Tema nr.

Prezentarea problemei Clasa pregătitoare în România având în vedere documentele oficiale

de reglementare prin prisma următoarelor aspecte: condiţiile organizării, curriculumul
recomandat, dificultăţi/constrângeri pedagogice, avantaje pedagogice. Efectuarea aceluiaşi lucru
cu privire la experienţa din altă ţară.

Reforma învăţământului iniţiată în România, vizează transformări la nivelul structurii şi

funcţionării sistemului de învăţământ, atât pe verticală, cât şi pe orizontală. Pe verticală prin asignarea
continuităţii între treptele de învăţământ şi pregătirea tranziţiei între acestea cu mijloace pedagogice
adecvate. Pe orizontală prin conceperea conţinuturilor într-o perspectivă intra, inter şi transdisciplinară,
deschisă valorilor specifice educaţiei permanente. Odată cu noua Lege a Educaţiei din 2011, una dintre
cele mai importante noutăţi este prevăzută de introducerea clasei pregătitoare în învăţământul
primar, măsură ce va intra în vigoare începând cu anul şcolar 2012 – 2013.
Astfel, în clasa pregătitoare vor fi înscrişi copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la data începerii
anului şcolar. Prin solicitarea scrisă a părinţilor, a tutorilor sau a susţinătorilor legali, vor putea fi
înscrişi în clasa pregătitoare şi copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la sfârşitul anului
calendaristic, dacă au o dezvoltarea psihosomatică corespunzătoare.
MECTS a introdus clasa pregatitoare, tinand cont de rata crescuta a abandonului scolar. Studiile
arata ca scolarizarea cat mai timpurie a copilului are o contributie semnificativa in succesul educabilului.
In consecinta, statul are obligatia de a interveni acolo unde constata ca se impune, ceea ce se intampla si
prin introducerea clasei pregatitoare in ciclul primar. Orice invatator sau educator poate fi abilitat pentru
a desfasura activitatea activitatea la clasa pregatitoare. La finalul clasei pregatitoare se va realiza un
raport pentru fiecare copil, in care se va evalua dezvoltarea fizica, socio-emotionala, cognitiva, a
limbajului, precum si a dezvoltarii capacitatilor si atitudinilor de invatare.
Structura sistemului de invatamant preuniversitar va fi urmatoarea:

- Educatia timpurie ( Grupa mica 3-4 ani, Grupa mijlocie 4-5 ani si Grupa mare 5-6 ani);
EVALUARE: Raport pentru fiecare copil privind : dezvoltarea fizica, socioemotionala,
cognitiva, a limbajului si a comunicarii, precum si a dezvolatrii capacitatilor si atitudinilor de
invatare.
- Invatamant obligatoriu (- Invatamant primar: Clasa pregatitoare: 6-7 ani, clasele I - a IV-a;
Evaluare: - finalul clasei a II-a (Raport de evaluare realizat de cadrul didactic); - finalul clasei a
IV-a ( Evaluarea nationala a competentelor in ciclul primar - se aplica pe un esantion
reprezentativ si consta in doua probe transdisciplinare: limba si comunicare, matematica si
stiinte);

- Invatamant gimnazial: Clasele V – IX , pentru copiii care intra in clasa a V-a incepand cu anul
scolar 2011-2012;Evaluare: - finalul clasei a VI-a (Evaluare si planuri individualizate ale elevilor,
la doua probe: limba romana si o limba straina , matematica si stiinte);

- `- Admiterea in liceu (Evaluare nationala)

Dupa modelul sistemelor de invatamant german si francez, elevul beneficiaza de propriul
PORTOFOLIU EDUCATIONAL, de completarea caruia se va ocupa scoala, si care va fi “o carte de
identitate educationala”, fiecare rezultat important fiind cuprins in acest portofoliu, incepand cu clasa
pregatitoare ( de exemplu evaluarea de la sfarsitul clasei pregatitoare, cea de la finalul clasei a II-a,
clasei a IV-a etc.)

1
 Desi nu s-a adoptat inca un Curriculum national, in conformitate cu noile prevederi ale Legii
invatamantului, trebuie luat in calcul ca şcoala este perioada când se modifică esenţial regimul de
muncă şi de viaţă al copilului. Şcoala introduce în fluxul activităţilor copilului un anumit orar, anumite
planuri si programe cu valoare educativa.
Obiectivul major al tututor activităţilor din Grupa pregatitoare va fi este acela de a sprijini copilul
pentru integrarea în activitatea şcolară.
Formele si modalitaţile de realizare ale obiectivelor sunt: exerciţii diverse de completare a
propoziţiei cu cuvinte date; jocuri - exerciţii; exerciţii de folosire a diferitelor părţi de vorbire în funcţie
de modul de expunere, care trebuie folosit în cazul povestirilor create, al jocurilor de creaţie etc.
În activitatea matematică se va urmări dezvoltarea gândirii, formarea unor abilităţi, care să-l
conducă pe copil la dezvoltarea unor situaţii - problemă sau a unor situaţii fireşti de viaţă; copiii recunosc
cifrele, fac exerciţii individuale şi în grup cu obiecte, piese geometrice, cu materiale distribuite
individual.
Antrenamentul grafic formează copiilor comportamentul necesar însuşirii scrierii corecte: o poziţie
corectă în timpul scrierii, formarea unor capacităţi oculo-motorii, ordonarea elementelor grafice în
pagină, acurateţea în scriere, precum şi dezvoltarea unor motivaţii pozitive faţă de această activitate.
Dacă aceste obiecte sunt realizate, înseamnă că în clasa I , copilul va fi deja familiarizat cu activitatea
respectivă, va scrie literele, structurile silabice, cuvintele şi propoziţiile corect şi cu plăcere.
Aceste domenii de activităţi necesită abordări interdisciplinare şi prefigurează activitatea din
clasa I.
Pentru a face faţă schimbărilor caracteristice lumii contemporane, elevii au nevoie de competenţe
strategice ca: abilitatea de a învăţa cum să înveţe, abilitatea de evaluare şi rezolvare de probleme.
Profundele transformări din cadrul societăţii afectează direct şi sensul învăţământului românesc. Este
nevoie de o abordare modernă, de un nou mod de gândire pentru depăşirea unor graniţe rigide între
disciplinele de învăţământ în vederea explicării mai în profunzime a fenomenelor.
Dacă instruirea de tip disciplinar pune în prim-plan rigurozitatea şi caracterul academic al
achiziţiilor educaţiei, abordarea integrată a curriculumului şi ipostaza sa particulară reprezentată de
temele cross-curriculare pornesc de la problemele semnificative ale lumii reale şi de la nevoile de
învăţare ale elevilor în contextul lumii de azi.
Abordarea integrată a curriculumului propune apropierea şcolii de viaţa reală, astfel încât copiii
să poată veni în şcoală „cu lumea lor cu tot”. Accentul se pune pe formarea unor competenţe, atitudini şi
valori transversale şi transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi socială a elevilor.
Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte studiu, din acelaşi
domeniu sau din domenii diferite, în una şi aceeaşi planificare a învăţării. Sinonime pentru integrare:
fuziune, armonizare, încorporare, unificare coeziune.
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită modalitate de
predare, de organizare şi planificare a instruirii care produce o interrelaţionare a disciplinelor sau a

2
obiectelor de studiu, astfel încât vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor, ajută la crearea
de conexiuni între ceea ce învaţă elevii şi experienţele lor prezente şi trecute.
Istoria pedagogiei dar şi teoria pedagogică contemporană înregistrează numeroase constatări
privind pericolul detaşării şcolii de viaţa reală şi a transformării acesteia într-un cadru închis ficţional şi
denaturat. Corelarea conţinuturilor, predarea tematică, predarea sinergică, integrarea curriculară sunt
soluţii posibile pentru depăşirea acestui pericol şi pentru pregătirea reală a individului pentru inserţia
socială.
La nivel curricular, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergenţă între
cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile care aparţin unor discipline şcolare
distincte.
Caracteristici ale curriculum-ului integrat:
 interacţiunea obiectelor de studiu;
 stabilirea de relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;
 corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
 centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor;
 principiile organizatoare ale curriculumului sunt unităţile tematice, conceptele sau problemele;
 flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor;
 maximalizarea utilizării timpului de învăţare pentru ,,împrumuturile” dintr-o arie spre a fi utilizate
ca suport în alta;
 rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forţă motrice a integrării, datorită relevanţei sale
practice.
Shoemaker subliniază că prin abordarea integrată educaţia este astfel organizată încât traversează
barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului, în asociaţii
semnificative care să se centreze pe arii mai largi de studiu. Predarea şi învăţarea sunt văzute într-o
perspectivă holistă, reflectând lumea reală, care este interactivă.
Predarea integratǎ are ca referinţǎ nu o disciplinǎ de studiu, ci o tematicǎ unitarǎ, comunǎ mai
multor discipline.
Aceasta se fundamenteazǎ pe douǎ sisteme de referinţǎ:
- unitatea ştiinţei;
- procesul de învǎţǎre la copil.
Predarea integratǎ este o strategie ce presupune schimbǎri atat în planul organizǎrii
conţinuturilor, cât şi în ambianţa predǎrii şi învǎţǎrii. Punctul de pornire în domeniul proiectǎrii integrate
şi implementǎrii curriculumului îl constituie elevul şi experienţa sa.
Treptele integrării curriculare
În abordarea integrată a curriculumului se disting mai multe trepte:
 monodisciplinaritatea/intradisciplinaritatea – este centrată pe obiecte de studiu
independente şi pe specificitatea acestora. Aceasta presupune acţiunea de a aborda un proiect sau
a rezolva o problemă din perspectivele unei singure discipline;
 multidisciplinaritatea – presupune abrdarea unei teme/probleme din perspectiva mai
multor discipline independente, fără a altera structura acestora;
 pluridisciplinaritatea – se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină,
prin intermediul mai multor discipline deodată;
 interdisciplinaritatea – promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a
curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline,
pentru a examina o temă centrală, o problemă;
 transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat şi mai complex, de integrare a
curriculumului, mergând deseori până la fuziune, care duce la apariţia unor noi câmpuri de
investigaţie, la proiecte integrate sau programe de cercetare ce valorizează o nouă paradigmă.

3
 I. NOUTǍŢI ÎN CURRICULULUMUL PENTRU ÎNVǍŢǍMÂNTUL PRIMAR –
CLASA PREGǍTITOARE – PROIECTAREA INTEGRATǍ

Noutatea abordarii curriculare la clasa pregătitoare constă în câteva "comutări" esenţiale, dintre
care amintim: trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de informaţie la cea definită prin
structurarea/"construirea" graduală de capacităţi şi competenţe; de la conţinuturi "directive" la
conţinuturi flexibile, având un caracter exclusiv orientativ; de la învăţământul magistro-centrist la unul
focalizat pe acţiunea propriu-zisă a elevului şi, nu în ultimul rând, pe previzionarea acestuia din urmă, ca
"proiectant" şi actor al propriei formări etc.
Un aspect aparte al flexibilizării şi alternativităţii curriculare îl reprezintă curriculumul la decizia
şcolii. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) pune în aplicare principiul reformei, care vizează
descentralizarea curriculară (libertatea conferită profesorilor în alegerea celor mai adecvate
conţinuturi, metodologii şi mijloace de atingere a competenţelor stabilite în programă) şi conferă şcolii
putere de decizia finală, în alegerea Planului-cadru pentru fiecare an şcolar, respectiv a unui segment a
curriculumului naţional, care dă posibilitatea definirii unor trasee de învăţare ale elevilor.
Descentralizarea curriculară este importantă prin avantajele pe care le oferă:
 demersuri curriculare centrate pe elev, prin deplasarea progresivă a accentului de pe procesul de
predare pe cel de învăţare, prin orientarea spre formarea de competenţe, capacităţi şi atitudini;
 flexibilitatea curriculumului, prin posibilitatea adaptării unor variabile curricular (conţinuturi,
resuse temporale, strategii de instruire şi de evaluare) la contextul curricular în care se
implementează curriculumul;
 posibilitatea de desfăşurare a unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate, prin discipline
opţionale, ca răspuns la nevoile educaţionale ale elevilor, părinţilor şi comunităţii locale;
 descentralizarea decizională în plan curricular, prin elaboarea şi gestiunea unei politici proprii
instituţiei şcolare privind oferta curriculară.

Curriculum-ul pentru clasa pregătitoare prefigurează schimbare în ceea ce priveşte crearea unui
mediu educaţional adecvat, stimularea continuă a învăţării spontane a copilului, accentuaează ideea de
folosire a contextului ludic şi a învăţării active, fapt pentru care propune o abordare educaţională diferită.
Proiectarea şi planificarea activităţii didactice se bazează pe lectura personalizată a
programei şcolare.
Proiectarea activitǎţii didactice şi regândirea ,,din mers” a proiectelor realizate, ca urmare a
situaţiei concrete din clasǎ este o condiţie a eficienţei activitǎţii didactice. Documentul central pe baza
căruia se realizează proiectarea didactică este programa şcolară. Programele actuale oferă cadrelor
didactice o mare libertate de acţiune . Acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor,
alocărilor de timp, activităţilor de învăţare ce urmează a fi desfăşurate, precum şi a parcurgerii sau
ignorării conţinuturilor facultative din programă. De aceea, decizia asupra traseului educaţional optim
pentru situaţia concretă din fiecare clasă necesită o interpretare personală a programei şcolare.
Înţelegerea şi interpretarea programei şcolare presupun corelarea competenţelor (DE CE se
învăţă) cu conţinuturile (CE SE învaţă) şi cu activităţile de îvăţare (CUM se învaţă). De aceea nu este
suficientă o lectură ,,liniară” a programei; este indicat ca lectura să se realizeze, pornind de la
competenţe, prin treceri successive între competenţele specifice, conţinuturi şi activităţi de îvăţare.
Unitatea de învǎţare stimuleazǎ abordarea tematicǎ. Unitatea de învăţare reprezintă în fapt
activitatea didactică desfăşurată într-o perioadă determinată de timp, care are ca scop formarea la elevi
a unui comportament specific generat prin integrarea unor competenţe specifice.

4
 Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, având următoarele
caracteristici:
 este coerentă în raport cu competemţele specifice;
 are caracter unitar tematic;
 are desfăşurare continuă pe o perioadă de timp;
 operează prin intermediul unor modele de învăţare/predare;
 subordonează lecţia, ca element operaţional; este finalizată prin evaluare sumativă.
Prin stabilirea temelor pentru unitătile de învăţare urmărim să identificăm şi să stimulăm:
 unificări tematice, sub diverse competenţe prevăzute în programă;
 integrări tematice, în cadrul mai multor arii curriculare;
 personalizarea predării şi învăţării;
 abordări ale conţinuturilor sub profiluri intelectuale multiple şi context de învăţare specific;
 teme pentru proiectele elevilor.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învăţare nu trebuie să grupeze
prea multe conţinuturi. De regulă, un număr de 3 – 8 lecţii este considerat optim pentru a depista din
timp nivelul de achiziţii al elevului şi a interveni adecvat înainte ca volumul de cunoştinţe ce trebuie
recuperate să fie prea mare. De aceea, este bine ca fiecare unitate de învăţare să grupeze un număr cât
mai mic de conţinuturi ce pot asigura o unitate tematică.
Unităţile de învăţare se diferenţiază prin temă. Tema unităţii de învăţare poate fi enunţată prin
titlu (în termeni de conţinut sau termeni de meta-conţinut, cu accent pe abordări interdisciplinare) sau ca
scop (în termeni de obiectiv).
Exemplu: Disciplina Comunicare în limba română:
Temă enunţată ca titlu: Sunete şi litere
Temă enunţată prin titlu în termeni de context de învăţare: Comunicăm cu adulţii
Temă enunţată ca scop: Ce fel de jocuri jucăm
Este important de avut în vedere ca titlul unităţii să aibă sens pentru copil, mai precis să provină
din universul său apropiat. Lumea poveştilor, a animalelor, sau a jucăriilor preferate constituie tot atâtea
elemente relevante pentru context semnificativ de învăţare la această vârstă.
Determinarea unităţilor de învăţare nu se poate face la întâmplare. Pentru a identifica unităţi
de învăţare, parcurgem următorul algoritm:
 identificăm competenţe pe care dorim să le formăm/dezvoltăm la elevi;
 identificăm teme majore ale programei;
 identificăm continuturi din programă care pot fi asociate unei anumite teme şi reprezintă
mijloace pentru formarea competenţelor;
 adăugăm conţinuturi si/sau renunţăm la unele conţinuturi alese, după criteriul relevanţei în
raport cu competenţele vizate;
 identificăm şi alte competenţe ce pot fi vizate prin intermediul conţinuturilor alese;
 verificăm în ce măsură ansamblul de competenţe – conţinuturi permite o evaluare pertinentă;
eventual, renunţăm la unele competenţe sau conţinuturi, pe care le vom avea în vedere pentru
altă/alte unităţi de învăţare.
Proiectul unităţii de învăţare - modalitate eficientă de a anticipa demersul didactic
Centrarea activităţii didactice pe formarea de competenţe la elevi este un process complex, ce
implică schimbări majore în planul didacticii fiecărei discipline: învăţarea se realizează preponderant
prin cooperare, profesorul şi elevul devenind parteneri în învăţare; elevul este pus să rezolve sarcini de
lucru diverse şi să aibă o contribuţie activă la propria formare; evaluarea pune accentul pe elemente
de ordin calitativ şi vizează progresul de învăţare.
În aceste condiţii, devine absolut necesară proiectarea în avans a activităţii didactice, precum şi
reconstruicţia ,, din mers” a proiectelor realizate, ca urmare a aprecierii realiste, ,,la faţa locului”, a
situaţiei concrete din clasă.

5
 Proiectarea unei unităţi de învăţare se realizează prin parcurgerea următoarei scheme:

De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi Cum voi face? Cât s-a
face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

competenţelor conţinuturilor resurselor activităţilor de instrumentelor
vizate învăţare de evaluare