Eje temático: 3.

Aprendizaje y Desarrollo Humano

Tlamati (2015) Volumen 6 Número Especial 1

ENCUENTRO INTERNACIONAL DE INVESTIGADORES

Diálogos multidisciplinarios en escenarios de innovación en la
Educación Basada en Competencias
Acapulco, Guerrero 17-19 de Junio 2015

Aprendizaje autodirigido desde la educación basada en competencias en

estudiantes universitarios

Jesús Guillermo Flores Mejía

Universidad Autónoma de Guerrero, México
guillermoflores@uagro.mx

Belén Velázquez Gatica

Acapulco, Guerrero, México
belen_vega8@hotmail.com

Marisol Salado Barrera

Universidad Autónoma de Guerrero, México
marziga@hotmail.com

Resumen
Se midió el aprendizaje autodirigido en una muestra probabilística de 335 universitarios, utilizando la
traducción de Fasce, Pérez, Ortiz, Parra y Matus de la Escala de Aprendizaje Autodirigido de Fisher,
King y Tague. La muestra estuvo constituida en su mayoría por mujeres (66%) y el 97% tenía edades
entre 17 y 29 años. Se seleccionaron participantes de primero a cuarto grado escolar, para comparar
medias en los puntajes de la escala y comprobar si existían diferencias significativas entre grados
académicos. La media para la escala general fue de 72, las subescalas obtuvieron también medias
elevadas: planificación del aprendizaje ( =62), deseo de aprender ( =82), autoconfianza ( =78),
autogestión ( =78) y autoevaluación ( =72). No hubo diferencias significativas en la comparación de
medias entre grados académicos. Se concluye que los universitarios presentan niveles altos de
aprendizaje autodirigido y se recomiendan realizar acciones encaminadas a mantener e incrementar
estos indicadores de aprendizaje autodirigido.

Palabras clave: Aprendizaje Autodirigido, Educación Basada en Competencias, Universitarios.

240
 Tlamati (2015) Volumen 6 Número Especial 1
Introducción
El aprendizaje ha sido desde hace muchos años,
uno de los temas que más se ha estudiado
incansablemente, esto debido a su constante
evolución como proceso en los distintos
escenarios y niveles educativos; con los cambios
en el paradigma educativo, la forma de ver el
proceso enseñanza-aprendizaje ha modificado
los métodos, técnicas, estrategias y recursos de
aprendizaje para afrontarlo; además, también se
ha reconfigurado el papel de los actores
principales: maestro-estudiante; y más aún en
este último, a quién se la conferido una mayor
participación en su propio aprendizaje.
Este cambio de paradigma se vio reflejado en
diversas instituciones de todos los niveles
educativos, con la implementación de planes y
programas de estudios basados en el enfoque por
competencias, al cual la Universidad Autónoma
de Guerrero (UAGro) es una de estas
instituciones que no es ajena a este proceso; sin
embargo, para realizar cambios tan importantes,
es necesario que existan condiciones que
permitan que los planes y programas de estudios
se apliquen de manera idónea, y aún más,
específicamente que estos cambios se vean
reflejados en los estudiantes, quienes han de
desarrollar competencias para el aprendizaje
autodirigido y con ellos responder de manera
eficiente al Educación Basada en Competencias
(EBC).
Es por ello que en la siguiente investigación se
pretende conocer el nivel de aprendizaje
autodirigido en estudiantes universitarios en la
licenciatura en Psicología de la Universidad
Autónoma de Guerrero, además de comparar
estos niveles en relación a los grados escolares y
con ello constatar que dichos estudiantes
responderán con éxito a las exigencias del
modelo educativo actual de la institución.
Fundamentación Teórica
Cada época y cada momento histórico generan
determinados retos para la educación, retos que
se dan por la dinámica de cambios de una serie
de demandas e intereses implícitos en la
sociedad, y esto trae como consecuencia un
nuevo paradigma educativo.
241
El enfoque por competencias en educación,
aparece en México a fines de los años sesenta
relacionado con la formación laboral en los
ámbitos de la industria; su interés fundamental
era “vincular el sector productivo con la escuela,
especialmente con los niveles profesional y la
preparación para el empleo” (Díaz y Rigo, 2000,
p. 78).
En la última década, el Sistema Educativo
Mexicano ha incluido en la educación básica el
enfoque por competencias, tal es el caso de
preescolar con el Programa de Educación
Preescolar 2004; la educación primaria con las
competencias comunicativas en el área de
español y con la Reforma de la Educación
Secundaria 2006; y la Secretaría de Educación
Pública (SEP) también ha incluido en el Sistema
Nacional de Bachillerato, este modelo educativo,
en donde se toma como eje el enfoque de
competencias para la estructuración de un marco
curricular común (Secretaría de Educación
Pública, 2007).
En el caso particular de la Universidad
Autónoma de Guerrero, los planes y programas
de estudios del nivel medio superior y superior
están basados en el Enfoque por Competencias
(UAGro, 2013), pero desde el 2007, en algunos
planes de estudios como el del programa
educativo de Psicología, se planteaba en lo
general la EBC.
El enfoque por competencias según Díaz (2011)
responde a un movimiento mundial en las
políticas de calidad y de reformas educativas. Es
una propuesta que pretende resolver problemas
antiguos de la educación. Es la lucha centenaria
para eliminar el enciclopedismo en la práctica
educativa y la necesidad que el quehacer escolar
se oriente a resolver problemas del contexto.
En este sentido las competencias han surgido en
la educación como una alternativa para abordar
los inconvenientes de los modelos y enfoques
pedagógicos tradicionales, como el
conductismo, el cognitivismo, y el
constructivismo, aunque se oponen algunos de
sus planteamientos teóricos, no obstante, estos lo
hacen con una nueva perspectiva, transitado de
la lógica de los contenidos a la lógica de la
acción.
 Tlamati (2015) Volumen 6 Número Especial 1
Tobón, Pimienta y García (2010), definen las
competencias como “actuaciones integrales ante
actividades y problemas del contexto con
idoneidad y compromiso ético, integrando el
saber ser, saber hacer y el saber conocer en una
perspectiva de mejora continua” (p. 11).
Lo anterior significa, que se pueden formar
estudiantes con conocimientos, sin embargo,
para que sean competentes es necesario que los
saberes adquiridos se apliquen en actividades y
problemas, integrando una actuación ética, con
base no solo en conocimientos, sino también
incluir las habilidades, valores y actitudes, lo
cual implica el desarrollo y movilización de
saberes.
Según Tobón et al. (2010), el modelo por
competencias tiene una serie de principios que lo
integran, a continuación se mencionan los más
relevantes para los fines de este estudio:
1. Pertinencia: Se refiere a la generación de
propuestas de formación que proponen las
instituciones educativas, articulando su visión y
filosofía con los retos del contexto y las políticas
vigentes.
2. Calidad: Señala que los procesos educativos
deben garantizar la calidad del aprendizaje en
función del perfil determinado de formación.
3. Formar competencias: Destaca el papel de los
maestros, mismos que deben orientar sus
acciones a la formación de competencias y no a
la enseñanza de contenidos.
4. Papel del docente: Propone que el docente ha
de fungir como guía, dinamizador y mediador de
dichas competencias.
5. Generación de cambio: el cambio educativo se
genera mediante la reflexión y la formación de
directivos, maestros, maestras, no se generan en
la política, ni en las reformas del currículo.
A propósito de estos principios, es importante
mencionar que la implantación de un nuevo
Modelo Educativo comprende grandes retos que
las Instituciones Educativas de Educación
Superior deben sortear. La UAGro está
consciente de estos retos y señala que para la
operatividad e implantación del Modelo
Educativo existen cuatro premisas: 1) la
innovación universitaria como una actitud de
permanente disposición al cambio y a la
242
incorporación de nuevas metodologías de
trabajo; 2) la relación que guarda el ME con las
funciones sustantivas y adjetivas de la
Universidad para lograr su fortalecimiento; 3) la
necesidad de articular los niveles educativos para
conseguir los fines del modelo; y 4) la relación
interdisciplinaria de las áreas de conocimiento y
la diversificación de las modalidades de estudio
que habrán de considerarse en los programas
académicos (UAGro, 2013).
En cuanto a la premisa innovación universitaria,
la UAGro (2013) la define como “una actitud de
la comunidad universitaria de permanente
disposición al cambio, a la incorporación de
nuevas metodologías de trabajo en su actuar
cotidiano y al uso de las tecnologías de la
información y comunicación en su desempeño
laboral” (pág. 48). Esta premisa permite destacar
el cambio que debe producirse en la concepción
que tiene cada estudiante sobre su propio
proceso de aprendizaje, como producto de una
profunda reflexión sobre el papel que se confiere
dentro de dicho proceso.
1. El papel del estudiante desde la educación
basada en competencias
Una educación basada en competencias plantea
que un profesional que adquiere habilidades
durante su formación es capaz de llevar a cabo
acciones, teniendo la capacidad de afrontar y
solucionar problemas. Por lo tanto, se exige que
la enseñanza sea integral, implicando la
combinación de conocimientos generales y
específicos con experiencias de trabajo,
enfatizando el proceso donde el individuo
transite entre el aula y la práctica laboral.
Para Casiano (2009), la Educación Basada en
Competencias se plantea como un proceso en
construcción, que debe centrarse en el paradigma
del aprendizaje, no en el paradigma de la
enseñanza; debe asumirse como un enfoque
diseñado para promover el aprendizaje a lo largo
de la vida, que integre los cuatro saberes (el
saber ser, conocer, hacer y convivir) de todos los
ciudadanos, como una función crítica de las
sociedades contemporáneas del conocimiento y
de la información.
Según el Modelo Educativo (ME) vigente de la
Universidad Autónoma de Guerrero (2013),
existen actores (el aprendiente y el docente) y
 Tlamati (2015) Volumen 6 Número Especial 1
elementos (los planes y programas de estudio) en
el proceso de aprendizaje; en este sentido
concibe al aprendiente como el sujeto que se
encuentra en proceso de formación, el cual debe
de reconocerse como el protagonista de su
proceso de aprendizaje, que construye sus
competencias, mismas que están integradas por
conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
que permiten afrontar de forma exitosa los retos
del contexto.
De la misma manera el ME (UAGro, 2013)
pretende que el sujeto sea autogestivo y
adaptativo en su proceso de aprendizaje, que le
permitan aprender/crear/utilizar/evaluar,
consciente de su papel en la sociedad del
conocimiento, congruente y autónomo(a) en sus
decisiones, a la vez que participa de forma
pertinente y propositiva en su realidad social,
contribuyendo al desarrollo sustentable de su
localidad, región, estado, país y el mundo.
En una era donde el conocimiento es volátil,
Suarez (2010) señala que es necesario que los
estudiantes adquieran nuevos procesos para
gestionar su aprendizaje de manera
independiente, autónoma, puesto que, desde hace
tiempo la educación busca que los estudiantes
sean capaces de aprender por sí mismos para
resolver sus propios problemas y enfrentar
diferentes circunstancias dentro y fuera de la
escuela, este proceso ha sido denominado de
diferentes maneras: aprendizaje autodirigido,
aprendizaje autorregulado, aprendizaje
autónomo (Narváez y Prada, 2005). Sin
embargo, para los fines de este trabajo dichos
conceptos se tomarán como sinónimos de
aprendizaje autodirigido.
Desde lo anterior, Knowles (1975) plantea que el
aprendizaje autodirigido es:
Un proceso por el cual los individuos toman la
iniciativa, con o sin la ayuda de los demás, en el
diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la
formulación de objetivos de aprendizaje,
identificar los recursos humanos y materiales
para el aprendizaje, la selección y aplicar las
estrategias de aprendizaje, y la evaluación de los
resultados del aprendizaje (p. 18).
Para Fasce, Pérez, Ortiz, Parra y Matus (2011),
el aprendizaje autodirigido está constituido por
cinco constructos: 1) Planificación del
243
aprendizaje: se refiere a la capacidad del sujeto
para organizar y regular su tiempo en función de
sus actividades de aprendizaje; 2) Deseo de
aprender: describe la motivación del sujeto por
aprender nuevos contenidos y su capacidad para
disfrutar el proceso; 3) Autoconfianza: hace
referencia a las características positivas que se
atribuye un sujeto sobre su propia capacidad de
aprendizaje; 4) Autogestión: se refiere a la
disposición para gestionar y asumir con
responsabilidad las condiciones de aprendizaje;
5) Autoevaluación: alude a la capacidad del
sujeto para analizar críticamente su desempeño a
través de criterios establecidos por él mismo.
Metodología
El tipo de estudio es descriptivo, con un diseño
no experimental, transversal (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014).
Se utilizó como base para la aplicación del
estudio, una población de 1117 estudiantes
universitarios de la licenciatura en Psicología,
que correspondían al total de estudiantes
matriculados del primer al cuarto grado, sin
considerarse a los estudiantes inscritos en el
quinto grado; la exclusión se debió a que se
encontraban cursando el núcleo de integración y
vinculación lo que implicaba que se encontraban
realizando actividades fuera del campus
universitario.
Se contempló incluir al 30% de la población
total, para el cálculo del tamaño de la muestra,
dando como resultado una muestra de 335
estudiantes de la licenciatura en psicología.
Para conformar la muestra se utilizó un muestreo
probabilístico estratificado proporcional
(Argibay, 2009), tomando como estratos
generales los grados académicos y como estratos
específicos los grupos académicos. Se excluyó a
aquellos que no desearon participar en el estudio
y se eliminaron aquellos casos en los que no se
completaron el llenado del instrumento.
2.1. Instrumento de medición
Se utilizó la Escala de Aprendizaje Autodirigido
de Fisher, King y Tague (2001), traducción por
Fasce, Pérez, Ortiz, Parra y Matus, en 2011, la
cual consta de 38 preguntas dirigidas a medir el
constructo de aprendizaje autodirigido; a su vez
está dividido por cinco subescalas que forman
 Tlamati (2015) Volumen 6 Número Especial 1
parte de este concepto: 1)planificación del
aprendizaje (ítems 1, 2, 4, 6, 13, 25, 26, 28, 30 y
38 ); 2)deseo de aprender (ítems 8, 20, 21, 22, 23
y 24); 3)autoconfianza (ítems 5, 10, 15, 16, 17,
19, 34, 35 y 37); 4)autogestión (ítems 3, 7, 9, 11,
12, 27, 29, 33 y 36); y 5)autoevaluación (ítems
14, 18, 31 y 32). La escala cuenta con un patrón
de respuesta de cinco opciones: 1) Muy en
desacuerdo, 2) En desacuerdo, 3) Indeciso, 4) De
acuerdo y 5) Muy de acuerdo. Los ítems y las
respuestas fueron diseñadas de tal manera que a
mayor puntaje mayor nivel de aprendizaje
autodirigido, a excepción de los ítems 2 y 28,
cuyos puntajes fueron invertidos. Se agregaron
tres preguntas de identificación al inicio del
instrumento: edad, sexo y grado escolar.
3.1. Procedimiento de recolección de datos
Se solicitó autorización a las autoridades
educativas de la Unidad Académica de
Psicología para la aplicación de los instrumentos.
Se capacitó a cuatro aplicadores para levantar las
encuestas. Posteriormente, se acudió a las aulas
de cada grupo académico para realizar la
recolección de datos, explicándoles de manera
previa los objetivos de la investigación y se les
exhortó para participar voluntariamente sin
ningún tipo de coacción.
4.2. Procedimiento para el análisis de datos
Para el análisis de datos se utilizó el programa
estadístico SPSS versión 19. Primero se obtuvo
la consistencia interna del instrumento de
manera general y por subescalas, mediante el
Alpha de Cronbach. Se aplicó estadística
descriptiva, de la cual se obtuvieron frecuencias
Tabla 1. Datos sociodemográficos de estudiantes de licenciatura en psicología
No Escala general
1 Escala de Aprendizaje Autodirigido (EAA)
2 Subescala planificación del aprendizaje
3 Subescala deseo de aprender
4 Subescala autoconfianza
5 Subescala autogestión
6 Subescala autoevaluación
Fuente: EAA
En la Tabla 2, se observan los estadísticos
descriptivos de los índices de los resultados de la
escala general de aprendizaje autodigirido así
244
para las variables edad, sexo y grado escolar,
para describir la muestra; medidas de tendencia
central (moda, mediana, y media) y medidas de
dispersión (valor mínimo, valor máximo, rango y
desviación típica). Los resultados se muestran en
tablas y gráficas.
Discusión de Resultados
La muestra estuvo constituida por 335 sujetos,
de los cuales el 97% tenía edades entre los 17 y
29 años. El 66% eran mujeres y el 34% hombres.
Las categorías de grado escolar fueron
semejantes en cuando a prevalencias, esto debido
en gran parte a que el muestreo utilizado fue
estratificado proporcional. El 33% de la muestra
formaba parte del primer grado escolar, siendo el
subgrupo de la muestra más grande, puesto que
era el subgrupo de la población más grande
también.
Se presenta en la Tabla 1 la consistencia interna
de la Escala de Aprendizaje Autodigirido, así
como de las subescalas que lo componen. La
importancia de medir la consistencia interna
estriba en que no se encontró evidencia de que
esta escala se haya aplicado hasta el momento a
poblaciones mexicanas de universitarios. Se
observan consistencias internas aceptables para
la escala general y sus subescalas, a excepción
de la subescala de planificación del aprendizaje.
La baja consistencia interna se puede deber a que
es la única subescala que presenta dos ítems con
valores de respuesta invertidos, los cuales a
pesar de haber sido recodificados, no mejoraron
de manera importante la consistencia interna.
Reactivos Alfa Cronbach
38 .885
10 .481
6 .761
9 .777
9 .714
4 .618
como sus subescalas. La media más elevada la
presenta la subescala deseo de aprender ( =88),
mientras que la media más baja la obtuvo la
 Tlamati (2015) Volumen 6 Número Especial 1

subescala planificación del aprendizaje ( =62). autoevaluación. La desviación típica fue más
La media para la escala general fue de 72. El elevada la presentó la suebescala de
rango más elevado fue de 100 y lo presentaron autoevaluación (DT=15), mientras que la más
las subescalas deseo de aprender y baja fue para la escala general (DT=9).

Tabla 2. Estadísticas descriptivas de los índices de la escala y diferentes subescalas

Índices XL XS R Mo DT
Escala de Aprendizaje Autodirigido (EAA) 9 91 83 72 72 9
Subescala planificación del aprendizaje 23 90 68 62 60 11
Subescala deseo de aprender 0 100 100 82 88 13
Subescala autoconfianza 6 100 94 78 83 12
Subescala autogestión 6 100 94 78 83 11
Subescala autoevaluación 0 100 100 72 75 15
Fuente: EAA
Por último, se analizaron diferencias presentó la subescala planificación del
entre las medias del puntaje total de la escala aprendizaje. La primera corresponde a una
general comparando los grados escolares. No se disposición, que constituye estados internos del
hallaron diferencias significativas. aprendiente, mientras que la segunda, está más
enfocada al plano de pensamientos dirigidos a la
Conclusiones
realización de acciones en función del tiempo.
La implantación de nuevos modelos y programas
Desde estos resultados favorables, se puede
educativos, constituye siempre un gran reto para
concluir que los estudiantes universitarios de
las instituciones educativas, y su éxito depende
este grupo de participantes, presentan
de múltiples factores que lo impulsarán. A las
condiciones adecuadas para responder a las
Instituciones de Educación Superior, que han
exigencias de aprendizaje del Modelo Basado en
adoptado el Modelo Basado en Competencias,
Competencias y a su programa de estudios. Es
les corresponde crear y desarrollar las
importante seguir impulsando acciones
condiciones necesarias para lograr las metas
encaminadas al desarrollo de un aprendizaje
establecidas.
autodirigido, no sólo mantenerlo sino
A lo largo de este trabajo, se destacó la incrementar estos niveles óptimos, puesto que,
relevancia del papel del aprendiente en su según resultados que arrojó la comparación de
proceso de aprendizaje, además de la medias de aprendizaje autodirigido en relación a
importancia de que desarrolle un aprendizaje grados académicos, no existen diferencias
autodirigido para transitar con éxito este proceso, significativas.
según las exigencias de este nuevo MBC.
Se recomienda realizar estudios longitudinales
Los resultados que arrojó la Escala de que permitan la medición y comparación en los
Aprendizaje Autodirigido en la muestra de mismos grupos para observar si existen cambios
universitarios, destacan niveles elevados de en los niveles de aprendizaje autodirigido desde
aprendizaje autodirigido ( =72), y todas sus el inicio del programa educativo hasta su
subescalas. La subescala con la media más concluir.
elevada la obtuvo la subescala deseo de
aprender, mientras que la media menor la

245
 Tlamati (2015) Volumen 6 Número Especial 1
Referencias
Argibay, C. (2009). Muestra en investigación
cuantitativa. Subjetividad y procesos
cognitivos, 13-29.
Casiano, J. (2009). Educación, crítica y
evaluación de aprendizajes. UA Ciencias
Educación. UAGro-Quadrivium Editores.
Guerrero. México.
Díaz, A. (2011). Competencias en educación.
Corrientes de pensamiento e implicaciones
para el currículo y el trabajo en el aula.
, 2 (5). Recuperado de
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/
view/126
Díaz, F. y Rigo, M. (2000). Formación docente y
educación basada en competencias, M. A.
Valle Formación en competencias y
certificación profesional (pp. 76–104).
México: Universidad Nacional Autónoma de
México.
Fasce, Pérez, Ortiz, Parra y Matus, (2011).
Aprendizaje Autodirigido: Validación Escala
de Fisher. Rev Med Chile 139, 1428-1434.
246
Fisher, M., King, J., y Tague, G. (2001).
Development of self directed learning
readiness scale for nursing education. Nurse
Educ Today, 21, 516-525.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M.P.
(2014). Metodología de la investigación.
México: McGrawHill Education.
Knowles, M. (1975). Aprendizaje autodirigido:
una guía para profesores y alumnos. N.Y.:
Cambridge Book Company. Extracto y
traducción del libro original.
Narváez, M. y Prada, A. (2005). Aprendizaje
autodirigido y desempeño académico.
Tiempo de Educar, enero-junio, 115-146.
Secretaría de Educación Pública (2007).
Programa Sectorial de Educación 2007-2012
(Publicado en el Diario Oficial de la
Federación).
Tobón, S, Pimienta, J. H. y García, J.A. (2010).
Secuencias Didácticas: Aprendizaje y
Evaluación de Competencias. México:
Pearson.
Universidad Autónoma de Guerrero [UAGro],
(2013). Modelo Educativo: Hacia una
Educación de Calidad con Inclusión Social.