Texto 1: Miradas sobre ¿qué es escribir?.

Concepciones

La escritura permea nuestras vidas desde el mismo momento en que nacemos, al

momento de inscribirnos como personas con un nombre, que nos da entidad. A medida que
crecemos, la escritura aparece en nuestras vidas de distintas formas: carteles, cuentos, signos,
marcas, libros, mensajes, ampliándose a distintas formas de presentación real.
Posteriormente, aparece el deseo de usar la escritura con diferentes propósitos:
garabatos que intentan transmitir mensajes, más tarde rayas, círculos y marcas que van dando
movimiento al intento de escribir, en el medio escuchar cuentos que leen escrituras de historias
fantásticas, mirar lo que acontece y encontrar la propia voz.
Así va descubriendo que la escritura acerca, que hace reír al otro, que siente miedo, que
hace saber un poco más cada día, que enseña a jugar, a actuar, a explorar, a sentir.
En ese orden de ideas, la escritura se constituye en una práctica social plena de sentido,
un instrumento poderoso que logra efectos reales en un destinatario real, se escribe para algo y
para alguien, se escribe para ser leído.
Entonces, para enseñar a escribir es necesario repensar las propias concepciones sobre
el sentido de la escritura en el aula, estimando la distancia entre esa práctica “viva” que circula
en el mundo real y, asumir lo que es necesario hacer. Reconocer las teorías implícitas que
inciden en la enseñanza de los que Skliar denomina “escribir” y “escribiendo”.
El acto de “escribir”, es implicarse en un proceso cognitivo constructivo de ideas ante un
problema retórico que le plantea la escritura: la exigencia, la audiencia o destinatario del texto,
el tema o tópico por el cual se escribe, el propósito o las intenciones del productor del texto en
relación al efecto que desea lograr en el destinatario. Ese proceso es el objeto de enseñanza de
la escritura, los saberes y estrategias que desarrollan el “escribiendo”, como petición del escribir.
Un pedido intermediado por consignas, preguntas, sugerencias, para activar el movimiento, la
experiencia. Es en el modo de pedir la escritura donde se hace evidente la enseñanza, donde se
muestran las teorías implícitas o concepciones sobre la escritura.
Las concepciones que los docentes tengan sobre la escritura van a definir las propuestas
de enseñanza y aprendizaje, las decisiones curriculares, los instrumentos de evaluación por lo
cual tienen un rol clave a la hora de enseñar. El reconocimiento, descripción, análisis, interpre-
tación y reflexión de las concepciones docentes son necesarios para comprender al “escribiendo”
como presente.
Al respecto, Lerner y Muñoz (1986), plantean la existencia de dos concepciones respecto
del aprendizaje de la lengua escrita:
a) la concepción tradicional (asociacionista o conductista):
- El aprendizaje es un proceso de asociación, una simple relación estímulo- respuesta.
- El aprendizaje está subordinado a la enseñanza.
- La maduración es el aporte del sujeto al aprendizaje.
- Los actos de escritura y de lectura son procesos de decodificación.
- El aprendizaje de la lecto-escritura es el resultado del aprendizaje de una serie de
habilidades aisladas.
- El aprendizaje de la lectura pasa por dos etapas: la primera implica la decodificación de
sonidos y símbolos; la segunda implica la comprensión.
b) la concepción constructivista:
- El sujeto, con sus conocimientos previos, competencia lingüística y experiencias, constituye
el centro del proceso de aprendizaje.
- La cooperación entre participantes es un factor fundamental para la construcción del
conocimiento.
- Las situaciones de aprendizaje propuestas mantienen una estrecha relación con la función
social de la lengua escrita.
- El maestro desempeña el papel de facilitador del aprendizaje.
- El aprendizaje de la lengua escrita ocurre en contextos significativos.
En tal sentido, el Diseño Curricular Provincial ubica la enseñanza de la escritura en el
Enfoque Equilibrado (constructivista) por el cual reconoce la dimensión social del lenguaje como
vehículo de comunicación de la experiencia individual a la colectiva y viceversa, en el intermedio
se equilibran estrategias de lectura y escritura de nivel inferior ligados al sistema de escritura y,
de nivel superior referidos al desarrollo discursivo para provocar la meta cognición sobre el
lenguaje, conocer y regular los propios procesos mentales que intervienen en su aprendizaje (el
antes, durante y después).
Así llegamos a intentar encontrar algunas respuestas sobre ¿Qué es escribir?
Para ello situaremos el modo de entender y articular un enfoque de enseñanza para la
escritura en la escuela de la mano de Jimena Dib, compiladora del Libro del Docente “Escribir
en la Escuela”.
 Plantea que la escritura es una actividad compleja que está presente en todas las áreas
de la vida cotidiana por lo cual, escribir requiere experimentar la escritura periódica y
sistemáticamente para desarrollar estrategias de escritura que movilicen diversas capacidades.
Es en este punto donde resulta clave la mediación del docente, que entiende el proceso del
“escribiendo” como:
-Un acto social situado: práctica que supone algún tipo de intercambio entre personas
o grupos. Se presenta en un contexto social y cultural determinado que pone en primer plano el
contexto en el que se escribe, que se escribe, para quien se escribe, desde que punto de vista
se escribe y, el género discursivo en interrelación con quien lee y escribe activamente.

-Una construcción intersubjetiva de sentidos: piensa la escritura como una forma de

conversación y, al escritor como un participante de ese acto de comunicación. En esa interacción
coexisten una instancia de producción y otra de recepción en la que surge el sentido por
interpretación. Escribir cobra una función identitaria personal y social.

-Un proceso mental orquestado: pone el foco en los procesos mentales que tienen
lugar en el sujeto que escribe y cómo se activan en la mente. Se consideran (a los procesos
mentales) cajas de herramientas para:
- identificar el problema retorico (el tema, la audiencia, los objetivos del acto de escritura
y la toma de decisiones);
- la planificación del texto y la generación de ideas (recuperación conocimientos sobre el
tema, el auditorio y los géneros discursivos);
- la textualizacion o puesta en acto (representar por escrito esas ideas teniendo en cuenta
las convenciones de la lengua);
- la revisión y corrección (momento estratégico de toma de decisiones para volver al texto
para evaluar, detectar problemas y determinar cambios o reformulaciones)
- el monitoreo y evaluación del proceso de escritura (asumir el rol de monitor de su propio
texto desdoblándose en escritor y lector de su propio texto)
Proceso que tiene un carácter jerárquico de reconstrucción constante de ideas que
pueden ser reelaboradas por conversaciones e interpretaciones en proceso.

-Una transformación del conocimiento: toma los modelos de Carl Beriter y Marlene
Scardamalia (1992) que explican que sucede cuando se escribe.
- Un modelo para principiantes denominado el “decir del conocimiento” por el cual se
construye un “pseudotexto” a partir de un tópico determinado, es superficial porque en el proceso
escritor no tendría cabida el problema retorico ya que toma partes de discursos construidos por
otros, es dependiente de lo literal y elude los procesos mentales involucrados en el “escribiendo”.
- Un modelo para escritores más maduros denominado “transformar el conocimiento”
que concibe la escritura como una actividad más compleja, como un proceso de solución de
problemas de escritura: responder a las necesidades de un tópico y del género discursivo, a los
propósitos y a los efectos en sus destinatarios. El escritor interactúa con el problema retorico y
produce transformaciones en su propio conocimiento.

Estos modelos podrían contribuir a la enseñanza pero no establecen por si mismos una
intervención didáctica. Desde el punto de vista didáctico es necesario reconocer las distintas
teorías en torno a la escritura en las prácticas de enseñanza, puesto que juegan un rol central
en la determinación de los usos y funciones de la escritura en la escuela:
-un uso instrumental asociado a la realización de tareas tales como copiar consignas,
escribir la fecha, copiar preguntas y responder con citas textuales;
-un uso epistémico o reflexivo por el cual la escritura colabora en la transformación
del conocimiento discursivo que se plasma en un resumen, un cuadro, un esquema conceptual
o simplemente apunta para establecer nuevas relaciones de conocimiento, poner ejemplos,
explicar; y,
-un uso relacionado con la escritura de invención o creación en el cual se
experimenta el uso del lenguaje, se prueban distintos modos de decir, hay escritura propia y
reescritura, opiniones, preguntas, experiencias lectoras y de pensamiento, toma de palabra,
ficción.
Para tener un motivo para escribir es necesario una situación que empuje a hacerlo, a
actuar, a resolver un problema de escritura y a desarrollar el deseo de aprender a escribir.
Le cabe al docente dialogar con sus propias ideas, conocimientos, experiencias para
diseñar las situaciones de escritura a la luz de concepciones de escritura, usos y funciones
sociales para transformar el “escribir” en “escribiendo”, posicionando su tarea de enseñar en el
desarrollo de habilidades para ser autor, lector y escritor en contextos de participación real.
Ahora, que sucede con la escritura y las barreras para el aprendizaje por necesidades
educativas especiales o por discapacidad.
En general, las instituciones educativas cuentan con personal especializado dependiente
de los Centros de Servicios Alternativos y Complementarios (CSAC) y Escuelas Especiales que
orientan con una visión multidimensional sobre las estrategias para enseñar a leer y a escribir,
atendiendo a la diversidad con verdaderos procesos de inclusión, entendiendo que toda persona
tiene el derecho a envolverse en los sentidos que despierta la lectura y la escritura, de la mano
de los autores, de sus historias, de sus fantasías, de sus emociones.
La lectura es esencial para el desarrollo integral de las personas y cobra significación en
el aprendizaje si es compartida porque:
- permite el aprendizaje de conocimientos;
- informa sobre la forma típica del lenguaje en distintas clases de textos;
- tiene gran impacto en el desarrollo de habilidades conceptuales y de razonamiento
sobre el uso y función en determinados contextos;
- de habilidades y reglas de interacción entre pares;
- en la atención y concentración;
- en el vocabulario y mejora del lenguaje;
- potencia el desarrollo cognitivo y la autonomía de participación
La lectura asociada a la escritura en distintos formatos de accesibilidad: braille, táctiles,
parlantes, en lenguaje de señas, en videos, etc., favorecen el interés, el aprendizaje, el lenguaje,
el desarrollo social y afectivo.
Pero… para hacer lugar al “escribiendo” es necesario entender que la escritura es una
relación entre el lenguaje y el pensamiento y, que es posible llegar a enseñar a escribir
adecuando las metodologías, incorporando las tecnologías y las programaciones multimediales
que existen en el mundo real y a las cuales tienen acceso las personas, independientemente de
su condición física e intelectual. Es tiempo y oportunidades.

Referencias bibliográficas:
- Dib Jimena- Escribir en la escuela. Una propuesta de enseñanza y evaluación de la escritura. Libro
del docente. Editorial Paidós, 2016
- (PDF) Concepciones teóricas sobre lectura y escritura y su aprendizaje: estudio con dos docentes
de primera etapa de Educación Básica. Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/255638783_Concepciones_teoricas_sobre_lectura_y_e
scritura_y_su_aprendizaje_estudio_con_dos_docentes_de_primera_etapa_de_Educacion_Basic
a
- Pensar las concepciones desde donde se asume la escritura. Disponible en:
https://compartirpalabramaestra.org/columnas/pensar-las-concepciones-desde-donde-se-asume-
la-escritura
- Las concepciones de los docentes de primaria sobre la escritura y su enseñanza. Disponible en:
https://www.google.com.ar/search?q=concepcionhes+de+escritura+camps&rlz=1C1GIWA_enAR667AR68
8&oq=concepcionhes+de+escritura+camps&aqs=chrome..69i57.5927j0j8&sourceid=chrome&ie=UTF-8
- Skliar, Carlos. Sentidos del escribir. Revista Digital do LAV, vol. 9, núm. 2, mayo-agosto,
2016, pp. 45-60 Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=337046881004
- Skliar, C. y Brailovsky, D. (2015). La petición de la escritura en los escenarios educativos.
Enunciación, 20(2), pp. 261-270.
Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/9730/0
- La situación retorica: su importancia en el aprendizaje y en la enseñanza de la producción
escrita. Rev. Signos v.33 n.48, año 2004. Disponible en: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
09342000004800005