type here -Intervención Educativa Universidad de Vigo 3/5/08

11:36 AM​ Diseño de Programas de Orientación​1

ESQUEMA DE DESARROLLO
Manual de orientación y tutoría, Tercer cuatrimestre de 1996, Tomo II
1. UN PLANTEAMIENTO CURRICULAR PARA LA ORIENTACIÓN
1. El curriculum de orientación
2. Necesidad de configurar el curriculum de orientación
3. Los contenidos de orientación, elementos relevantes del currículo
2. EL MODELO DE PROGRAMAS INTEGRALES Y COMPRENSIVOS
1. La orientación, una disciplina de la acción
2. Características de la práctica orientadora actual
3. Razones y fundamentos del modelo de programas
4. Concepto de programa
5. Fases en la elaboración de un programa de orientación
6. Ejemplificación de un modelo de programa comprensivo de orientación: ​El
modelo de Gysbers y Henderson
7. Tipologías de programas de orientación
1. Programas preventivos
2. Programas para el desarrollo vocacional
3. Programas de desarrollo personal
4. Programas sobre habilidades de estudio
8. Roles del orientador en el modelo de programas
3. BIBLIOGRAFÍA
4. Manual de orientación y tutoría, Tercer cuatrimestre de 1996, Tomo II

1. UN PLANTEAMIENTO CURRICULAR PARA LA ORIENTACIÓN

Después de realizar un exhaustivo análisis del concepto de curriculum, Gimeno y Pérez
(1993: 169) ponen de manifiesto “la dificultad de ofrecer una definición válida de
curriculum que sea aceptada universalmente”. Sin aventurarnos igualmente en
explicitar la definición de tal concepto, entendemos que:
1. El curriculum refleja una cierta visión del alumno, de la cultura y de la
función social de la educación.
2. El curriculum constituye el marco de referencia donde se concretan las
intenciones educativas que una sociedad pretende.
3. El curriculum abarca el conjunto de prácticas educativas que delimitan el
quehacer escolar.
 ​En los actuales planteamientos de nuestro sistema educativo y a través de la
normativa en la que se desarrollan las diferentes enseñanzas, el conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación,
reguladas en la LOE, que han de regular la práctica docente. Entendemos que la
incidencia de la orientación en el desarrollo de la persona se asegura mejor si se lleva
a cabo mediante intervenciones planificadas desde la escuela, siendo el curriculum de
orientación el marco desde donde diseñar estas intervenciones.
​El curriculum actúa de mediador entre los principios generales de la orientación y su
práctica, convirtiéndose así en una guía en los centros y en las aulas para profesores y
orientadores, es decir, el curriculum constituye el marco de referencia fundamental
donde se concretan los objetivos de la acción educativa. Creemos, por lo tanto, que en
el marco de la reforma llevada a cabo por la LOGSE (1990), y en el marco de la LOE
(2006), y siempre bajo esta perspectiva de intervención por programas, es necesario
determinar a través de la investigación qué debe ser enseñado en el ámbito de la
orientación en cada una de las etapas madurativas de los alumnos, entendiendo que si
la meta de la orientación es favorecer el desarrollo personal del alumno, el curriculum
debe incluir una serie de objetivos y experiencias de aprendizaje que vayan más allá de
las clásicas materias escolares.
1. ​ l curriculum de orientación
E
Partimos del principio de que la finalidad última de la educación, y por lo tanto de la
orientación, es contribuir a la madurez del alumno como persona y que el curriculum es
el vehículo adecuado para ello. No obstante, diferentes concepciones de lo que se
entiende por orientación, por curriculum, por el rol del orientador..., hacen que la
inclusión de la actividad orientadora en el curriculum no sea una tarea fácil, pero sí una
cuestión importante a tener en cuenta pues no debemos resignarnos a la idea de que
todo vale en orientación desde el plano didáctico.
Para Humes y Hohenshill (1985), los programas de educación vocacional han de ser
integrados, secuenciales, sistémicos, experienciales y comunitarios​. La opinión
de estos autores nos parece generalizable a cualquier programa de orientación. Por
otra parte, Law (1981) hace alusión a tres tipos de estrategias de integración de los
conceptos vocacionales en el curriculum escolar:
○ Infusivas​, o de diseminación de los conceptos vocacionales a través de
todas las asignaturas del curriculum.
○ Aditivas​, impartiendo los conceptos vocacionales como una asignatura más
del curriculum con un horario para ello.
○ Mixtas​, integrando los conceptos vocacionales sólo en las áreas de ciencias
sociales y humanísticas.
Rodríguez Espinar (1986) señala que los programas de orientación suelen elaborarse
en base a dos criterios: uno el que asume la plena interrelación con la totalidad del
curriculum, de manera que una parte de los objetivos del programa están insertados en
las distintas materias, y el otro criterio que asume la especificidad curricular del
programa de orientación. No tienen por qué ser antagónicos. Los partidarios del criterio
infusivo encuentran en el mismo las siguientes ventajas:
1. Vinculación entre contenidos del curriculum y los problemas de la vida
real.
2. El orientador funciona como agente de cambio.
3. Se logra la participación de los padres y de la comunidad en el
programa.
4. Aumenta la motivación del profesorado y del alumnado por la
enseñanza ya que ésta resulta menos abstracta.
En nuestra opinión, el criterio infusivo o de diseminación de los contenidos de
orientación en las diferentes materias curriculares, implica las siguientes dificultades:
1. Modificar los objetivos de las materias.
2. Intensa y planificada coordinación del trabajo en equipo de los profesores.
3. Destreza para dar al curriculum un enfoque vocacional.
Dicho criterio conlleva un ​hándicap añadido, cual es el de la posibilidad de relegar los
contenidos de la orientación a un segundo plano por la relevancia de los propios
contenidos de la materia, por lo que podría correrse el riesgo de que aquéllos dejaran
de impartirse.
Por otra parte, elaborar el propio curriculum de orientación presenta, entre otras, las
dificultades de:
1. Elaboración de este curriculum.
2. Crear programas de orientación.
3. Diseñar las estrategias adecuadas para su implementación.
No obstante, presenta fundamentalmente la ventaja de dotar a la orientación de un
contenido propio en el que el orientador se convierte en un educador más integrado en
el centro. La crítica más generalizada realizada a este criterio, es precisamente la de
que la orientación se convierta en una materia del curriculum, con lo que ello significa
de actividad rutinaria, pasividad del alumno, aprendizaje memorístico, crítica ésta que
no compartimos porque además de no poner el acento en los contenidos, sino en la
metodología, revela una concepción distorsionada de lo que debe ser ésta: el cómo se
imparten unos determinados contenidos y cómo el profesor los concibe y transmite.
Una concepción de la metodología aplicada a las materias escolares basada en la
exposición oral por parte del profesor, no puede ser generalizada al ámbito de la
orientación, por lo que demandamos para ésta una visión diferente que implique:
○ Un diseño de las actividades a desarrollar mediante diferentes situaciones
de aprendizaje.
○ Participación activa del alumnado como nota predominante.
○ Riqueza y variedad de recursos para facilitar la comprensión del contenido.
○ Actividades motivadoras dentro y fuera del aula.
Estamos planteando aquí, por lo tanto, nuestra prioridad porque exista un curriculum de
orientación frente a la opción de diseminar su contenido en las diferentes materias
escolares.
2.​ ecesidad de configurar el curriculum de orientación
N
Una manera de considerar la orientación no como una tarea marginal a la propia acción
educativa es integrándola en ésta mediante el marco operativo del curriculum escolar.
Llegados aquí, se plantea la necesidad de si es necesario establecer el propio
curriculum de orientación. Al respecto Lázaro (1995:144) especifica que “la orientación
es un componente del curriculum que contribuye al establecimiento de ambientes
potenciadores de logros educativos”.
Nosotros abogamos por la necesidad de establecerlo precisamente porque resulta
inadecuado separar la orientación del marco global del proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno desde una perspectiva del desarrollo de éste como
persona. No ponemos en duda la identidad orientadora del docente, lo que sí
cuestionamos es que éste, cuando actúa como profesional en el desarrollo de su tarea,
consiga objetivos propios de orientación, entre otras razones, porque el curriculum del
alumno en los diferentes niveles de enseñanza no está impregnado de estos objetivos.
Es precisamente, porque la orientación tiene unos objetivos y ámbitos propios, que
hemos de plantearnos la viabilidad de una dimensión curricular específica de
orientación en la que el orientador cumpla con uno de los roles que desde este enfoque
se le asignan como es el de profesor/educador, facilitando a los alumnos la adquisición
de competencias personales, académicas y vocacionales.
3. ​Los contenidos de orientación, elementos relevantes del curriculum
Los contenidos, como venimos poniendo de manifiesto, constituyen un elemento
esencial en la estructura del curriculum. Éstos abarcan el conjunto de las competencias
que los alumnos deben alcanzar (destrezas, habilidades, actitudes, valores...), para
progresar en su madurez y desarrollo personal.
Entendemos la intervención orientadora como un proceso a lo largo del cual el alumno
adquiere y mejora sus capacidades mediante la aprehensión de conceptos, la
adquisición de destrezas y valores y el desarrollo de actitudes. Por lo tanto, debemos
empeñarnos en clarificar los contenidos en el ámbito de la orientación delimitándolos
en función de las diferentes etapas del desarrollo evolutivo de los alumnos a lo largo de
su ciclo vital mediante rigurosos procesos de investigación. Con frecuencia nos
encontramos con programas de orientación cuyo contenido no es más que una mera
distribución secuenciada de actividades de “​testing”​, dejando de un lado ámbitos
relevantes del desarrollo del sujeto. Partimos del supuesto de que existen contenidos
específicos de orientación que los alumnos deben trabajar de forma sistematizada y
secuenciada.
En este sentido son significativas las citas de Gysbers y Henderson (1988:viii): “Si se
quiere poner al mismo nivel la orientación y la educación y que aquélla se enfrente a
las necesidades cada vez más complejas de las personas y de la sociedad, hace falta
una orientación con contenidos”, y la de Sanz (1995a) al afirmar que “A lo que
aspiramos es a diseñar programas de orientación de forma coherente a lo largo de la
vida escolar, igual que se hace con el desarrollo secuencial del contenido de un área”.
A la hora del diseño de programas de orientación es importante localizar grandes áreas
o ámbitos de donde extraer los contenidos que conformarán estos programas. Los
modelos de programas que presentamos nos apuntan líneas en la delimitación de
estos ámbitos.
El modelo de Gysbers y Henderson ​(1988) se fundamenta en la idea del crecimiento
y desarrollo humano que ellos denominan ​life career development (desarrollo de la
carrera para la vida). Este concepto abarca tres ámbitos o áreas, cuadro 1.

Autoconocimiento y destrezas interpersonales

● Conocimiento de sí mismo y del grupo.
● Habilidades para la comunicación.
● Desarrollo de sentimientos y actitudes positivas hacia los demás.
Roles, entornos y acontecimientos vitales
● Roles y responsabilidades como estudiante, ciudadano y consumidor.
● Intervenciones en crisis.
● Paso de un nivel educativo a otro.
Planificación de la carrera para la vida
● Metas personales.
● Toma de decisiones.
● Actitudes hacia el mundo del trabajo.

El Programa W.D.G.M. (​Wisconsin Developmental Guidance Model​) ​de Pamela J.

Wilson (1986) se diseña para contribuir al desarrollo personal, social, de carrera y
educativo de los alumnos y a lo largo de toda su escolaridad. Los alumnos deberán
adquirir competencias en tres ámbitos de su desarrollo, cuadro 2.

De aprendizaje
Metas del estudio. El curriculum escolar y sus repercusiones para el futuro.
Habilidades de estudio. La motivación hacia el estudio. Habilidades para resolver
problemas académicos.
Personal/Social
Relación con iguales y adultos. Conocer las consecuencias de las acciones para sí
y para los otros. Aprender a comunicarse con los demás en los diferentes
escenarios (casa, escuela, comunidad). Autoconcepto. Resolución de conflictos
con adultos e iguales. Conocimiento sobre las consecuencias de sus acciones.
Actitudes hacia la escuela, la familia y uno mismo. Información sobre técnicas de
evaluación. Relación entre su evolución académica y expectativas personales.
Desarrollo vocacional
Toma de decisiones. El mundo del trabajo. Información académico-profesional.
Las profesiones y el estilo de vida. Intereses ocupacionales. Los campos
ocupacionales. Transición escuela-trabajo. Relación intereses profesionales-áreas
ocupacionales. Habilidades de comunicación. Estereotipos profesionales en
función del sexo.
El Programa ​Éducation au choix de carrière (Noiseux,1984) abarca tres grandes
ámbitos:
1. El desarrollo de habilidades cognitivas.
2. Las actitudes.
3. Los conocimientos.
Para la consecución de sus objetivos, y basándonos en la edición que de este
Programa han llevado a cabo sus autores en 1990, se estructura para cada uno de los
cuatro cursos (12-16 años) mediante módulos y unidades. Su contenido hace
referencia a cuatro grandes ámbitos, tal como se especifica en el cuadro 3.

La exploración de sí mismo y del entorno

Me desenvuelvo en mi medio. Aprendo a acumular información. Descubro un
mundo nuevo. Pienso en el futuro. Me imagino de otro modo.
La aventura del trabajo
El sistema educativo. La clase de persona que soy. La profesión que deseo
obtener.
El reto de la decisión
Mis valores. Me informo adecuadamente. Evalúo situaciones. La toma de
decisiones.
Destino, el mañana
Construyo mi proyecto de carrera. Preveo los obstáculos.

De una investigación llevada a cabo por Gerstein y Lichtman (1990) en 46 estados de

los EE.UU. sobre 134 programas relevantes de orientación para obtener información
sobre sus características más sobresalientes, se destacó que las áreas en las que
estos programas trabajaban fueron las siguientes, cuadro 4.

1. Orientación en las aulas

1.1. Autoconcepto.
1.2. Habilidades para el estudio.
1.3. Toma de decisiones.
1.4. Habilidades interpersonales y para la comunicación.
1.5. Orientación vocacional.
1.6. Salud personal
2. Orientación en pequeño grupo
2.1. Actitudes escolares.
2.2. Motivación.
2.3. Necesidades especiales.
3. Orientación individual
3.1. Orientación en la crisis.
3.2. Necesidades especiales.

En nuestro país Rodríguez Espinar (1995) nos presenta un modelo de programa de

orientación comprensivo bajo un enfoque preventivo con tres ámbitos de intervención,
cuadro 5.

1. Aprender a ser
1.1. Autoconcepto/identidad personal.
1.2. Relaciones interpersonales. Entrega y amor. Familia.
1.3. Resolución de problemas y toma de decisiones.
1.4. Salud.
1.5. Sexualidad.
2. Aprender a aprender
2.1. Logro de buenos resultados académicos.
2.2. Estudios postsecundarios. Educación permanente.
3. Aprender a trabajar
3.1. Papel de trabajador.
3.2. Papel de disfrute formativo del ocio.
3.3. Papel de ciudadano.
3.4. Papel de consumidor.

2. ​EL MODELO DE PROGRAMAS INTEGRALES Y COMPRENSIVOS

1. ​La orientación, una disciplina de la acción
El carácter práctico de la orientación educativa es una nota distintiva de esta disciplina.
Esta vertiente práctica es puesta de manifiesto por Rodríguez Espinar (1986:73)
cuando afirma que “si la orientación educativa tiene algo de idiosincrático es la de ser
per se ​ciencia de la acción”, y por Rodríguez Diéguez (1989: 56) al especificar que “lo
que caracteriza a la orientación es la conjunción entre el conocimiento teórico y la
acción práctica”.
De las reflexiones llevadas a cabo por diferentes autores en nuestro contexto sobre el
status de la orientación educativa en el conjunto de las ciencias de la educación se
pone de manifiesto igualmente este carácter práctico. García Hoz (1968) enclava la
orientación dentro de los elementos técnico-culturales que intervienen en el proceso
educativo; Fernández Huerta (1973) considera la “orientación educacional” como un
saber o ciencia esencialmente normativo. Para él, la orientación promueve normas que
tienen por objeto el esclarecimiento de las posibilidades de aprendizaje que cada
alumno puede lograr; Ferrández y Sarramona (1984:28) la sitúan dentro de las ciencias
principales, normativas, junto con la Pedagogía General y Diferencial, la Didáctica y la
Organización Escolar. Para éstos, “la acción educativa recae en último extremo en un
sujeto necesitado de ayuda y orientación para alcanzar sus metas de aprendizaje y
perfeccionamiento educativo, todo lo cual se logra gracias a la orientación educativa”.
Estas consideraciones nos ponen de manifiesto el carácter técnico-práctico-normativo
de la orientación educativa.
Asumimos también, por otra parte, que aunque la orientación se manifiesta en
diferentes ámbitos (educativos, no educativos, no institucionales) resaltamos el ámbito
educativo como relevante de su intervención, conformándose así su sentido como
disciplina de la acción en los momentos actuales. Este ámbito de actuación, el
educativo, ha sido uno en los que históricamente la orientación se ha manifestado
aunque el mismo no haya sido el único ni todavía esté totalmente consolidado.
Siendo la orientación una disciplina dirigida a la intervención, ésta ha de disponer de
modelos que le permitan afrontar dicha intervención con ciertas garantías de
operatividad. Para estructurar racionalmente la intervención orientadora, entendiendo
por ésta el conjunto de acciones y estrategias sobre un determinado contexto para
responder a las demandas de los usuarios, la orientación, en su devenir histórico, ha
generado diferentes modelos. De esta manera ha incidido sobre realidades específicas,
bien sean éstas los individuos considerados individualmente o como grupo, o bien los
contextos en los que tales individuos se desenvuelven. La orientación educativa, como
ciencia de la acción, debe intentar identificar los modelos que le sean útiles para una
adecuada intervención.
2. ​Características de la práctica orientadora actual
La orientación, dado su carácter práctico, se sustantiva interviendo sobre realidades
educativas concretas para favorecer el desarrollo personal de los alumnos. Desde esta
perspectiva, el ​Modelo de Programas ​se constituye como una forma concreta de
intervenir sobre esa realidad.
Las intervenciones orientadoras en nuestro país desde 1977 con la creación de los
Servicios de Orientación Educativa y Vocacional (S.O.E.V.) y otros Servicios
Autonómicos, se han canalizado mediante la implantación de servicios de apoyo a los
centros bajo una perspectiva remedial o terapéutica. La investigación llevada a cabo
por Álvarez Rojo y otros (1992), pone de manifiesto que el 75% de los profesionales
que trabajaban en los equipos sectoriales declaran que el método de servicio directo
centrado en el diagnóstico es el que utilizaban casi siempre en sus intervenciones
orientadoras. Esta intervención se caracterizaba:
1. Por no estar incardinada en el proceso de desarrollo del alumno. La misma se
realizaba desde fuera del centro. El profesional no estaba integrado en la
dinámica organizativa de éste.
2. No respondía a un proceso planificado en función de unos objetivos concretos ni
estaba incardinada en el proceso educativo del alumno.
3. No se destinaba a todos los alumnos sino sólo a los que la necesitaban por
presentar dificultades en sus aprendizajes o de adaptación.
4. Era reactiva. El profesional intervenía cuando era llamado para ello.
5. En la mayoría de los casos la intervención se quedaba en la fase del pronóstico,
no se establecía un plan de recuperación para los alumnos intervenidos y cuando
ello ocurría no se tenía claro quién había de ejecutar dicho plan.
No obstante, se vislumbró un avance en esta forma de intervención hacia nuevos
planteamientos organizativos que supone una mayor conexión con las intervenciones
orientadoras de los centros a partir de los nuevos planteamientos de la reforma de
1990. Con ser estos servicios necesarios, dado que una buena red de ellos es un buen
medio para favorecer intervenciones orientadoras, entendemos que es prioritario
diseñar programas de intervención antes de consolidar una estructura de servicios.
Desde la reforma se viene produciendo en España una apuesta, al principio en el plano
teórico, hacia una intervención por programas. Para Álvarez Rojo (1994), esto obedecía
a las siguientes razones:
1. El fracaso constatado de las intervenciones diagnóstico-remediales-externas
mediante el modelo de servicios.
2. La masificación de los centros educativos frente a la escasez de recursos
materiales y humanos de los servicios de orientación. A través de la intervención
de programas se puede llegar a más gente.
3. La intervención del orientador como actividad rutinaria, parcial, escasamente
interesante e inevaluable, dado que durante bastante tiempo orientar ha
 significado “diagnosticar alumnos de educación especial”. Los programas se
presentan como una forma de intervenir susceptible de vehicular variados
contenidos.
3. ​Razones y fundamentos del modelo de programas
El marcado matiz terapéutico del modelo de ​counseling​, la preocupación sólo por llevar
a cabo una serie de tareas aunque sin una especificación previa de objetivos en el
planteamiento de servicios, y la dificultad de incardinar las propuestas de estos
modelos en el proceso educativo del alumno, llevó a la reflexión de los profesionales a
buscar modelos alternativos que favorecieran el desarrollo del alumno en los que la
orientación debería contemplarse como un ámbito más de este proceso de desarrollo.
El modelo de programas apunta en esta dirección.
Los planteamientos teóricos en que se ha de basar el diseño de cualquier programa, el
establecimiento de unas metas y objetivos en función de necesidades detectadas en
los usuarios del mismo, y la planificación de estrategias para la consecución de dichas
metas, implica que en este modelo la intervención orientadora adquiera visos de
sistematización y rigor. Para Sanz (1996), una intervención mediante servicios
acarreaba los problemas de: falta de coordinación en las actividades, confusión de los
roles del orientador, atención centrada sobre unos pocos subgrupos de estudiantes,
dificultad en identificar y evaluar los resultados reales de la orientación. Problemas,
estos, que a nuestro entender, no se presentan en el modelo de programas dado que:
1. Las funciones y tareas de cada uno de los participantes en el programa quedan
previamente planificadas en función de los objetivos previstos.
2. El programa se dirige a todos los alumnos.
3. Se especifica la evaluación como uno de los elementos significativos del
programa.
4. Se favorece el trabajo en equipo con la consiguiente coordinación entre sus
componentes.
La intervención por programas es en parte una alternativa al planteamiento de servicios
en el que el orientador ejerce funciones preventivas y de desarrollo. Es la adecuada
asunción de los principios preventivos, de desarrollo, y de intervención sobre el
contexto la principal ventaja que muchos autores le atribuyen. Conceptualizar la
orientación, no como una acción puntual para un sujeto o grupo de ellos, sino como un
proceso integrado a lo largo de todo el ciclo vital del alumno ha llevado a considerar la
intervención por programas como un modelo adecuado que da sentido al carácter
educativo de la orientación.
La orientación ha de responder a los principios de intervención primaria y secundaria,
debiéndose poner el énfasis no tanto en la resolución de problemas cuanto en la
adquisición de competencias por parte del alumno. Rodríguez Moreno (1991: 3) señala
como “la orientación ha de dejar de ser un servicio en momentos de crisis para devenir
un programa comprehensivo que fomente el desarrollo humano desde la primera
infancia hasta la adultez”. Rodríguez Espinar y otros (1993) destacan que sólo
mediante la elaboración de programas de intervención es posible dar cabida a los
presupuestos implícitos en los principios de prevención, desarrollo e intervención
social, así como al carácter educativo de la orientación, y conceptualizan así la
intervención por programas, cuadro 6.

● Encaminada a la consecución de objetivos globales de desarrollo de los

alumnos.
● Integrando la intervención en las experiencias cotidianas de aprendizaje.
● En la que todos los agentes educativos participan, incluidos los orientadores,
con funciones claramente delimitadas.
● Poniendo en relación a la escuela con el entorno.
● Que exige la creación de un curriculum propio de orientación.
● Para ser desarrollado a lo largo de toda la escolaridad.
● Evaluando los efectos y resultados de la intervención ejecutada.
● Y atendiendo las necesidades de formación para los propios ejecutores de la
intervención.

Para Álvarez Rojo (1994), la asunción del modelo de intervención por programas lleva
un mensaje político-ideológico implícito, cuyos postulados más sobresalientes son los
siguientes:
● Es un modelo que responde a una concepción diferente de la orientación basado
en una reconceptualización del status de la actividad orientadora en el contexto
institucional ecológico de la educación.
● Es un modelo en el que la orientación reivindica una posición de igualdad tanto a
nivel institucional como a nivel disciplinar. La orientación tiene que
reconceptualizar los contenidos curriculares de su oferta educativo-orientadora en
los diferentes ámbitos de intervención y debe poner a punto una metodología de
intervención diferente y adecuada a las exigencias del programa para su diseño,
 implementación y evaluación.
● Las funciones del orientador se desplazan desde la
elaboración-aplicación-evaluación de acciones orientadoras, hacia la
dinamización-negociación-asesoramiento-apoyo a los procesos pactados de
intervención.
Hargens y Gysbers (1984) establecen las premisas sobre las cuales estaría basado el
modelo de programas, cuadro 7.

● La orientación educativa se concibe como un programa con características

semejantes a otros programas educativos.
● Los programas de orientación son comprensivos y basados en el desarrollo.
● Los programas de orientación están centrados en el desarrollo de
competencias de los sujetos y no precisamente en remediar sus déficits.
● Los programas de orientación son construidos bajo una propuesta de equipo.

Álvarez González (1995:322) igualmente señala los aspectos diferenciales de este

modelo, a saber, cuadro 8.

● El programa se desarrolla en función de las necesidades del centro o de una

institución y/o organización.
● Permite una más fácil interacción curriculum-orientación o bien establecer un
curriculum propio.
● Se centra en las necesidades del grupo-clase o de un colectivo. La unidad
básica de intervención es el aula o grupo.
● El individuo es considerado como un agente activo de su propio proceso de
orientación.
● Actuación sobre el contexto con un carácter más preventivo y de desarrollo
que terapéutico.
● Implicación de todos los agentes educativos y comunitarios, el tutor es el
orientador, necesitando la colaboración de un especialista.
● Se estructura por objetivos a lo largo de un continuum temporal y permite un
seguimiento y evaluación de lo realizado.
● Colaboración de otros profesionales, organismo y entidades.
● El programa va dirigido a todos los alumnos y/o sujetos de un grupo.

4. Concepto de programa
Planificar la acción orientadora dentro de un marco teórico, encaminándola a la
consecución de unas metas y objetivos previamente establecidos y definiendo las
funciones del orientador en dicha planificación, significa dar consistencia razonada a la
intervención orientadora. No basta, por lo tanto, con describir y realizar una serie de
actividades para justificar las tareas realizadas en el programa. El término programa se
utiliza en diferentes contextos y situaciones y no siempre de una manera precisa dado
que “no se dispone de una definición de este concepto que pueda ser unánimemente
aceptada” (Bisquerra, 1990: 18).
Morril (1980:332) define el término como “una experiencia de aprendizaje planificada,
estructurada, y destinada a satisfacer las necesidades de los estudiantes”. Álvarez Rojo
(1994: 137) entiende igualmente por programa de intervención “la acción colectiva del
equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institución, para el diseño,
implementación y evaluación de un plan destinado a la consecución de unos objetivos
concretos en un medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y
priorizado las necesidades de intervención”. Igualmente para Repetto, Rus y Puig
(1994: 714), un programa de orientación “es el diseño, teoréticamente fundamentado, y
la aplicación de las intervenciones pedagógicas que pretenden lograr unos
determinados objetivos dentro del contexto de una institución educativa, de la familia o
de la comunidad, y que ha de ser sistemáticamente evaluado en todas sus fases”.
Diseñar y desarrollar las actividades en función de los objetivos establecidos;
especificar tanto los usuarios del programa como el personal que lo va a llevar a cabo,
así como sus funciones; realizar la evaluación de todos los ámbitos del mismo..., son,
entre otras, posibilidades que el programa puede ofrecernos.
Borders y Drury (1992:488) establecen los principios que fundamentan un programa:
1. Independiente: ​La intervención orientadora ha de estar enmarcada en un
programa comprensivo y no difuminada en un conjunto de servicios. Como
programa independiente, señalan Gysbers y Henderson (1988), su
comprensividad, intencionalidad y secuencialidad deben estar garantizadas. Su
curriculum se ha de fundamentar en los principios que rigen el conjunto del
planteamiento educativo en el contexto geográfico de referencia.
2. Integrado: ​El programa de orientación ha de ser tanto una parte integral como un
componente independiente del programa educativo total, constituyéndose en un
elemento central y no periférico al proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela.
3. Evolutivo: ​El programa de orientación ha de estar basado en las teorías del
desarrollo humano. Los programas de orientación se diseñan para ayudar a los
alumnos a afrontar las tareas que su etapa evolutiva exige en su desarrollo
 educativo, personal, social y de la carrera.
4. Equitativo: ​Los programas de orientación sirven equitativamente a todos los
estudiantes, más allá de la simple igualdad, por lo que deben tener en cuenta las
peculiaridades diferenciales de la población destinataria.
5. ​Fases en la elaboración de un programa de orientación
El diseño del programa es una de las tareas a las que el orientador ha de hacer frente
en este modelo. La integración de la intervención orientadora en una institución
educativa requiere una reflexión previa por todos los implicados en el programa con la
finalidad de organizar racionalmente dicha intervención. Autores diferentes han
señalado las fases de este proceso así como los elementos que componen cada una
de estas fases, con el fin de que la intervención no responda ni a la improvisación ni al
voluntarismo de los implicados. Estos pasos ilustran y racionalizan el proceso de
intervención.
Walz y Benjamin (1984) señalan que un programa de orientación basado en el
desarrollo debería responder a las siguientes características, cuadro 9.

● Estar organizado bajo una serie de experiencias y actividades secuenciadas

en función de la madurez de los alumnos.
● Basado en una previa evaluación de necesidades.
● Implicar a todos los agentes en el programa bajo el conocimiento previo de
las metas y los objetivos del mismo.
● Designado para alcanzar objetivos específicos, realistas y medibles, bajo un
componente de evaluación.
● Usar variedad de recursos y procedimientos.
● Enfocado en procesos y productos.

Rodríguez Espinar (1986:165-166), por otra parte, establece estas fases para elaborar
un programa de orientación advirtiendo de la necesidad de ajuste de cada una de estas
fases al contexto en el que el programa se vaya a implementar, cuadro 10.

1. Planeamiento del programa

1. Áreas de actuación del programa.
2. Identificación de posibles agentes de intervención.
3. Selección de un marco teórico que fundamente la intervención.
4. Selección o desarrollo de un modelo de diseño del programa.
5. Explicitación de las metas del programa.
6. Determinación de los logros esperados en los alumnos y otros elementos
 objeto de la intervención en relación a las metas del programa.
7. Evaluación del nivel presente de los resultados esperados.
8. Establecimiento de prioridades de los logros en relación a cada etapa o nivel
evolutivo.
2. Diseño del programa
1. Especificación de los objetivos.
2. Selección de las estrategias de intervención.
3. Evaluar los recursos existentes (humanos y materiales).
4. Seleccionar y organizar los recursos disponibles.
5. Desarrollar nuevos recursos.
6. Lograr la implicación de los elementos del programa.
7. Establecer el programa de formación pertinente para los componentes que
ejecutarán el programa.
2. Ejecución del programa
1. Temporalización.
2. Especificación de funciones en términos de acciones a ejecutar.
3. Seguimiento de las actividades.
4. Logística necesaria.
5. Relaciones públicas.
2. Evaluación del programa
1. Cuestiones a contestar por la evaluación.
2. Diseño de evaluación.
3. Instrumentos y estrategias de evaluación.
4. Puntos de toma de decisión en virtud de los resultados.
5. Técnicas de análisis de los datos de la evaluación.
6. Comunicación de los resultados de la evaluación.
2. Coste del programa
1. Personal.
2. Material.
3. Fuentes de financiación

6. Ejemplificación de un modelo de programa comprensivo de

orientación: El modelo de Gysbers y Henderson
La práctica orientadora, dado que constituye una acción educativa especializada, se ha
de planificar sistemáticamente como si de cualquier intervención docente se tratara.
Para Álvarez Rojo y otros (1987: 23) “sin una adecuada planificación es más difícil
determinar la efectividad de los programas de orientación, resultando muy ardua la
distribución y control de responsabilidades”. Los modelos comprensivos de orientación,
además de orientarnos sobre los grandes ámbitos para la selección de contenidos,
pueden servirnos de referencia a la hora de elaborar programas para nuestros
respectivos contextos.
Gysbers y Henderson (1988) exponen un ​Modelo de Programa de Orientación
Comprensivo ​(cuadro 11), que constituye en la actualidad uno de los modelos de más
relevancia utilizado en los EE.UU. La idea del crecimiento y desarrollo humano, que
sirve como fundamento del modelo, es llamado por Gysbers y otros ​“life career
development” (1990: 8), que se define como “autodesarrollo del ciclo vital de una
persona a través de la integración de roles, entornos y acontecimientos en la vida de
ésta”. La palabra vida (​life​) indica que el centro de esta concepción del crecimiento y
desarrollo humano es la persona en su totalidad; carrera (​career​) indica y relaciona
entre sí los diversos roles que los sujetos asumen (estudiante, trabajador, consumidor,
ciudadano, padre), los entornos en los cuales los sujetos se encuentran (casa, escuela,
comunidad) y los acontecimientos que ocurren a lo largo de sus vidas (entrada en un
trabajo, matrimonio, divorcio, jubilación); desarrollo (​development​) hace referencia a
que los sujetos están siempre en un constante proceso de hacerse a sí mismos.
Cuando estas tres palabras las usamos conjuntamente se está describiendo a los
sujetos en su totalidad: individuos únicos con sus propios estilos de vida.
Los ámbitos o dominios en los que trabaja el “desarrollo de la carrera para la vida” son
los siguientes:
1. Autoconocimiento y destrezas interpersonales. En este ámbito la atención se
centra en ayudar al alumno tanto a la aceptación y conocimiento de sí mismo
(personalidad, intereses, aptitudes, capacidades), como a la aceptación y
conocimiento de los demás.
2. Roles, entornos, y acontecimientos de vida. Se pone el énfasis en la interrelación
entre los distintos papeles en la vida (estudiante, ciudadano, consumidor), los
diferentes entornos (hogar, escuela, trabajo y comunidad), y los acontecimientos
en los que participa el alumno a lo largo de su vida (su primer trabajo,
matrimonio...).
 3. Planificación de la carrera para la vida. Se trata de ayudar a los estudiantes a
comprender que planificar y tomar decisiones son tareas importantes que se
realizan constantemente a lo largo de la vida, y por lo tanto, en la medida en que
eso suponga un ejercicio constante, puede facilitar el proceso de toma de
decisión de aspectos más complejos, como su futuro profesional.
4. Estudios básicos y preparación ocupacional. Incluye el conocimiento, las
capacidades y la comprensión de las diferentes disciplinas académicas.
El modelo se configura en torno a las siguientes fases:
1. Planificación. ​Se trata de seleccionar un modelo de curriculum en el que integrar
el programa, determinar qué esperan los alumnos con el desarrollo del programa
y establecer las prioridades.
2. Diseño. ​El programa se estructura en torno a dos componentes: ​estructurales y
del desarrollo​.
I. Componentes estructurales
● Definición​. Reconoce la centralidad de la orientación en el proceso educativo del
alumno, y especifica en términos de metas las áreas de competencias que
adquirirá el alumno como resultado de su participación en el programa.
● Justificación​. Especifica la importancia del programa de orientación en igualdad
de condiciones con otros programas de educación, a la vez que proporciona las
razones de por qué los sujetos necesitan adquirir las competencias que les
proporciona el programa.
● Premisas​. Son las bases teóricas que sustentan el programa.
II. Componentes del desarrollo

Hacen referencia a las actividades principales llevadas a cabo en el programa y

a las funciones y responsabilidades del personal que participa en el mismo.
Éstos son:
1. Curriculum de orientación​. Se basa en la premisa de que el
programa incluye un contenido específico de orientación que todos los
estudiantes deben aprender de una forma sistemática y secuencial a
lo largo de los distintos niveles educativos. En él se especifican los
objetivos, las competencias a adquirir por los alumnos y las
actividades para lograrlas.
2. Planificación individual​. Incluye las acciones que ayudan al alumno
a planificar, controlar y dirigir su propio desarrollo personal y
vocacional en las próximas fases educativas y/o ocupacionales. Se
dirigen a todos los estudiantes. Requiere asignar una persona para el
seguimiento del grupo y la relación individual con padres y alumnos
durante el proceso del desarrollo del programa.
3. Responsables de ayuda​. Este componente proporciona actividades
de asesoramiento en dificultades o crisis personales (problemas
relacionados con el aprendizaje académico, cuestiones de identidad
personal, drogas, relaciones familiares). No tiene por qué hacer
 referencia a todos los alumnos.
4. Recursos de apoyo​. Conjunto de medios cuya misión es la de apoyar
el desarrollo del programa y sus otros componentes: investigación,
relaciones públicas, mejora profesional, ayuda comunitaria.
5. Ejecución​. Se trata de llevar a cabo el programa desarrollando las
estrategias y actividades diseñadas. En su realización podrán
efectuarse las variaciones que sean necesarias para el ajuste del
programa.
6. Evaluación​. La evaluación hace referencia tanto a la evaluación del
programa como a la evaluación de los resultados de los alumnos.
Constituye una fase que se nucleariza en torno a todo el proceso y no
sólo en su fase final.
7. ​Tipologías de programas de orientación
​ os programas de orientación se diseñan fundamentalmente para ser llevados a cabo
L
con los alumnos. Éstos pueden ser atendidos en diversas parcelas de su desarrollo; de
ahí que exista una tipología de programas en función de las áreas a las que éstos
atienden. La clasificación que presentamos la hacemos bajo este criterio, teniendo en
cuenta que existen otros criterios de clasificación, como pudieran ser los de “duración
del programa” o su “estructura”, criterios éstos que no son excluyentes.
1. Programas preventivos
Estos programas se planifican para proveer orientación temprana a los alumnos bajo
una óptica de anticipación a los problemas sin esperar a que éstos aparezcan. Son
programas que caen de lleno en el ámbito de la denominada prevención primaria. Los
programas preventivos más relevantes se han desarrollado fundamentalmente en
países anglosajones.
En esta línea, C. Morgan (1984), diseñó un programa para ser llevado a cabo en el
distrito escolar de Salem (Oregón), que abarcaba desde el parvulario hasta el sexto
grado en el que se contemplaban las siguientes áreas: toma de decisiones; explicación
de sentimientos; saber escuchar; cooperación y conflicto entre iguales; valores;
vocacional. Cada unidad didáctica del programa viene diseñada bajo la siguiente
estructura: título de la unidad; métodos didácticos sugeridos; procedimientos para la
evaluación; materiales; bibliografía aconsejada al orientador y datos sobre los
profesionales que la crearon.
Dentro de esta tipología queremos destacar la obra de Baker y Shaw (1987), que
recoge un gran número de programas de intervención primaria dentro de los ámbitos
cognitivo, afectivo y vocacional. Igualmente en nuestro país destacamos los trabajos
llevados a cabo en este ámbito por Sanz (1987), que nos presenta una recopilación de
resultados de investigaciones efectuadas sobre la prevención primaria (cuadro 12); los
de Rodríguez Moreno (1991) sobre los principales programas integrales de la
orientación preventiva, especialmente en el ámbito anglosajón, y los de Bisquerra
(1990), que nos expone una amplia gama de programas preventivos y de desarrollo.

Sprinthall
Encontró que la incorporación en clase de estudiantes que lleven a cabo funciones
significativas (orientadores o profesores compañeros), influye de forma favorable
en el nivel de madurez psicológica de la clase.
Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon
Llegaron a la conclusión de que el aprendizaje cooperativo contribuye de forma
significativa a aumentar el rendimineto, la autoestima y las relaciones
interpersonales.
Baker y Popowicz
Concluyeron que en educación ocupacional el efecto medio de un tratamiento
(madurez ocupacional, mejora de habilidades de toma de decisiones, etc.) referido
a la diferencia entre el pretest y postest, deberá ser de media desviación típica.
Baker, Swisher, Madenichek y Popowicz
Consideran que a pesar de las limitaciones que presentan en cuanto a la
generalización las investigaciones en torno a la utilización de estrategias de
prevención primaria en orientación educativa, éstas constituyen un reto para
mejorar nuestros esfuerzos de investigación.

2. Programas para el desarrollo vocacional

Estos programas pretenden la adquisición por parte del alumno de conocimientos,
actitudes y valores, para que su elección académico-profesional la realice de la manera
más satisfactoria posible. Su finalidad es la de ir contribuyendo a su madurez
vocacional. Dentro de este ámbito son dignos de mención dos modelos canadienses:
Modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal (ADVP) de Pelletier y Bujold
(1984), y el programa ​Éducation au choix de carrière ​de Noiseux (1984).
El primero adopta una concepción operatoria y evolutiva del desarrollo vocacional.
Pelletier, Noiseaux y Bujold (1974) entendieron que combinando las tareas de
desarrollo descritas por Super (1962) y las habilidades cognoscitivas propuestas por
Guilford (1967) se podría llegar a conocer la forma de cómo tiene lugar una elección
profesional. Los autores aducen que la orientación es una convergencia dinámica entre
la evolución del mundo socio-económico y el desarrollo personal; un enlace entre los
factores psicológicos, familiares y personales y las instituciones sociales y económicas;
una articulación entre las aspiraciones y capacidades individuales y las posibilidades de
insertarse en el mundo ocupacional.
Cada etapa del desarrollo vocacional se caracteriza por una tarea específica
relacionada en concreto con ciertos procesos cognitivos, ciertas habilidades y ciertas
actitudes educables. Todo el proceso está encaminado a la consecución de dos
objetivos: lograr en cada sujeto la evolución de sus representaciones profesionales, y
conseguir que cada alumno elabore su proyecto profesional.
El programa ​Éducation au choix de carrière se ha llevado a cabo en las escuelas de
Québec con los alumnos del ciclo 12-16 años. A través del programa se pretende que
los alumnos exploren los diversos componentes de su identidad personal y su entorno
escolar-profesional para que al final de esta etapa tomen las decisiones
académico-profesionales adecuadas. El programa se estructura en objetivos,
contenidos y actividades, con el apoyo de un material para el alumno (libro del alumno
y cuaderno de actividades), y para el profesor (libro del profesor).
Rogers (1984) presenta un programa de educación para la carrera para secundaria en
el que incluye tres elementos básicos: habilidades de vida, autoconcepto y transmisión
cultural. El programa clasifica los objetivos en las siguientes categorías: conocimiento
de sí mismo (habilidades, intereses, necesidades y valores). Oportunidades de
estudios, formación profesional, empleo y tiempo libre. Toma de decisiones. Transición
a la vida activa (habilidades necesarias para buscar trabajo, elaborar un curriculum,
realizar entrevistas, normativa legal-laboral).
Asimismo hacemos referencia a los programas comprensivos de orientación y consejo
implementados a través del curriculum escolar (K-12), presentados por Gerstein y
Lichtman (1990). Estos autores describen los diez mejores programas, seleccionados
de entre doscientos, llevados a cabo en diferentes distritos escolares de los estados de
Arkansas, Florida, Indiana, Louisiana, Massachusetts, Minnesota, South Carolina,
Texas, Virginia y Wisconsin.
Los programas se estructuran bajo los componentes de actividades en el aula; en
pequeño grupo; individuales; consulta y coordinación, y atienden a los alumnos en
diferentes aspectos de su desarrollo: autoconcepto, autoconocimiento, habilidades para
el estudio, toma de decisiones, comunicación y relaciones interpersonales, carrera,
stress, abusos y salud mental. Los mismos adoptan la estructura del modelo
desarrollado por Gysbers y Henderson (1988) dentro del concepto de ​life career
development​.
Dignos de mención son también los programas que Gysbers y otros (1990) presentan
desarrollados en distritos escolares de diferentes estados de USA. Los mismos se
implementan en el currículo (K-12), y contemplan desarrollar en los alumnos los
siguientes ámbitos: planificación y exploración de la carrera; conocimiento de sí mismo
y de los otros; desarrollo académico y vocacional; habilidades interpersonales; respeto
a sí mismo y a los demás; toma de decisiones; desarrollo de habilidades para la vida.
En nuestro país, igualmente, se han desarrollado también modelos de programas de
orientación dentro del ámbito vocacional para los diferentes niveles del sistema
educativo. Así: Rodríguez Espinar (1984:47-48) nos presentó ​Un Programa de
Orientación Vocacional al término de la E.G.B. con los siguientes objetivos y áreas de
intervención, cuadro 13.

1. Objetivos del programa

1.1. Respecto a los alumnos: Conocimiento de sí mismo; conocimiento de la
realidad educativa; toma de decisión libre y reflexionada.
1.2. Respecto a los tutores: Concienciación de la necesidad de la orientación
vocacional; participación en el equipo orientador; conocimiento de la realidad
educativa.
1.3. Respecto a los padres: Concienciación de la importancia de la orientación
vocacional; colaboración en el proceso de orientación sin interferir en la libre
elección de sus hijos.
2. Áreas en las que el programa actúa
2.1. Análisis de necesidades: Estudio de las coordenadas en las que se ubica el
programa
2.2. Toma de contacto inicial: Introducción del programa de orientación en el centro.
2.3. Conocimiento del sujeto de la orientación: Exploración de la dimensión
personal-relacional-actitudinal y rendimiento académico.
2.4. Información personal y vocacinal.
2.5. Asesoramiento y consejo: Entrevistas finales de toma de decisión.
2.6. Evaluación del programa: Alumnos, tutores y padres.

Salvador y Peiró (1985) presentaron ​Un modelo para programas de Orientación

Vocacional en E.G.B. y EE.MM. en el que especifican tanto los fundamentos teóricos
del modelo como el desarrollo del programa con sus grandes áreas de acción, a saber:
1. Centro de información y documentación.
2. Centro de evaluación y orientación psicológica.
3. Centro de planificación de actividades de madurez vocacional.
4. Centro colaborador en la colocación del primer empleo.
Álvarez González y Fernández (1989) elaboraron un ​Programa de Orientación de
Estudios y Vocacional dirigido a la toma de decisiones para los alumnos que finalizan
E.G.B. En el mismo se analizan los aspectos más destacados del contexto en el que se
encuentra el alumno que finaliza la etapa; se explicitan las bases teóricas del modelo, y
se desarrollan las diferentes funciones del programa respecto al alumno.
Álvarez González y otros (1991) presentan un modelo para los alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria (E.S.O.), de cómo estructurar aspectos de orientación
vocacional desde el curriculum y la tutoría. Su finalidad es posibilitar la adquisición y
desarrollo de las habilidades y destrezas intelectuales necesarias para elegir una
profesión/ocupación futura y planificar las etapas de preparación y acceso a la
profesión correspondiente. El modelo se estructura en tres fases: de información, de
reflexión, de toma de decisiones.
Delgado (1995) presenta un Programa de Orientación Vocacional para el primer ciclo
de E.S.O., ​“Toma la iniciativa”​, siguiendo el modelo de Gysbers y Henderson. El
programa se desarrolla bajo la siguiente estructura, cuadro 14.

Planificación
1 Requisitos preliminares.
2. Análisis o evaluación de necesidades.
3. Metas.
Diseño
1. Componentes estructurales.
1.1. Definición.
1.2. Objeto.
1.3. Premisas.
2. Componentes del programa.
2.1. Curriculum de orientación
2.1.1. Objetivos.
2.1.2. Contenidos.
2.1.3. Recursos.
2.2. Planificación individual
Implementación
1. Temporalización.
2. Actividades.
Evaluación
1. Postulados.
2. Modelo de evaluación: desarrollo y aplicación.
3. Recogida y análisis de información.
4. Conclusiones

Este programa se presenta con un soporte material para el alumno (libro del alumno) y
para el tutor (libro del tutor), cuadro 15.
Cada una de las unidades del libro del alumno está configurada bajo el siguiente
diseño:
● Desarrollo del contenido de la unidad.
● Recordando conceptos vocacionales.
● Actividades para realizar por el alumno tanto en el aula como fuera de ella.
El P.A.S.S. (Pasaporte Profesional) (Repetto,1994) es un sistema de registro y
evaluación del potencial profesional. El método enseña a construir y mantener
actualizada una base de datos personal sobre los recursos de la persona procedentes
de sus experiencias personales, vitales, de formación y profesionales, que ésta puede
ofrecer en el mercado de empleo. Enseña también a transferir y ofertar esos recursos,
especialmente aquellos que pueden diferenciarle de otros candidatos.
El ​Programa de Exploración y Planificación de la Carrera y el Empleo (E.P.C.E.) de
Repetto (1994) está dirigido a los alumnos de Enseñanza Secundaria y dividido en
cuatro módulos: autoconciencia y autoevaluación personal; exploración y conciencia de
la carrera; toma de decisiones y planificación de la carrera y el empleo. Cada módulo
está estructurado en unas 6-12 unidades adecuadas al nivel educativo
correspondiente. El programa cuenta con un libro básico, una guía del tutor y el
cuaderno del alumno.

Libro del alumno

Módulo I. Así soy.
1. Nuestras capacidades y limitaciones.
2. Las características de la personalidad.
3. El conjunto de los intereses.
4. Las aptitudes.
5. Lo que merece la pena: los valores.
Módulo II. Así me relaciono: los entornos.
6. El entorno familiar.
7. Conozco mi centro.
8. El centro como lugar habitual de trabajo.
9. Vivimos en sociedad.
Módulo III. Preparo mi futuro.
10. Los estudios: el Sistema Educativo​.
11. Me acerco al mundo de las profesiones.
12. Informarse, una tarea necesaria.
Libro del tutor
Estructura del programa.
Diseño.
Implementación
Evaluación
Desarrollo del programa.
Unidad cero: Jornada de bienvenida a los alumnos.
Módulo I.: Así soy
Módulo II. Así me relaciono: los entornos.
Módulo III. Preparo mi futuro.
Anexos.

En el ámbito vocacional, el proceso de toma de decisiones se constituye como un

tópico relevante, dado que las personas se ven obligadas a tomar decisiones
constantemente a lo largo de su vida. Dentro de este tópico destacamos los siguientes
programas:
1. El programa ​“Decide” ​de Rodríguez Moreno (1992), que consta del cuaderno del
alumno y de una guía didáctica para el tutor. En la guía se introduce al tutor en el
concepto de qué es decidir y en las aplicaciones educativas que comporta.
Asimismo presenta algunas informaciones conceptuales que deberían tenerse
 presentes en cualquier programa de toma de decisiones y que para la autora son:
definir el problema, establecer el plan de acción, conocer quién soy y clarificar mis
valores, investigar diferentes alternativas, descubrir los riesgos, eliminar
alternativas y decidir. Cada unidad de la guía didáctica para el tutor está
distribuida en cinco sesiones, a saber: objetivos, conceptos, procedimientos
metodológicos, sugerencias alrededor de los tópicos y recursos.
2. Álvarez Rojo (1991) diseña un programa educativo sobre aspectos vocacionales,
“Tengo que Decidirme”​, destinado a jóvenes de B.U.P. y C.O.U., cuya finalidad
es posibilitarles la adquisición y desarrollo de las habilidades y destrezas
intelectuales necesarias para elegir una profesión futura y planificar las etapas de
preparación y acceso a la profesión correspondiente. El programa se fundamenta
teóricamente en el modelo de “Activación del Desarrollo Vocacional y Personal”
de Pelletier et al. (1974), especificándose en el mismo: objetivos generales,
contenidos, dinámica de trabajo, materiales del programa y aplicación.
3. Bisquerra (1977) nos presenta una de las primeras guías para tomar decisiones
denominada “Ante la Elección Profesional”, un libro de hoja programada
ramificada basado en el modelo de Dupont.
4. Balson (1978) nos presenta un modelo de programa dirigido a la “Educación para
la Transición” en el que sugiere tres sistemas para relacionar el mundo escolar
con el laboral, a través del trabajo sobre programaciones en racimos, bajo el
siguiente esquema general, cuadro 16.
 3.
​Programas de desarrollo personal
​Estos programas se basan en los principios de prevención y desarrollo en los que el
orientador desempeña una función educativa con todos los agentes de la comunidad
escolar. A través de ellos los alumnos adquieren competencias para afrontar retos que
la vida cotidiana les plantea. Bisquerra (1990) nos presenta una serie de programas
dentro de este ámbito bajo las denominaciones de habilidades de vida; habilidades
sociales; desarrollo de competencias; educación para la salud y educación sobre las
drogas.
4. Programas sobre habilidades de estudio
Uno de los objetivos pretendidos por los programas de orientación es el mejoramiento
de las habilidades de los alumnos para el estudio, dado que ello repercute en una
optimización de su rendimiento académico. Lo importante en el proceso educativo no
es tanto proporcionar conocimientos, sino dotar al alumno de habilidades que le
faciliten su propio proceso de aprendizaje. Álvarez González y otros (1988:299-300)
presentan un marco general de las diferentes áreas de intervención que se han de
tener en cuenta en un programa de métodos de estudio, cuadro 17.

1. Áreas de habilidades cognitivas

1.1. Habilidades de comunicación.
1.1.1. De recepción: comprensión, recuerdo, ampliación y almacenamiento.
1.1.2. De expresión: oral, escrita.
1.2. Habilidades de documentación
1.2.1. De localización de la información.
1.2.2. De selección de la información.
1.2.3. De uso de la información.
2. Área de habilidades conductuales
2.1. Habilidades para la planificación del estudio.
2.2. Habilidades de autocontrol.
2.2.1. Habilidades de concentración y reducción de la ansiedad.
2.2.2. Habilidades de control del ambiente.
2.2.3. Habilidades para el control del progreso.
3. Área de la dinámica personal del estudio
3.1. Desarrollo de la motivación para el estudio.
3.2. Desarrollo de una imagen positiva de sí mismo.
3.3. Desarrollo de los valores del estudio.
4. Área de cambio del contexto institucional
4.1. Adecuación de la planificación de la docencia.
4.2. Adecuación de los materiales de estudio.
4.3. Adecuación de la acción familiar.

Los programas de orientación para la adquisición de estrategias cognitivas están

siendo objeto de estudio últimamente. Estos programas “intentan proporcionar a los
sujetos un conjunto de estrategias y procedimientos que les van a ayudar a mejorar sus
principales habilidades cognitivas y a actuar de forma racional y lógica en cualquier
situación predominantemente educativa” (Rodríguez Espinar y otros, 1993:323). En la
reforma actual de nuestro sistema educativo se hace especial hincapié en este tipo de
programas como lo ponen de manifiesto los ​Materiales para la Reforma del M.E.C.:
Orientación y Tutoría​ (1992) tanto en el nivel de Primaria como en el de Secundaria.
En esta línea Repetto (1994) presenta su ”Modelo del Aprendizaje”. El modelo incluye
cuatro fuentes de influencias en la situación de aprendizaje: las características del
aprendiz, la naturaleza de los materiales que han de ser aprendidos, las tareas
criteriales y las estrategias de aprendizaje a las que el aprendiz se compromete (figura
1).

Figura 1 Tanto el ​Proyecto de Inteligencia Harvard (1983) como el ​Programa de

Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein y cols. (1980), son los programas dentro de
este ámbito que han tenido mayor difusión en nuestro contexto. Ambos han sido
ampliamente referenciados por Bisquerra (1990), Repetto (1994), y Rodríguez Espinar
y otros (1993). El ​Proyecto Harvard (cuadro 18), cuyo objetivo es el desarrollo de
aquellas habilidades y procesos que están en la base de todos los aprendizajes,
presenta la siguiente estructura (Bisquerra, 1990: 106).
8.​ oles del orientador en el modelo de programas
R
Implementar tareas de orientación en una institución educativa implica una planificación
sistemática, cimentada sobre una base teórica, que justifique la intervención. Los
programas de orientación se diseñan para ser llevados a cabo en el seno de una
comunidad educativa en la que los intereses de los estamentos que la confororman
(padres, profesores y alumnos) están muy interrelacionados. Sanz (1995b) cree que
urge la necesidad de clarificar lo que debe hacer el orientador para evitar el
solapamiento de sus roles en la organización de la orientación que propugna la
L.O.G.S.E. y para formar a los orientadores en las nuevas tareas que tendrán que
afrontar.

1. Fundamentos del razonamiento

Observación y clasificación.
Ordenamiento.
Clasificación jerárquica.
Analogías: descubrir relaciones, razonamiento espacial.
2. Comprensión del lenguaje
Relaciones entre palabras.
La estructura del lenguaje.
Leer para entender.
3. Razonamiento verbal
Aseveraciones.
Argumentos.
4. Resolución de problemas
Representaciones lineales.
Representaciones tabulares.
Representación por simulación y puesta en acción.
Tanteo sistemático.
Poner en claro los sobreentendidos.
5. Toma de decisiones
Introducción a la toma de decisiones.
Buscar y evaluar información para reducir la incertidumbre.
Análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones.
6. Pensamiento inventivo
Diseño.
Procedimientos como diseños.

El debate en este ámbito está abierto. Prueba del interés sobre este tema en otros
países fue la Conferencia que se organizó en 1987 titulada “Building Strong School
Counseling Programs”, patrocinada por la American Counseling Association con motivo
de la celebración de los 20 años del Servicio ERIC/CAPS (Walz,1988). En ella se
revisaron los planteamientos profesionales en los últimos 20 años y el futuro de los 20
siguientes. Los plantemientos más relevantes sugieren que el orientador debe ayudar a
los estudiantes a desarrollar en el futuro destrezas personales y sociales (Capuzzi,
1988); ser un facilitador del aprendizaje (Griggs, 1988); que “la naturaleza de nuestro
compromiso profesional descansa sobre qué significa hoy día el desarrollo para la
carrera y la orientación para la carrera (Gysbers,1988: 108); que no estamos todavía
demasiado seguros de si «el trabajo de los profesionales de la orientación ha sido, es o
será exitoso” (Loesch, 1988: 169) y que “el problema de cuáles son en estos momentos
las responsabilidades principales de los orientadores necesita más debate” (Cole,
1988: 143).
Este debate, que entre nosotros está todavía por hacer, ha ocasionado una gran
confusión. Así, unas veces se está trabajando desde oscuros intereses personales u
organizacionales con planteamientos decimonónicos (se encubren como programas lo
que no pasa de ser mera “testología”), otras nos encontramos con limitaciones propias
de los planes de formación/perfeccionamiento de los orientadores, y otras surgen de
necesidades impuestas por la dinámica del centro o por la propia administración. Estos
esfuerzos, no todo lo coherentes que cabría esperar, han confundido a estudiantes,
profesores, padres y administradores, y por otra, han creado una especie de
“deformación profesional” o una consideración sesgada del rol profesional del
orientador.
¿Qué debería, pues, determinar las directrices de los programas de orientación? Es
evidente que, como afirman Rye y Sparks (1991: 2), “... las personas a las que se tiene
que servir están en la mejor posición para determinar la naturaleza de sus propias
necesidades”. Por tanto, una vez que estas necesidades han sido recogidas,
secuenciadas y planificadas, el debate sobre el rol del orientador será más fácil de
clarificar. Lo que está claro es que el programa de orientación adquirirá pleno desarrollo
en la medida que corresponda a los intereses y necesidades de los consumidores a los
que sirve. Así lo confirman Worzbyt y O’Rourke (1989): “Los programas de orientación
sólidos, bien asentados, lo son no porque signifiquen programas que son respetados o
estimados en otras partes, sino porque el rol del orientador y los elementos del
programa están basados en las metas y principios educativos de la escuela, las
necesidades de los alumnos y los valores de la comunidad escolar”.
La N.C.D.A. (​National Career Development Association​) (1992) emitió en 1982 una
serie de informes relativos a las competencias de los profesionales dedicados a la
orientación para la carrera. En 1991, esta asociación revisó y aprobó estos informes en
los que se especifican tanto las áreas de intervención de los profesionales como las
competencias exigibles para el buen desarrollo de su trabajo en estas áreas. Una de
las áreas de intervención hace referencia a la “implementación y dirección de
programas”. En ésta, el orientador debería poseer las siguientes competencias, cuadro
19.

● Conocimiento de diseños de elaboración de programas.

● Conocimiento acerca de la evaluación de necesidades, técnicas y prácticas.
● Conocimiento sobre teorías organizativas y de liderazgo.
● Conocimiento de las barreras del entorno que puedan afectar a la
implementación del programa.
● Conocimiento acerca de las tendencias y estados de la legislación
relacionada con la implementación y desarrollo del programa.
● Habilidad para ejecutar el programa con individuos y grupos de poblaciones
específicas.
● Conocimiento sobre programas informatizados de información sobre la
carrera.
● Habilidad para planificar, organizar y dirigir centros de recursos.
● Relaciones públicas.

Queremos traer a colación, pues nos parece muy clarificadora respecto al rol del
orientador, la definición que del consejero escolar realizó la A.S.C.A. (​American School
Counselor Association​) en 1988: “Los consejeros escolares son profesionales que
trabajan en los escenarios escolares con estudiantes, padres, educadores y la
comunidad; diseñan e implementan programas de orientación comprensivos para
ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades en las áreas de carrera, social, personal
y educativa, para desenvolverse en una sociedad viva y multicultural”. (Rotter, 1990:
183).
​3. BIBLIOGRAFÍA
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