MARCO DE REFERENCIA

MARCO LEGAL Y POLITICO

La presente investigación tiene como bases legales:

CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA: EDUCACION

ARTICULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público

que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.

La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la

paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será

obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como
mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.

La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro
de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la

educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por
la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y

administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen
la Constitución y la ley.
Además la LEY 115 de febrero 8 de 1994, LEY GENERAL DE EDUCACIÓN,
específicamente en su artículo 5 se determinan en concordancia con el artículo 67
de la Constitución Política los fines de la educación, de los cuales presentamos a
continuación los siguientes numerales:

Fines de la Educación.

 Numeral 5,”la adquisición y generación de los conocimientos científicos y

técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y
estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para
el desarrollo del saber”.

 Numeral 7, “el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes

y valores de la cultura, el fenómeno de la investigación y el estimulo a la
creación artística en sus diferentes manifestaciones”.

 Numeral 9, “el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que

fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientando con
prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población,
a la participación, en la búsqueda de alternativas de solución a los
problemas y al progreso social y económico del país”.

 Numeral 11, “la formación en la práctica del trabajo, mediante los

conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo
como fundamento del desarrollo individual y social”.
MARCO CONCEPTUAL

En la presente investigación se definen los siguientes conceptos:

DISTINTAS ACEPCIONES DEL CONCEPTO DE FRACCION:

En general, la fracción se define como un numero de la forma a/b donde a y b, son

números enteros y b ≠0 y a/b se entienden como el resultado de dividir una unidad
o un todo en partes iguales (b) y luego tomar una cantidad (a) de esas partes.
Donde a se conoce como numerador y b como denominador de la fracción.

LA FRACCION COMO PARTE DE UN TODO: Obando (2006), la fracción parte–

todo se considera como un todo “continuo o discreto”6 que se divide en partes
iguales indicando esencialmente la relación existente entre el todo y un número
designado de partes. La fracción, por tanto, es la parte en sí misma y no, una
relación entre dos cantidades: la medida de la parte con respecto a la medida del
todo.

LA FRACCIÓN COMO COCIENTE: Retomando a Obando (2006), la fracción

como cociente indicado es el resultado de dividir uno o varios objetos entre un
número de personas o partes. También, se puede definir como el valor numérico
de la fracción a/b. En este caso, la fracción es el resultado de una situación de
reparto donde se busca conocer el tamaño de cada una de las partes resultantes
al distribuir a unidades en b partes iguales. “De esta manera, cuando la fracción es
interpretada como el resultado de una división, esta fracción tendrá un significado
y no será un símbolo muerto, sin sentido para quien lo utiliza”.

LA FRACCIÓN COMO MEDIDA: La fracción a/b aparece cuando se desea medir

una determinada magnitud, en la cual la unidad no está contenida un número
entero de veces en la magnitud que se quiere medir. Para obtener la medida
exacta se deben: Medir utilizando múltiplos y submúltiplos de la unidad y Realizar
comparaciones con la unidad.

La conceptualización de fracción como medida permite al estudiante ser capaz de

identificar que una fracción a/b es a veces 1/b.
LA FRACCIÓN COMO RAZÓN: Es una comparación entre dos cantidades o
conjuntos de unidades (de igual o diferente magnitud). Las razones pueden ser
comparaciones parte-parte en un conjunto (magnitud discreta) o comparaciones
parte todo (magnitud continua y discreta). La generalidad de la interpretación de la
fracción como razón consiste en que nos permite comparar cantidades de
magnitudes diferentes, mientras que en la interpretación parte – todo en un
contexto de medida sólo permite comparar cantidades de la mismo tipo.

LA FRACCION COMO OPERADOR: Un número racional actuando sobre una

parte, un grupo o un número modificándolo. Así, la fracción a/b empleada como
operador es el número que modifica un valor particular n multiplicándolo por a y
dividiéndolo por b.

DISTINTOS CONTEXTOS

CONTEXTO CONTINUO: Es continuo cuando es “medible”, ósea, cuando se

puede medir alguna de sus dimensiones- longitud, área, volumen, etc.

CONTEXTO DISCRETO: Es discreto cuando es “contable”, es decir, cuando es un

conjunto cuyos elementos se pueden contar. Por ejemplo, un conjunto de
caramelos.

DISTINTOS REGISTROS

LENGUAJE COMUN: es el que comúnmente utilizamos a través de un

denominado código o lenguaje, por lo que a partir de este podemos relacionarnos
mutuamente, ya que lo ocupamos en la vida diaria

LENGUAJE ARITMETICO: es cuando solamente se utilizan números.

LENGUAJE ALGEBRAICO: consta principalmente de la combinación de letras de

alfabeto y algunos vocablos griegos con números. La principal función de lenguaje
algebraico es estructurar un idioma que ayude a generalizar las diferentes
operaciones que se desarrollan dentro de la aritmética, por ejemplo: si queremos
sumar dos números cualesquiera basta con decir a + b; donde la letra a indique
que es un número cualquiera de la numeración que conocemos, b de la misma
manera que a significa un número cualquiera de la numeración.

LENGUAJE PICTOGRAFICO: El lenguaje pictográfico es el que se expresa a

través de las imágenes o símbolos, puede representar personas u objetos, pero
también ideas o mensajes.

DISTINTOS PENSAMIENTOS MATEMATICOS

Los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias

matemáticas planteados por el Ministerio de Educación Nacional definen los cinco
tipos de pensamiento matemático, así:

PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMAS NUMÉRICOS: En los Estándares

Curriculares y de Evaluación para la Educación Matemática (NCTM, 1989),
sentido numérico es “una intuición sobre los números que surge de todos los
diversos significados del número” (página 38). Los autores de estos estándares
afirman que los niños con sentido numérico comprenden los números y sus
múltiples relaciones, reconocen las magnitudes relativas de los números y el
efecto de las operaciones entre ellos, y han desarrollado puntos de referencia para
cantidades y medidas.

En este sentido Mcintosh (1992) amplía este concepto y afirma que “el
pensamiento numérico se refiere a la comprensión general que tiene una persona
sobre los números y las operaciones junto con la habilidad y la inclinación a usar
esta comprensión en formas flexibles para hacer juicios matemáticos y para
desarrollar estrategias útiles al manejar números y operaciones”. Así se refleja una
inclinación y una habilidad para usar números y métodos cuantitativos como
medios para comunicar, procesar e interpretar información, y se crea la
expectativa de que los números son útiles y de que las matemáticas tienen una
cierta regularidad.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMÉTRICOS: Pensamiento

espacial, el cual es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos
mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales
de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus
diversas traducciones a representaciones materiales.

PENSAMIENTO MÉTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS: Los conceptos y

procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la comprensión
general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medición
y el uso flexible de los sistemas métricos o de medidas en diferentes situaciones.

En los Lineamientos Curriculares se especifican conceptos y procedimientos

relacionados con este tipo de pensamiento, como:

 La construcción de los conceptos de cada magnitud.

 La comprensión de los procesos de conservación de magnitudes.
 La estimación de la medida de cantidades de distintas magnitudes y los
aspectos del proceso de “capturar lo continuo con lo discreto”.
 La apreciación del rango de las magnitudes.
 La selección de unidades de medida, de patrones y de instrumentos y
procesos de medición.
 La diferencia entre la unidad y los patrones de medición.
 La asignación numérica.
 El papel del trasfondo social de la medición.

EL PENSAMIENTO ALEATORIO Y LOS SISTEMAS DE DATOS: Este tipo de

pensamiento, llamado también probabilístico o estocástico, ayuda a tomar
decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigüedad
por falta de información confiable, en las que no es posible predecir con seguridad
lo que va a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y
procedimientos de la teoría de probabilidades y de la estadística inferencial, e
indirectamente en la estadística descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar
soluciones razonables a problemas en los que no hay una solución clara y segura,
abordándolos con un espíritu de exploración y de investigación mediante la
construcción de modelos de fenómenos físicos, sociales o de juegos de azar y la
utilización de estrategias como la exploración de sistemas de datos, la simulación
de experimentos y la realización de conteos.

EL PENSAMIENTO VARIACIONAL Y LOS SISTEMAS ALGEBRAICOS: Como su

nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento, la
percepción, la identificación y la caracterización de la variación y el cambio en
diferentes contextos, así como con su descripción, modelación y representación
en distintos sistemas o registros simbólicos, ya sean verbales, icónicos, gráficos o
algebraicos. Uno de los propósitos de cultivar el pensamiento variacional es
construir desde la Educación Básica Primaria distintos caminos y acercamientos
significativos para la comprensión y uso de los conceptos y procedimientos de las
funciones y sus sistemas analíticos, para el aprendizaje con sentido del cálculo
numérico y algebraico y, en la Educación Media, del cálculo diferencial e integral.
Este pensamiento cumple un papel preponderante en la resolución de problemas
sustentados en el estudio de la variación y el cambio, y en la modelación de
procesos de la vida cotidiana, las ciencias naturales y sociales y las matemáticas
mismas.
 METODOLOGIA

El proyecto se enmarca dentro de los postulados teóricos del paradigma

cuantitativo, el cual se dedica a recoger, procesar y analizar datos cuantitativos
sobre variables previamente determinadas, lo que ayuda a un mas en la
interpretación de los resultados.

La población que se tomo para esta investigación fueron los docentes del área de
matemáticas de las Instituciones Educativas del municipio de Sincelejo, la muestra
seleccionada fueron 3 de los docentes del área de matemáticas de la Institución
Educativa Rafael Núñez.

La técnica de recolección de información utilizada fue la aplicación de un

instrumento, el cual fue entregado a los 3 docentes seleccionados el día 31 de
octubre en las horas de la mañana…………..

ANALISIS DE RESULTADOS

TABULACION ENCUESTAS

Pregunta N° Inciso A Inciso B Inciso C Inciso D Inciso E observaciones

1 3 0 0 0 0 Todas las
anteriores
2 1 2 0 0 0 No todas
3 0 0 3 0 0 No todas
4 2 1 0 0 0 Todas
5 1 2 0 0 0 Todas
6 0 3 0 0 0 Todas
7 3 0 0 0 0 Todas
8 1 2 0 0 0 No todas
9 1 0 0 2 0 No todas
10 7°-6° 7°-6° 7°-6° 7°-6° 7°-6° 7°-6°
OBSERVACIONES POR PREGUNTAS

Pregunta N° 1.

 Un racional es de la forma a/b; b≠0 y m.c.d.(a,b)=1

 Utilizo esta opción en los grados 6° y 7°, para enseñarlo de una manera
más concreta, pero posteriormente se explica como un cociente indicado y
como una razón.
 Es una expresión de la forma a/b; a,bɛZ y b≠0

Pregunta N° 2

 de esta forma tienen oportunidad de establecer relaciones y diferencias

entre fraccione y proporciones (razones)
 prefiero inicialmente que se plantee una proporciin posteriormente
utilizando una razón porcentual y luego una regla de tres simple.

Pregunta N° 3

 Números de casos favorables entre números de casos posibles.

 Por el concepto de probabilidad y se mostraría después otras formas de
expresar el resultado.

Pregunta N° 4

 Para observar el uso y aplicación de las proporciones

 Aquí los estudiantes se les facilita plantear una proporción, lo que
conllevara mas tarde a utilizar una regla de tres simple.
 A mi parecer todas son importantes dependiendo de la situación.

Pregunta N° 5

 Dividir cada unidad en el numero que indica el denominador y tomar el

numero de partes que indica en numerador
 Insisto en que como se trata de grado 6° y 7° se debe utilizar inicialmente
lo más comprensible, para el estudiante sin descartar otras opciones
  Se muestra otra forma de representar fracciones y se introduce al trabajo
con decimales

Pregunta N° 6

 Permite ver cierta aplicación de las fracciones, haciendo uso al concepto

de geometría
 Además de la opción b utilizo la opción c para representar una fracción en
la recta numérica
 El área del rectángulo corresponde a la unidad que se divide en 5 partes
iguales de las cuales se toman 3

Pregunta N° 7

 Escogería la opción a para una mejor comprensión, ya que se trata de los

grados 6° y 7° y posterior a esta utilizaría la opción b
 A través de las graficas se logra visualizar mejor la información
 Permite ver cierta aplicación de las fracciones haciendo uso de conceptos
geométricos

Pregunta N° 8

 Se aplican las fracciones y algunas operaciones en el contexto

 Escogí esta situación porque se trata de una figura geométrica con la cual
los estudiantes están mas familiarizados, la cual puede utilizar para calcular
perímetro y área

Pregunta N° 9

 Escogí la d, por el contexto en que se desarrollan los estudiantes

 La d porque muchos de nuestros alumnos viven o están cerca del campo y
es bueno que aprendan a resolver sus problemas.
Análisis de resultados por preguntas

Pregunta N° 1

Pregunta N° Inciso A Inciso B Inciso C Inciso D Inciso E Observaciones

1 3 0 0 0 0 Todas las anteriores

Grafico: ojo

La pregunta N° 1, se encuentra ubicada en la categoría de las distintas acepciones

del concepto de fracción. Los resultados fueron los siguientes: En el inciso A, el
100% de los docentes encuestados al momento de trabajar el concepto de
fracción en el aula de clase lo hacen a partir de la acepción parte todo, facilitando
con ello que los estudiantes se involucren en el proceso de enseñanza de
fracciones y los incisos B, C, D, y E no los utilizan.

Pregunta N°2

Pregunta N° Inciso A Inciso B Inciso C Inciso D Inciso E Observaciones

2 1 2 0 0 0 No todas

Grafico: ojo

La pregunta 2 se enmarca dentro de la categoría de distintos registros. La grafica

permite afirmar que el 33,3% de los docentes encuestados prefieren que los
estudiantes al realizar cálculos con los porcentajes, utilicen la regla de tres simple,
por otra parte la mayoría de los docentes con el 66,6% prefieren que los
estudiantes planteen un proporción al momento de resolver ejercicios con
porcentaje y los incisos C, D y E no son tenidos en cuenta.
Pregunta N° 3

Tabla y grafico: ojo

La pregunta N° 3, se enmarca en la categoría de distintos registros, el inciso C,

permite inferir que el 100% de los docentes encuestados optan porque sus
estudiantes interpreten el evento en términos de la fracción n/m, mientras que en
los incisos A, B, D y E ningún docente eligió estas respuestas lo cual corresponde
al 0%.

Podemos concluir que todos los docentes al trabajar con eventos de probabilidad
prefieren que sus estudiantes interpreten y desarrollar la solución del problema en
términos de una fracción n/m, pero no deberían desconocer la importancia de
trabajar con los demás registros, ya que de esta forma les permitirá tanto al
docente como a sus estudiantes alcanzar un aprendizaje más significativo y
desarrollar habilidades de pensamiento.

Pregunta N° 4

Tabla y garfico: ojo

La pregunta N°4, se encuentra ubicada en la categoría de distintos registros. En el

inciso A, el 66,6% de los docentes encuestados cuando orientan la semejanza en
geometría, prefieren que los estudiantes resuelvan situaciones planteando las
proporciones correspondientes, mientras que en el inciso B el 33,3% de los
docentes prefieren que sus estudiantes calculen la constante de proporcionalidad
y una ecuación que relacione la medida de los segmentos y los incisos C y D no
se tuvieron en cuenta.

Pregunta N° 5

La pregunta N° 5, se encuentra ubicada en la categoría de distintos registros. En

el inciso A, el 33,3% de los docentes encuestados prefieren que sus estudiantes
resuelvan la situación estableciendo un contexto discreto y de allí se selecciona
una parte para con ello formar la fracción. En el inciso B, el 66,6% de los docentes
prefieren que los estudiantes se basen en la acepción parte todo para dar solución
al ejercicios y los incisos C, D y E corresponden al 0% de los docentes.

Pregunta N° 6

Tabla y grafico: ojo

La pregunta N°6, se encuentra ubicada en la categoría de distintos contextos. El

inciso B corresponde al 100% de los docentes encuestados que prefieren que sus
estudiantes utilicen el contexto continuo y en el inciso A ningún docente opta por
que sus estudiantes al momento de trabajar la situación utilicen el contexto
discreto….y en el inciso C ningún docente prefiere que lo trabajen en el contexto
continuo mediante un segmento de recta.

Podemos decir que los docentes encuestados prefieren basarse en el contexto

continuo principalmente, debido a la facilidad que pueden tener los estudiantes al
momento de entender y trabajar situaciones de fracciones.

Pregunta N° 7

Tala y grafico. ojo

La pregunta N° 7, se encuentra ubicada en la categoría de distintos registros. En

el inciso A se puede inferir que el 100% de los docentes encuestados prefieren
que sus estudiantes resuelvan la situación problema planteada a través de la
utilización de una grafica, mientras que en el inciso B ninguno considera que lo
deban hacer mediante el producto de fracciones, en el inciso C ninguno opta
porque lo deben hacer mediante longitudes en un segmento recta y en el inciso D
ningún docente manifiesta que deban solucionar el problema planteado
considerando la conversión de números fraccionarios a decimal.

Podemos concluir que los docentes prefieren elegir representar la situación

mediante una grafica para darle solución al problema planteado, porque de esta
forma a los estudiantes se les facilite interpretar y entender el problema
planteado.
Pregunta N° 8

Tala y grafico. ojo

La pregunta N°8 se ubica en la categoría de distintos pensamientos matemáticos.

En el inciso A, se puede inferir que el 33.3% de los docentes encuestados
prefieren trabajar problemas con fracciones desde el pensamiento numérico. En el
inciso B, inferimos que el 66.6% de los docentes consideran que se deben trabajar
problemas con fracciones enfocados en el pensamiento métrico. En el inciso C,
ninguno de los docentes optan por trabajar fracciones desde el pensamiento
variacional para darle solución a problemas con fracciones.

Podemos decir que los docentes encuestados prefieren trabajar problemas con
fracciones desde un pensamiento matemático especifico, y de cierto modo no
realizan actividades con fracciones donde se involucren los distintos pensamientos
matemáticos, con lo cual no se afianzan los conceptos de fracciones y los
estudiantes se pueden limitar al momento de darle solución a un problema con
fracciones.

Pregunta N° 9

Tala y grafico. ojo

La pregunta 9, se ubica en la categoría de distintos pensamientos matemáticos. A

partir de la información representada en la grafica se infiere que en el inciso A, EL
33.3% de los docentes encuestados escogerían la situación de problemas con
fracciones tomando como referencia un problema de área. En el inciso B, el 66.6%
de los docentes optan por elegir un problema de área. En el inciso C, ninguno de
los docentes escogería un problema de distancia. En el inciso D, ninguno de los
docentes escogería un problema de reparto de una herencia. En el inciso E,
ningún docente escogería un problema de probabilidad.

La mayoría los docentes encuestados prefieren trabajar problemas con fracciones

desde pensamientos matemáticos específicos, pero por separados con lo cual no
se logra que los estudiantes desarrollen habilidades de pensamientos adecuados.
Se puede concluir que existen serias dificultades por parte de los docentes
encuestados al momento de trabajar problemas con fracciones conjugando entre
si los distintos pensamientos matemáticos.

Pregunta N° 10

Los docentes encuestados de la INSTITUCION EDUCATIVA RAFAEL NUÑEZ,

afirman que los grados en los cuales se deban proponer las situaciones problemas
con fracciones han de ser 6° y 7°, dependiendo del nivel de complejidad
respectivo.
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Constitución política de Colombia (1991). Carta que rige las leyes en Colombia.
Bogotá: congreso de la republica.

Ley 115 (1994). Regula la educación en Colombia. Bogotá: congreso de la

republica.

Lineamientos curriculares de matemáticas (1998). Bogotá: Ministerio de educación

nacional.

Estándares básicos de competencias matemáticas (2006). Bogotá: Ministerio de

educación nacional.

Hincapié, C. (2001). construyendo el concepto de fracción y sus diferentes

significados, con los docentes de primaria de la institución educativa san Andrés
de Girardota. Medellín. Universidad Nacional de Colombia.

Malet, O. (2010). los significados de las fracciones: una perspectiva

fenomenológica. Revista mandom@tica. Buenos aires.
Sierra, A. (2008). Paradigmas de investigación cuantitativas. Caracas. Universidad
de Humboldt.

http://tiempodeexito.com/algebra/03.html