de aula”.
(p.15)

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uso da linguagem em interação social. In: LODER. L. L. JUNG. N. M. Fala-em-
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