SOCIOLOGIA EDUCATIEI

Educaţia este un fapt social, dar unul care comportă importante mize politice, economice, sociale şi
culturale, în societăţi şi comunităţi umane diferite, în epoci diferite, suportă critici şi i se dau justificări
diferite.
Mult timp, de studiul educaţiei s-au preocupat mai ales filosofia, pedagogia, psihologia. Sociologia a
reuşit să clatine poziţiile disciplinelor amintite, atunci cînd a venit cu mijloacele specifice pentru a pune
ordine în cunoştinţele despre educaţie şi pentru a le întemeia pe date, pe informaţii accesibile, culese
din mediul educaţional (instituţii, actori, factori, mecanisme etc.) şi prelucrate cu onestitate ştiinţifică.
Educaţia este un fenomen social care poate fi identificat, analizat, explicat, făcut inteligibil din
unghiuri de vedere diferite, în contexte politice, economice diferite, în situaţii diferite. Sociologia caută
ceea ce este comun situaţiilor, contextelor diferite, dar şi ceea ce e specific unei situaţii sau unui context
dat. Cu alte cuvinte, sociologia caută să producă un stoc, o rezervă de cunoştinţe şi experienţe la
îndemâna educatorilor şi educaţilor, astfel încât aceştia, în cunoştinţă de cauză, să opteze pentru o
pistă, o acţiune sau alta, evitând postulările, capcanele, iluziile, falsele certitudini, propoziţiile şi
propunerile oferite de-a gata, ca nişte reţete. Intr-o societate se pot forma oameni autonomi,
independenţi, liberi, responsabili şi capabili să-şi asume valorile, funcţiile, sarcinile de îndeplinit pe
măsură ce lumea se complexifică, în altă societate nu. Sociologia vine să disece politici, mize, practici
care fac din om un àctor capabil de cunoaştere, decizie, acţiune constructivă şi creaţie.
O dovadă a recunoaşterii importanţei mai multor discipline care se ocupă de studiul educaţiei
este faptul că în instituţiile care pregătesc viitorii educatori se predau-învaţă mai multe ştiinţe ale
educaţiei.
Câmpul fiecărei discipline s-a conturat treptat. Ştiinţele educaţiei şi-au apărat obiectul şi
metodologia, au dus lupte de expansiune teritorială sau de apărare a frontierelor.
Aşadar, există discipline care studiază condiţiile generale şi locale ale instituţiei şcolare (printre
care istoria şi sociologia educaţiei, demografia şcolară, economia educaţiei, educaţia comparată), discipline
care studiază relaţia pedagogică şi actul educativ (printre care pedagogia şi psihologia educaţiei, ştiinţele
comunicării ca şi didacticile diferitelor discipline), în sfârşit, ştiinţe reflexive şi ale evoluţiei (filosofia
educaţiei, dar şi ştiinţele planificării etc.). Unitatea ştiinţelor educaţiei în condiţiile proliferării şi
specializării lor este importantă pentru a putea surprinde complexitatea şi complexificarea fenomenului
educaţional, evitând simplismul, unilateralitatea sterilizantă. Cunoaşterea mai adecvată, mai nimerită a
educaţiei se face prin fiecare în parte şi prin toate laolaltă.

Pentru a defini sociologia educaţiei va trebui să arătăm care-i este obiectul de studiu, ce tehnici de
cercetare foloseşte şi ce metodologie specifică are, care-i sînt finalităţile demersurilor sale de cunoaştere
(dacă ajunge să formuleze legi, să identifice regularităţi, legităţi). Vom căuta să identificăm ce definiţii au dat
specialiştii acestei discipline, analizând tratate, studii, cercetări etc. Definiţia sociologiei educaţiei se poate
contura la capătul unui asemenea demers, analizînd fiecare definiţie dată de pe poziţiile tuturor celorlalte.
Putem pleca de la definirea educabilităţii (ca însuşire a celui care poate fi educat), a educatorului
(persoană cu funcţie, profesie în domeniu) şi a educaţiei (ansamblul influenţelor şi acţiunilor voluntare ale
educatorilor asupra asupra copiilor şi tinerilor, pentru a transforma fiinţa biologică în fiinţă socială). Îngrijirea
şi cultivarea copiilor (paideia) au constituit preocupări esenţiale ale grecilor, creştinilor, societăţilor
Renaşterii, epocii moderne şi contemporane. Omul este un “animal educabil” (Comenius), iar în societăţile
epocilor moderne aceste eforturi nu au fost lăsate la voia întîmplării. Rousseau şi Kant au postulat că “omul
trebuie educat” pentru a se (auto)umaniza, iar Condorcet proclama “necesitatea instrucţiei publice” pentru ca
oamenii să poată deveni liberi. În statele moderne se face distincţie între educaţia publică şi privată, educaţia:
preşcolară, familială, fizică, morală etc.
Educaţia este o funcţie socială globală, legată intim de cultură, vizînd dezvoltarea, progresul social,
adaptarea şi integrarea, funcţie exercitată de instanţe numeroase şi variate (J. Ardoino). Şcolarizarea a
devenit o preocupare esenţială, socotită ca investiţie aducătoare de profit pe plan social şi individual.
Ştiinţele educaţiei au justificat discursurile despre educaţie plecînd de la de tipul de om şi tipul de
societate spre care se tinde. J. Houssaye în Ecole et vie active. Resister ou s’adapter, Paris, Delachaux et
Niestle, 1987, identifica astfel de tendinţe: tradiţională, nouă, socialistă, actuală. Tradiţional, educatorul
transmitea cunoştinţe, făcînd distincţie între şcoală şi viaţă : copilul aflat sub semnul păcatului originar trebuia
scos de sub influenţa nefastă a societăţii pînă la vîrsta cînd devenea un matur necorupt de aceasta, trăind în
imperiul raţiunii şi al datoriei. Şcoala nouă a venit cu exigenţa de creşte copiii în natură, de a-i învăţa să ducă
o viaţă naturală, departe de influenţele societăţii corupătoare. Tendinţa socialistă a urmărit educaţia în şcoala
fabricilor şi uzinelor pentru a edifica un om nou, al colectivităţii. Tendinţele actuale caută să ţină şcoala
aproape de schimbările rapide ale societăţii şi să o adapteze la aceste schimbări fără precedent. Y. Bertrand (în
Les théories contemporaines de l’éducation, Ottawa, Ed. Agence d’Arc, 1990) analiza şi impactul unor teorii
spiritualiste (despre transcendenţa subiectului), « detaşarea de subiectivitate », reluarea relaţiilor cu divinul şi
misticul, accentul pe emergenţa resurselor interne şi pe activitatea autonomă, pe procesul de învăţare
sociocognitivă (ţinînd seama de datele ciberneticii, ale cercetărilor asupra inteligenţei artificiale, informaticii
etc.), pe importanţa interacţiunilor socioculturale, a aspectelor ecologice.
Sociologia educaţiei poate fi definită ca ramură a sociologiei care studiază ştiinţific practicile
educative din diferite societăţi, relaţiile educaţionale, rolurile educaţionale, grupurile educaţionale,
schimbările care au loc în domeniu etc. Ea introduce în rezerva de cunoştinţe şi experienţe a celor implicaţi în
activitatea educativă, cunoştinţe şi rezultate ale cercetărilor f[cute de sociologii educaţiei.
M. Cherkaoui (1989) arată că sociologia educaţiei analizează :
 Intrările (elevii - identificaţi după variabile fizice, psihologice, sociale : vârstă, sex, origine socială,
culturală etc.), profesorii şi administratorii educaţiei identificaţi după variabilele : nivel de instrucţie,
recrutare, poziţia în structura socială etc.).
 Ieşirile - rezultatele funcţionării mecanismelor de socializare, de selecţie, gradul de asimilare a
cunoştinţelor şi deprinderilor practice, reuşita şcolară, efectele învăţăturii asupra stilurilor de viaţă,
comportamentului politic sau status-ului social etc.
 Mecanismele de transmitere a ordinii sociale, morale şi a cunoştinţelor (curriculum-ul), diviziunea
lor (litere-ştiinţe, ştiinţe pure sau aplicate), consecinţele asupra identităţii elevilor şi studenţilor, tipul
de pedagogie (maniera în care sunt transmise conţinuturile), tehnologiile utilizate (manuale, hărţi,
 filme, laboratoare), utilizarea timpului de învăţămînt, natura relaţiilor între profesor şi elev,
structurarea puterii în relaţiile educaţionale, regulile de evaluare etc.
Cunoştinţele produse şi acumulate în sociologie sunt utile decidenţilor, celor care fac politica
educaţională, ca şi tuturor actorilor implicaţi şi partenerilor educaţiei : părinţi, elevi, membri competenţi
ai comunităţii educative. Schimbările şi deciziile care se iau în instituţiile de învăţământ nu sînt de conceput
fără sociologi. Educatorii au nevoie de perspectivă sociologică pentru a pricepe factorii, mecanismele care
afectează rezultatele şcolare. Managerii aşezămintelor şcolare au nevoie de rezultatele sociologiei. Revistele
de sociologie publică materiale axate pe problematica educaţiei, în planurile de învăţământ ale specializării
sociologie există disciplina "Sociologia educaţiei", ca şi în cadrul modulului pedagogic, instituţiile care iau
decizii sau formulează recomandări în domeniul educaţiei le fundamentează sociologic, au fost elaborate
diagnoze ale sistemului educaţional din România (adesea la solicitarea şi cu sprijinul unor organisme
internaţionale).

Există diferenţe în privinţa perspectivelor de abordare a educaţiei. În unele, faptele, fenomenele

parcă s-ar desfăşura într-un “mediu neînsufleţit”, pe când, în realitatea vieţii socioumane cotidiene, avem de-a
face cu oameni, acţiuni, strategii de grup, ideologii, mentalităţi etc. “Nici o practică socială nu este
reductibilă la elementele sale fizice şi materiale [...]”1. Sunt sociologii care pleacă de la teorii ale stratificării,
mobilităţii etc. şi cercetează “fluxurile” de elevi, instituţiile educaţionale, “debuşeele”, “traiectoriile” etc. în
corelaţie cu “originea socială”, cu determinanţii comunitari şi societali. Sunt, de asemenea, sociologii care
ajung la analiza şcolii, clasei, curriculum-ului, “efectului de educator”, transmiterii cunoştinţelor, metodelor
etc.

În Educaţia morală (1899), în Pedagogie şi sociologie (1902) ca şi în Educaţie şi sociologie (1922),

E. Durkheim a vrut să lămurească faptul că liantul social este, înainte de toate, moral. Este important să
distingem, însă, între două modele conceptuale de societate:
 Unul în care diviziunea muncii este redusă, oamenii sunt asemănători până la identitate, împărtăşesc
aceleaşi simţăminte, trăiri, idei, poate chiar cu aceeaşi intensitate, fiindcă nimeni nu poate avea o
identitate particulară, nu poate “ să iasă din rând”, să se evidenţieze deoarece nu există ocupaţii, sarcini
specializate; oamenii se aseamănă într-atât încât similitudinile sociale dau naştere unui drept şi unei
morale care îi protejează 2. Conştiinţa individuală şi “conştiinţa socială” aproape că se suprapun, orice “
abatere” find sancţionată, iar individul pedepsit. Într-o astfel de societate putem vorbi de o solidaritate
mecanică.
 Celălalt model încearcă să surprindă o societate în care diviziunea muncii “dă naştere la reguli ce asigură
concursul paşnic şi regulat al funcţiilor divizate” 3; este vorba de o societate în care ocupaţiile, sarcinile,
etc. sunt diferenţiate, apar grupuri, subgrupuri specializate. Specializarea, datorită adâncirii diviziunii
sociale a muncii face ca oamenii să se diferenţieze, să se particularizeze, să nu mai împărtăşească
întrutotul, cu toţii, aceleaşi credinţe, idei, trăiri, practici etc. Diviziunea muncii s-a produs prin creşterea

1
P. Ansart, Ideologies, conflits et pouvoirs, P.U.F., Paris, 1977.
2
E. Durkheim, La division du travail social, P.U.F, Paris, 1991, pag. 403
3
Idem.
 volumului şi a densităţii populaţiei, spune Durkheim. Ea nu mai produce “automat” solidaritate. Aceasta
nu înseamnă că nu mai există solidaritate, ci că emerge o solidaritate de alt tip: solidaritatea organică, în
care relaţiile dintre diferitele părţi, componente, elemente, “lumi” ale societăţii sunt reglementate;
fiecăruia trebuie să i se spună, să i se (re)amintească ce nevoie are de toţi ceilalţi pe măsura creşterii
diviziunii muncii care produce o individualizare crescândă, pe măsură ce slăbeşte tăria şi impactul,
asupra tuturor, a vechilor norme morale, a legilor. În societatea în care diviziunea muncii este din ce în ce
mai mare, liantul, solidaritatea nu mai decurg din proximitatea “naturală” a oamenilor (ca într-o societate
“rudimentară”, “primitivă”, nedivizată, nediferenţiată).
Este moral tot ceea ce este sursă de solidaritate, tot ceea ce face oamenii să poată conta unii pe alţii,
să-şi poată regla comportamentele reciproc, după prezenţa, privirea şi aşteptările lor şi nu numai după
instinctele egoismului.
Aşadar este important să distingem şi să analizăm integrarea şi reglarea socială.
Integrarea se referă la felul în care grupul atrage şi-şi aproprie indivizii. Un grup social (familie,
grup confesional, echipă de lucru) este integrat atunci când oamenii care îl compun sunt în interacţiune,
împărtăşesc simţăminte, credinţe, mentalităţi, practici etc. comune, se simt devotaţi unor scopuri comune etc.
Când grupul este integrat, el ţine indivizii componenţi dependenţi de el, în serviciul lui, sub oblăduirea lui,
nu-i lasă pradă propriilor pulsiuni, fantasme. Într-un grup integrat există un schimb de idei, de trăiri, o co-
participare la energia colectivă, fiecare întărindu-şi, astfel, energia proprie şi fiind împăcat cu sine şi cu
ceilalţi. Integrarea nu se realizează automat.
Reglarea socială se asigură prin autoritatea pe care grupul, societatea o au, o exercită asupra
indivizilor membri. Reglarea poate fi făcută de către puterea ascultată, de către cea legitimată, din respect şi
nu de frică. Integrarea şi reglarea sunt complementare. Grupul, societatea “constrâng”, “determină”, nu neagă
indivizii, îi socializează mai mult sau mai puţin adecvat. Diviziunea muncii poate duce la anomie, dacă
relaţiile sociale nu sunt reglate, reglementate, iar oamenii nu sunt integraţi. Aceasta se face prin “aranjamente
instituţionale” prin care grupul, societatea acţionează voluntar asupra lor înşile. Mai exact, este vorba de:
 Un sistem de valori cât mai riguros,
 O morală laică şi republicană,
 O educaţie şcolară temeinică (în condiţiile în care familia, biserica etc. nu mai pot, singure, să o
facă, sau sunt depăşite, inadaptate, se simt anacronice atunci când socializează),
 Structuri profesionale puternic integratoare.
Societatea are “autoritate morală” asupra membrilor, cărora le modelează pasiunile, le temperează
instinctele etc.
“Dacă privim faptele aşa cum sunt şi aşa cum au fost dintotdeauna, apare clar că educaţia constă în
efortul neîncetat de a impune copilului moduri de a vedea, simţi, acţiona, la care n-ar ajunge singur.
Din primele zile de viaţă îl constrângem să bea, să mănânce, să doarmă la aceleaşi ore, îl
constrângem să fie curat, cuminte şi ascultător; apoi îl constrângem să ţină seama de ceilalţi, să
respecte obiceiurile, convenienţele, îl constrângem să muncească [...] Constrângerile încetează a mai
fi resimţite ca atare, fiindcă treptat el ajunge la obişnuinţe, la tendinţe interne, care le fac inutile”,
spune Durkheim.
 Educaţia este mijlocul prin care societatea îşi asigură supravieţuirea prin tinerele generaţii.
Societatea produce în om un om nou. În fiecare om, spune Durkheim putem distinge “fiinţa individuală” şi
“fiinţa socială”. Fiinţa socială este constituită, construită din obişnuinţe, moduri de comportament,
sentimente, stări mentale etc. ce poartă amprenta grupului, grupurilor din care omul face parte. Scopul
educaţiei este tocmai construcţia fiinţei sociale a fiecărui individ. Societatea vede în fiecare nouă generaţie un
teren virgin pe care îl cultivă semănând în el “bazele umanităţii”, adică tinerii învaţă limba, învaţă care sunt
toate componentele culturii şi civilizaţiei fără de care omul nu s-ar deosebi de animal etc. Copilul vine în
contact cu un anumit tip de societate, deci nu există o “educaţie universală”, valabilă în toate societăţile şi în
toate epocile istorice. Educaţia este diferită după societăţi, după contexte etno-socio-culturale diferite, după
perioade de timp diferite. În fiecare spaţiu social sau epocă s-a constituit un ansamblu de practici, politici,
instituţii educaţionale şi un număr de actori ai educaţiei care s-au schimbat, s-au transformat în relaţie strânsă
cu societatea şi cu celelalte instituţii componente. Educaţia nu formează orice fel de om, ci un tip de om ideal
pentru sociocultura care îl formează, în care trăieşte, ca şi pentru mediul sociocultural căruia îi va fi destinat.
Orice societate trebuie să inculce un număr de idei, sentimente, practici comune pentru a-şi asigura o
coerenţă minimală, indiferent de grupurile de apartenenţă, pentru a-şi asigura liantul, omogenitatea membrilor
care o compun. Educaţia suscită şi dezvoltă în copii un anumit număr de stări fizice, intelectuale şi morale, pe
care le reclamă societatea politică în ansamblu şi mediul social particular căruia îi va fi destinat. Prin educaţie
sunt temperate simţămintele, atitudinile, comportamentele egoiste şi încurajate cele altruiste, sociale. “A
acţiona moral nu înseamnă doar să respecţi disciplina, să fii ataşat grupului, ci să te supui regulilor, să te
ataşezi idealului colectiv, să ai conştiinţa clară a motivelor comportamentului zilnic” (E. Durkheim,
L’Education morale).

Pierre Bourdieu a venit cu ideea de a considera societatea un sistem de câmpuri (al economicului,
al politicului etc.), de pieţe pe care se schimbă bunuri diferite, interese specifice, în care mizele sunt specifice.
Cei care vin pe aceste pieţe au “capitaluri” (economic, cultural, social, simbolic) diferite.
Capitalul economic înseamnă să ai bani, să ai pământ, firme, loc de muncă, interese economice etc.
Acest tip de capital poate fi moştenit sau/şi dobândit şi este un criteriu important de diferenţiere, de
ierarhizare socială, de la cei mai bogaţi până la cei mai defavorizaţi, excluşi.
Capitalul cultural al unui individ poate fi materializat (să ai cărţi, tablouri, aparatură audio-video
etc.), instituţionalizat (să ai certificate, atestări, titluri, diplome etc.) şi incorporat (sub forma habitus-ului). Şi
acest tip de capital poate ierarhiza oamenii. Pot exista oameni cu capital economic impresionant, dar cu
capital cultural precar.
Capitalul social distinge, de asemenea, oamenii şi el circumscrie relaţiile sociale pe care le are,
menţine, foloseşte un om. Nici capitalul social nu este doar moştenit, ci presupune o activitate (interesantă în
complexitatea ei manifestă şi subterană!) de dobândire, menţinere, întreţinere şi folosire a lui pentru a-l utiliza
în câştigarea (re)cunoaşterii sociale.
Capitalul simbolic înseamnă “prestigiu”, “onoare”, strategii şi tactici de convertire a celorlalte
capitaluri (din punct de vedere strict economic poate apare aberant să dai o sumă exorbitantă pentru câţiva
metri pătraţi de pământ, pentru o scrisoare sau o vioară; dar dacă cei câţiva metri de teren sunt lângă turnul
Eiffel, sau dacă scrisoarea a aparţinut lui Eminescu, iar vioara lui Stradivarius?!).
Relaţiile, raporturile, interacţiunile dintre agenţii implicaţi ai câmpurilor sunt relaţii, raporturi etc.
ocupate în distribuţia resurselor, în lupta pentru dobândirea de “bunuri rare”. Indivizii (“dominanţii”,
“moştenitorii”, “pretendenţii” etc.) vin pe pieţele câmpurilor cu capitaluri diferite. Cea mai importantă dintre
mize, într-un câmp, este puterea de a defini mizele. Cei care domină un câmp îi definesc mizele, au mijloacele
de a-l face să funcţioneze în profitul lor. Nici un capital nu poate “circula”, nu poate fi “investit” la adevărata
lui valoare dacă nu este (re)cunoscut, legitimat. Legitimarea implică şi procesul de instituire a legitimităţii.
Să ne referim la “câmpul educaţiei”, la “piaţa bunurilor şcolare”. Diploma are o valoare
convenţională, garantată juridic, (aproape) indiferent de fluctuaţii spaţiale sau/şi temporale. “Capitalul
educaţional”, capitalul cultural al unui om sînt legitimate şi garantate de diplomă (dacă ai o diplomă, cel mai
adesea - spun cercetările lui Bourdieu - eşti scutit să dovedeşti că ai şi capitalul pe care aceasta îl
legitimează...). Şcoala transmite, împarte cunoştinţe tuturor. În societatea actuală, în care eşti (re)cunoscut
dacă te ridici prin merite şi nu prin moştenire - în “societatea meritocratică”, adică - şcoala poate contribui la
dispariţia inegalităţilor, la “egalitatea şanselor”. Aşa să fie ? De fapt, arată Bourdieu (în Les Héritiers, La
Reproduction, La Distinction ş.a.), şcoala funcţionează ca una dintre instanţele de selecţie, favorizând
favorizaţii şi defavorizând defavorizaţii. S-a spus că şcoala contribuie la emanciparea oamenilor, la ridicarea
lor, la reuşita lor socială indiferent de originea socială, de categoria socială de apartenenţă. Se constată însă că
aceia care frecventează şcolile cele mai bune, obţin diplomele cele mai râvnite, căutate, recunoscute, cei care
acced la posturi înalte de decidenţi sunt, în proporţie însemnată, cei favorizaţi din naştere, cei care au origine
socială favorizată, adică sunt “moştenitorii” capitalurilor recunoscute, legitimate. Copiii din clasele
defavorizate vin la şcoală cu un capital lingvistic sărac, altul decât cel utilizat de şcoală, cu un alt limbaj decât
cel utilizat în şcoală. Şi capitalul economic şi cel social pot fi precare şi nu pot fi reconvertite în atuuri pentru
creşterea capitalului intelectual. Educatorii nu se pot ocupa doar de dezvăţarea şi învăţarea celor care vin cu
alt limbaj, cu un bagaj cultural sărac, nu pot să facă doar ore de “compensare”, astfel că aceşti copii vor fi
printre primii care vor eşua, care vor abandona, se vor autoexclude sau vor fi marginalizaţi, excluşi. Aşadar,
şcoala transformă în avantaje sau în handicap particularităţile extraşcolare ale copiilor: felul de a fi, de a se
comporta, de a vorbi, familiaritatea cu “codurile”, cu aluziile, cu subînţelesurile etc. utilizate de educatori în
clasă. Educatorii, părinţii, elevii pot să spună că “eşecul şcolar”, abandonul sancţionează absenţa unor
predispoziţii înnăscute (“nu toţi pot face informatică, muzică, design” etc.) dar, în fapt, să numească şi să
transforme inegalităţi sociale în inegalităţi “naturale”! Dacă şcolarizarea costă mult, familiile defavorizate nu
pot face faţă, deci nu pot prelungi şcolarizarea copiilor lor. Statul poate spune că dă, că asigură “şanse egale“
de acces la învăţătură, la educaţie, dar inegalitatea capitalurilor la intrarea în şcoală şi pe parcursul şcolarităţii
face ca egalizarea şanselor să nu se realizeze.
În şcoală nu se poate transmite-învăţa totul. Are loc o selecţie din cultura universală, naţională,
locală, din “tezaurul de memorie”, din “rezerva comună de cunoştinţe şi experienţe”, pentru a avea ce pune în
“cultura şcolară”. Cine face selecţia, spune Bourdieu, are putinţa de a impune un “arbitrariu cultural” ca
adevăr universal, însuşit de către toţi. Legitimarea acestui “arbitrariu cultural” face ca orice subcultură,
contracultură care nu se revendică de la el să apară ca “ilegitimă”, poate face chiar ca membrii acestor sub-
socioculturi să se “ruşineze” că fac parte din ele şi să caute să “evadeze” pentru a ajunge la cultura legitimată,
“legitimă”. Şcoala legitimează arbitrariul şcolar pe care îl inculcă, îl transmite, ca pe cultura şcolară,
profesională, legitimă. Ea nu face acest lucru cu forţa, nu prin violenţă manifestă, ci prin “violenţă simbolică”.
Şcoala participă la impunerea, la (re)cunoaşterea savoir-urilor şi a savoir-faire-urilor categoriilor dominante,
deci participă la impunerea dominaţiei. Dacă şcoala selectează şi exclude, înseamnă că şi ea participă la
“reproducerea” societăţii. Şcoala formează habitus-ul (“structură structurată structurantă”), dar acesta este
rezultatul interiorizării arbitrariului cultural care produce efecte şi după ce acţiunea pedagogică ce a contribuit
la formarea lui s-a încheiat. Şcoala reproduce şi condiţiile activităţii pedagogice şi practicile care reproduc
habitusul.

Pentru a explica un fenomen social, spune RAYMOND BOUDON, este important să ajungem la
reconstituirea raţionalităţii, a motivaţiei actorilor şi să-l înţelegem ca pe o agregare a comportamentelor
interacţionale, interdependente. Oamenii îşi propun scopuri de realizat, în situaţii mai mult sau mai puţin
constrângătoare, utilizând resurse diferite, adoptând comportamente cărora le pot da semnificaţii distincte.
Boudon se opune “despotismului structurilor sociale”, concepţiei ce insistă asupra hipersocializării omului. În
viaţa socială, oamenii se află într-un sistem funcţional, iar informarea, decizia, acţiunea lor are loc în urma
schimburilor într-un spaţiu - timp. În orice situaţie socioculturală, oamenii îşi determină, îşi orientează
comportamentul şi independent de constrângeri, de “privirea tuturor”, de “aşteptările” celorlalţi. Comportarea
conform prescripţiilor de rol asigură o previzibilitate a comportamentelor, dar nu exclude o anumită marjă de
incertitudine. Oamenii, actori raţionali, fac alegeri de mici, împreună cu părinţii, cu educatorii, cu specialiştii
în orientare profesională şi şcolară pentru a opta pentru o traiectorie şcolară”, pentru “filiere”, “profile”,
“secţii”, “module”.
O traiectorie, o carieră pot fi văzute ca o succesiune de alegeri care nu pot să nu ţină seama de
parametrii mediului în care se fac alegerile. La ieşirea din şcoala primară, la ieşirea din gimnaziu sau liceu,
spune R. Boudon în L’Inégalité des chances (1973) şi elevul “cântăreşte” componentele situaţiei, contextului,
face calcule cost-profit pentru a-şi contura o traiectorie şcolară, profesională, socială. O analiză riguroasă ar
cere ca el, familia, educatorul etc. său să ia în seamă :
 factori contextuali de nivel societal ( diviziunea existentă a muncii, starea pieţii muncii, cererea de pe
piaţa muncii actuale şi viitoare; stratificarea socială, moduri şi stiluri de viaţă; mentalităţi, ideologii,
credinţe, aspiraţii, în privinţa rostului şcolii şi cărţii etc.),
 factori contextuali locali (familiali, de exemplu: cum se prezintă autoritatea în familie, care sunt
resursele familiei, tradiţiile acesteia, nivelul cultural atins etc.),
 factori ce ţin de sistemul educaţional (ce filiere, specializări cunoaşte, care sunt de perspectivă, ce
posibilităţi de ocupare vor exista în domeniu etc.; ce programe, manuale, metode etc. sunt folosite;
care e atitudinea educatorilor etc.),
 factori ce ţin de elev ( aptitudinile, motivaţiile, capacitatea sa, atitudinile faţă de familie, faţă de
propria C.S.P., etnie etc.),
 factori ce ţin de relaţii, raporturi, interacţiuni (cu familia, cu ceilalţi elevi, cu educatorii).

ALTE SOCIOLOGII ALE EDUCAŢIEI

 În lucrarea La construction sociale de la realité (1986), P. Berger şi Th. Luckman analizează
procesul de socializare a unui individ care nu se naşte membru al socioculturii, ci devine. Ei disting:
 socializarea primară (în copilărie),
 socializarea secundară (într-o profesie, în armată etc).
În anii copilăriei, omul interiorizează caracteristicile lumii în care intră aşa cum îi sunt ele
prezentate de către “alţii semnificativi” pentru el şi aşa cum “traduce “el pentru sine ceea ce îi spun alţii; deci
această interiorizare este marcată de însuşirile sale personale şi de poziţiile “altora semnificanţi”. Copilul
aparţinând unei categorii sociale situată printre cele defavorizate va adopta, va interioriza o viziune a lumii
proprie categoriei sale sociale de apartenenţă (proprie părinţilor, bunicilor, rudelor, consătenilor etc.). Este,
însă, posibil ca în cadrul aceleiaşi categorii sociale să se formeze copii cu perspective, percepţii, reprezentări
diferite asupra lumii: unii să-şi accepte soarta, alţii să se revolte contra ei, să se indigneze, să se resemneze. În
copilărie se copie “modele" ale altora semnificativi; copilul face din lumile altora una a sa proprie; treptat, el
îşi constituie identitatea lui tot mai coerentă, prin atitudinile pe care le adoptă faţă de “others significants”,
prin reflexiile proprii asupra atitudinilor şi comportamentelor acestora. El poate deveni aşa cum îşi fac alţii
imaginea despre el, aşa cum îl “etichetează“ alţii , aşa cum învaţă că este, cum i se spune că este. Atunci când
este capabil să se desprindă de alţii semnificativi şi pricepe existenţa “altuia generalizat” se poate socoti că
“socializarea primară” este încheiată (când va pricepe că dacă varsă mâncare pe haine “toată lumea” va fi
contrariată, înseamnă că “norma” e generalizată, că alţii, ceilalţi devin semnificativi pentru el). El va avea o
identitate “în general”, nu numai în raport cu alţii semnificativi pentru el, aflaţi în jurul lui, ci în raport cu cei
“din lumea lui", care folosesc “cuvintele sale” etc. Nimeni nu incorporează totul şi dintr-o dată; între individ
şi societate au loc “ajustări” continue. Copilul nu-şi alege “alţii semnificativi”, trăieşte cu părinţii pe care nu-i
alege, în familia sa, în cartierul său. Procesul de socializare primară este relativ constrângător şi ceea ce învaţă
atunci îi rămâne mult timp în minte; atunci îi apar ca “necesare “ lucruri care în fapt nu sunt decât un “pachet
de contingenţe”.
Pe parcursul “socializării secundare”, omul interiorizează alte “sub-lumi instituţionale”, rolurile
specifice acestora. Mult timp poate să rămână “prizonierul” lumii pe care i-au inculcat-o părinţii, educatorii
etc., dar o poate părăsi cum iese din şcoală sau din sala de clasă... Pe măsură ce parcurge noi cărări ale vieţii,
pe măsură ce intră prin culisele ei, anumite certitudini ale copilăriei pot să dispară, lumea însuşită atunci poate
să-i apară ca una între altele posibile. Uneori se poate produce o re-socializare totală, o de-socializare, sau
pre-socializare ( “socializare anticipativă”).

Teoriile sociologice au plecat de la opţiuni epistemologice şi metodologice privind raportul individ-

societate. În paginile precedente am distins:
 perspectiva holistă ( care evidenţiază primatul societăţii asupra individului şi arată că
sistemul social, structurile sociale determină dezvoltarea în timp a individului; că modurile
de a fi, gândi, acţiona ale acestuia depind de constrângerile, exercitate de grupuri, de
societate asupra lui; că această constrângere exercitată metodic asupra tinerei generaţii,
educaţia, asigură punerea în formă socială a predispoziţiilor individuale care se traduce prin
apartenenţa la o familie, la un grup religios, profesional, politic etc),
  perspectiva individualistă (care evidenţiază primatul individului, insistă asupra caracterului
emergent al conduitelor sociale ale oamenilor; omul conferă sens subiectiv acţiunilor sale,
raportându-le la comportamentele celorlalţi şi orientându-le astfel desfăşurarea; “formele
sociale” rezultă din “agregarea” comportamentelor, din interacţiuni, din interdependenţe).
Sunt însă sociologi care încearcă să articuleze aceste teorii fără a privilegia vreo influenţă (a societăţii
sau a individului).
Sociologiile constructiviste - care cer evitarea “opoziţiilor clasice”, păgubitoare pentru cunoaştere -
arată că realitatea socioumană este construcţie istorică şi cotidiană a actorilor individuali şi colectivi . Viaţa
socială se construieşte de către oameni, plecând de la preconstrucţii, forme sociale (re)produse, transformate,
reinventate în practici şi interacţiuni cotidiene. Moştenirea trecutului, tezaurul de memorie socială, rezerva de
cunoştinţe şi experienţe deschide un câmp de posibili sociali, fiindcă ea este “depusă”, obiectivată într-o
exterioritate care constrânge şi abilitează în acelaşi timp oamenii. În viaţa socioumană cotidiană există
oameni, grupuri care se servesc de cuvinte, de reguli, de norme, valori şi instituţii lăsate de generaţiile
anterioare, pe care le transformă, le re-creează. Limba maternă, de exemplu, este constrângătoare dar şi
abilitantă pentru oameni (ei trebuie să-i înveţe vocabularul, să-i stăpânească intensionalitatea şi
extensionalitatea cuvintelor, sintaxa etc). Cuvintele, regulile, valorile sunt interiorizate, devin lumi subiective,
forme de sensibilitate, de percepţie, de reprezentare, de cunoaştere a lumii. Învăţarea socială, socializarea fac
posibilă “interiorizarea exteriorităţii” şi “exteriorizarea interiorităţii”. Sinele este multiplu, lumea exterioară
este plurală, există o “pluralitate a lumilor” (J. Elster, J. L. Derouet). Sistemul, structurile, instituţiile etc. sunt
a priori - condiţii pentru acţiunea individuală – şi a posteriori – rezultate ale agregării acţiunilor individuale,
în condiţii (ne)(re)cunoscute ale acţiunii şi cu efecte (ne)intenţionate. 4

Fiecare sociologie a (re)construit câmpul sociologiei educaţiei ( spune J. Cl. Forquin în Les
sociologues de l’ éducation américains et britanniques, De Boeck Université, Paris, Bruxelles, 1997). Studiile
şi cercetările au devenit foarte diverse, discontinue, în compartimentele cele mai diverse ale educaţiei, asupra
celor mai diverse aspecte, din perspective, după interese, diverse. Demersul sociologic al educaţiei este
plural şi pluriparadigmatic. A. Comte, E. Durkheim, M. Weber ş.a. au insistat asupra transmiterii
socioculturii către noua generaţie, acţiunea educativă fiind privită prin prisma funcţiei de integrare a acesteia,
de a face noua generaţie solidară cu istoria, cu ethos-ul socioculturii în care aceasta intră.
Ideologia progresului (societatea intervine prin şcoală cu misia de a schimba comportamentele
instinctuale primare, animalice ale copilului) s-a asociat bine cu mărturiile despre ”copiii-lupi”, “oamenii-
lupi”, “copiii-gazelă”, “copiii sălbatici” etc. S-a spus că există o “esenţă umană”, universală, că dorinţa de a
iubi, de a respecta pe altul şi de a fi respectat, tendinţa de urî etc. sunt în “firea omului”, în “natura umană”.
Alţii însă au mers pe teren şi au constatat că este suficient să observi cu atenţie două comunităţi foarte
apropiate spaţial pentru a releva contrariul ( membrii uneia pot fi paşnici, cooperanţi, incapabili de
agresivitate, respectă natura şi pe ceilalţi membri ai grupului lor, membrii celeilalte comunităţi pot fi agresivi,
necooperanţi, egoişti etc.).
Unii cercetători au insistat asupra mediatorului privilegiat al socializării.

4
I.Ionescu, Sociologii constructiviste, Polirom, Iaşi, 1998; “O sociologie a dereificării - dualitatea structuralului la Anthony Giddens”, în
Revista română de sociologie, 1-2/1998.
 Astfel, unii s-au oprit asupra limbajului (sociolingviştii), asupra folosirii lui.
Deoarece socializarea se leagă de umanizare înseamnă că ar trebui urmărită din momentul în care
două fiinţe umane de sex opus se hotărăsc să aibă copii pe care să-i crească, să-i educe. Astfel, sunt cercetări
care pun în evidenţă faptul că fătul, înainte de a se naşte, “percepe” “zgomotele“ interiorului matern,
“discerne” poziţia orizontală şi cea verticală, “receptează“ sunetele vocii tatălui etc., astfel încât oamenii
căsătoriţi ar trebui să fie atenţi la relaţiile lor pe parcursul sarcinii, fiindcă şi acestea îşi pot pune amprenta
asupra formării viitoare a copilului.
Cercetările privind raportul mamă-copil au căutat să clarifice cum emerge comunicarea între cei doi.
Mama nu ştie de ce are nevoie, efectiv, copilul; ea caută în mişcările acestuia informaţii care să o ajute să
intervină eficient (să-l hrănească la timp, să-l schimbe). Alături de copil în permanenţă, mama încearcă,
greşeşte, revine, tatonează şi treptat reuşeşte să priceapă nevoile copilului, să-i activeze simţurile, percepţia
etc.
Din primele săptămâni de viaţă începe “procesul de fixare socială”, astfel că, la capătul primului an,
apar la copil memoria, reprezentările etc. necesare pentru învăţarea limbii. La sfârşitul celui de-al doilea an
de viaţă apar, de regulă, primele construcţii sintactice.
Nu trebuie neglijată influenţa limbajelor non-verbale (gestică, mimică) asupra copilului.
Legăturile afective însoţesc şi contribuie la fixarea de capacităţii “lingvisticognitive” ca şi încrederea
în el. Micul “candidat la socializare” trebuie să participe activ la învăţarea socialului; este important să fie
lăsat “ să exploreze” mediul familial, situaţional, să aibă multiple contacte cu toţi ceilalţi din lumea în care
intră, în care va trăi, să joace de mic o multitudine de roluri sociale. Specialiştii în sociologia familiei au
insistat asupra influenţei solidarităţii familiale asupra socializării normale a copilului, că lipsa tatălui se
resimte, ca şi lipsa mamei, sau prezenţa lor stresantă, hiperconstrângătoare sau ultrapermisivă.
Contrar celor care pun accentul pe datul genetic, pe “cutia neagră” ab aeterno, neglijând sau
subevaluând activitatea copilului, sociologii socializării arată că este reducţionist să marcăm o frontieră clară
între ceea ce e înnăscut şi ceea ce e dobândit. Piaget constată că există o “structură” ce permite “punerea în
act” a patrimoniului genetic, în timp ce omul se autodetermină treptat adaptându-se la mediu, asimilând
elemente ale exteriorităţii graţie “autoreglării” prin “echilibrare majorantă”, în conformitate cu “dorinţa
raţiunii”... Dincolo de aceste cuvinte şi expresii (care nu fac parte din sociologie…) este de reţinut ideea că
omul trebuie să-şi aproprie activ realitatea socioumană. Sociologia preferă să comunice cu reprezentanţii
biologiei, ai psihologiei experimentale etc., pentru a afla că structurile observate la o specie constituie
repertoriul selecţionat în cursul “evoluţiei”, că un organism este tributar patrimoniului genetic al speciei.
Astăzi se evită discuţia despre “selecţia naturală” a indivizilor. Se vorbeşte despre “selecţia genelor”.
Cum pot genele să controleze comportamentul ? Comportamentul în ansamblu este “coordonat” de gene ?
Există o genă pentru “conformism social”, alta pentru “agresivitate” şi alta pentru “altruism” ? Nu luăm în
seamă influenţa socioculturii ? Atunci când intră în dialog serios, biologii şi sociologii concluzionează că
“biologicul este rădăcina, iar sociocultura destinul”. Mai exact, că există o co-evoluţie genetică şi culturală, o
combinare, articulare, îmbinare a dezvoltării genetice şi culturale. În această privinţă, sunt deosebit de
importante cercetările actuale asupra gemenilor monozigoţi despărţiţi de la naştere şi care au trăit în medii
socioculturale, educaţionale diferite. Cei care i-au ţinut sub observaţie au constatat şi trăsături comune (în
special cele de ordin anatomo-fiziologic, fizionomic) dar şi diferite ( recunoscându-se că “factorul ereditar
este marcat de comportamentul social, de experienţa de viaţă, de personalitatea individului”).
Sociologii au căutat să descifreze şi impactul ideologiilor. Rousseau, Lenin ş.a. au postulat că
oamenii sunt egali din naştere, dar proprietatea privată îi face inegali; dacă nu există proprietate privată, ci
doar “a întregului popor” (deci, a nimănui...) oamenii sunt egali... că şcoala aflată sub controlul statului
promovează interesele poporului, “egalizează şansele” astfel încât toţi ajung “oameni noi”, stăpâni pe ei,
capabili să participe la deciziile importante pentru ei... Ch. Baudelot şi R. Establet (în Ecole capitaliste en
France, 1971) au arătat că în societatea franceză, celor două clase – burghezia şi proletariatul – le corespund
două reţele distincte în sistemul şcolar “aparent unitar”:
 una care trimite pe traiectoria primar-profesional 80 % din copii,
 alta ce pune pe traiectoria primar - superior 20%.
Aşadar, şcoala contribuie la supravieţuirea capitalismului, spuneau ei.
În 1976, G. Snyders arăta că în societatea franceză clasele populare fac presiuni asupra domeniului
educaţiei, astfel încât mobilitatea socială ascendentă este mai mare. Când cineva se căsătoreşte cere
partenerului diploma ? La intrarea în muzeu se cere diplomă, certificat de studii ? Care este influenţa educaţiei
şcolare în “acest ciclu infernal” ? Educatorul se adresează la fel tuturor copiilor, foloseşte aceleaşi metode,
mijloace pentru toţi; şi totuşi, unii vor ajunge să viziteze muzee, să meargă la filarmonică, alţii vor prefera
“jocurile mecanice”, “muzica de tarabă”. Acestea pentru că – spune B. Bernstein – trebuie să facem distincţie
între “codul restrâns” şi “codul elaborat”: în clasă, în şcoală se foloseşte “codul elaborat” pe care îl pricep fără
probleme cei care îl folosesc şi acasă (în timp ce altor copii el trebuie tradus, tălmăcit etc. ); de aici rezultă
“rămânerea în urmă”, “corijenţa”, ”repetenţia”, « abandonul şcolar » cu consecinţe pentru reuşita socială a
unui om.
Într-o societate cu caste, poziţia socială a unui om era clară şi definitivă încă de la naştere. În societatea
meritocratică, democratică cum stau însă lucrurile? În Social mobility, P. Sorokin spunea că oamenii trec de
pe o poziţie socială pe alta; ei pot “urca” sau “coborî”, “promova” sau “retrograda”. Numai că sociologia
trebuie să cerceteze pe teren mobilitatea socială verticală (ascendentă, descendentă) şi orizontală, intra- şi
inter-generaţională, cu ajutorul tabelelor de mobilitate. Distingem categoriile socioprofesionale (agricultori:
salariaţi cu gospodărie individuală, din asociaţii etc., muncitori: manuali, calificaţi, necalificaţi etc.,
tehnicieni, învăţători, medici, funcţionari la stat, militari, preoţi etc.) dintr-o localitate, de exemplu, şi trecem
cifrele brute aflate în tabelul de mobilitate (pe coloane trecem categoria socioprofesională a tatălui, iar pe linii
categoria socioprofesională a tânărului). În acest mod putem urmări mai uşor dacă “democratizarea
învăţământului” se corelează pozitiv sau nu cu transmiterea status-ului social. Sigur că nu putem lăsa, pierde
din vedere şi alte variabile de luat în calcul şi care pot modifica parcursul vieţii unui om, dar, dacă urmărind
pe diagonală, vom constata că din părinţi agricultori cei mai mulţi urmaşi ai lor rămân tot agricultori (deşi unii
pot deveni muncitori, tehnicieni, ingineri, medici etc.), din părinţi muncitori, cei mai mulţi urmaşi ai lor
rămân tot muncitori (deşi unii se pot întoarce la munca câmpului, alţii pot deveni ingineri, profesori etc.) etc.
vom putea spune că în acea clectivitate, societate este o rigiditate intergeneraţională, că mobilitatea socială e
redusă sau absentă. Societatea nu se schimbă prin decret (spune M. Croizier în cartea On ne change pas la
société par décret). « Ea ştie » că şcoala face selecţie, dar mai curând acceptă să piardă procente mari de copii
şi tineri pe parcursul şcolarităţii decât să ajungă să facă concedieri masive ale adulţilor...
Diploma este o bună protecţie contra şomajului. Dar, în timp, cererea de şcolaritate a crescut foarte mult.
Tot mai mulţi au obţinut diplome. Numărul locurilor de muncă nu a crescut însă în aceeaşi măsură, nici pe
măsura ofertei de pregătire. Tinerii absolvenţi se văd, pe de o parte, confruntându-se între ei, pe de alta,
confruntându-se cu cei cu diplomă şi cu experienţă în domeniu. Ce soluţie să afle ? Să obţină mai multe
diplome, certificate, atestări... Dar acest lucru înseamnă o inflaţie a diplomelor, şomaj cu diplomă. Cu aceeaşi
diplomă, fiul nu mai poate ocupa, astăzi, acelaşi post ca tatăl său cu ani în urmă.

Alte cercetări sociologice pot urmări:

 efectul şcolii,
 efectul clasei,
 efectul educatorului,
 efectul climatului şcolar,
 efectele “etichetării”, “stigmatizării” elevilor,
 analiza interacţiunilor (elev – elev, elev – educator) în co-prezenţă, prin intermediaritate,
 analiza situaţiilor,
 analiza rutinelor,
 cum atribuie actorii educaţiei şcolare sens actelor lor cotidiene,
 cum “se pun în echivalenţă”,
 cum “negociază”, cum fac “tranzacţii”, se tatonează încă din “ prima zi de şcoală”, din “luna de
miere” în clasă,
 cum se instituie “pacte de neagresiune”, tabuuri, “tehnici de defulare”,
 cum se explică transformările materiilor de învăţământ, ale politicilor educaţionale,
 analiza relaţiilor şcolii cu comunitatea locală, cu partenerii,
 analiza “meseriei de elev”etc.
Se cuvine să relevăm contribuţia acestor cercetări la reînoirea toretică şi metodologică a sociologiei
educaţiei, a sociologiei, la acţiunea şi intervenţia mai eficiente în domeniul, în câmpul educaţiei.
Nu trebuie să ezităm a le aduce şi critici de pe poziţia tuturor celorlalte, fiindcă nu există doar o Teorie, o
socio-logică educaţională. Nici o soluţie nu este singura Soluţie. Teama de soluţii unice marchează şi în acest
domeniu asumarea responsabilităţii, existenţa înţelepciunii.