Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ENFOQUES CURRICULARES
EL ENFOQUE TÉCNICO
Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseño, que se manifiesta
en el marcado interés por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el
objeto de alcanzar las intenciones planificadas, no dejando nada a la
improvisación, a la sorpresa, al camino que se pueda ir descubriendo, a la iniciativa
personal. Realmente todo debe estar planificado sobre la base de un fin
determinado (Tyler, 1949:105).
Entre los años 1949 y 1950 quedó establecido el esquema dominante más
persistente para pensar el diseño curricular, ligado a la obra de Tyler y de Herrick,
fundamentalmente a la del primero de ellos. Dicho modelo ha marcado toda la
teoría del currículum y del diseño por mucho tiempo; se han propuesto y realizado
muchas variaciones del mismo, tomando un eslabón significativo su estructura: el
intento de establecer un proceso de decisiones centralizadas, dependientes unas
de otras, que lleve desde la determinación de las necesidades a las que sirve la
enseñanza hasta la realización práctica de ésta. Es uno de los intentos de lograr un
esquema universal para pasar de las intenciones a la práctica.
Los autores que han tomado como referencia la teoría de Habermas sobre los
intereses constitutivos del saber explican los enfoques técnicos del currículum desde
la caracterización de la acción técnica que realizara Aristóteles (Habermas, 1982;
Carr y Kemmis, 1988).
Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos ámbitos del desarrollo personal,
por eso es preciso identificar los conceptos más importantes, las destrezas y los
valores que se pretenden conseguir, destacando en un lugar prioritario cuatro
cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al desarrollar cualquier
currículum (Tyler, 1973:7-8):
-. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser
proporcionadas?. Para Tyler, la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad
que desarrolla el profesor, sino al tipo de interacción que se establece entre el
estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales reacciona. Esa
experiencia puede ser peculiar para cada alumno, como el mismo autor reconoce.
Cinco principios habría que tener en cuenta en la selección que se haga:
No cabe duda que este modelo está orientado por una perspectiva
eficientista, cuyo modelo didáctico se apoya en la concepción de considerar a los
objetivos y a la evaluación como el eje central del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Braga, 1995:15), constituye un plan, una prescripción, una idea acerca
de lo que desearíamos que sucediera en las escuelas, visto desde una perspectiva
donde la realidad educativa está separada de la intención anticipada.
De todas las concepciones curriculares está es la más clásica, por sus raíces
históricas y su vigencia en el tiempo, generando debates con relación a las
exigencias contemporáneas que buscan estrategias para que los alumnos
desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran diferentes vías de resolución
de problemas. Es incuestionable que todo currículum debe aportar multitud de
elementos a considerar y al menos incluir un conocimiento cultural seleccionado
por su valor educativo y social, por lo que el currículum solo como una planificación
o intención sirve de poco para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo
un marco de prescripciones limitadas que no condicionan el desarrollo cualitativo
de sus participantes.
No da orientaciones claras sobre por qué unos objetivos deben ser elegidos
sobre otros. Este problema puede darse a nivel de concreción pero no en las
orientaciones generales sobre objetivos, en las que recomienda que se debe
tender a desarrollar el pensamiento, adquirir conocimientos, formar valores,
adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro tipos de objetivos se
justifican por sí mismos si consideramos que estamos hablando de educación, y
desde cualquier visión se consideran importantes.
EL ENFOQUE PRÁCTICO
Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relación con los derechos y las
categorías de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en
la toma de decisiones respecto a los objetivos, los contenidos y la dirección del
currículum. En esta posición se hace visible la preocupación por los procesos
psicológicos de los alumnos en el marco de la motivación individual desde los
primeros años de escolaridad formal, donde los espacios sociales de conversación y
diálogo nos revelan la riqueza de la práctica pedagógica y la imposibilidad de
predecir paso a paso los acontecimientos del proceso docente, por lo que se
invalida la eficacia lógica de una intencionalidad inicial.
Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no están orientadas por
un objetivo pero su determinación es contextual, depende de las situaciones
específicas y concretas en las que se piense y se desarrolle dicha práctica, es
precisamente en ella y a través de ella donde las intenciones iniciales son
reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.
“La práctica como perspectiva del currículum, requiere que los profesores
y los otros trabajadores que tiene relación con el mismo estén bien
educados e informados sobre los valores, teoría y prácticas educativas.
Se considera a la persona como un sujeto activo, conocedor,
moralmente responsable de sus decisiones, y no solo de actuar, sino de
actuar sensatamente”.
Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currículum
extrae su significación no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El
currículum dentro de este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y
sistemáticas de quienes están comprometidos en el acto pedagógico, por lo que
no significa que el profesor no tenga responsabilidad en la selección de los
contenidos (Grundy, 1991:169).
Dicha reflexión implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos
en el currículum son contenidos culturales, es decir representaciones e
interpretaciones del mundo natural o social que no constituyen necesariamente
verdades completas. Todo esto nos permite corroborar que en la praxis curricular
está implícita la crítica de todo el saber. Al respecto Lucas (1986:190-191) señala que
la Biología como disciplina científica contiene más conceptos y realidades que lo
que cualquier biólogo conoce, y ciertamente más de lo que es razonable para un
no-biólogo de tratar de aprender y destaca (191):
“El profesor es un profesional completamente autónomo, cuya
responsabilidad es decidir el contenido y el método de la enseñanza de
la Biología, ellos, como biólogos o teóricos del currículum tendrán una
respuesta diferente, que la que darían si creyeran que el deber del
profesor es solamente transmitir, usando métodos predeterminados y un
contenido aceptado por expertos. Igualmente el material que decidan
incluir estará influenciado por el modo como vean la sociedad en la cual
ellos viven y trabajan, como una que estimula al individuo a cuestionar y
ser responsable, o una que valora la conformidad y aceptación de
autoridad. Si creen en la primera, podrán incluir tópico que son
activamente investigados y para los cuales no hay respuesta definitiva. Si
creen en la última, tendrán menor inclinación a incluir tópicos en estado
incierto y enseñarán de una forma dogmática”.
La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum está centrado en
un análisis de la escolarización en interacción con la sociedad, así como en las
relaciones características de la vida social en un momento histórico concreto. El
desarrollo del mismo, informado por un interés emancipador, es problemático y
requiere reflexión y acciones arriesgadas de los participantes, analizando si las
prácticas educativas están centradas en una perspectiva diferente de
razonamiento, basada en la relación teoría-práctica cualitativamente superior. Al
respecto Kemmis plantea: "La teoría social crítica ha sido capaz de superar las
limitaciones del razonamiento práctico y técnico en la teoría social en parte porque
utiliza una forma distinta de razonamiento: el razonamiento dialéctico" (Kemmis,
1988:80). Este tipo de razonamiento puede ser considerado también a nuestro juicio
razonamiento reflexivo.
Debemos señalar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo
los procesos de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de
éstos, ya que históricamente la enseñanza tradicional ha dejado marcada la
relación profesor-alumno durante el mismo y cualquier otra forma de enfocarlo,
siempre al inicio, puede provocar resistencia.