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FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

TESINA

“PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA PRUEBA DE COMPETENCIAS DEL I

NIVEL EN ESTUDIANTES DEL III CICLO DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO-TRUJILLO”

AUTORES:

Paz Medina, Alexandra

Portal Abanto Cecilia
Rengifo Ruiz, Johana
Ríos De La Cruz, Katia
Rodríguez Ruíz Bony
Valverde Sáenz, Renzo
Vallejo Cruzado, Alan

ASESORA:

Cárdenas Vásquez, Mary Vanessa

TRUJILLO- PERÚ
2017
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ÍNDICE
RESUMEN.........................................................................................................................................4
ABSTRACT .......................................................................................................................................5
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................6
CAPITULO I: MARCO METODOLÓGICO ...............................................................................8
1. EL PROBLEMA .......................................................................................................................8
1.1. SELECCIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................9
1.2. ANTECEDENTES ......................................................................................................11
1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ......................................................................13
1.4. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................13
1.5. LIMITACIONES ........................................................................................................14
1.6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................14
1.6.1. Objetivo general..............................................................................................................14
1.6.2. Objetivos específicos ......................................................................................................14
1.7. OBJETIVOS DE LA PRUEBA .................................................................................15
1.8. RESTRICCIONES DE LA PRUEBA .......................................................................15
1.9. TABLA DE ESPECIFICACIONES ..........................................................................16
1.10. FORMATO DE LA PRUEBA ...................................................................................19
1.11. DISEÑO DE EJECUCIÓN ........................................................................................23
1.11.1. Diseño de Investigación ............................................................................................23
1.11.2. Tipo de Investigación ................................................................................................23
1.11.3. Población- muestra....................................................................................................23
CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL CIENTÍFICO ........................................................24
2.1. MARCO TEÓRICO ...........................................................................................................24
2.2. MARCO CONCEPTUAL ..................................................................................................31
CAPITULO IIII: DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS ....................................................32
3.1. Validación de la tabla de especificación .................................................................................32
3.2. Análisis de comprobación de reactivos ..................................................................................34
3.3. Validez de la prueba ................................................................................................................35
3.4. Confiabilidad de la Prueba......................................................................................................37
3.5. Normas percentiles...................................................................................................................38
CAPITULO IV: DISCUSION DE RESULTADOS .....................................................................39
4.1. DISCUSIÓN .............................................................................................................................39
CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................41
5.1. CONCLUSIONES....................................................................................................................41
5.2. RECOMENDACIONES..........................................................................................................42
 3

CAPITULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ANEXOS........................................43

6.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................43
6.2. ANEXOS ...........................................................................................................................436
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RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo determinar las propiedades psicométricas

de la prueba de competencias del I nivel en estudiantes del III ciclo de la carrera de Psicología
de la UCV – Trujillo. El diseño de investigación es Psicométrico y de tipo tecnológico,
diseñando una prueba conformada por 10 ítems para evaluar el constructo. La población estuvo
compuesta por los estudiantes que hayan culminado el III ciclo de la carrera profesional de
Psicología de la Universidad César Vallejo. El muestreo es de tipo no probabilístico
intencional; asimismo, se contó con una muestra de 10 estudiantes que culminaron
exitosamente el III ciclo de la carrera. Entre los hallazgos de la investigación, se encontró una
validez de contenido utilizando el coeficiente V de Aiken cuyos valores que oscila entre 0.25
y 0.75, siendo en los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 y 10 en donde existen una mayor coherencia y
claridad. Además, se determinó la validez de constructo, donde se hallaron correlaciones
directas de grados altos y significativa (p<.05) entre el ítem 2 y 3 con las puntuaciones
generales de la competencia evaluada. Sin embargo, no se evidenció correlaciones entre los
ítems 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 con la competencia evaluada. Con respecto al índice de dificultad se
encontró una mayor complejidad en los ítems 1 y 10 con un valor de 02 y 0.4 respectivamente.
En cuanto a la confiabilidad, se alcanzó un Alfa de Conbrach de 0.53 en la escala general, lo
cual hace referencia a un nivel moderado; del mismo modo, en cuanto a la homogeneidad del
instrumento, se encontró que los ítems 2, 3, 4, 5, 7 y 8 superan el valor de 0.2; por lo contrario,
en los ítems 1, 6, 9 y 10 no alcanzaron el valor estimado para la homogeneidad del test.
Finalmente se realizó los baremos del instrumento, en donde se calculó la media, mediana,
desviación estándar, mínimo y máximo.

Palabras claves: Validez, confiabilidad, baremos, competencia.

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ABSTRACT

The present research had as objective to determine the psychometric properties of the
test of competences of the first level in the students of the III cycle of the race of Psychology
of the UCV - Trujillo. The research design is Psychometric and of technological type, designing
a test conformed by 10 items to evaluate the construction. The population was composed by
the students of the professional career of the university César Vallejo The sampling was of
intentional non-probabilistic type, also was counted on a sample of 10 students that culminated
successfully the III cycle of the race. In the research findings, a content validity between 0.25
and 0.75 was found using Aiken's V coefficient, with items 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 and 10 Mayor
coherence and clarity. The validity of the construction was also determined, where direct
correlations of high and significant degrees (p <.05) were found between items 2 and 3 with
the general areas of the evaluated competition. However, no correlation was found between
items 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 with the evaluated competence. With respect to the difficulty index
found greater complexity in items 1 and 10 with a value of 02 and 0.4 respectively. Regarding
reliability, a Conbrach alpha of 0.53 was reached on the general scale, which refers to a
moderate level; In the same way, as regards the homogeneity of the instrument, it found that
Articles 2, 3, 4, 5, 7 and 8 exceeded the value of 0.2; On the other hand, in items 1, 6, 9 and 10
did not reach the estimated value for the homogeneity of the test. Finally, the scale of the
instrument where the mean, median, standard deviation, minimum and maximum were
performed.

Key words: Validity, reliability, scales, competence.

 6

INTRODUCCIÓN

En la actualidad la demanda de psicólogos ha incrementado considerablemente

sobre todo en los colegios estatales de nuestro país. Paz (2017) hace mención de la ley
29719 promulgada en el año 2011; esta ley surgió a causa de las necesidades
presentadas en nuestra sociedad, por ejemplo: la violencia física, psicológica o
emocional y sexual; asimismo, las adicciones a diferentes sustancias psicoactivas, entre
otros; es por ello, que la calidad de servicio del psicólogo debe estar al nivel de las
necesidades y exigencias que se pueden encontrar para poder solucionarlo,
indiscriminadamente del área en la cual ejerza su trabajo (hospitales, empresas o centros
educativos).

Por lo antes mencionado, se afirma entonces que la formación académica del

psicólogo es muy importarte porque requiere de ciertas capacidades y habilidades que
deberá aprender o potenciar para que pueda cumplir con eficiencia su trabajo. La
experiencia profesional es muy importante, pero no es todo lo que los empleadores
buscan en el psicólogo, sino también deberá contar con habilidades blandas, que es la
capacidad que tiene el colaborador para poder resolver dificultades que se pueden
presentar (Arroyo, 2012), por ejemplo: habilidades comunicativas, flexibilidad o
adaptabilidad, creatividad, buenas relaciones interpersonales, trabajo en equipo,
iniciativa, entre otros, además del conocimiento teórico y la ética profesional.

Estos atributos son los que reflejan en el psicólogo la presencia de competencias

o desenvolvimiento adecuado que van desarrollando en el proceso de formación
universitaria, para que luego puedan así, cumplir con éxito el rol del psicólogo en su
centro laboral y además poder sobrellevar con éxito las dificultades con lo que se
pueden encontrar. Debido a esto, en la presente investigación se ha considerado el
diseño de una prueba de competencias para la evaluación de los alumnos que cursan la
carrera profesional de Psicología, asimismo, la validación de la prueba para que se
pueda aplicar y comprobar aquellos aspectos que se deben fortificar en los alumnos que
cruzan desde el I hasta el III ciclo de la carrera de Psicología.
 7

Para lograr el objetivo planteado se ha creído conveniente dividir la

investigación en seis capítulos. En el primer capítulo denominado Marco
Metodológico, se aborda acerca de la selección de problema, los antecedentes
recopilados para la investigación, la formulación del problema, justificación y
limitaciones, los objetivos de la investigación desde lo general a lo especifico; además,
de los objetivos de la prueba y sus restricciones, la tabla de especificaciones; así como,
el formato de la prueba que se usará y su diseño de la ejecución; finalmente, el diseño
de ejecución, tales como diseño - tipo de investigación y la población muestra de la
investigación.

En el segundo capítulo denominado Marco Referencial Científico, se abordará

el marco teórico, siendo de contenido útil para la investigación por el contenido de
teorías, procedimientos e ideas que se usaron para la presente investigación; asimismo,
se verá el marco conceptual.

En el tercer capítulo denominado Descripción de Resultados, se abordará la

validación de contenido, así como su validez de la tabla de especificaciones, la validez
del constructo, su índice de dificultad, confiabilidad de la prueba y los baremos.

En el cuarto capítulo denominado Discusión de resultados, se verán aquellos

resultados que se obtuvieron en la investigación.

En quinto capítulo, se tratará acerca de las conclusiones de la presente

investigación y las recomendaciones. Finalmente, el capítulo seis, contiene las
referencias bibliográficas consultadas para la elaboración del presente estudio.
 8

CAPITULO I: MARCO METODOLÓGICO

1. EL PROBLEMA

Los autores creemos que en la actualidad, la formación académica requiere que

los estudiantes a parte de adquirir conocimientos, tengan la capacidad de desarrollar
competencias y brindar un servicio de calidad. Esto les permitirá obtener un título
académico, pero también una formación integral como personas además, una serie de
habilidades que les va a ser útil en su futuro laboral. Todo esto comienza a forjarse en
el contexto académico donde seguirán adquiriendo conocimientos, desarrollando y
aprendiendo habilidades y competencias a lo largo de la vida.

Los autores entendemos que la competitividad depende de uno mismo, de las

actitudes que se toma ante un reto o dificultad, de la capacidad para innovar, de la
creatividad, el saber trabajar en equipo y saber escuchar a cada uno de los miembros
con los que trabaja, respetando opiniones e ideas, el saber liderar con justicia y
resolviendo dificultades de manera individual y en equipo. Estas son algunas de las
características que toda organización utiliza para la evaluación de sus individuos donde
midan sus capacidades y competencias.

De esta manera, consideramos que en la escuela profesional de Psicología de la

Universidad César Vallejo – Trujillo, existen estudiantes que toman interés a la
formación académica que se les brinda, exigiendo así una enseñanza de calidad.

La educación por competencias se basa en la idea de salir de la escuela

tradicional, donde los docentes tradicionales se encargaban de formar estudiantes
memoristas, dictando clases sin importar si el estudiante entendió lo que explicó o si
logró analizar lo mencionado por el docente. El docente no sólo debe brindar sus
conocimientos, sino tener la capacidad para promover en los alumnos el aprendizaje de
los conocimientos establecidos en el programa. Debe tener un minuto para pensar y
reflexionar no solo en su desempeño como docente, sino en las estrategias que debería
utilizar para que aprenda el alumno de una forma más fácil y práctica. La educación por
competencias implica un cambio de paradigma en el proceso de enseñanza y del
 9

aprendizaje, que se centra en el desarrollo de competencias que forman parte del perfil
de egreso del estudiante (Cepeda, 2013).

El proceso de enseñanza por competencia que el docente elabora debe de

proporcionar al estudiante las facilidades de aprender y brindarle la ayuda que necesita,
pero no sólo debe ser centrada en el procesamiento y organización de la información
recibida, sino en la idea de tener un aprendizaje más seguro y específico, que le permita
construir esquemas de conocimiento que brinden una representación propia de la
realidad y se evidencien de tal forma en la realización de una tarea, que brinda una
evidencia de desempeño y que consolida la educación por competencias y
posteriormente su consecuente evaluación (Cepeda, 2013).

Se podría decir entonces, que las estrategias educativas son basadas más en el
aprendizaje que en la enseñanza en sí, y en ayudar al estudiante para que pueda
desarrollar su capacidad de aprendizaje y pueda buscar el desarrollo tanto de
competencias curriculares, como de competencias de vida (Cepeda, 2013).

Por ello, se ha visto conveniente crear una prueba que va a medir las
competencias del primer nivel en los estudiantes de III ciclo de la carrera de Psicología
de la UCV – Trujillo.

1.1.SELECCIÓN DEL PROBLEMA

En la actualidad la exigencia laboral es mayor en comparación con años pasados

y esto es debido a la competencia profesional que existe en nuestra sociedad, la lucha
por lograr un puesto de trabajo hace que las personas se esfuercen y preparen
académicamente mucho más; y el puesto del psicólogo no es una excepción, la
exigencia del puesto hace que el conocimiento y la capacidad sea muy importante;
asimismo, la actitud es una variable que juega un papel importante en esta ecuación.

Para Spencer y Spencer (1993; como se citó en Alles, 2005), en su modelo del
Iceberg, el conocimiento forma parte de la competencia; es según ellos, una de las dos
competencias visibles, seguido de la habilidad. Ambos son necesarios, pero no son
suficientes para garantizar un resultado superior al promedio; es decir, para que la
 10

persona pueda llegar a realizar un trabajo de este tipo (superior) se debe tener en cuenta
también las competencias invisibles, que son: la motivación, características y concepto
de sí mismo. Pero este trabajo se centra en aquellas competencias visibles, que son más
fáciles de detectar, desarrollar y evaluar.

Para Jones y Brown (2014) la evaluación forma parte del ciclo de aprendizaje
del alumno, además de la clave del éxito, dentro de la evaluación se debe considerar
aspectos para controlar la capacidad y rendimientos de los estudiantes, estos aspectos o
también llamado métodos evalúan en base a evidencias de lo que escriben, hacen, dicen,
diseñan y construyen, por medio de: test, exámenes formales u orales, así como también
evaluaciones de prácticas. Por medio de la adquisición de información después de la
evaluación, se puede inferir el progreso y desarrollo del alumno, y así poder apoyar y
hasta predecir su aprendizaje.

Para Brown y cols. (1997; Citado por Jones y Brown, 2014) refieren que:

La evaluación define lo que los estudiantes consideran importante, cómo

emplean su tiempo y cómo llegan a verse a sí mismos como estudiantes
y, más tarde, como graduado. Los estudiantes tienen más en cuenta lo
que se evalúa que lo que los profesores dicen que es importante (p.59).

Por lo cual, se ha considerado importante la construcción de una prueba que

medirá las competencias requeridas según su ciclo formativo universitario con el fin de
que el estudiante y el docente puedan conocer las competencias desarrolladas como
resultado de la extrapolación de una enseñanza de enfoque tradicional que refiere a la
evaluación del aprendizaje, a un enfoque mucho más beneficioso, que sería a la
evaluación para el aprendizaje.
 11

1.2.ANTECEDENTES
Internacional
Villanueva (2014) realizó una investigación sobre “Competencias genéricas en
estudiantes universitarios: elaboración y validación de un instrumento para la mejora
de la calidad universitaria”, en su sondeo la población estuvo conformada por 2, 442
alumnos de la carrera de Administración, inscritos en el periodo escolar 2010 de la
Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores
Cuautitlán, el Cuestionario de Competencias Genéricas de Estudiante Universitarios
(CCGEU), obtuvo como resultados altos niveles de Fiabilidad tanto para el cuestionario
global (alpha de Cronbach = 0,944), como para las diferentes dimensiones (alpha de
Cronbach no inferiores a 0,8), los índices de Homogeneidad fueron en general muy
buenos. Por lo tanto, concluyeron que el cuestionario diseñado alega al objetivo de ser
un instrumento de calidad para evaluar las competencias genéricas de los alumnos de
la universidad.

Bravo, Vaquero y Valadez (2012), realizaron estudios para identificar “las

competencias profesionales percibidas por estudiantes de psicología”, que consideraron
tener en cuenta las funciones profesionales genéricas que el diseño curricular vigente
de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI) sugiere como perfil de egreso, la
selección de la muestra es no probabilístico intencional, de 536 estudiantes de octavo
semestre. Acogiendo un cuestionario esquematizado por Roe (2003), designado Escala
de Autopercepción de Competencias Profesionales en Estudiantes de Psicología
(ESACOPEP). Obtuvieron como resultado que se muestran aptos para cumplir
funciones genéricas del psicólogo en Evaluación y detención el 72%, en Planeación y
prevención el 70 %, en Desarrollo el 69%, en Intervención el 79% y en Investigación
el 70%, llegaron a concluir que ESACOPEP, indicó un excelente coeficiente de
consistencia interna, en la evaluación de competencias genéricas.

Gonzales (2011) realizó una investigación que tuvo como objetivo construir un
instrumento para evaluar el nivel de evolución de cinco competencias éticas. Su muestra
utilizada fue no aleatoria, de 100 alumnos de cinco facultades de psicología de Bogotá.
Utilizaron una metodología de grupo focal, construcción de dilemas morales y
 12

entrevistas semi-estructurada. Teniendo como resultado que el 80% de los estudiantes

evaluados se encuentra en un nivel de desarrollo entre deficiente y aceptable de las
competencia y el 20% se encuentra en un nivel de desarrollo satisfactorio de las
competencias y llegaron a concluir que los resultados que el instrumento construido sí
evalúa el desarrollo de las cinco competencias éticas propuestas, respecto a los criterios
de desempeño del comportamiento responden, que se encontró un efecto del 17.95%,
que se considera bajo para siguientes investigaciones.

Suárez (2011) realizó un trabajo de investigación la cual la tituló: “Valoración

de las competencias de psicología: Estudio exploratorio en muestras de estudiantes y
profesionales activos”. Donde se logró evaluar las siguientes competencias: evaluación
psicológica y de diagnóstico individual, diagnostico grupal organizacional y
evaluación, diseño e implementación de programas de intervención psicológica grupal
y/u organizacional, intervención psicológica individual, diseño y realización de
actividades de investigación científica en la disciplina, asimismo, compromiso ético y
competencias trasversales específicas de la profesión. El objetivo fue comparar las
percepciones de importancia y autovaloración de cada estudiante y profesional activo.
Utilizaron una muestra conformada por dos grupos, el primer grupo fue de 46
estudiantes los cuales cursaban el cuarto o quinto año de la carrera de Psicología de la
Universidad Arturo Prat, el segundo grupo estuvo conformado por 58 profesionales de
psicología. Su diseño de investigación aplicado fue un diseño trasversal, descriptivo y
exploratorio, por otro lado, se obtuvo como resultado que existe una mayor valoración
para las competencias de diagnóstico y de intervención psicológica individual en los
dos grupos evaluados. Finalmente llegaron a la conclusión que la estimación de los
alumnos está más dirigida hacia la corriente clínica, asimismo, demostraron conciencia
en relación a la necesidad de conseguir un desarrollo completo de sus capacidades.

Nacional
López (2010) ejecutó el “Diseño y análisis del Cuestionario de Estrategias de
Trabajo Autónomo (CETA) para estudiantes universitarios”, en el cual su objetivo
principal es elaborar un instrumento para la medida de micro y macroestrategias de
destrezas ejecutivas y no ejecutivas; estrategias elaboración, organización, repetición y
/o regulación. Todo relacionado a la labor autónoma que demuestre niveles fiabilidad
y validez apropiadas. Se utilizó como muestra 805 estudiantes de la Universidad de
 13

León. La metodología utilizada para este trabajo fue descriptiva, mediante una encuesta
de variables no manipuladas experimentalmente en donde acumula información de
dichas variables. Como resultado final, llegaron a determinar que las puntuaciones
conseguidas en las diferentes subescalas, se correlacionan adecuadamente con las
obtenidas en los estilos de aprendizaje práctico y arriesgado, considerando de esta
manera la eficacia del instrumento. Llegando el autor a la conclusión, que el
instrumento utilizado presenta algunas ventajas a diferencia de otros, de igual manera,
dicho instrumento está dirigido para alumnos universitarios, y por último, que para su
validación la muestra manipulada utilizado fueron estudiantes de 16 titulaciones
diferentes

Local

Lázaro, Quispe y Zavaleta (2015) realizaron una investigación sobre

“Propiedades psicométricas de la prueba de competencias (PCU) del primer nivel en
estudiantes del 3º ciclo de la carrera de psicología de la UCV – Trujillo”, teniendo como
objetivo evaluar las competencias de los estudiante del tercer ciclo de la carrera de
psicología. La muestra la conformaron 32 estudiantes entre las edades de 18 a 24 años.
El diseño de la investigación es de tipo tecnológico. Los resultados que obtuvieron
índices de validez por debajo del criterio entre ellos los ítems 1, 4 y 9, además, se
encontró un mayor grado de dificultad en el ítem 4, de 0.43 a diferencia del ítem 3 y 9
donde la mayoría mostro responder correctamente con un índice de dificultad de 0.90
en ambos ítems, finalmente obtuvieron una confiabilidad moderadamente aceptable
debido a que se obtuvieron un coeficiente Alfa de Cronbach de 0.644. Concluyeron que
dicha prueba cuenta con las bondades psicométricas adecuadas.

1.3.FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuáles son las propiedades psicométricas de la prueba de competencias del I
nivel en estudiantes del III ciclo de la carrera de Psicología de la Universidad César
Vallejo-Trujillo?

1.4.JUSTIFICACIÓN
La presente investigación es de gran importancia debido a su utilidad
metodológica al proporcionar un nuevo instrumento que está dirigido a medir las
 14

competencias del nivel I en los estudiantes de psicología; además, de poseer relevancia

social al beneficiar a las autoridades, docentes y estudiantes; ya que, al tener un valor
práctico, los resultados de su aplicación, ayudará a conocer el desarrollo de las
competencias en los estudiantes, identificar debilidades y plantear alternativas de
solución que potencien el aprendizaje por competencias.

1.5.LIMITACIONES
Como estudiantes de la universidad, cursando el 9no ciclo de la carrera y
comprometidos con la investigación, las limitaciones son:

 Difícil acceso a la población; ya que, la investigación se ha ejecutado en

periodo vacacional.
 Se cuenta con un tiempo reducido.

1.6.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.6.1. Objetivo General

 Determinar las propiedades psicométricas de la prueba de competencias del primer

nivel en estudiantes del III ciclo de la carrera de Psicología de la UCV – Trujillo.

1.6.2. Objetivos específicos

 Determinar la validez de contenido de la prueba de competencias del primer nivel

en estudiantes de Psicología del III ciclo de la carrera de Psicología de la UCV –
Trujillo.
 Determinar la validez del constructo de la prueba de competencias del primer nivel
en estudiantes del III ciclo de la carrera de Psicología de la UCV – Trujillo.
 Determinar la confiabilidad de la prueba de competencias del primer nivel en
estudiantes del III ciclo de la carrera de Psicología de la UCV – Trujillo.
 Elaborar los baremos percentiles de la prueba de competencias del primer nivel en
estudiantes del III ciclo de la carrera de Psicología de la UCV – Trujillo.
 15

1.7.OBJETIVOS DE LA PRUEBA
 Evaluar las competencias requeridas en el nivel 1 de los estudiantes de III ciclo de
la carrera profesional de Psicología de la Universidad César Vallejo – Trujillo.
 Definir las capacidades alcanzadas en los alumnos de III ciclo de la carrera
profesional de Psicología de la Universidad César Vallejo – Trujillo.

1.8.RESTRICCIONES DE LA PRUEBA

 Nombre de la prueba: Evaluación integral de competencias – nivel I”

 Autores: Paz Medina, Alexandra, Portal Abanto Cecilia, Rengifo Ruiz, Johana,

Ríos De La Cruz, Katia, Rodríguez Ruíz Bony, Valverde Sáez, Renzo Vallejo

Cruzado, Alan.

 Año de aparición: 2017

 Edad: 19 en adelante.

 Nivel cultural: Estudiantes que han finalizado los tres primeros ciclos de la

carrera de Psicología de la Universidad Cesar Vallejo.

 Tiempo de Aplicación: 1 hora.

 Forma de Administración: Individual - Colectiva

 Materiales: Lápiz, lapicero, borrador, hojas bond, A4 adicionales y corrector.

 16

1.9.TABLA DE ESPECIFICACIONES
 17

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES DE LOGRO Ítems SI/NO OBSERVACIONES

Observa y describe
Registra las conductas
la conducta,
operacionalmente teniendo en
teniendo en cuenta
cuenta: frecuencia, tiempo y lugar.
los modelos
teóricos vigentes.
Elabora un cuadro
comparativo de
Identifica los tipos de entrevista. los tipos de
entrevista.

Explica los tipos

Identifica los tipos de lenguaje.
Explica el de lenguaje.
Realiza una
comportamiento Mediante el
entrevista
humano a partir siguiente caso,
psicológica, Reconoce los principales errores
de los modelos identifica los
teniendo en cuenta en la entrevista.
teóricos mostrando errores en la
los modelos
tolerancia y entrevista.
teóricos vigentes.
solvencia Describe y explica
Reconoce las características del
académica. las características
entrevistador.
del entrevistador.
Elabora una
entrevista
Reconoce las fases de la entrevista
psicológica
psicológica.
incluyendo sus
fases.
En qué se
Elaboración de la Identifica el motivo de consulta. diferencia el
anamnesis, bajo un Reconoce el problema actual. motivo de
sustento teórico consulta con el
problema.
 18

Menciona y
Identifica la estructura de una explica la
anamnesis. estructura de la
anamnesis.
Explica el
Reconoce el propósito de la propósito de la
aplicación del examen mental. aplicación del
Elaboración del
examen mental.
examen mental
Describe las
Reconoce la estructura del
partes del examen
examen mental.
mental.
Cuáles son 2
normas éticas que
Consideraciones Identifica las consideraciones
conoces, según el
éticas éticas del psicólogo.
colegio de
psicólogos.
 19

1.10. FORMATO DE LA PRUEBA

EVALUACIÓN INTEGRAL DE COMPETENCIAS-INVEL I

Duración: 60 aprox.

Nombre y Apellidos:
Edad: Escuela: Psicología
Experiencia Curricular: Semestre: Ciclo:
Fecha: Turno:

Instrucciones: En la siguiente prueba, se presenta una serie de ítems, en la cual tendrás

que responder de forma clara y coherente de acuerdo a lo aprendido en el curso de
Técnicas de la entrevista y observación psicológica.

1. Usa los componentes de la conducta operacional a través de un ejemplo (Tiempo,

frecuencia, lugar y conducta). (2 pt.)

2. Elabora un cuadro comparativo de los tipos de entrevista. (Tres características por c/u).
(2 pt.)
Entrevista estructurada Entrevista no estructurada
 20

3. Ejemplifica los tipos de lenguaje. (2 pt.)

4. Mediante el siguiente caso, subraya los errores que encuentres en la entrevista

psicológica (2 pt.)

María es una joven de 29 años de edad, hace unas semanas se empezó a sentir muy triste y
sin ganas de hacer nada, esto está afectando su vida personal y profesional, por lo cual
llamó para separar una cita el día martes a las 4pm. Llegado el día decidió asistir media
hora antes de la hora pactada, sin embargo, el psicólogo que tenía que atenderla llegó 5
minutos más tarde. La paciente observó que el psicólogo llegó vestido de zapatillas y buzo.
Luego de establecer el rapport y ofrecer un vaso de agua, el psicólogo le pregunto el motivo
por el cual se siente triste, El cliente respondió que fue a partir de su divorcio, el psicólogo
decidió aplicar un test de autoestima, y durante el desarrollo del test pidió permiso para
salir y contestar la llamada recibida. Terminado de desarrollar el test, y luego de 10 minutos
el psicólogo regreso. El clienta quiso hablar de la infidelidad de su esposo, sin embargo el
psicólogo se enfocó en su vida sexual, evadiendo las preguntas de la clienta la cual quería
hablar de su infidelidad de su pareja. Asimismo, el psicólogo informo que quedan 10
minutos para culminar la entrevista y termino 5 minutos antes de lo acordado.

5. Menciona y explica cinco características del entrevistador. (2 pt.)

 21

6. A través de un ejemplo elabora una entrevista psicológica y menciona las fases de la

entrevista. (2 pt.)
FASES EJEMPLO

7. Realiza un cuadro comparativo del motivo de consulta y problema actual (mínimo 3

diferencias por c/u). (2 pt.)
Motivos de consulta Problema Actual
 22

8. Menciona y explica la estructura de la anamnesis (mínimo 10 partes). (2 pt.)

9. Explica el propósito de la aplicación del examen mental. (2 pt.)

10. Menciona las partes del examen mental según Kaplan (mínimo 10 partes). (2 pt.)
 23

1.11. DISEÑO DE EJECUCIÓN

1.11.1. Diseño de Investigación

Psicométrico: Su propósito esencial el desarrollar instrumentos de medición
cuidando que estos reúnan los requisitos de “validez” y “confiabilidad”, y ser
considerado como buenas herramientas de medición de la conducta. (Alarcón,
2008)

1.11.2. Tipo de Investigación

La presente investigación es de tipo tecnológico, como menciona León y
Montero (2008) una investigación es de tipo tecnológico si se realiza una
construcción o adaptación de un instrumento psicométrico, que de la misma forma
sean confiables y válidos.

1.11.3. Población- muestra

La población estuvo conformada por los estudiantes que culminaron el III
ciclo de la carrera de Psicología de la Universidad César Vallejo.

La muestra está conformada por 10 participantes de la Escuela de Psicología

de la Universidad César vallejo de Trujillo. Se utilizó un muestreo no probabilístico
– Intencional.

Criterios de inclusión: Todos los estudiantes que hayan logra culminar

satisfactoriamente el III ciclo de la carrera de Psicología.
Criterios de exclusión: En el proceso del ciclo el estudiante se haya
realizado un cambio interno o externo, o no hayan logrado finalizar el III ciclo de
la carrera de Psicología.
 24

CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL CIENTÍFICO

2.1.MARCO TEÓRICO
APRENDIZAJE
Existen proposiciones en las que se basa Kolb.

Dewey (1897; citado por Kolb y Kolb, 2005) "La educación debe ser concebida
como una reconstrucción continua de la experiencia (...) el proceso y objetivo de la
educación son una y la misma cosa."(p. 2). Esto refiere que el aprendizaje se concibe
mejor como un proceso, más que como un resultado. El aprendizaje en la educación
superior debe involucrar en los estudiantes un proceso que contenga retroalimentación
sobre la efectividad de sus esfuerzos de aprendizaje.

Todo aprendizaje es aprender de nuevo, es decir, extraer creencias e ideas para

analizarlas, probarlas e integrarlas a nuevas, a la vez el aprendizaje requiere la
resolución de conflictos como un modo de adaptación al mundo; el conflicto, las
diferencias y el desacuerdo impulsan el proceso de aprendizaje, el cual no solo es el
resultado de la cognición, sino que implicaría el funcionamiento integral de la persona
(Kolb, 1984; citado por citado por Kolb y Kolb, 2005).

Zull (2002; citado por Kolb y Kolb, 2005):

Las experiencias concretas vienen a través de la corteza sensorial, la observación

reflexiva implica la corteza integrativa en la parte posterior, la creación de
nuevos conceptos abstractos se produce en la corteza integradora frontal, y la
prueba activa implica el cerebro motor. En otras palabras, el ciclo de aprendizaje
surge de la estructura del cerebro. (p. 3)

El aprendizaje se define como un concepto psicológico social que está

determinada, por la personalidad, la cual ejerce influencia en casi todas las situaciones,
así como las exigencias medioambientales cada vez más específicas, como la
especialización educativa, carrera, habilidades y tareas (Garner, Furnam, Jackson y
Miller, 1999; citado por Kolb y Kolb, 2005).

La carrera profesional es un pequeño pero influyente punto en el proceso de

aprendizaje, esto se debe a que la carrera a elección no solo expone a un entorno de
aprendizaje especializado, también implica la unión a un grupo de referencia de pares
 25

que comparten una mentalidad profesional y un conjunto de experiencias y creencias

sobre el comportamiento profesional (Kolb y Kolb, 2005).

La teoría del aprendizaje experimental de Kolb, refiere que el aprendizaje es la

base del desarrollo humano, el autor ha demostrado que los estilos de aprendizaje se
influencian por los tipos de personalidad, la especialización educativa, la elección de
carrera, y el papel y las tareas de trabajo actual (Kolb y Kolb, 2005).

Kolb y Kolb (2005) menciona que:

El modelo de desarrollo de Kolb (1984), define tres etapas: (1) la adquisición,

desde el nacimiento hasta la adolescencia, donde las habilidades básicas y las
estructuras cognitivas se desarrollan; (2) la especialización, desde la educación
formal a través de los primeros trabajos y experiencias personales de la vida
adulta, donde las fuerzas de socialización sociales, educacionales y
organizacionales dan forma al desarrollo de un estilo particular de aprendizaje,
especializada; y (3) la integración en la mitad de su carrera y su vida posterior,
donde no dominantes modos de enseñanza se expresan en la vida laboral y
personal. (p. 4)

ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACION INICIAL DEL DOCENTE

Huertas (2009; citado por Gallego y Concepción, 2012). Refiere, “Ya estamos
asumiendo que formar un especialista, un profesional o científico de nuestro tiempo es
formar a una persona que quiere ser competente en conocimientos y destrezas y que
debe saber colaborar con otros en metas comunes” (p. 6). Es decir, el docente debe
despertar en sus alumnos el deseo hacia el aprendizaje hacia ambas direcciones y
fomentar la voluntad, dedicación e implicación.

Esteve (2009; citado por Gallego y García, 2012) precisa que:

Para generar un aprendizaje significativo, es importante convertir el contenido

de la enseñanza a las propias claves del alumno, para que sepan qué conozcan
lo que están intentando aprender, qué valor tiene el nuevo conocimiento, en qué
áreas de su vida estos conocimientos influirán y cómo se relaciona el nuevo
conocimiento con lo que ya han aprendido (p.9).

Por esto, Perrenoud (1999; citado por Gallego y García, 2012) menciona que:
 26

Formar competencias csignificativas durante la etapa escolar, significa una

transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de sus
maneras de ‘hacer clases’ y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias
competencias profesionales. (p. 9).

Alonso y Cols. (1994; citado por Catalán, Lobos y Ortiz, 2012), menciona que
la incapacidad de los alumnos para mejorar su aprendizaje se debe a la falta de requisitos
previos, esto es el resultado de la poca consideración hacia los métodos que presentan
cada uno para aprender y enseñar. (p. 87).

Undurraga, (2004; citado por Catalán, Lobos, Ortiz, 2012), “los estilos
cognitivos marcan significativamente la manera de asumir la realidad, lo que incluye
las distintas experiencias de aprendizaje y, de esta forma, los distintos modos o estilos
de aprender y de enseñar” (p. 87).

Los estilos de aprendizaje han sido definidos de diversas maneras. Para

Brundage y MacKeracher (1980; citado por Catalán, Lobos y Ortiz, 2012), la manera
individual y particular de cada ser humano de organizar significados, estrategias y
valores es lo que podríamos llamar estilo de aprendizaje. Para Alonso y Cols. (1994;
citado por Catalán, Lobos y Ortiz, 2012), corresponde a los “rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo
los estudiantes perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje” (p.
87).

COMPETENCIA

Los autores entendemos que la competencia hace referencia a las destrezas de cada
persona, al conocimiento que maneja, a la calidad que lo hace ser competente en cualquier
terreno o situación que se encuentre. Tomaremos en cuenta unas definiciones que
consideramos muy importantes en destacar.

Chomsky (1965) refiere que una competencia refleja un conjunto de reglas que
logran producir numerosos ocupaciones, trabajos, servicios, etc.

En los años setenta, se trataba desde una perspectiva basadas en las conductas,
orientándose a formular objetivos que formaban a cada una de ellas. Dichas exploraciones
en relación a las competencias básicas contribuyeron a ahondar el concepto (Chomsky,
1965).
 27

Sin embargo, Chomsky (2000) alude que la competencia representa algunas

habilidades y conocimientos adquiridos a lo largo del paso de los años, los cuales nos
ayudaran a resolver problemas, lograr metas propuestas y así lograremos nuestros objetivos
que nos planteamos en cualquier situación o contexto que nos encontremos.

Por otro lado, en el área de educación, el vocablo competencia, según Tobón (2011;
citado por Castellanos, Morga y Castellanos, 2013), está relacionado en la formación de
personas idóneas, eficientes y aptas, así mismo, hace referencia a una orientación educativa
que prevalezca sobre los enfoques tradicionales, obliga la a poner en práctica los
conocimientos obtenidos en un contexto explícito, dando lugar a lo aprendido.

Asimismo, unos de los tantos enfoques es la socio formación exhibido por Tobón
en el año 2004, este enfoque se fundamenta en la aplicación del pensamiento complejo,
basándose en el conocimiento de las competencias trasmitidas en el ámbito educativo.
Partiendo de la socio formación, se logra abordar las competencias como una ocupación
dirigido a formar personas que logren enfrentar sus retos, dados en su contexto con
creatividad, habilidad y mejoramiento continuo (Tobón, 2013).

De la misma forma, Achaerandio (2011) refiere que competencia, llega a ser un

conjunto de destrezas formadas por conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales en el ser humano, lo cual llego a desarrollarlo y cada vez tiene que ir
avanzando para subir de nivel y lo cual el ser humano tiene que ir evolucionado para pasar
al siguiente nivel y seguir aprendiendo. Es por ello que este proceso hace que el ser humano
sea más competente profesional y socialmente. Las competencias, por lo tanto, son un
conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, formas y valores.

Es por ello que es de mucha importancia lograr a desarrollar las competencias,

asimismo la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO, 2012)
refiere:

Las personas necesitan competencias básicas para tener la posibilidad de

conseguir un trabajo bien remunerado y llegar a ser una fuerza productiva en la
economía. La mejor manera de adquirirlas es mediante la educación formal,
pero son muchas las que llegan a la edad adulta sin esas competencias (p. 205).
 28

Es concepto es emitido ya que actualmente mucho jóvenes carecen de competencias

básicas las cuales son de suma importancia para su desarrollo profesional y laboral.

A lo largo del tiempo se ha podido conocer distintas definiciones de competencias

en los diferentes ámbitos que se encuentran para ello en lo que respecta la parte profesional
tienen como principal punto que la persona tenga determinadas habilidades para realizar
diferentes actividades diarias pero en si la palabra competencias va más allá de tener
habilidades sino que eso involucra las actitudes y aptitudes a su vez como la persona es
capaz de dar solución a los problemas y si le es fácil tomar decisiones todo ello basado en
la relación con la actividad que se le presente.

Por lo cual concluimos con la siguiente definición de competencia que son las
capacidades, aptitudes, habilidades que posee una persona para dar frente a las diferentes
actividades que se le presente en el ámbito profesional.

Tipos de competencias

Competencias básicas: Básicamente estas competencias forman las

bases del aprendizaje tal como descifrar y resolver problemas.

Competencias personales: Admiten ejecutar con éxito los desiguales

oficios u ocupaciones dados a lo lardo de nuestra vida, tales como actuar
comprometidamente, exponer aspiración de progreso y admitir cualquier
tipo de cambio.

Competencias centrales o nucleares: Este tipo de competencias se basa

en la comunicación, labores grupales, compromiso, aprendizaje
significativo, etc.

COMPETENCIA DEL NIVEL I SEGÚN EL CURRÍCULO B DE LA

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

Elabora reportes psicológicos de diferentes ámbitos de aplicación, a partir de la

revisión de los diversos modelos, estrategias y uso de técnicas de entrevista y
observación como herramienta dentro del proceso diagnóstico, demostrando criterios
técnicos, científicos y éticos.
 29

CAPACIDAD
Respecto a las capacidades más importantes para el emprendimiento; Valencia
y Ortiz (2013) refieren en su estudio:

En alumnos de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, es

responsabilidad, el liderar, trabajar en equipo y el surgimiento de la motivación.
Orientando un modelo educativo en formar empresarios y no solo empleadores,
para potencializar estos procesos pedagógicos se requiere fortalecer los
conocimientos, capacidades y actitudes (p.105).

Por lo tanto, los autores llegamos a la conclusión que las capacidades llevan al
proceso del aprendizaje, y tenerlas no implica que se pueda desarrollar con idoneidad,
es por ello que es un componente de las competencias, llevando a que se concrete la
actividad y se de manera efectiva e idónea.

García (2015) "refiere que las capacidades que nos determina como seres
humanos es la de pensar, permitiendo que impulse a la cooperación, consecuente y
comprometido en construir un futuro individual y comunitario" (p20).

Asimismo, concluimos que las capacidades es el pensar en la resolución de

problemas, para poder decidir, y lograr el objetivo o meta determinada. Para ello se
requiere la comprensión del problema, para poder identificar las posibles soluciones,
para luego tomar la decisión más adecuada, finalmente ejecutarla.

En el libro de Psicología general de Petrovski (1980; citado en Tacca, 2013) se

dice que “las capacidades son características psicológicas del sujeto de la cual necesita
adquirir conocimientos, habilidades, hábitos, pero que no se reducen a estos" (p.206).

Sin embargo, contrastamos que para la culminación de una actividad dependa

sólo de determinadas capacidades, sino que se comprende de una expresión integral de
la personalidad y del ambiente.

Tacca (2013) refiere que “las capacidades son construcciones cognitivas que se
fomenta durante el proceso educativo, donde el individuo pone en juicio sus
potencialidades” (p.210).

Por lo tanto, los autores inferimos que las competencias logran ser alcanzadas
durante la vida, entonces el desarrollo de las capacidades está influenciado a las
 30

características personales y contextuales, incurriendo en la mejora de los niveles de las

competencias, mediante la intervención en la mejora de las capacidades cognitivas.

Rodríguez, González y Martínez (2015). “Menciona que las capacidades

pueden entenderse como rasgos y aptitudes, desarrolladas y entrenadas en interacción
con el entorno social, económico y político” (p.26).

García (2015) menciona que:

Desarrollar competencias se tiene que inculcar a la persona como un

ser único, para ello se lleva a un proceso de: saber ser, saber hacer y saber
convivir. Y para el acrecentar las capacidades se tiene que desarrollar el proceso
de Saber hacer, en el proceso de actuar y resolver distintas situaciones,
sometiéndose a procedimientos a través de destrezas y habilidades para el
cumplimiento de tareas (p.19).

Urquijo (2014) refiere que “las capacidades expresan las oportunidades reales
con que cuenta el ser humano en transbordar el ejemplo de existencia que considera
valiosa, permitiendo la autodeterminación” (p.74).

Los autores concluimos que las altas capacidades de ser humano que desarrolla
tienen que haber dependido de la inteligencia para haber procesado la información, así
mismo el talento creativo, con la suma de su motivación hacia el resultado que es el
cumplimiento de dicha tarea.

De igual forma, los autores deducimos que las competencias vendrían a ser la
ejecución con el conocimiento, las habilidades y valores, desarrollándose de manera
integrar dándose en el ámbito personal, social y laboral.
 31

2.2. MARCO CONCEPTUAL

COMPETENCIA

Tobón (2013) refiere:

Las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en

determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer,
saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas
con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y
emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo,
mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al
desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la
búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el
cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (p. 23).
 32

CAPITULO IIII: DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS

3.1. Validación de la tabla de especificación

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES DE ítems SI/NO OBSERVACIONES

LOGRO
Elabora reportes Observa y describe la Redacta las conductas de Usa los componentes de la
psicológicos deconducta. manera operacional conducta operacional a
diferentes ámbitos de utilizando la descripción través de un ejemplo
aplicación, a partir de topográfica, descripción de (Tiempo, frecuencia, lugar y
la revisión de los situación y criterios de conducta).
diversos modelos, medición dentro de un
estrategias y uso de contexto especifico.
técnicas de entrevista
y observación como Realiza una entrevista Identifica los tipos de Elabora un cuadro
herramienta dentro psicológica. entrevista. comparativo de los tipos de
del proceso entrevista. (tres
diagnóstico, características por c/u)
demostrando criterios
técnicos, científicos y Identifica los tipos de Ejemplifica los tipos de
éticos. lenguaje. lenguaje.
Mediante el siguiente caso,
Reconoce los principales subraya los errores que
errores en la entrevista. encuentres en la entrevista
psicológica
Menciona y explica cinco
Reconoce las características características del
del entrevistador. entrevistador.

Reconoce las fases de la A través de un ejemplo

entrevista psicológica. elabora una entrevista
 33

psicológica y menciona las

fases de la entrevista.

Elaboración de la Diferencia el motivo de Realiza un cuadro

anamnesis consulta. comparativo del motivo de
Diferencia el problema consulta y problema actual
actual. (mínimo 3 diferencias por
c/u).
Menciona y explica la
Identifica la estructura de
estructura de la anamnesis
una anamnesis.
(mínimo 10 partes).
Reconoce el propósito de la Explica el propósito de la
aplicación del examen aplicación del examen
Elaboración del mental. mental.
examen mental Reconoce la estructura del Menciona las partes del
examen mental. examen mental según
Kaplan (mínimo 10 partes).
 34

3.2. Análisis de comprobación de reactivos

Tabla 1
Índice de Dificultad de la Prueba de Competencia del I Nivel en Estudiantes del III Ciclo
de la Carrera de Psicología de la Universidad César Vallejo – Trujillo

Ítem Índice de dificultad %

Ítem - 01 0.2 20
Ítem - 02 0.8 80
Ítem - 03 0.5 50
Ítem - 04 0.8 80
Ítem - 05 0.8 80
Ítem - 06 0.7 70
Ítem - 07 0.9 90
Ítem - 08 0.9 90
Ítem - 09 0.9 90
Ítem - 10 0.4 40

En la tabla 1 se observa el índice de dificultad de cada ítem encontrando que hubo mayor
grado de dificultad en el ítem 1 con un valor de 0.2 y el ítem 10 con un valor de 0.4
respectivamente. Asimismo, se alcanzaron valores con de dificultad baja en los ítems 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10.
 35

3.3. Validez de la prueba

Validez de contenido

Tabla 2
Validez de Contenido de la Prueba de Competencia del I Nivel en Estudiantes del III
Ciclo de la Carrera de Psicología de la Universidad César Vallejo – Trujillo

Jueces Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 V de Aiken

Ítems En
Ítem 1 1 1 0 1 0.75 la
Ítem 2 1 1 1 1 1
Ítem 3 1 1 0 1 0.75
Ítem 4 1 1 0 1 0.75
Ítem 5 1 1 0 1 0.75
Ítem 6 0 1 0 1 0.75
Ítem 7 1 1 0 0 0.25
Ítem 8 1 1 0 1 0.75
Ítem 9 1 1 0 1 0.75
Ítem 10 1 1 1 1 1

tabla 2, se muestra que para hallar la validez de contenido se utilizó el coeficiente V de Aiken,
por el cual se obtuvo valores entre un mínimo de 0.25 y un máximo de 0.75, demostrando que
existe mayor coherencia y claridad en los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 y 10.
 36

Validez de constructo
Tabla 3
Validez de Constructo de la Prueba de Competencia del I Nivel en Estudiantes del III
Ciclo de la Carrera de Psicología de la Universidad César Vallejo – Trujillo

Competencia Ítems r Sig.

Ítem - 01 0.327 0.356
Ítem - 02 0.738 0.015 *
Ítem - 03 0.711 0.021 *
Ítem - 04 0.621 0.055
Ítem - 05 0.308 0.386
Competencia 1
Ítem - 06 0.314 0.377
Ítem - 07 0.605 0.064
Ítem - 08 0.506 0.135
Ítem - 09 0.343 0.332
Ítem - 10 -0.332 0.348

En la tabla 3 se hallaron correlaciones directas de grados altos y significativa (p<.05)

entre el ítem 2 y 3 con las puntuaciones generales de la competencia I. Sin embargo, no
se evidenció correlaciones entre los ítems 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 con la competencia I.
 37

3.4. Confiabilidad de la Prueba

Tabla 4

Confiabilidad de la Prueba de Competencia del I Nivel en Estudiantes del III Ciclo de la

Carrera de Psicología de la Universidad César Vallejo – Trujillo

Alfa de
Correlación total de Cronbach si el
elementos corregida elemento se ha
suprimido
ítem 1 0.062 0.560
ítem 2 0.543 0.389
ítem 3 0.467 0.419
ítem 4 0.431 0.464
ítem 5 0.233 0.502
ítem 6 0.080 0.554
ítem 7 0.490 0.430
ítem 8 0.402 0.463
ítem 9 0.078 0.545
ítem 10 -0.425 0.627

Se realizó el índice de homogeneidad del cuestionario de competencias del nivel I, donde

los ítems 2, 3, 4, 5, 7 y 8 superan el valor de 0.2; asimismo, se observa que los ítems 1, 6,
9 y 10 no alcanzan el valor estimado para la homogeneidad del test.

Tabla 5
Estadístico de confiabilidad de la Prueba de Competencia del I Nivel en Estudiantes del
III Ciclo de la Carrera de Psicología de la Universidad César Vallejo – Trujillo

Alfa de Cronbach N de elementos

.531 10

La prueba de competencias I en estudiantes de III ciclo se aplicó para la confiabilidad la

consistencia interna de alfa de Cronbach, donde se alcanzó un valor de 0.531 en la escala
general, obteniendo un nivel moderado.
 38

3.5. Normas percentiles

Tabla 6
Normas Percentiles de la Prueba de Competencia del I Nivel en Estudiantes del III Ciclo
de la Carrera de Psicología de la Universidad César Vallejo – Trujillo

Puntuaciones Directas
PC total
99 15.400
95 15.400
93 15.400
90 15.400
85 14.850
80 14.300
75 13.750
70 12.750
65 11.375
60 11.000
55 11.000
50 11.000
45 10.950
40 10.400
35 9.850
30 9.300
25 8.500
20 7.400
15 6.825
10 6.550
7 6.500
5 6.500
3 6.500
1 6.500
Media 10.900
Mediana 11.000
Desviación Estándar 2.980
Mínimo 6.5
Máximo 15.500

Se construyeron los baremos generales con puntuación percentilar del cuestionario de

competencias I en estudiantes del III ciclo; obteniendo las medidas descriptivas como
la media, mediana, desviación típica, mínimo y máximo.
 39

CAPITULO IV: DISCUSION DE RESULTADOS

4.1. DISCUSIÓN

Tras analizar los resultados obtenidos del proceso de validez de la Prueba de I nivel en
Estudiantes del III Ciclo de la Carrera de Psicología de la Universidad César Vallejo – Trujillo,
se puede determinar ciertos aspectos a discutir y tener en cuenta durante el desarrollo de la
investigación.

Spencer y Spencer (1993; como se citó, 2005) refieren en el modelo de Iceberg que el
conocimiento forma parte de la competencia, es según los autores una de las dos competencias
visibles que son fáciles de detectar, desarrollar y evaluar. Por otro lado, Chomsky (2000) refiere
que la competencia representa algunas habilidades y conocimientos adquiridos a lo largo del
paso de los años, los cuales nos ayudarán a resolver problemas, lograr metas y objetivos
propuestos.

La formación académica actual requiere estudiantes que no sólo posean un título

profesional sino, que tengan la capacidad de desarrollar competencias y brindar un adecuado
servicio de calidad, además de poseer una formación integral como personas y una serie de
habilidades útiles en su campo laboral.

Es por ello, que se elaboró la prueba de competencias del I nivel, en estudiantes de III
ciclo de la carrera de Psicología-UCV, la cual está compuesto por 10 ítems, con un tipo de
respuesta abierta, siendo su finalidad medir la siguiente competencia: elaborar reportes
psicológicos de diferentes ámbitos de aplicación, a partir de la revisión de los diversos modelos,
estrategias y uso de técnicas de entrevista y observación como herramienta dentro del proceso
diagnóstico, demostrando criterios técnicos, científicos y éticos; en los estudiantes que hayan
culminado exitosamente el III ciclo de la carrera de Psicología.

Por lo tanto, la construcción de la prueba ayudará a conocer el desarrollo de las

competencias en los estudiantes, identificar debilidades y plantear alternativas de solución que
potencien el aprendizaje por competencias.

Luego de analizar los resultados, se determinó la validez de contenido a través del

criterio de 4 jueces expertos, obteniendo los valores mediante la fórmula estadística del
coeficiente V de Aiken, siendo el ítem 7 el de menor valor equivalente de 0.25 a comparación
del resto de los ítems que alcanzaron un valor mayor a 0.75; es decir, que el instrumento cuenta
con una validez de contenido adecuado para el objetivo de evaluación, siendo de gran
 40

relevancia; ya que, según Allen (2003), en la evaluación de competencias pocas veces se

evidencias criterios de validez y confiabilidad en los instrumentos a utilizar y estos no son
desarrollados utilizando las técnicas estadísticas de análisis posibles para el desarrollo de un
instrumento confiable.

Asimismo, se encontró que el índice de dificultad fue mayor en los ítems 1 y 10 debido
a que los índices mencionados lograron obtener puntajes de 0.2 y 0.4, lo cual, según Díaz y
García (2004) consideran que aquellos valores son índices de dificultad al encontrarse los
valores entre 0 – 0.43 estimados en una categoría difícil; asimismo, los valores 0.44 - 0.55 está
ubicado en la categoría media y 0.56 – 1 está en una categoría fácil.

Así también, para el caso de la validez de constructo, se encontró que los ítems 02 y
03 lograron tener una correlación directa de grados altos y significativos con el constructo
debido a que el resto de ítems superaron el valor de 0.05 requerido para una correlación es
significativa. Lo cual no cuenta con una buena estructura interna, ya que las relaciones entre
los ítems y los componentes del test no conforma el constructo en que se pretende medir. Según
el coeficiente de correlación lineal de Pearson indica que las puntuaciones de 0 – 1 son
consideradas significativas en la validez de constructo.

Respecto a la confiabilidad de la prueba, los ítems 2, 3, 4, 5, 7 y 8; hacen parte de una

alta correlación formando así, un mismo constructo; es decir, la escala muestra un alto grado
de homogeneidad. Por lo contrario los ítems 1, 6, 9 y 10 no alcanzan el valor estimado para la
homogeneidad del test lo que indica que la prueba es confiable por la mayoría de sus ítems
(Campo y Oviedo, 2008).

El valor que se obtuvo en el coeficiente de alfa de Cronbach en la escala general es de

0.53, se deduce que la prueba alcanza un nivel moderado según Campo y Oviedo (2008),
quienes sostienen que “(…) el valor mínimo aceptable para el coeficiente Alfa de Cronbach es
de 0,7 y por debajo de ese valor es consistente; siendo así, el valor máximo de 0,9, por encima
de este valor se considera que existe una homogeneidad” (p. 116).

Logramos realizar las normas percentiles de la prueba obteniendo como resultados la

media, mediana, desviación estándar, mínima y máximo.
 41

CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES

 Se determinó la validez de contenido a través del coeficiente de V de Aiken,

obteniéndose valores mayores a 0.8.
 Se determinó el índice de dificultad de cada pregunta, encontrando que hubo un mayor
grado de dificultad en el ítem 01 con un valor de 0.2 y el ítem 10 con un valor de 0.4
respectivamente. Asimismo, se alcanzaron valores con índice de dificultad baja en los
ítems 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9.
 Se determinó la validez de constructo y se halló una correlación directa de grados altos
y significativa en los ítems 2 y 3, debido a que sus valores son inferiores a 0.05, sin
embargo, no se evidenció correlaciones entre los ítems 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
 Se determinó la confiabilidad de la prueba y se obtuvo un coeficiente de Alfa de
Cronbach en la escala general de 0.53. Por ello, se puede deducir que la prueba alcanza
un nivel de confiabilidad moderado.
 Respecto a la confiabilidad de la prueba, los ítems 2, 3, 4, 5, 7 y 8 alcanzan una alta
correlación formando así, un mismo constructo, superando el valor de 0.2. Por otro
lado, se observa que los ítems 1, 6, 9 y 10 no alcanzan el valor estimado para la
homogeneidad del test, de esto se deduce que la prueba es confiable por la mayoría de
sus ítems.
 Se estableció baremos generales percentilares, se obtuvo como resultado de la media
10.900, la mediana 11.000, la desviación estándar 2.980, mínimo 6.5 y máximo 15.500.
 42

5.2. RECOMENDACIONES

Institución:

 Se recomienda incentivar a los alumnos con el resultado de esta prueba para aumentar
su interés en la resolución de los ítems.
 Aplicar el instrumento en el ciclo regular para tener un mayor número de muestra.

Docente:

 Aplicar una prueba de competencias adicional a docentes para comprobar el nivel de

calidad y contrastarlo con los resultados.

Participante:

 Leer y seguir las instrucciones para garantizar el llenado correcto de la prueba.

.
 43

CAPITULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

6.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Achaerandio, L. (2011). Competencias fundamentales para la vida. Guatemala: IGER

Alles, M. (2005). Gestión por competencias: el diccionario. (2ª ed.). Buenos Aires: Granica

Arroyo, R. (2012). Habilidades gerenciales: Desarrollo de destrezas, competencias y actitud.

Bogotá: Ecoe ediciones.

Alarcón, R. (2008). La contribución de Reynaldo Alarcón en el desarrollo y fortalecimiento de

la psicometría en el Perú. Revista IIPSI, 12 (2), 5-6. Recuperado de:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v12_n2/pdf/a17v12N
2.pdf.

Bravo, M., Vaquero, J. y Valadez, A. (2012). Las competencias profesionales percibidas por
estudiantes de psicología. Revista de educación y Desarrollo, 21 (4), 13-20.
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 46

6.2 ANEXOS
FORMATO DE CALIFICACIÓN DE LA PRUEBA DE
COMPETENCIAS NIVEL I
COMPETENCIA:
Elabora reportes psicológicos de diferentes ámbitos de aplicación, a partir de la revisión de los
diversos modelos, estrategias y uso de técnicas de entrevista y observación como herramienta
dentro del proceso diagnóstico, demostrando criterios técnicos, científicos y éticos.
ITEM N° 1
CAPACIDADES:
Observa y describe la conducta.
INDICADOR DE LOGRO:
Redacta las conductas de manera operacional, utilizando la descripción topográfica,
descripción de situación y criterios de medición dentro de un contexto especifico.
INSTRUCCIONES
Usa los componentes de la conducta operacional a través de un ejemplo (Tiempo,
frecuencia, lugar y conducta.
PUNTUACION:
0 No realiza el ejemplo o no existe coherencia en su respuesta.
1 Realiza el ejemplo usando solo dos componentes de la conducta operacional.
2 Realiza el ejemplo usando todos los componentes de la conducta operacional.

ITEM N° 2
CAPACIDADES:
Realiza una entrevista psicológica.
INDICADOR DE LOGRO:
Identifica los tipos de entrevista.
INSTRUCCIONES:
Elabora un cuadro comparativo de los tipos de entrevista. (Tres características por
c/u)
PUNTUACION:
0 No realiza el cuadro comparativo o no existe coherencia en su respuesta.
1 Describe dos características de los tres tipos de entrevista.
2 Realiza el cuadro comparativo de manera correcta de los tres tipos de entrevista.
 47

ITEM N° 3
CAPACIDADES:
Realiza una entrevista psicológica.
INDICADOR DE LOGRO:
Identifica los tipos de lenguaje.
INSTRUCCIONES:
Ejemplifica los tipos de lenguaje.
PUNTUACION:
0 En los ejemplos no se identifica los tipos de lenguaje o no realiza los ejemplos.
1 Ejemplifica de manera correcta y coherente un tipo de lenguaje.
2 Ejemplifica de manera correcta y coherente los dos tipos de lenguaje.

ITEM N° 4
CAPACIDADES:
Realiza una entrevista psicológica.
INDICADOR DE LOGRO:
Reconoce los principales errores en la entrevista.
INSTRUCCIONES:
Mediante el siguiente caso, subraya los errores que encuentres en la entrevista
psicológica
CASO:
María es una joven de 29 años de edad, hace unas semanas se empezó a sentir muy triste
y sin ganas de hacer nada, esto está afectando su vida personal y profesional, por lo cual
llamó para separar una cita el día martes a las 4pm. Llegado el día decidió asistir media
hora antes de la hora pactada, sin embargo, el psicólogo que tenía que atenderla llegó 5
minutos más tarde. La paciente observó que el psicólogo llegó vestido de zapatillas y
buzo. Luego de establecer el rapport y ofrecer un vaso de agua, el psicólogo le pregunto
el motivo por el cual se siente triste, la cliente respondió que fue a partir de su divorcio,
el psicólogo decidió aplicar un test de autoestima, y durante el desarrollo del test pidió
permiso para salir y contestar la llamada recibida. Terminado de desarrollar el test, y
luego de 10 minutos el psicólogo regreso. La clienta quiso hablar de la infidelidad de
su esposo, sin embargo el psicólogo se enfocó en su vida sexual, evadiendo las
preguntas de la clienta la cual quería hablar de su infidelidad de su pareja. Asimismo,
el psicólogo informo que quedan 5 minutos para culminar la entrevista y termino 10
minutos antes de lo acordado.
 48

PUNTUACION:
0 No identifica algún error en el caso o identifica de manera incorrecta.
1 Identifica al menos 4 errores en el caso presentado.
2 Identifica los 8 errores en el caso presentado.

ITEM N° 5
CAPACIDADES:
Realiza una entrevista psicológica.
INDICADOR DE LOGRO:
Reconoce las características del entrevistador.
INSTRUCCIONES:
Menciona y explica cinco características del entrevistador.
PUNTUACION:
0 No describe las características del entrevistador o describe de manera incorrecta.
1 Menciona y describe de manera clara y coherente 3 características del
entrevistador.
2 Menciona y describe de manera clara y coherente 5 características del
entrevistador.

ITEM N° 6
CAPACIDADES:
Realiza una entrevista psicológica.
INDICADOR DE LOGRO:
Reconoce las fases de la entrevista psicológica.
INSTRUCCIONES:
A través de un ejemplo elabora una entrevista psicológica y menciona las fases de la
entrevista.
PUNTUACION:
0 Ejemplifica de manera incorrecta la entrevista o no lo realiza.
1 Menciona las fases de la entrevista de manera correcta sin ejemplificar.
2 Realiza el ejemplo de la entrevista mencionando las tres fases de manera correcta.

ITEM N° 7
 49

CAPACIDADES:
Elaboración de la anamnesis
INDICADOR DE LOGRO:
Diferencia el motivo de consulta y reconoce el problema actual.
INSTRUCCIONES:
Realiza un cuadro comparativo del motivo de consulta y problema actual. (Mínimo 3
diferencias por c/u).
PUNTUACION:
0 No realiza el cuadro comparativo o no existe coherencia en su respuesta.
1 Redacta solo dos diferencias entre el motivo de consulta y el problema.
2 Redacta de manera coherente las tres diferencias entre el motivo de consulta y el
problema actual.

ITEM N° 8
CAPACIDADES:
Elaboración de la anamnesis
INDICADOR DE LOGRO:
Identifica la estructura de una anamnesis.
INSTRUCCIONES:
Menciona y explica la estructura de la anamnesis (mínimo 10 partes).
PUNTUACION:
0 No menciona la estructura de la anamnesis o no existe coherencia en su respuesta.
1 Redacta al menos 5 partes de la estructura de la anamnesis.
2 Redacta y explica la estructura completa de la anamnesis, describiendo como
mínimo 10 partes.

ITEM N° 9
CAPACIDADES:
Elaboración del examen mental
INDICADOR DE LOGRO:
Reconoce el propósito de la aplicación del examen mental
INSTRUCCIONES:
 50

Explica el propósito de la aplicación del examen mental.

PUNTUACION:
0 No menciona el propósito del examen mental o no existe coherencia en su
respuesta.
1 Redacta qué es el examen mental pero no explica el propósito de su aplicación.
2 Redacta y explica coherentemente el propósito de la aplicación del examen mental.

ITEM N° 10
CAPACIDADES:
Elaboración del examen mental
INDICADOR DE LOGRO:
Reconoce la estructura del examen mental.
INSTRUCCIONES:
Menciona las partes del examen mental según Kaplan (mínimo 10 partes).
PUNTUACIÒN:
0 No menciona las partes del examen mental o no existe coherencia en su respuesta.
1 Redacta y explica al menos 5 partes del examen mental.
2 Redacta y explica coherentemente mínimo 10 partes del examen mental.