Escriba que ciencia es la que estudia los procesos mentales, las

sensaciones, las percepciones y el comportamiento del ser humano, en

relación con el medio ambiente físico y social que lo rodea: Psicología.

Escriba a que es el condicionamiento clasico, así como quien es su

Autor: El condicionamiento clasico tambien llamado Aprendizaje
afectivo-emocional, el cuál es un proceso por el cual, un estímulo inicialmente neutro al
ser pareado con un estímulo incondicionado adquiere la propiedad de producir una
respuesta condicionada, similar a la respuesta incondicionada, su Autor es Ivan Pavlov.

Un ejemplo es Inés, de 14 años mientras comía sopa en un cumpleaños observó a su tío

ebrio vomitando. Desde entonces rechaza dicha sopa porque le da asco y ganas de
vomitar.

Escriba a que es el condicionamiento clasico, así como quien es su

Autor:

Un ejemplo es Inés, de 14 años mientras comía un aguadito en un cumpleaños observó a

su tío ebrio vomitando. Desde entonces rechaza dicha sopa porque le da asco y ganas de
vomitar.

El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento

pavlovliano, condicionamiento respondiente, modelo estímulo-respuesta o
aprendizaje por asociaciones (E-E), es un tipo de aprendizaje asociativo que
fue demostrado por primera vez por Iván Pávlov.

Puede distinguirse entre dos tipos básicos de condicionamiento: el

condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. El
condicionamiento clásico, que también se conoce como condicionamiento
respondiente y condicionamiento pavloviano, fue postulado originalmente
por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov.

D E F I N I C I Ó N D E C O N D I C I O N AM I E N T O

El condicionamiento es una clase de aprendizaje mediante el cual se

asocian dos eventos. Puede distinguirse entre dos tipos básicos de
condicionamiento: el condicionamiento clásico y el condicionamiento
operante.
El condicionamiento clásico, que también se conoce como condicionamiento
respondiente y condicionamiento pavloviano, fue postulado originalmente
por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov. Se trata de una forma de aprendizaje
asociativa que tiene su origen en los principios que Aristóteles proclamó en la
ley de contigüidad.

Esta ley sostiene que, cuando dos sucesos suelen acontecer a la vez, cada
vez que aparece uno, viene el otro a la mente. Este tipo de
condicionamiento, de este modo, tiene lugar cuando un estímulo que no
generaba una respuesta, termina siendo vinculado con otro estímulo que, en
cambio, ya producía tal respuesta. Así el primer estímulo, finalmente,
comienza a desarrollar la misma respuesta.

En cuanto al condicionamiento operante o instrumental, esta modalidad de

aprendizaje implica la existencia un estímulo reforzador que es la
consecuencia contingente a una respuesta que un sujeto emitió con
anterioridad. Esto se vincula a la puesta en marcha de una nueva conducta, y
no al vínculo entre estímulos y respuestas preexistentes.

Se conoce como estímulo incondicionado (EI) a aquellos impulsos a los que

reaccionamos naturalmente; es decir que para enfrentarlos no necesitamos
aprender nada, es incondicional al aprendizaje; estímulo condicionado (EC),
es aquella respuesta que puede desarrollarse gracias a un aprendizaje previo;
y estímulo neutro (EN), es aquel que no provoca ninguna respuesta.

B.F. Skinner es el psicólogo norteamericano que planteó el concepto de

condicionamiento operante, el cual se refiere a la actitud que tienen algunos
animales de actuar. Se refiere a la influencia que el medio ambiente en las
respuestas que estos tienen frente a los diferentes estímulos.
Se trata de la teoría del aprendizaje que intenta discernir aquellas conductas
que son nuevas para el organismo debido a que no se encuentra programado
genéticamente.

Un evento reforzante es una recompensa que se recibe a cambio de otra

cosa, por ejemplo en el caso de los perros, al ofrecerles una golosina si
realizan determinada acción, se les está mostrando un evento reforzante que
condicionará su accionar. Por su parte, un estímulo reforzante es un
incentivo del medio ambiente, que al ser aplicado al organismo, puede ser
aprehendido y colaborar con un aumento en la frecuencia de la respuesta del
individuo.

Dentro del condicionamiento operante existen muchas formas de

aprendizaje, estas son: por reforzamiento (se utiliza el estímulo reforzante
para conseguir la reacción del animal), por evitación (métodos aversivos que
el animal puede evitar en caso de realizar lo que se le pide), supersticioso
(una consecuencia relacionada con estímulos reforzantes o aversivos,
consiguen que aumente la frecuencia de la conducta deseada), por castigo
(la realización de lo que se le pide, será penada de forma poco agradable. El
miedo es protagonista de que se realice la acción) y por olvido (las conductas
que no son tratadas por ninguno de los métodos anteriores, disminuyen su
frecuencia de aparición. Es decir que cuanto menos importancia se les dé,
más rápido desaparecerán de la conducta normal del animal)
 En pocas palabras, un condicionamiento operante
consiste en un conjunto de estímulos que tienen por finalidad conseguir que
el organismo que los recibe haga una determinada cosa. Según Skinner no
solamente los animales pueden aprender así, sino también las personas.

Por último, cabe señalar que entre las diferencias que existen entre el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante, puede
mencionarse que, en el segundo, la asociación aparece entre las respuestas y
los efectos que producen de éstas. Por otra parte, cuando se trata del
condicionamiento clásico, el denominado estímulo incondicionado no tiene
dependencia alguna de la respuesta que brinda la persona.

Otra diferencia muy importante es que, en el condicionamiento clásico, no es

voluntaria la respuesta que emite el individuo. En cambio, en el
condicionamiento operante, suele ser fruto de la voluntad.
Concepción de enseñanza

Concepciones del aprendizaje

Las Concepciones del Aprendizaje son aquellas reflexiones que provienen de

un constructo teórico ampliamente investigado. Este artículo se centra en las
Concepciones del Aprendizaje que adopta el alumno en relación a su proceso
de enseñanza aprendizaje. Para autores como Marton (1988), la Concepción
del Aprendizaje seria una serie de conocimientos previos, no referidos a los
contenidos del mismo, sino a la relación de éstos y el pensamiento del
aprendiz. El desarrollo de la concepción del aprendizaje se encuadra dentro
de los procesos metacognitivos que adopta un papel central en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Considerando la concepción infantil del aprendizaje como la capacidad de

reflexionar sobre el mismo, y de regularlo, y de su proceso de cambio a
medida que avanza en diversas etapas educativas. (Carey, 1985). Flavell
(1987) se refiere al término metacognición como la forma de reflexión sobre
las características del aprendiz, la tarea de aprender y las estrategias de
aprendizaje disponibles. Las Concepciones de Aprendizaje influyen sobre el
rendimiento académico del alumno, ya que teniendo un tipo de concepción u
otra, puede dar lugar a distintas formas de proceder ante una tarea.

El aprendizaje intencional, cuyo objetivo principal es la adquisición del

conocimiento. Es un proceso cognitivo que tiene el aprendizaje como meta,
intentando promover en los alumnos una conciencia sobre los procesos
cognitivos, metacognitivos, sociales y motivacionales que intervienen en la
adquisición de conocimientos.

El uso de las estrategias de aprendizaje presenta como fin proporcionar y

fomentar las condiciones en que se produce el aprendizaje y a regular el
mismo. Haciendo uso de las estrategias metacognitivas, afectivas y sociales.
La importancia de las Concepciones de Aprendizaje implicaciones en la
práctica educativa trata de ofrecer y proporcionar conocimientos aplicados al
contexto escolar, para mejorar y obtener un mayor logro en el rendimiento
académico.

Planeamiento y desarrollo de las concepciones del aprendizaje

La técnica que se utiliza es el método cualitativo para evaluar las

Concepciones del Aprendizaje, que se basa en una realización de preguntas
abiertas, y en función de las respuestas obtenidas proporcionan el tipo de
Concepción de Aprendizaje cuyo valor es informativo. Marton y et al. (1993)
proponen la siguiente clasificación para las “Concepciones del Aprendizaje”.

 En primer lugar, como aumento del propio conocimiento, aprender

cosas nuevas, para el futuro, para acumular más conocimientos,
aprender reteniendo información y por absorción.
 En segundo lugar, memorización y reproducción, aprendizaje como
reproducción de lo adquirido, conciben el aprendizaje en términos
cuantitativos. Es decir, aprender es memorizar para poder reflejar los
conocimientos en una prueba de evaluación (examen), usando
estrategias de almacenamiento y repetición.
 En tercer lugar, aplicación, adquieres información para utilizarla cuando
haya necesidad, es transferir ese conocimiento teórico a un contexto
aplicado.
 En cuarto lugar, el aprendizaje como comprensión, se entiende como la
aptitud para alcanzar la obtención del significado de los conocimientos
propuestos. Es decir, se examina el material desde varios puntos de
vista analizando los diferentes componentes.
 En quinto lugar, fomentar el pensamiento crítico para ver o comprender
los conocimientos desde una óptica diferente.
 En sexto lugar, el cambio como persona, se añade un aspecto
existencial al aprendizaje. Hace referencia, al adoptar posturas desde
una óptica diferente, refleja un valor añadido al proceso de aprendizaje.
 En séptimo lugar, la deuda, sólo se ha detectado en un caso puntual,
especialmente con niños japoneses, es una responsabilidad u obligación
que tiene uno mismo y en relación a otras personas y a la sociedad.
 En octavo lugar, proceso no limitado en el tiempo o en un contexto, el
aprendizaje no solo esta relacionado en la escuela sino que ocurre en
una variedad de contextos y experiencias de la vida, el aprendizaje es
un proceso continuo.
 En noveno lugar, el desarrollo de la competencia social, esta categoría
es infrecuente, sólo aparece en algunos niños japoneses, se centra en la
comunicación, en las relaciones humanas y en habilidades sociales e
interpersonales. Aprender a ser un buen miembro de la sociedad y
desenvolverse fácilmente con otras personas.

Autores como Vermunt (1996, 1998), define las Estrategias de Aprendizaje

como el conjunto de actividades pensadoras que los estudiantes usan para
aprender. La teoría de Vermunt acentúa las diferencias individuales del
estudiante que aprende en la enseñanza superior. Él usa el término ‘”el
estudio de los estilos de aprendizaje” para abarcar todo tratamiento
cognoscitivo y de regulación de estrategias, cuyo eje principal también es el
aprendizaje no sólo de conceptos sino también de motivaciones.

Las semejanzas entre Vermunt y Marton coinciden en los siguientes tipos de

concepciones como, aumentar el propio conocimiento o entrada del
conocimiento, el empleo del propio conocimiento o aplicación fuera del
contexto escolar. La estimulación de la educación puede estar relacionada
con adquirir y transferir conocimientos desde una óptica diferente.

En cuanto a las diferencias Vermunt hace referencia a dos concepciones

como construcción del conocimiento, trataría de que el estudiante realizara
sus propias preguntas, búsqueda de relaciones y ampliar conocimientos
anteriores con los nuevos. Y la segunda concepción el aprendizaje
cooperativo, la preferencia de trabajar y estudiar junto con otros estudiantes.

La diferencia entre Marton y Vermunt aborda una serie de concepciones como

el aprendizaje como comprensión, realización personal, la deuda, el proceso
no limitado en el tiempo, y el desarrollo de la competencia social,
anteriormente explicadas, y que no son consideradas por Vermunt.

¿Qué es el aprendizaje?

El aprendizaje es un proceso constructivo que implica “buscar

significados”, así que los estudiantes recurren de manera rutinaria al
conocimiento previo para dar sentido a lo que están aprendiendo.

¿Que es la enseñanza?

Históricamente, la enseñanza ha sido considerada en el sentido

estrecho de realizar las actividades que lleven al estudiante a aprender,
en particular, instruirlo y hacer que ejercite la aplicación de las
habilidades.

Los nuevos estudios se enfocaron en la enseñanza para la

comprensión, la cual implica que los estudiantes aprenden no sólo los
elementos individuales en una red de contenidos relacionados sino
también las conexiones entre ellos, de modo que pueden explicar el
contenido de sus propias palabras y pueden tener acceso a el y usarlo
en situaciones de aplicación apropiadas dentro y fuera de la escuela.
(Bereiter y Scardamalia, 1987, Brophy, 1989, Glaser, 1984, Prawat, 1989,
Resnick, 1987).
¿La enseñanza es un arte o una ciencia?. Discutir si la enseñanza es
un arte o una ciencia ha sido uno de los deportes favoritos de los
educadores durante años. Si es un arte, entonces la enseñanza exige
inspiración, intuición, talento y creatividad. Sin embargo, si es una
ciencia, la enseñanza exige conocimiento y destrezas que pos supuesto
pueden ser

aprendidas. Sin embargo la mayoría está de acuerdo en que la

enseñanza tiene tanto elementos artísticos como científicos.

En la enseñanza el docente debe actuar como mediador en el proceso

de aprender de los alumnos; debe estimular y motivar, aportar criterios y
diagnosticar situaciones de aprendizaje de cada alumno y del conjunto
de la clase, clarificar y aportar valores y ayudar a que los alumnos
desarrollen los suyos propios, por último, debe promover y facilitar las
relaciones humanas en la clase y en la escuela, y, ser su orientador
personal y profesional.

Ante las exigencias educativas actuales, la labor docente se reorientará

hacia una actitud tutorial, semejante a la de coordinar, asesorar y
facilitar experiencias educativas en las que el alumno logre aprender.
Asimismo, en las aulas se privilegiará un clima de libre expresión y las
experiencias educativas serán iniciadas por el uso planeado, intencional
y significativo de la pregunta como activadora de procesos integradores.
Por otro lado, se aprovechará al máximo el trabajo grupal para la
construcción y reconstrucción del conocimiento a través de la
interacción con los otros, a su vez se trabajará por el desarrollo de
capacidades cognoscitivas específicas como son la comprensión del
lenguaje, el análisis y la síntesis.
 El profesor planteará ejercicios y reactivos orientados a la solución de
problemas, así como experiencias de enseñanza que propicien el
pensamiento reflexivo y crítico. La evaluación inicial o diagnóstica que
se haga del estudiante antes de iniciar el curso o la unidad, será un
aspecto de importancia extrema para la planeación ulterior del
programa.

Por tanto, la tarea educativa consistirá no en transmitir toda la vasta

información disponible, sino en enseñar al estudiante estrategias que le
permitan adquirirla e interpretarla por sí mismo, esto es, que le permitan
"aprender a aprender".

La evaluación, como parte integral del proceso de enseñanza y

aprendizaje será utilizada como instrumento para identificar los logros
alcanzados, los errores cometidos, los elementos que han favorecido o
impedido el aprendizaje, para determinar los ajustes necesarios a la
intervención pedagógica.

La evaluación por procesos permitirá una acción reguladora entre los

procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera que no sólo el alumno
deba adaptarse al sistema educativo, sino que el propio sistema se
adecue a él.

El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, de su

propia capacidad de imaginar. Los alumnos descubren verdades
conocidas para el maestro pero nuevas para ellos. la imaginación no
tendrá límites y habrá que buscar la forma de comunicarla a los
compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla. El alumno es más
creativo y participativo y el objeto de conocimiento se construye
activamente en la mente de los alumnos .
Paradigmas de la educación

Paradigma de Jean Piaget

ORIGEN Y FUNDAMENTOS

IDEAS PRINCIPALES

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas

asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo
a
su ambiente.

Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del

individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de

estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas
son
representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones

Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget:

-Periodo sensorio-motriz
-Periodo de las operaciones concretas
-Periodo de las operaciones formales

Piaget presenta dos formas de aprendizaje:

1.- La primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo de la

inteligencia, que se describió anteriormente como un proceso adaptativo de
asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo.
2.-. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisición de nuevas
respuestas
para situaciones especificas o a la adquisición de nuevas estructuras
para determinadas operaciones mentales especificas.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de

desarrollo
del estudiante, ya que de otra manera éste sería incapaz de aprender

La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los
objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles
sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos,
hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos
esquemas y nuevas estructuras mentales.

Obtén tus propias conclusiones del siguiente vídeo

http://www.youtube.com/watch?v=vEIJM_sMFWw

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

Las operaciones formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras

hipotético-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el método de descubrimiento
que permite hacer suposiciones, hipótesis, leyes, definiciones,
simbolizaciones, establecer
relaciones, etc.

La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio

conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio.
EN CONCLUSIÓN

De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se

debe comenzar el desarrollo de las estructuras hipotético-deductivas; debe
usarse, por ejemplo, el método de descubrimiento que permite hacer
suposiciones, hipótesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer
relaciones, etc.

Desarrollo y aprendizaje; jean piaget

DESARROLLO Y APRENDIZAJE JEAN PIAGET

1. ¿Cómo se define el desarrollo del conocimiento?

Es un proceso espontáneo vinculado a todo el proceso de la embriogénesis, es

un desarrollo total que debemos relocalizar en su contexto general, biológico y
psicológico. Es un proceso que se relaciona con la totalidad de las estructuras
del conocimiento.

2. ¿Cómo define el aprendizaje?

Es provocado por situaciones, por un experimento psicológico o por un maestro
de acuerdo a cierto aspecto dialectico por una situación externa. Es provocado,
como opuesto a espontaneo. Es un proceso limitado a un solo problema, a una
sola estructura.

La Teoría del Aprendizaje de Piaget

Jean Piaget es uno de los más conocidos psicólogos del enfoque

constructivista, una corriente que bebe directamente de las teorías del
aprendizaje de autores como Lev Vygotsky o David Ausubel.

¿Qué es el enfoque constructivista?

El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedagógica, es una

manera determinada de entender y explicar las formas en las que
aprendemos. Los psicólogos que parten de este enfoque ponen énfasis en la
figura del aprendiz como el agente que en última instancia es el motor de su
propio aprendizaje.
Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, según estos autores,
facilitadores del cambio que se está operando en la mente del aprendiz, pero
no la pieza principal. Esto es así porque, para los constructivistas, las
personas no interpretan literalmente lo que les llega del entorno, ya sea a
través de la propia naturaleza o a través de las explicaciones de maestros y
tutores. La teoría constructivista del conocimiento nos habla de una
percepción de las propias vivencias que siempre está sujeta a los marcos de
interpretación del “aprendiz”.
Es decir: somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que
vivimos en cada momento, porque siempre las interpretaremos a la luz de
nuestros conocimientos previos. El aprendizaje no es la simple asimilación de
paquetes de información que nos llegan desde fuera, sino que se explica por
una dinámica en la que existe un encaje entre las informaciones nuevas y
nuestras viejas estructuras de ideas. De esta manera, lo que sabemos está
siendo construido permanentemente.

El aprendizaje como reorganización

¿Por qué se dice que Piaget es constructivista? En términos generales,

porque este autor entiende el aprendizaje como una reorganización de las
estructuras cognitivas existentes en cada momento. Es decir: para él, los
cambios en nuestro conocimiento, esos saltos cualitativos que nos llevan a
interiorizar nuevos conocimientos a partir de nuestra experiencia, se explican
por una recombinación que actúa sobre los esquemas mentales que
tenemos a mano tal como nos muestra la Teoría del Aprendizaje de Piaget.
Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo
más grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo,
una colocación determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje,
entendido como proceso de cambio que se va construyendo, nos hace pasar
por diferentes etapas no porque nuestra mente cambie de naturaleza de
manera espontánea con el paso del tiempo, sino porque ciertos esquemas
mentales van variando en su relaciones, se van organizando de manera
distinta a medida que crecemos y vamos interactuando con el entorno. Son
las relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de estas,
las que transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones establecidas entre
nuestras ideas hacen cambiar el contenido de estas.
Pongamos un ejemplo. Puede que, para un niño de 11 años, la idea de familia
equivalga a su representación mental de su padre y su madre. Sin embargo,
llega un punto en el que sus padres se divorcian y al cabo de un tiempo se ve
viviendo con su madre y otra persona que no conoce. El hecho de que los
componentes (padre y madre del niño) hayan alterado sus relaciones pone en
duda la idea más abstracta en la que se adscriben (familia).
Con el tiempo, es posible que esta reorganización afecte al contenido de la
idea “familia” y lo vuelva un concepto aún más abstracto que antes en el que
pueda tener cabida la nueva pareja de la madre. Así pues, gracias a una
experiencia (la separación de los padres y la incorporación a la vida cotidiana
de una nueva persona) vista a la luz de las ideas y estructuras cognitivas
disponibles (la idea de que la familia son los padres biológicos en interacción
con muchos otros esquemas de pensamiento) el “aprendiz” ha visto cómo su
nivel de conocimiento en lo relativo a las relaciones personales y la idea de
familia ha dado un salto cualitativo.

El concepto de 'esquema'

El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora de

referirse al tipo de organización cognitiva existente entre categorías en un
momento determinado. Es algo así como la manera en la que unas ideas son
ordenadas y puestas en relación con otras.
Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que
puede ser transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en
muchos grados diferentes de abstracción. En las primeras etapas de la niñez,
uno de los primeros esquemas es el del ‘objeto permanente’, que permite al
niño hacer referencia a objetos que no se encuentran dentro de su alcance
perceptivo en ese momento. Tiempo más tarde, el niño alcanza el esquema
de ‘tipos de objetos’, mediante el cual es capaz de agrupar los distintos
objetos en base a diferentes “clases”, así como comprender la relación que
tienen estas clases con otras.
La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de
‘concepto’, con la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras
cognitivas y operaciones mentales, y no a clasificaciones de orden perceptual.
Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante
organización de los esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación.
Según la Teoría del Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje es un proceso que
sólo tiene sentido ante situaciones de cambio. Por eso, aprender es en parte
saber adaptarse a esas novedades. Este psicólogo explica la dinámica de
adaptación mediante dos procesos que veremos a continuación: la
asimilación y la acomodación.

El aprendizaje como adaptación

Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje de Piaget es el

concepto de inteligencia humana como un proceso de naturaleza biológica.
El suizo sostiene que el hombre es un organismo vivo que se presenta a un
entorno físico ya dotado de una herencia biológica y genética que influye en
el procesamiento de la información proveniente del exterior. Las estructuras
biológicas determinan aquello que somos capaces de percibir o comprender,
pero a la vez son las que hacen posible nuestro aprendizaje.
Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget
construye, con su Teoría del Aprendizaje, un modelo que resultaría
fuertemente controvertido. Así, describe la mente de los organismos humanos
como el resultado de dos “funciones estables”: la organización, cuyos
principios ya hemos visto, y la adaptación, que es el proceso de ajuste por el
cual el conocimiento del individuo y la información que le llega del entorno se
adaptan el uno al otro. A su vez, dentro de la dinámica de adaptación operan
dos procesos: la asimilación y la acomodación.

Asimilación

La asimilación hace referencia a la manera en que un organismo afronta un

estímulo externo en base a sus leyes de organización presentes. Según este
principio de la adaptación en el aprendizaje, los estímulos, ideas u objetos
externos son siempre asimilados por algún esquema mental preexistente en el
individuo.
En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea percibida bajo
la luz de una “estructura mental” organizada con anterioridad. Por ejemplo,
una persona con baja autoestima puede atribuir una felicitación por su
trabajo a una forma de manifestar lástima por él.

Acomodación

La acomodación, por el contrario, involucra una modificación en la

organización presente en respuesta a las exigencias del medio. Allí donde hay
nuevos estímulos que comprometen demasiado la coherencia interna del
esquema, hay acomodación. Es un proceso contrapuesto al de asimilación.

Equilibración

Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos

capaces de reestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante
cada etapa del desarrollo. Estos dos mecanismos invariantes interactúan uno
con otro en lo que se conoce como el proceso de equilibración. El equilibrio
puede ser entendido como un proceso de regulación que rige la relación entre
la asimilación y la acomodación.

El proceso de equilibración

A pesar de que la asimilación y la acomodación son funciones estables en

tanto que se dan a lo largo del proceso evolutivo del ser humano, la relación
que mantienen entre ellas sí varía. De este modo, la evolución cognoscitiva
 e intelectual mantiene una estrecha vinculación con la evolución de la
relación asimilación-acomodación.
Piaget describe el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación
como el resultante de tres niveles de complejidad creciente:

1. El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los

estímulos del entorno.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la persona.
3. El equilibrio se convierte en una integración jerárquica de esquemas
distintos.

Sin embargo, con el concepto de equilibración se incorpora a la Teoría del

Aprendizaje piagetiana un nueva cuestión: ¿qué sucede cuando el equilibrio
temporal de alguno de estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando
existe una contradicción entre esquemas propios y externos, o entre
esquemas propios entre sí.
Como señala Piaget dentro de su Teoría del Aprendizaje, en este caso se
produce un conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el
equilibro cognitivo previo. El ser humano, que constantemente persigue la
consecución de un equilibrio, trata de hallar respuestas, planteándose cada
vez más interrogantes e investigando por su cuenta, hasta que alcanza el
punto de conocimiento que lo restablece.

Nota del autor:

 Ya está disponible un artículo sobre las etapas del desarrollo

planteadas por Jean Piaget para complementar este artículo sobre
la Teoría del Aprendizaje de Piaget.

Es por eso que Piaget consideraba que los patrones de pensamiento y

comportamiento de los más jóvenes son cualitativamente distintos con
respecto a los de los adultos, y que cada etapa del desarrollo define los
contornos de estas maneras de actuar y sentir. Este artículo ofrece una breve
explicación acerca de estas fases del desarrollo planteadas por Piaget;
una teoría que, si bien ha quedado desfasada, es el primer ladrillo sobre el
que se ha construido la Psicología Evolutiva.

¿Etapas de crecimiento o de aprendizaje?

Es muy posible caer en la confusión de no saber si Jean Piaget describía

etapas de crecimiento o de aprendizaje, ya que por un lado habla sobre
factores biológicos y por el otro de procesos de aprendizaje que se
desarrollan a partir de la interacción entre el individuo y el entorno.
La respuesta es que este psicólogo hablaba de los dos, aunque centrándose
más en los aspectos individuales que en los aspectos del aprendizaje que
están ligados a las construcciones sociales. Si Vygotsky le daba importancia
al contexto cultural como medio desde el cual las personas interiorizan formas
de pensar y de aprender sobre el entorno, Jean Piaget ponía más énfasis en
la curiosidad de cada niño o niña como motor de su propio aprendizaje, si
bien procuró no ignorar la influencia de aspectos del entorno tan importante
como, por ejemplo, los padres y las madres.

Piaget sabía que es absurdo intentar tratar por separado los aspectos
biológicos y los que hacen referencia al desarrollo cognitivo, y que, por
ejemplo, es imposible dar con un caso en el que en bebé de dos meses haya
tenido dos años para interactuar directamente con el ambiente. Es por eso
que para él el desarrollo cognitivo informa sobre la etapa de crecimiento físico
de las personas, y el desarrollo físico de las personas da una idea sobre
cuáles son las posibilidades de aprendizaje de los individuos. A fin de cuenta,
la mente humana no es algo que esté separado del cuerpo, y las cualidades
físicas de este último dan forma a los procesos mentales.

Sin embargo, para entender las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget es

necesario saber desde qué enfoque teórico parte su autor.

 Artículo relacionado: "Historia de la Psicología: autores y teorías

principales"

Recordando el enfoque constructivista

Tal y como explica Bertrand Regader en su artículo sobre la teoría del

aprendizaje de Jean Piaget, el aprendizaje es para este psicólogo un proceso
de construcción constante de nuevos significados, y el motor de esta
extracción de conocimiento a partir de lo que se sabe es el propio individuo.
Por lo tanto, para Piaget el protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz,
y no sus tutores ni sus maestros. Este planteamiento es llamado enfoque
constructivista, y enfatiza la autonomía de la que disponen los individuos a la
hora de interiorizar todo tipo de conocimientos; según este, es la persona
quien sienta las bases de su propio conocimiento, dependiendo de cómo
organiza e interpreta la información que capta del entorno.

Sin embargo, que el motor del aprendizaje sea el propio individuo no significa
que todos tengamos total libertad para aprender ni que el desarrollo cognitivo
de las personas se vaya realizando de cualquier manera. Si así fuese, no
tendría sentido desarrollar una psicología evolutiva dedicada a estudiar las
fases de desarrollo cognitivo típicas de cada etapa de crecimiento, y está claro
que hay ciertos patrones que hacen que personas de una edad parecida se
parezcan entre sí y se distingan de gente con una edad muy diferente.
Este es el punto en el que cobran importancia las etapas de desarrollo
cognitivo propuestas por Jean Piaget: cuando queremos ver cómo encaja
una actividad autónoma y ligada al contexto social con los condicionantes
genéticos y biológicos que se van desarrollando durante el crecimiento. Los
estadios o etapas describirían el estilo en el que el ser humano organiza sus
esquemas cognitivos, que a su vez le servirán para organizar y asimilar de
una u otra manera la información que recibe sobre el entorno, los demás
agentes y él mismo.

Cabe destacar, sin embargo, que estas etapas de desarrollo cognitivo no

equivalen al conjunto de conocimiento que típicamente podemos encontrar en
personas que se encuentran en una u otra fase de crecimiento, sino que
describen los tipos de estructuras cognitivas que se encuentran detrás
de estos conocimientos.

A fin de cuentas, el contenido de los diferentes aprendizajes que uno lleva a

cabo depende en gran parte del contexto, pero las condiciones cognoscitivas
están limitadas por la genética y la manera en la que esta se va plasmando a
lo largo del crecimiento físico de la persona.

Piaget y las cuatro etapas del desarrollo cognitivo

Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro
períodos que a su vez se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases
principales quedan enumeradas y explicadas brevemente a continuación,
con las características que Piaget les atribuía. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que, como veremos, estas etapas no se ajustan exactamente a la
realidad.

1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz

Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar

entre el momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en
oraciones simples (hacia los dos años de edad). Lo que define esta etapa es
la obtención de conocimiento a partir de la interacción física con el entorno
inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de
experimentación, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se
asocian ciertas experiencias con interacciones con objetos, personas y
animales cercanos.

Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo

muestran un comportamiento egocéntrico en el que la principal división
conceptual que existe es la que separa las ideas de "yo" y de "entorno". Los
bebés que están en la etapa sensorio-motora juegan para satisfacer sus
necesidades mediante transacciones entre ellos mismos y el entorno.
A pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe distinguir demasiado
entre los matices y sutilezas que presenta la categoría de "entorno", sí que se
conquista la comprensión de la permanencia del objeto, es decir, la capacidad
para entender que las cosas que no percibimos en un momento determinado
pueden seguir existiendo a pesar de ello.

2. Etapa preoperacional

La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o

menos entre los dos y los siete años.

Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar

la capacidad de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar
siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de carácter simbólico. Sin embargo,
el egocentrismo sigue estando muy presente en esta fase, lo cual se traduce
en serias dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo
relativamente abstracto.

Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular

información siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones
formalmente válidas, y tampoco se pueden realizar correctamente
operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta (de ahí el nombre de
este período de desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mágico basado
en asociaciones simples y arbitrarias está muy presente en la manera de
interiorizar la información acerca de cómo funciona el mundo.

3. Etapa de las operaciones concretas

Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al

estadio de las operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el
que empieza a usarse la lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y
cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con situaciones
concretas y no abstractas. Además, los sistemas de categorías para clasificar
aspectos de la realidad se vuelven notablemente más complejos en esta
etapa, y el estilo de pensamiento deja de ser tan marcadamente egocéntrico.

Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de

las operaciones concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de
líquido contenido en un recipiente no depende de la forma que adquiere
este líquido, ya que conserva su volumen.

4. Etapa de las operaciones formales

La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo

cognitivo propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en
adelante, incluyendo la vida adulta.
Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica
para llegar a conclusiones abstractas que no están ligadas a casos
concretos que se han experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de
este momento es posible "pensar sobre pensar", hasta sus últimas
consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de
pensamiento, y también puede utilizarse el razonamiento hipotético deductivo.

¿Un desarrollo lineal?

El hecho de ver expuesto de esta manera un listado con etapas de desarrollo

puede dar a pensar que la evolución de la cognición humana de cada persona
es un proceso acumulativo, en la que varias capas de información se van
asentando sobre los conocimientos previos. Sin embargo, esta idea puede
llevar a engaño.

Para Piaget, las etapas de desarrollo indican las diferencias cognitivas en las
condiciones de aprender. Por tanto, aquello que se aprende sobre, por
ejemplo, el segundo período de desarrollo cognitivo, no se deposita sobre
todo lo que se ha aprendido durante la etapa anterior, sino que lo reconfigura
y lo expande hacia varios ámbitos de conocimiento.

 Quizás te interese: "Las 7 principales corrientes de la Psicología"

La clave está en la reconfiguración cognitiva

En la teoría piagetiana, estas fases se van sucediendo una tras otra,

ofreciendo cada una de ellas las condiciones para que la persona en
desarrollo vaya elaborando la información de la que dispone para pasar a la
siguiente fase. Pero no se trata de un proceso puramente lineal, ya que lo que
se aprende durante las primeras etapas de desarrollo se reconfigura
constantemente a partir de los desarrollos cognitivos que vienen
después.

Por lo demás, esta teoría de las etapas de desarrollo cognitivo no fija límites
de edad muy fijos, sino que se limita a describir las edades en las que son
comunes las fases de transición de una a otra. Es por ello que para Piaget es
posible encontrar casos de desarrollo estadísticamente anormal en las que
una persona tarda en pasar a la siguiente fase o bien llega a ella a una edad
temprana.

¿ Cual debería ser el rol del docente en el aula?

Respuesta del Dr. Piaget: Básicamente el docente debe ser un guía y

orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación y
experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos según el nivel
en que se desempeñe, para ello deben plantearles distintas situaciones
problemáticas que los perturben y desequilibren. En síntesis, las principales
metas de la educación en general y la de los docentes en particular son: en
principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres
creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estén en
condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone.
Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre
otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el
pensamiento dirigido . En consecuencia es necesario formar alumnos activos ,
que aprendan pronto a investigar por sus propios medios , teniendo siempre
presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son
mucho mas enriquecedoras y productivas .

Bruner considera que los estudiantes deben aprender a través de un

descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploración
motivada por la curiosidad. Por lo tanto, la labor del profesor no es explicar
uno contenidos acabados, con un principio y un final muy claros, sino que
debe proporcionar el material adecuado para estimular a sus alumnos
mediante estrategias de observación, comparación, análisis de semejanzas y
diferencias, etc. Si te interesa el aprendizaje por descubrimiento de Bruner u
otras metodologías alternativas en educación, te recomendamos la lectura del
ebook gratuito "Metodologías alternativas en educación".

El objetivo final del aprendizaje por descubrimiento es que los alumnos

lleguen a descubrir cómo funcionan las cosas de un modo activo y
constructivo. De hecho, el material proporcionado por el profesor
constituye lo que Bruner denomina andamiaje.

 Descarga gratis nuestra guía: "Metodologías alternativas en

educación"

Beneficios del aprendizaje por descubrimiento

Los partidarios de las teorías del Bruner ven en el aprendizaje por
descubrimiento los siguientes beneficios:

1. Sirve para superar las limitaciones del aprendizaje tradicional o

mecanicista.
2. Estimula a los alumnos para pensar por sí mismos, plantear
hipótesis y tratar de confirmarlas de una forma sistemática.
3. Potencia las estrategias metacognitivas, es decir, se aprende cómo
aprender.
4. Estimula la autoestima y la seguridad.
5. Se potencia la solución creativa de los problemas.
6. Es especialmente útil para el aprendizaje de idiomas extranjeros,
puesto que los alumnos tienen un rol muy activo, fomentando el uso de
técnicas para analizar el lenguaje, deducir cómo funcionan las normas y
aprender de los errores.

Críticas al aprendizaje por descubrimiento

No obstante, el aprendizaje por descubrimiento no está exento de visiones

críticas. Diversos autores, entre ellos el afamado psicólogo y pedagogo
estadounidense David P. Ausubel, consideran que existe una falsa
mitificación sobre sus beneficios. Para Ausubel, una de las figuras más
importantes del constructivismo, no es en absoluto cierto que el
aprendizaje por descubrimiento sea necesariamente significativo ni el
aprendizaje por recepción obligatoriamente mecánico. Tanto el uno como
el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como
la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva Para defender
sus teorías, Ausubel utiliza el siguiente ejemplo: las soluciones de acertijos
por ensayo y error son un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el que el
contenido descubierto (el acertijo) puede ser incorporado de manera arbitraria
a la estructura cognitiva y, por lo tanto, aprendido mecánicamente. Por el
contrario, los exponentes lingüísticos de una función comunicativa
también pueden ser aprendidos significativamente sin necesidad de ser
descubiertos por el alumno.

MASLOW Y EL DISEÑO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

JUEVES, 21 DE MAYO DE 2015 - INED21, PLANIFICACIÓN,
SECUENCIA DIDÁCTICA
Este artículo ha sido elaborado junto con Juan Fernández Galera,
maestro, amigo y diseñador de experiencias en http://gamificacion.club .
También podéis encontrarlo en@ FernandezGalera

Motivar al alumnado hacia el aprendizaje es uno de los caballos de

batalla permanentes en el trabajo de todos los docentes.
La motivación extrínseca, y también la intrínseca, del alumnado se
convierte en una fuerza que emerge en el aula para originar y mantener
un comportamiento positivo de los alumnos hacia el aprendizaje.

Qué enriquecedor resulta mirar hacia teorías que nos ayudan a

reflexionar sobre nuestro trabajo. Es lo que ocurre con la teoría de la
jerarquía de las necesidades de Maslow, donde encontramos
paralelismos muy interesantes que podemos aprovechar para el diseño
de experiencias educativas gratificantes, apoyados incluso en
una perspectiva de gamificación del aprendizaje.

Lo que aprendemos de Maslow para diseñar experiencias de

aprendizaje.

El esquema sobre “la jerarquía de necesidades de Maslow” es una

conocida ayuda visual que clarifica su teoría sobre las necesidades
humanas, físicas y psicológicas. El objetivo que persiguió Maslow con
este estudio fue establecer y jerarquizar las diferentes necesidades
que poseemos los humanos. Así estableció, por ejemplo, que las
personas tenemos una mayor necesidad de comer que de relacionarnos
con otras personas. Casi obvio, podemos pensar, pero la realidad es
que se nos olvida.
Según esta clasificación las personas tenemos unas necesidades de
nivel inferior (representadas en las dos zonas más bajas de la pirámide)
y que se satisfacen externamente. Unas necesidades de nivel superior
que corresponde con los tres niveles más altos (que se satisfacen
internamente). Para poder satisfacer una necesidad superior es preciso
tener las anteriores cubiertas.

Por otro lado, como las circunstancias contextuales, personales y

sociales cambian, también se modifican las necesidades satisfechas. De
este modo, una necesidad que estuvo compensada anteriormente, puede
no estarlo en el momento del nuevo proceso didáctico y ser necesario
comenzar por ella para continuar el camino hacia la autorrealización,
teniendo en cuenta a cada uno de los individuos que conforman el grupo
en el que se desarrolla. Siguiendo esta idea, los
docentes debemos atravesar una primera etapa compleja que consiste
en conocer las necesidades de nuestros alumnos, para así (y sólo así)
poder prototipar, posteriormente, experiencias de aprendizajes
auténticos, en una planificación que, en caso necesario y desde una
perspectiva inclusiva, siempre partiría de la base del esquema de
Maslow.
Cómo equilibrar las experiencias de aprendizaje de nuestro
alumnado de manera que tengan una progresión acorde con los
niveles que propone Maslow.

Seguir esta jerarquía y adaptarla a un diseño de

experiencias educativas ayudará a crear un proceso de aprendizaje
más atractivo para nuestro alumnado. Un proceso, que sin ser en
absoluto dogmatizante, sí nos puede ayudar a la reflexión,
evaluación y mejora de cada actividad, de cada secuencia y de
proyecto para dirigirnos hacia un aprendizaje auténtico.

Proceso para un aprendizaje auténtico, partiendo de la Teoría de

Maslow.

Fase de Supervivencia

Empezamos por la base de la pirámide, lo que Maslow denomina

“necesidades fisiológicas”. Su homólogo para el aprendizaje autentico es
el referente a la supervivencia.

¿Cómo podemos diseñar experiencias que se correspondan con el

“nivel sobrevivir”?. En esta etapa de la secuencia debemos hacer
que nuestros alumnos conozcan las reglas que se han generado
alrededor de la actividad y sus contenidos.

Dos aspectos son fundamentales: Saber lo que tienen que hacer

(diseñar un proceso o secuencia) , conocer qué logros u objetivos
tienen que conseguir. Además, si has diseñado una experiencia
gamificada, deben quedar claros los motivos por los que perderán o
ganarán puntos, badges o premios.

Si hablamos de un entorno virtual, durante esta fase además

los alumnos conocerán todo lo relacionado con el interfaz o el uso de
las herramientas necesarias (en caso de no estar integrada en su PLE).
Si se trata de un entorno presencial, además, en esta fase se debe
proporcionar al alumnado toda la información sobre los espacios,
recursos con los que se cuenta, cronograma, etc. Se trata, al fin y al cabo,
de hacer partícipe y consciente a todo el alumnado de su propio
aprendizaje como forma de supervivencia.

Los alumnos tienen que tener muy claro desde el primer momento tres
cuestiones:

Hacia donde se dirigen.

Cómo pueden conseguir sus retos.

Cómo será su evaluación.

En esta línea hay que destacar la importancia del uso de las rubricas de
evaluación. Éstas le sirven de guía al alumno y le permiten orientar su
tarea hacia el éxito: Buscando la victoria en el juego de aprender.

Fase de progresión
La fase de progresión tiene su homóloga en la jerarquía de las
necesidades de Maslow, que nos habla de protección, nos aporta la
idea sobre la necesidad del alumnado de sentirse seguro.

Comenzamos a crear una experiencia educativa en la cual el objetivo es

claro: que los alumnos aprendan y progresen. Para ello, el clima de
clase, los afectos y las emociones juegan un papel trascendental. Los
alumnos deben sentirse cómodos y protegidos, tiene que tener la
seguridad de nuestro acompañamiento proactivo en el momento que
empiezan a progresar y descubrir nuevas metas, otros campos donde
explorar, diferentes espacios donde aprender.

Desde una visión “gamificadora” de las experiencias de aprendizaje, en

esta fase veremos que ya saben controlar el juego para no ser
penalizados, pero ahora tienen que dedicar esfuerzos a mejorar sus
habilidades. Es el momento de lanzar retos cada vez más complicados
que ayuden a los alumnos a progresar en creación de conocimiento.

Será esencial, dentro de una evaluación de proceso, preguntarnos

sobre si los retos lanzados son proporcionados y alineados con los
objetivos de aprendizaje que perseguimos.
Para alcanzar esta fase es importante que nuestro alumnado entre en un
estado “de inmersión” en la actividad que realice. Es el momento de la
reflexión, el análisis y el debate. Dentro de una actividad de
gamificación Mihály Csíkszentmihályil denomina a este momento
cómo el estado de flujo.

Pero esto no se consigue únicamente con seguridad y

progresión, es necesario planificar experiencias de aprendizaje que
mantengan un equilibrio entre el nivel de habilidad y el desafío. Es decir,
las tareas, y las actividades que la componen, no deben ser demasiado
fáciles ya que producirían aburrimiento en los alumnos, ni demasiado
complicadas llevando a la frustración del alumno. Conexión lógica y
conexión psicológica de un aprendizaje significativo.

Fase de socialización

En este nivel Maslow hace referencia a las necesidades de relación.

Para una experiencia de aprendizaje auténtico debemos diseñar

secuencias y dinámicas en las que nuestros alumnos trabajen en
equipo y tengan experiencias de socialización rica (hacia dentro y hacia
fuera del aula). En este sentido, las TIC son un recurso de gran valor
para el proceso.

Durante las primeras fases del desarrollo de una experiencia de

aprendizaje auténtico han aprendido cómo se debe
actuar; después cómo conseguir progresar en el proceso y, llegado
este punto, es donde deben unir energías y trabajar por un objetivo
común. En esta fase es muy importante que permitas a tus alumnos
que creen un vínculo de pertenencia a un grupo, el gran grupo de toda la
clase y los subgrupos que dentro de esta puedes formar.

El trabajo cooperativo se transforma en un aliado metodológico de gran

valor para avanzar sobre esta fase y superarla.

Fase de reconocimiento

En esta zona de la pirámide, Maslow hace referencia a las necesidades

de sentirse aceptado y reconocido. Se trata de potenciar el desarrollo
de la autoestima, tan importante para alcanzar aprendizajes con valor
añadido.

Es interesante tomar del campo de la gamificación y de

los diseñadores de juegos, ideas como la de utilizar diferentes
elementos de juego para que los jugadores (alumnos) sientan empatía,
creen equipo y adquieran un estatus. Es el momento de crear medallas,
recompensas como bienes virtuales, establecer niveles a
superar, asignar roles en el trabajo, crear mecanismos de apoyo
entre los miembros del grupo, etc. A la hora del diseño de actividades de
aprendizaje auténtico, esta fase es clave para que los alumnos sientan
que son reconocidos en su experiencia de aprendizaje. Por ello es
necesario pensar cómo los vamos a recompensar, qué les va a permitir
sentirse respetados y qué premio tendrá su esfuerzo.

Fase de creación

En la cúspide de las jerarquías de las necesidades encontramos la

autorrealización.

Maslow define este nivel como el deseo de lograr todo lo que uno es
capaz de lograr. Se trata de conseguir motivación hacia el desarrollo de
las competencias.

Lo que podemos aprender de este nivel y llevarlo al diseño de nuestras

experiencia con los Proyectos y la Tarea final, es que a partir de esta
fase, nuestros alumnos toman las riendas y es el momento donde poner
en práctica lo aprendido, pero enfocado a aquello que les apasiona. Es
el momento de la construcción de nuevo conocimiento, de la creación,
exposición y comunicación de expresiones artísticas, descubrimientos,
documentos, artilugios o servicios: Es la hora de crear y compartir.

Esta fase es compleja y debe continuar siendo guiada y planificada. Si

hemos sido capaces de generar un interés por aprender y prestado
atención a las pasiones de nuestros alumnos, serán ellos mismos los que
decidan cómo poner en práctica sus competencias con aquello que más
le gusta. Esta es la fase que les permitirá afianzar los contenidos y
asegurar el aprendizaje.
En definitiva, ajustar los procesos psicológicos y pedagógicos que se
ponen en juego en el aula a las necesidades de nuestro alumnado, y a
nuestra forma de enseñar, es clave para acompañarles en la
aventura de conseguir aprendizajes auténticos, únicos y
personalizados.

Aprendizaje cooperativo

En la segunda mitad del siglo xx la psicología humanista irrumpe en el

panorama educativo, dando lugar a diferentes teorías que pretenden
mejorar la calidad de la enseñanza. Autores como Maslow, Allport, May y
principalmente la teoría de humanista (o humanística) de Rogers aportan
al aprendizaje elementos fundamentales, que supondrán también parte
de los fundamentos del aprendizaje cooperativo:

Para la teoría humanista el respeto y la valoración de la diversidad

presente en los alumnos es uno de los factores más influyentes en el
proceso de aprendizaje. El aprendizaje se considera un proceso de
elaboración personal, en el que se destaca la importancia de la
diversidad como rasgo distintivo del ser humano. Se concibe la
educación como un proceso de desarrollo integral del individuo, que
afecta a todas las dimensiones personales, incluidas las dimensiones
socio-afectivas. La calidad del aprendizaje del alumno no solo
depende de aspectos cognitivos. Se destaca la influencia de los factores
afectivos en el proceso de aprendizaje, tales como la motivación, la
autoestima y el autoconcepto. El clima de aula, en ese sentido, se
convierte en un condicionante del aprendizaje. El éxito del aprendizaje
depende de la visión de los alumnos sobre la clase. Si la ven como un
lugar donde se ponen de manifiesto sus debilidades y su identidad, se
ve amenazada, su rendimiento se ve mermado. Por el contrario, si ven la
clase como un lugar para el desarrollo y el crecimiento, en el que se
reconoce el carácter único de cada cual y se valoran las contribuciones
individuales, sus probabilidades de éxito escolar aumentan.

El modelo cooperativo recoge de la psicología humanística algunos

aspectos relacionados con la diversidad y los factores determinantes del
aprendizaje que lo avalan desde el punto de vista teórico, ya que el
aprendizaje cooperativo concibe la diversidad como el motor del
aprendizaje, puesto que dicha diversidad permite las controversias
basadas en el conflicto socio-cognitivo y las situaciones de andamiaje.

Permite además situar los procesos de construcción personal de

conocimiento dentro de un marco de interacción social, en el que el
alumno puede:
 Contrastar sus interpretaciones con las de los demás y hacer las
modificaciones necesarias. Descubrir sus puntos fuertes y débiles.
Modificar sus actitudes y estrategias a partir de los modelos que le
ofrecen los compañeros. Respetar y valorar las diferencias, a la luz
de la existencia de tantas alternativas como miembros del grupo.

Del mismo modo, la metodología cooperativa atiende la dimensión

socio-afectiva del alumno, dándole especial importancia al desarrollo de
habilidades sociales, rutinas de cooperación entre iguales y estrategias
de solución constructiva del conflicto. Influye positivamente en cada una
de las variables de las que depende la motivación, como la probabilidad
subjetiva de éxito y la atribución causal, ya que consigue que los
alumnos puedan atribuir su éxito a causas controlables, como su
planificación, su capacidad y esfuerzo, o el trabajo de equipo.

En la segunda mitad del siglo xx la psicología humanista irrumpe en el

panorama educativo, dando lugar a diferentes teorías que pretenden
mejorar la calidad de la enseñanza. Autores como Maslow, Allport, May y
principalmente la teoría de humanista (o humanística) de Rogers aportan
al aprendizaje elementos fundamentales, que supondrán también parte
de los fundamentos del aprendizaje cooperativo:

Para la teoría humanista el respeto y la valoración de la diversidad

presente en los alumnos es uno de los factores más influyentes en el
proceso de aprendizaje. El aprendizaje se considera un proceso de
elaboración personal, en el que se destaca la importancia de la
diversidad como rasgo distintivo del ser humano. Se concibe la
educación como un proceso de desarrollo integral del individuo, que
afecta a todas las dimensiones personales, incluidas las dimensiones
socio-afectivas. La calidad del aprendizaje del alumno no solo
depende de aspectos cognitivos. Se destaca la influencia de los factores
afectivos en el proceso de aprendizaje, tales como la motivación, la
autoestima y el autoconcepto. El clima de aula, en ese sentido, se
convierte en un condicionante del aprendizaje. El éxito del aprendizaje
depende de la visión de los alumnos sobre la clase. Si la ven como un
lugar donde se ponen de manifiesto sus debilidades y su identidad, se
ve amenazada, su rendimiento se ve mermado. Por el contrario, si ven la
clase como un lugar para el desarrollo y el crecimiento, en el que se
reconoce el carácter único de cada cual y se valoran las contribuciones
individuales, sus probabilidades de éxito escolar aumentan.

El modelo cooperativo recoge de la psicología humanística algunos

aspectos relacionados con la diversidad y los factores determinantes del
aprendizaje que lo avalan desde el punto de vista teórico, ya que el
aprendizaje cooperativo concibe la diversidad como el motor del
aprendizaje, puesto que dicha diversidad permite las controversias
basadas en el conflicto socio-cognitivo y las situaciones de andamiaje.

Permite además situar los procesos de construcción personal de

conocimiento dentro de un marco de interacción social, en el que el
alumno puede:
 Contrastar sus interpretaciones con las de los demás y hacer las
modificaciones necesarias. Descubrir sus puntos fuertes y débiles.
Modificar sus actitudes y estrategias a partir de los modelos que le
ofrecen los compañeros. Respetar y valorar las diferencias, a la luz
de la existencia de tantas alternativas como miembros del grupo.

Del mismo modo, la metodología cooperativa atiende la dimensión

socio-afectiva del alumno, dándole especial importancia al desarrollo de
habilidades sociales, rutinas de cooperación entre iguales y estrategias
de solución constructiva del conflicto. Influye positivamente en cada una
de las variables de las que depende la motivación, como la probabilidad
subjetiva de éxito y la atribución causal, ya que consigue que los
alumnos puedan atribuir su éxito a causas controlables, como su
planificación, su capacidad y esfuerzo, o el trabajo de equipo.