DESARROLLO POSITIVO ADOLESCENTE

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Consulte nuestra página web: www.sintesis.com En ella encontrará el catálogo completo
y comentado

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DESARROLLO POSITIVO ADOLESCENTE

ALFREDO OLIVA DELGADO (COORD.)

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Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

© Alfredo Oliva Delgado (coord.)

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-907770-7-7

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 Índice

Relación de autores

Introducción

PARTE I
EL DESARROLLO POSITIVO ADOLESCENTE Y LOS ACTIVOS QUE LO
PROMUEVEN

1. El desarrollo positivo adolescente. Un nuevo paradigma para la

investigación y la intervención
Alfredo Oliva Delgado y Miguel Ángel Pertegal Vega

1.1. La visión negativa y la patologización de la adolescencia

1.2. Del modelo del déficit al modelo del desarrollo positivo
1.3. Del modelo de competencia a la psicología positiva
1.4. De la psicopatología a la resiliencia
1.5. Propuestas en el marco del desarrollo positivo adolescente
1.5.1. William Damon y el propósito en la vida
1.5.2. Reed Larson y la iniciativa personal
1.5.3. Margaret Beale Spencer y la variante fenomenológica de la teoría
de sistemas ecológicos
1.5.4. Richard Lerner y el modelo de las cinco ces
1.6. Una propuesta sobre el desarrollo positivo adolescente en nuestro contexto
1.7. Los recursos o activos para el desarrollo
1.8. El desarrollo positivo como modelo sistémico-ecológico

2. La familia como contexto para el desarrollo positivo adolescente

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 Águeda Parra Jiménez y Alfredo Oliva Delgado

2.1. Activos familiares y desarrollo positivo durante la adolescencia

2.2. Activos fundamentales del sistema familiar y su relación con el desarrollo
positivo adolescente
2.2.1. El afecto y la cohesión familiar
2.2.2. El control: supervisión, revelación adolescente y control
psicológico
2.2.3. La promoción de la autonomía
2.2.4. La comunicación familiar
2.2.5. El estilo educativo parental
2.3. El conflicto familiar durante la adolescencia
2.3.1. Los conflictos parentofiliales y su influencia sobre el bienestar
adolescente
2.3.2. Los conflictos maritales y su influencia sobre el bienestar
adolescente
2.4. Diversidad familiar y desarrollo positivo adolescente

3. El contexto escolar como promotor del desarrollo positivo adolescente

Miguel Ángel Pertegal Vega y Ángel Hernando Gómez

3.1. La contribución de la escuela a una educación verdaderamente integral

3.2. La escuela como contexto de desarrollo adolescente: hacia una propuesta de
conceptualización de los activos escolares
3.3. La dimensión interpersonal de la vida del centro educativo: un clima cálido y
seguro como base para la convivencia
3.4. La dimensión afectiva de la vida del centro: los vínculos y la conexión con la
escuela
3.5. La dimensión reguladora de la vida del centro educativo: la estructuración
del entorno en cuanto a metas, normas y valores compartidos
3.6. La dimensión participativa de la vida del centro educativo: empoderamiento,
participación y oportunidades positivas

4. El mundo de los iguales y el desarrollo positivo adolescente

Inmaculada Sánchez Queija y Virginia Sánchez Jiménez

4.1. Las amistades durante la adolescencia

4.2. De las relaciones familiares a las relaciones con los iguales
4.3. Los amigos como contexto de desarrollo positivo
4.3.1. Los amigos como incitadores de conductas desviadas:

7
 desmontando algunos tópicos
4.3.2. Tener amigos es un buen indicador de desarrollo saludable
4.4. Relaciones de pareja y sexualidad adolescente
4.5. La importancia de las redes sociales en el desarrollo adolescente

5. Los activos comunitarios: el barrio también promueve el desarrollo

adolescente
Alfredo Oliva Delgado y Lucía Antolín-Suárez

5.1. Aspectos metodológicos

5.2. El nivel socioeconómico del barrio o vecindario
5.3. Dimensiones del barrio: los activos comunitarios y su influencia sobre el
ajuste y desarrollo adolescente
5.3.1. Los recursos institucionales
5.3.2. El sentido de pertenencia al barrio o comunidad
5.3.3. Eficacia colectiva, normas y seguridad,
5.3.4. La participación y el empoderamiento
5.4. Algunas consideraciones finales

6. Un estudio empírico sobre el desarrollo positivo adolescente y los activos

que lo promueven
Alfredo Oliva Delgado, Miguel Ángel Pertegal Vega, Ángel Hernando Gómez, M. a Carmen Reina
Flores, Lucía Antolín-Suárez, Águeda Parra Jiménez y Moisés Ríos Bermúdez

6.1. La metodología del estudio

6.2. Resultados
6.2.1. Validación del modelo de desarrollo positivo
6.2.2. Diferencias en competencias y ajuste en función del sexo y la
edad
6.2.3. Los activos y su relación con la competencia y los problemas de
ajuste
6.2.4. Un enfoque tipológico del desarrollo positivo y la salud mental
adolescente
6.3. Conclusiones

PARTE II
INTERVENCIÓN PARA EL FOMENTO DE LOS ACTIVOS FAMILIARES,
ESCOLARES Y COMUNITARIOS

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7. Parentalidad positiva durante la adolescencia: promoviendo los activos
familiares
Alfredo Oliva Delgado, Águeda Parra Jiménez y M. a Carmen Reina Flores

7.1. Parentalidad positiva y apoyo a padres de adolescentes

7.2. Los programas de apoyo a padres de adolescentes
7.2.1. La captación del grupo
7.2.2. El lugar y los materiales de formación
7.2.3. El papel de la persona que coordina el grupo
7.3. Los contenidos que trabajar con padres de adolescentes
7.3.1. Promover una imagen normalizada y menos dramática de la
adolescencia e informar de los cambios propios de esta etapa
7.3.2. Informar sobre los cambios en las relaciones parentofiliales y
sobre sus causas
7.3.3. Sensibilizar a los padres sobre las necesidades de los
adolescentes
7.3.4. Promover un estilo educativo parental democrático
7.4. Sugerencias para ejercer un estilo parental democrático
7.4.1. La promoción del afecto y el apoyo
7.4.2. El desarrollo de la comunicación parentofilial
7.4.3. La importancia del control
7.4.4. Supervisión y revelación
7.4.5. La promoción de autonomía
7.4.6. La resolución de conflictos
7.5. A modo de epílogo

8. Estrategias para promover los activos escolares

Ángel Hernando Gómez, Miguel Ángel Pertegal Vega y Alfredo Oliva Delgado

8.1. La evaluación de los activos: fortalezas y debilidades del centro educativo

8.2. Estrategias para el fomento de un clima social cálido y seguro de cara al
mayor bienestar y ajuste psicológico adolescente
8.3. Estrategias para el fortalecimiento de la vinculación con el centro
8.4. Estrategias para el establecimiento de un entorno bien estructurado y
regulado
8.5. Estrategias para el fomento del empoderamiento y las oportunidades
positivas para los adolescentes
8.6. La necesidad de una conexión sistémica entre familia, escuela y comunidad

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 9. Fortaleciendo los activos comunitarios
Lucía Antolín-Suárez y Alfredo Oliva Delgado

9.1. La evaluación de los activos comunitarios: análisis de fortalezas y

debilidades del barrio
9.2. Actuaciones para el fortalecimiento de los activos comunitarios
9.2.1. Campañas de sensibilización sobre la importancia de la
comunidad para el desarrollo positivo adolescente
9.2.2. Fomento de recursos institucionales adecuados para la juventud
9.2.3. Oferta de actividades para jóvenes que promuevan activos
comunitarios
9.2.4. Desarrollo de recursos formales de apoyo a la comunidad
9.3. El papel de los profesionales: la importancia del trabajo en red, la formación
y la evaluación de las actuaciones
9.3.1. La importancia del trabajo en red
9.3.2. La formación de los profesionales
9.3.3. La necesidad de evaluar las intervenciones
9.4. Una reflexión final

PARTE III
PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO POSITIVO
ADOLESCENTE

10. Programas extraescolares. Un buen recurso para el fomento de la

competencia adolescente
Águeda Parra Jiménez y Alfredo Oliva Delgado

10.1. Los programas extraescolares de desarrollo positivo adolescente

10.1.1. Objetivos de los programas extraescolares de desarrollo positivo
adolescente
10.1.2. Las actividades de los programas de desarrollo positivo
adolescente
10.1.3. La atmósfera de los programas de desarrollo positivo
adolescente
10.2. El papel de las personas adultas en los programas extraescolares de desarrollo
positivo adolescente
10.3. Consecuencias de los programas extraescolares de desarrollo positivo
adolescente
10.4. Características de los programas extraescolares eficaces
10.5. Algunos ejemplos de programas extraescolares realizados dentro y fuera de

10
 España para fomentar el desarrollo positivo adolescente

11. Programas escolares: modelos y claves de su eficacia

M. a Carmen Reina Flores, Lucía Antolín-Suárez y Ángel Hernando Gómez

11.1. El desarrollo positivo en el aula

11.2. Programas escolares de desarrollo positivo adolescente
11.3. Consecuencias y beneficios de los programas escolares de desarrollo positivo
adolescente
11.4. Características de los programas exitosos: claves de su eficacia
11.5. Algunos programas escolares de desarrollo positivo adolescente

Bibliografía

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 Relación de autores

Coordinador:

Alfredo Oliva Delgado

Profesor Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Sevilla. España

Colaboradores:

Lucía Antolín-Suárez
Profesora Ayudante Doctora de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Sevilla. España

Ángel Hernando Gómez

Profesor Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Huelva. España

Águeda Parra Jiménez

Profesora Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Sevilla. España

Miguel Ángel Pertegal Vega

Profesor Colaborador Doctor de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Sevilla. España

M.a Carmen Reina Flores

Profesora Colaboradora Doctora de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Sevilla. España

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Moisés Ríos Bermúdez
Profesor Colaborador de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Sevilla. España

Virginia Sánchez Jiménez

Profesora Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Sevilla. España

Inmaculada Sánchez Queija

Profesora Colaboradora Doctora de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Sevilla. España

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 Introducción

Si a lo largo de todo el siglo XX el estudio del déficit y la patología tuvo una presencia
casi absoluta en el campo de la Psicología, el cambio de siglo trajo consigo aires
renovados, con la aparición de nuevos enfoques y modelos que poco a poco han ido
recibiendo más atención por parte de investigadores y profesionales de la intervención.
En la actualidad, algunos conceptos como psicología positiva, bienestar, resiliencia,
competencia o desarrollo positivo empiezan a ganar terreno y a ser conocidos, no solo
por estos profesionales sino incluso por la población general. Se trata de un cambio de
enfoque que entronca claramente con una tradición, presente en las ciencias sociales y de
la salud a lo largo de las últimas décadas del siglo pasado, que consideró como objetivos
fundamentales tanto la promoción de la salud y el desarrollo como el estudio de los
aspectos positivos del ser humano.
La Psicología de la Adolescencia no ha sido ajena a este cambio, y es que este ha
sido un ámbito en el que la patologización y las concepciones negativas acerca de jóvenes
y adolescentes fueron predominantes durante mucho tiempo. Por ello, no ha sido extraño
que la mayor parte de la investigación e intervención estuviera dirigida a la prevención de
los problemas y conductas de riesgo más frecuentes durante esta etapa evolutiva, tales
como la violencia, las prácticas sexuales de riesgo o el consumo de sustancias. El modelo
de partida era similar al modelo médico tradicional, y la ausencia de problemas era
considerada un sinónimo de desarrollo saludable. Precisamente para hacer frente a la
visión negativa y sensacionalista de la adolescencia y a los modelos de intervención
centrados en el déficit, surge el modelo de desarrollo positivo. Un modelo renovado que
considera que la adolescencia es una etapa de muchas oportunidades, ya que chicos y
chicas tienen mucha plasticidad y grandes potencialidades que desarrollar; y que adopta
una nueva perspectiva centrada en la promoción de la competencia y el bienestar, y pone
el énfasis en el estudio de las condiciones familiares y sociales que favorecen el desarrollo
positivo de los jóvenes. Y es que los estudios recientes en el campo de las neurociencias
indican que la plasticidad del cerebro durante la adolescencia es similar a la del cerebro
durante los primeros años de vida, y superior a la que muestra durante la niñez tardía o la
adultez. Una plasticidad que afecta fundamentalmente a las zonas cerebrales encargadas
de funciones cognitivas superiores tales como el razonamiento lógico, la planificación o la
autorregulación. Por ello, las experiencias vividas por chicos y chicas adolescentes
durante los años que siguen a la pubertad van a resultar determinantes para el desarrollo
de estas funciones.

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 Este libro surge con la vocación de ofrecer una visión actualizada y sistematizada del
modelo de desarrollo positivo adolescente. El texto se encuentra dividido en tres partes.
En la primera parte, además de presentar dicho modelo, describiendo las aportaciones
más representativas realizadas por importantes autores, se revisa el papel que los
contextos en los que transcurre la vida de chicos y chicas adolescentes tienen en la
promoción de su desarrollo. Así, se repasa la evidencia disponible acerca de la influencia
que distintos factores o activos presentes en la familia, la escuela, los iguales o el barrio
de residencia tienen sobre el ajuste psicológico y el desarrollo positivo adolescente.
También se presentan los resultados de un estudio llevado a cabo en Andalucía con el
objetivo de aportar más evidencia empírica acerca de la importancia de estos contextos
para el desarrollo de los jóvenes andaluces.
La segunda parte, de carácter eminentemente práctico, ofrece sugerencias sobre
estrategias útiles para fomentar los activos familiares, escolares y comunitarios que
promueven el desarrollo adolescente. Es decir, trata de proporcionar herramientas que
permitan a los profesionales de distintos ámbitos trabajar de cara a mejorar los contextos
de desarrollo de los adolescentes. El capítulo dedicado a la familia apunta a la
importancia de promover la parentalidad positiva durante la adolescencia, describiendo
tanto el formato como los contenidos que debe incluir todo programa dirigido a la
promoción de dicha parentalidad. Los capítulos dedicados a la escuela y a la comunidad
o barrio ofrecen igualmente un buen puñado de estrategias para ajustar estos contextos a
las necesidades de chicos y chicas adolescentes de forma que puedan desarrollarse en
ellos de forma saludable y positiva, yendo más allá del fomento del rendimiento
académico o de la prevención de problemas y conductas de riesgo.
Finalmente, en la tercera parte se revisan a fondo tanto los programas escolares
como los extraescolares que tienen como finalidad la promoción del desarrollo positivo
adolescente, describiendo sus objetivos, el papel de los profesionales o las claves que
determinan su eficacia. También se hace referencia a algunos de los programas más
conocidos y eficaces, realizados dentro y fuera de España.
Se trata pues de un libro novedoso que trata de superar las concepciones sesgadas y
pesimistas y los modelos excesivamente centrados en el déficit y la patología, ofreciendo
una visión positiva y optimizadora de los adolescentes y de su desarrollo. Un enfoque
que considera que los adolescentes no representan un problema que hay que resolver,
sino un recurso con muchas competencias por desarrollar cuando los contextos en los
que transcurre su vida cotidiana les ofrecen oportunidades positivas. Es también un libro
que combina el rigor propio del investigador académico con un indudable afán didáctico.
Por ello puede resultar de utilidad tanto para el estudiante o profesor universitario, como
para profesionales de diversos ámbitos o, incluso, para madres y padres de adolescentes
que quieran entender mejor a sus hijos o hijas.
Como se refleja en el índice de este libro, su redacción no hubiera sido posible sin la
participación de un nutrido grupo de profesores y profesoras de las universidades de
Sevilla y Huelva. Todos ellos configuran un equipo que durante los últimos años ha
venido trabajando de forma intensa en el ámbito del desarrollo positivo adolescente.

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Como coordinador de este libro, quiero agradecerles el esfuerzo y el rigor que han
demostrado en la elaboración de los diferentes capítulos. También agradezco a la
Consejería de Salud de la Junta de Andalucía el apoyo económico que a lo largo de la
última década ha venido prestando a algunos de nuestros proyectos. Sin el esfuerzo de
unos y el apoyo de otros este libro no habría sido posible.

Alfredo Oliva Delgado

16
 PRIMERA PARTE
El desarrollo positivo adolescente y los activos que
lo promueven

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 1
El desarrollo positivo adolescente. Un nuevo
paradigma para la investigación y la
intervención

A lo largo de una gran parte del siglo XX la psicología de la adolescencia, al igual que
muchos otros campos de las ciencias sociales y de la salud, estuvo dominada por un
enfoque negativo centrado en el déficit y la patología, en el que el interés de
investigadores y profesionales de la intervención se centró en el estudio de los factores de
riesgo y en la prevención de las conductas problemáticas. Este interés ha tenido como
resultado un avance importante en el conocimiento de las patologías más frecuentes
durante esta etapa evolutiva, tales como la violencia, el consumo de sustancias o las
conductas sexuales de riesgo, lo que sin duda ha sido muy importante de cara a su
prevención y tratamiento. No obstante, en las últimas décadas se ha asistido al
surgimiento de un nuevo modelo centrado en el desarrollo positivo de jóvenes y
adolescentes. Se trata de un enfoque que pone el énfasis en las competencias más que en
los déficits, y que considera a los chicos y chicas adolescentes como un recurso social
con importantes potencialidades antes que como un problema que debe ser solucionado.
Tras este modelo subyace una idea muy ambiciosa y optimista, la de que no debemos
conformarnos con una generación de jóvenes libre de problemas, sino aspirar a una
juventud comprometida, con iniciativa, valores y competencias que le permitan afrontar
con éxito el futuro incierto que se adivina en el horizonte.
Se trata también de un modelo que se nutre del importante cúmulo de datos que la
investigación psicológica ha producido a lo largo de varias décadas de estudios, y que
encaja a la perfección con los enfoques sistémicos y ecológicos del desarrollo humano
(Lerner, 2006). Enfoques que consideran que el individuo se encuentra inmerso en una
serie de sistemas interconectados, como la familia, la escuela, el barrio o la comunidad, y
dotado de una gran plasticidad para beneficiarse de las interacciones que se establecen en
estos contextos. Una plasticidad que deriva de la fusión entre factores biológicos y
contextuales, que expande notoriamente los límites del desarrollo humano superando la
clásica controversia entre herencia y ambiente, y que también alude a la potencialidad
que tiene el individuo para configurar los ambientes en que se desarrolla e influir en ellos

18
y contribuir a la mejora de la sociedad.
En este capítulo se comenzará analizando la visión negativa de la adolescencia y sus
consecuencias. A continuación se describirá cómo en las últimas décadas ese modelo ha
ido perdiendo pujanza entre los investigadores para dar paso a un mayor interés por el
estudio de la competencia, el bienestar y los factores que los promueven, por lo que se
comentarán conceptos como resiliencia y psicología positiva. Más adelante, se repasarán
las propuestas realizadas por distintos autores acerca del desarrollo positivo adolescente,
entre las que se destacará una propuesta propia y original sobre las competencias que
definen dicho desarrollo. En un penúltimo apartado se hará referencia al concepto de
activo para el desarrollo a partir de los trabajos del Search Institute. Finalmente, y a
modo de cierre, se terminará con un apartado que servirá para contextualizar el desarrollo
positivo adolescente en el marco de los modelos sistémicos y ecológicos del desarrollo
humano.

1.1. La visión negativa y la patologización de la adolescencia

La idea de que la adolescencia es una etapa complicada y conflictiva no es algo reciente

porque ha estado presente a lo largo de la mayor parte de la historia. En autores como
Sócrates, Aristóteles, Rousseau, Goethe o Shakespeare se encuentran descripciones del
adolescente como un ser impulsivo y escasamente racional que se deja arrastrar por sus
pasiones. Sirva como muestra el monólogo en el que puede escucharse a un anciano
hablando sobre los adolescentes en el inicio del drama de Shakespeare, Un cuento de
invierno:

Mejor fuera que no hubiese edad entre los 13 y los 20 años, o que la juventud se aletargara,
porque no hay otra cosa en ella que cargar a las mozas con niños, perjudicar las costumbres, robar,
pelear… (Shakespeare, 1611).

Esta visión dramática se extendió más tarde a la psicología, de forma que las
primeras concepciones y teorías que surgieron sobre la adolescencia también resaltaban
los aspectos conflictivos y patológicos de chicos y chicas. Autores como Stanley Hall,
Anna Freud o Peter Blos aludieron en sus escritos al carácter turbulento y conflictivo de
los años que suceden a la pubertad. Hubo que esperar a finales del siglo pasado a que
algunos investigadores como John C. Coleman, utilizando datos empíricos, cuestionaran
seriamente esa imagen negativa, llegando a afirmar que la psicopatología durante esa
etapa no era superior a la de otras etapas del ciclo vital.
Hoy día, la concepción dramática de la adolescencia ha sido reformulada a partir de
los datos y conocimientos disponibles, y aunque hay suficiente evidencia empírica que
apunta a un aumento durante la adolescencia de la conflictividad familiar, la inestabilidad
emocional y los comportamientos de riesgo (Arnett, 1999), no puede sostenerse la
imagen de la adolescencia como un periodo de dificultades y conflictos generalizados.
Pero si bien en el terreno de la psicología científica esa imagen conflictiva y catastrofista

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del adolescente ha sido rechazada, parece que la representación social dominante en
nuestra sociedad sigue manteniendo esos tintes oscuros y dramáticos. Al menos eso nos
indican los resultados de un estudio llevado a cabo hace algunos años en el que una
muestra de adultos entrevistados destacó como aspectos negativos de los adolescentes el
interés por la diversión y el sexo, la impulsividad, la rebeldía, el consumo de drogas y
alcohol o los comportamientos vandálicos (Casco y Oliva, 2014).
Esta imagen negativa puede tener algunas consecuencias indeseables, como justificar
la limitación de algunos derechos de este grupo de edad y el establecimiento de medidas
sancionadoras de carácter represivo. Así, el etiquetado de los jóvenes como población
“peligrosa” ha servido para avalar intervenciones y técnicas de control cada vez más
coercitivas y sofisticadas, al constituir un marco de referencia para la interpretación de
determinados problemas sociales y para la justificación de algunas decisiones políticas y
legislativas. Esta imagen desfavorable también puede generar un intenso prejuicio social
hacia este colectivo e influir negativamente sobre las relaciones entre adultos y jóvenes,
aumentando la conflictividad intergeneracional, especialmente en los contextos familiar y
escolar. Finalmente, también podría actuar como una profecía que termina cumpliéndose,
y es que muchos niños y niñas van a asumir estos comportamientos transgresores, que
con tanta frecuencia observan en los medios de comunicación, a modo de rito de tránsito
para dejar atrás su infancia e incorporarse al mundo adolescente.

1.2. Del modelo del déficit al modelo del desarrollo positivo

No todas las consecuencias derivadas de esta imagen de la adolescencia como etapa

conflictiva son negativas. Así, por ejemplo, es evidente que poner la lupa sobre muchos
de los problemas más frecuentes entre los adolescentes, como la conducta antisocial, los
síntomas depresivos o el consumo de drogas, ha supuesto que tanto la Administración
como algunas entidades privadas financien iniciativas dirigidas a investigar e intervenir
sobre estos comportamientos problemáticos.
Aunque hay que valorar muy positivamente el desarrollo y la implementación de
programas dirigidos a prevenir estas conductas de riesgo, la contrapartida es el fomento
de un modelo de intervención centrado en el déficit, de características similares al modelo
médico tradicional, que considera que la ausencia de problemas es un buen indicador de
un desarrollo adolescente saludable. Así, la literatura sobre desarrollo y salud adolescente
está plagada de términos referidos a la no existencia de trastornos o conductas de riesgo.
Un adolescente saludable es aquel que no consume drogas o alcohol y no se implica en
actividades antisociales o en prácticas sexuales sin protección. Se trata de un vocabulario
que es fiel reflejo de este modelo o paradigma centrado en el déficit, los riesgos, la
patología y sus síntomas, y con escasísimas referencias a competencias, optimismo,
expectativas de futuro o relaciones significativas.
De acuerdo con este paradigma, la investigación se dirige a denominar, contar y
reducir la incidencia de los riesgos para el desarrollo y las conductas poco saludables, y el

20
desarrollo juvenil positivo es considerado como la ausencia de conductas negativas o
problemáticas. Como apuntan Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y Hawkins (2004),
esto lleva a un mayor seguimiento de las conductas negativas que de las positivas y a un
menor interés, con la consiguiente menor inversión de recursos, en el estudio y la
promoción de comportamientos positivos. Este sesgo hacia los comportamientos
problemáticos se observa también en la carencia de instrumentos o herramientas
validados para evaluar el desarrollo positivo, lo que supone un cierto desconocimiento de
la presencia o incidencia de esas conductas o rasgos positivos. Así, mientras que son
numerosos los estudios nacionales que se llevan a cabo con cierta regularidad para
conocer la incidencia de conductas problemáticas como el consumo de drogas o la
violencia escolar, se carece de indicadores semejantes referidos a rasgos o
comportamientos positivos que nos indiquen tendencias semejantes.
Este modelo centrado en el déficit y la patología tiene como objetivo final la
reducción y prevención de los problemas más prevalentes, tales como el consumo de
sustancias, los embarazos adolescentes o la violencia, y para ello trata de identificar los
factores de riesgo relacionados con esos problemas. Una vez identificados mediante la
investigación, se deben llevar a cabo programas de intervención para reducir dichos
factores de riesgo y, de esa manera, prevenir el surgimiento de patologías y desajustes.
Se trata de un modelo necesario pero insuficiente, ya que la reducción de factores de
riesgo no lleva inevitablemente a la promoción del desarrollo y la competencia personal.
Piénsese, por ejemplo, en el caso de la publicidad sobre alcohol y tabaco, que constituye
un claro factor de riesgo para su consumo y cuya supresión puede llevar aparejada una
significativa reducción del consumo entre los jóvenes, pero que no va a hacer que
desarrollen competencias o habilidades.
A diferencia de ese modelo del déficit y la patología, el modelo de desarrollo positivo
persigue el objetivo de promover la competencia personal, y tiene sus raíces en el modelo
de competencia surgido a principios de los años ochenta en el ámbito de la psicología
comunitaria o en las propuestas de autores como Waters y Sroufe (1983) sobre la
competencia social como un constructo adecuado para indicar un buen desarrollo en una
etapa evolutiva determinada. Para este nuevo enfoque centrado en el desarrollo positivo,
prevención no es sinónimo de promoción. Una adolescencia saludable y una adecuada
transición a la adultez requieren algo más que la evitación de algunos comportamientos
de riesgo, y precisan la consecución por su parte de una serie de logros evolutivos. Así, el
modelo adopta una perspectiva centrada en el bienestar, pone un énfasis especial en la
existencia de condiciones saludables y expande el concepto de salud para incluir las
habilidades, conductas y competencias necesarias para tener éxito en la vida social,
académica y profesional.
Este enfoque emplea un nuevo vocabulario, con conceptos como desarrollo
adolescente positivo, bienestar psicológico, participación cívica, florecimiento, propósito
en la vida o iniciativa personal para referirse a los adolescentes que superan de forma
exitosa esta etapa evolutiva (Theokas et al., 2005). Unos conceptos que comparten la
idea de que todo adolescente tiene el potencial para un desarrollo exitoso y saludable. El

21
modelo se sitúa en la línea de los modelos sistémicos evolutivos actuales que asumen el
principio de que las relaciones entre el individuo y su contexto constituyen la base de la
conducta y el desarrollo personal: el desarrollo humano no está predeterminado y es
probabilística y relativamente plástico, pues siempre hay posibilidad de cambio (Lerner,
2006). Desde este enfoque del desarrollo, la conducta individual no puede reducirse a
influencias genéticas y se enfatiza que la potencialidad para el cambio en la conducta es
una consecuencia de las interacciones entre la persona en desarrollo, con sus
características biológicas y psicológicas, y su familia, su comunidad y la cultura en que
está inmersa. Por lo tanto, hay que mostrar optimismo acerca de la posibilidad de
intervenir no solo de cara a la prevención de conductas problemáticas, sino también para
la promoción de conductas positivas. Que un adolescente muestre un desarrollo positivo
dependerá en gran medida de si tiene relaciones saludables con su entorno. Lo
importante es encontrar fórmulas que permitan crear un ajuste óptimo entre el
adolescente y su contexto a través de políticas públicas y programas comunitarios. Como
habrá ocasión de comentar más adelante, este último aspecto es fundamental, ya que nos
remite al concepto de recursos o activos para el desarrollo.
Aunque el modelo del desarrollo positivo podría considerarse como opuesto al
modelo del déficit, en realidad se trata de modelos complementarios, ya que reducir y
prevenir los déficits y problemas de conducta y promover el desarrollo y la competencia
son caminos paralelos. La promoción de los recursos y oportunidades para el desarrollo
no solo promueve la competencia sino que, como consecuencia de ello, fomenta la
resistencia a los factores de riesgo y reduce conductas problemas, tales como el consumo
de drogas, las conductas sexuales de riesgo, la conducta antisocial o los trastornos
depresivos (Benson, Mannes, Pittman y Ferber, 2004).

1.3. Del modelo de competencia a la psicología positiva

Habría que remontarse a la década de los ochenta para encontrar los antecedentes del
modelo de desarrollo positivo, ya que en aquellos años algunos autores del ámbito de la
salud y la intervención social empezaron a plantear la necesidad de revisar los enfoques
utilizados en su actividad profesional. Para estos autores, el modelo vigente centrado en
la enfermedad y las debilidades dejaba a los sujetos en una situación de dependencia total
de los servicios profesionales para solucionar sus problemas de salud. Esa insatisfacción
con el modelo les llevó al desarrollo de uno nuevo basado en la competencia. De acuerdo
con este planteamiento alternativo, se trataba de dotar a las personas de las habilidades y
competencias que les permitiesen afrontar con éxito diversas situaciones que suelen
acarrear riesgos para la salud. En el ámbito de la intervención con adolescentes
comenzaron a desarrollarse e implementarse programas para la prevención de diversos
problemas (consumo de drogas, violencia, delincuencia) basados en el entrenamiento de
habilidades y recursos personales.
Aunque el término competencia resulta algo ambiguo y puede tener diversas

22
acepciones, inicialmente se refería a un patrón comportamental de adaptación eficaz y
exitosa al contexto. Así, algunos autores apuntaron la necesidad de aumentar la capacidad
del adolescente para generar respuestas flexibles y adaptativas ante las demandas y tareas
evolutivas que debía afrontar a partir de la pubertad. Esta competencia del adolescente lo
situaría en una situación de cierta invulnerabilidad que lo protegería de las amenazas
propias de la edad.
Pero probablemente el impulso más radical hacia un enfoque centrado en la
promoción de las fortalezas haya venido de la mano de Martin Seligman y su propuesta
de refundación de la psicología para recuperar el estudio de los aspectos psicológicos
positivos del ser humano. Una reorientación que entronca claramente con la propuesta de
la OMS de considerar la salud como un estado completo de bienestar físico, psíquico y
social, y no la mera ausencia de enfermedad o minusvalía. También supone una
profundización de una tradición humanista presente en el campo de la psicología a lo
largo de la segunda mitad del siglo XX, que consideró la promoción del bienestar y la
felicidad y la potenciación del desarrollo personal como los objetivos últimos de la
psicología. La investigación en el campo de la psicología positiva ha seguido tres líneas
de trabajo: 1) el estudio de las experiencias y emociones positivas tales como la felicidad,
el bienestar, la autorrealización o el placer; 2) el estudio de las fortalezas y virtudes
personales que posibilitan las experiencias positivas; y 3) el estudio de las características
que deben tener instituciones como familias, escuelas o comunidades para favorecer
tanto las experiencias positivas como las fortalezas personales.
A lo largo de los últimos años se han multiplicado los estudios sobre aspectos
relacionados con estas tres líneas de investigación. Por apuntar solo un ejemplo sobre la
primera línea, resulta interesante destacar la propuesta de Seligman sobre los tres tipos de
felicidad que puede experimentar el ser humano. La primera es la vida placentera y
hedonista, en la que buscamos disfrutar de tantas emociones positivas como podamos.
Aunque no hay una fórmula mágica, parece que algo que tienen en común quienes
consiguen este tipo de felicidad es disponer de amistades. La segunda sería la vida del
compromiso con una actividad que absorba toda nuestra atención. No se trata de placer,
sino de “flujo”, de una inmersión total en la tarea que hace que el tiempo se pare. No
sentimos nada, a diferencia de lo que ocurre durante las situaciones placenteras, nos
olvidamos del mundo que nos rodea y nos concentramos exclusivamente en lo que
tenemos entre manos. La tercera sería la vida significativa, considerada tradicionalmente
como la forma de felicidad más venerable y que coincide con la clásica visión
eudaimonista (del griego daimon, o esencia, verdadera naturaleza). Se trata del bienestar
asociado a la implicación en actividades que nos llenan y nos hacen crecer, a la
experiencia de sentirnos vivos realizando tareas que tienen sentido porque suponen una
ayuda altruista o una aportación para mejorar el mundo en que vivimos. De los tres tipos
de felicidad es la tercera, la relativa a la vida significativa, la que más nos llena y la que
tiene un efecto más duradero sobre nuestro bienestar.
También merece la pena resaltar los esfuerzos de la psicología positiva por elaborar
un catálogo o inventario de fortalezas humanas implicadas en un funcionamiento

23
psicológico positivo. Es decir, fortalezas que, además de contribuir al bienestar y a la
satisfacción vital, actuarían como amortiguadores ante el desarrollo de ciertos problemas
de salud mental. Se trataría de una alternativa al Manual Diagnóstico y Estadístico de
trastornos mentales (DSM) ya que, en lugar de incluir todos los trastornos mentales
reconocidos, agruparía todos aquellos rasgos relacionados con un funcionamiento
psicológico positivo, tales como el optimismo, la apertura de mente, el entusiasmo, la
creatividad o la compasión.
En esa misma línea, otro autor que ha realizado una interesante aportación en el
campo de la psicología positiva ha sido Corey Keyes. Este investigador estadounidense
ha criticado duramente la concepción de la salud mental como ausencia de enfermedad,
por el hecho de dar por sentado que los sujetos que no presentan trastornos psicológicos
están mentalmente sanos. Para Keyes, una buena salud mental requiere, además de la
ausencia de trastornos, la presencia de ciertos rasgos o competencias personales (Keyes,
2007). En ausencia de esas competencias no podría hablarse de un sujeto mentalmente
sano o floreciente, aun cuando no presentase ninguna sintomatología o trastorno
psicológico, sino de una persona lánguida, de acuerdo con su terminología. Entre las
competencias que muestran los adolescentes mentalmente sanos o florecientes, Keyes
cita un amplio listado: emociones y afectos positivos, satisfacción vital, bienestar
psicológico, propósito en la vida, autonomía, habilidades sociales, buenas relaciones
interpersonales y sentido de pertenencia, por citar algunas de ellas.

1.4. De la psicopatología a la resiliencia

También el campo de la psicopatología ha presenciado durante las últimas décadas un

viraje similar, pasando de un enfoque centrado en la vulnerabilidad y los factores de
riesgo a otro que prioriza el crecimiento personal y los factores de protección. Así, el
concepto de resiliencia, que es definido como la adaptación positiva del sujeto a pesar de
vivir en unas circunstancias de dificultad y adversidad, ha pasado a formar parte del
vocabulario habitual de psicólogos y psiquiatras. El estudio longitudinal realizado en
Hawái por Werner y Smith (2001), en el que siguieron hasta su adultez a cerca de 700
niños y niñas de ambientes desfavorecidos, muchos de los cuales vivían en situaciones de
alto riesgo, puede considerarse el origen del concepto de resiliencia. Estos investigadores
encontraron que muchos de estos sujetos experimentaron un desarrollo tanto o más
saludable que sus compañeros que no habían atravesado situaciones de adversidad. Los
resultados indicaban que solo un porcentaje de los sujetos que sufrían condiciones de
mucho riesgo terminaban desarrollando trastornos, lo que acrecentó el interés por
conocer cuáles eran los factores que los protegían ante la adversidad. También resaltaron
la importancia de definir qué es lo que constituye una buena adaptación, ya que para que
un sujeto pueda ser considerado resiliente no solo debe haber experimentado adversidad,
sino que además debe mostrar una buena adaptación o un buen desarrollo.
Los trabajos posteriores de Ann Masten (Masten, 2001) han sido una aportación

24
fundamental en este sentido ya que, para esta investigadora, la adaptación es un
constructo dinámico que requiere del éxito en la resolución de tareas que son importantes
para los sujetos de una determinada edad en un contexto sociocultural concreto. Así,
durante la adolescencia habría que referirse al establecimiento de relaciones estrechas con
los iguales, el buen rendimiento académico o el logro de la identidad personal, por poner
solo algunos ejemplos de tareas apropiadas a esta edad. Los estudios empíricos dirigidos
por Masten han apuntado cinco áreas principales de competencia que indican una buena
adaptación durante la adolescencia: el comportamiento, los logros académicos, la
competencia social, la competencia en las relaciones de pareja y la competencia
vocacional. También han servido para determinar cuáles son los factores que pueden
favorecer esa buena adaptación a pesar de la adversidad. Esos factores incluyen tanto
características personales, tales como el optimismo, el locus de control interno, o un
buen nivel intelectual, como aspectos del contexto, entre los que pueden destacarse gozar
de un estilo parental democrático en casa, acudir a buenas escuelas o implicarse en
actividades extraescolares de ocio.
También es de justicia mencionar los trabajos de Aaron Antonovsky acerca de la
salutogénesis y el sentido de coherencia. Este médico y sociólogo israelí, interesado por
la influencia del estrés sobre la salud, se encontraba realizando un estudio sobre los
efectos de la menopausia en un grupo de mujeres, muchas de ellas sobrevivientes de los
campos de concentración nazis. Antonovsky encontró que la mayoría, que había sufrido
experiencias muy estresantes, mostraba más síntomas que las mujeres del grupo control.
No obstante, había un pequeño grupo que, a pesar de haber vivido el drama de los
campos de concentración, mostraba una adaptación similar a la de las mujeres que no
habían pasado por situaciones particularmente estresantes. Ello le llevó a interesarse por
los factores que facilitaron esta adaptación, lo que supuso un cambio de rumbo en su
manera de estudiar el estrés, y a interesarse por el proceso que lleva a las personas en
dirección a la salud, en contraposición al modelo patogénico que busca los factores que
llevan a la enfermedad. A pesar de las similitudes de la propuesta de Antonovsky con el
concepto de resiliencia, existen algunas diferencias ya que, mientras que esta última
analiza la adaptación de los individuos en situación de riesgo, la salutogénesis se interesa
por los factores que facilitan la salud y el bienestar de todos los sujetos, con
independencia de que vivan o no situaciones de riesgo. A estos factores el médico israelí
los denominó recursos generales de resistencia, que son elementos de tipo biológico,
material o psicosocial que ayudan a las personas a afrontar de forma exitosa las
circunstancias y estresores de sus vidas. Estos recursos favorecen que el sujeto desarrolle
una visión general del mundo en que vive como un contexto comprensible, manejable y
significativo, algo que Antonovsky denominó sentido de coherencia. Algunos estudios
han hallado que tanto adultos como adolescentes que muestran un mayor sentido de
coherencia presentan mejores indicadores de salud y bienestar.

1.5. Propuestas en el marco del desarrollo positivo adolescente

25
Ya dentro del marco del desarrollo positivo adolescente, es necesario mencionar a una
serie de autores que han realizado propuestas acerca de cuáles son las competencias que,
más allá de la ausencia de trastornos o problemas, servirían para definir un buen
desarrollo positivo durante la adolescencia. A continuación se comentan aquellas
propuestas que nos han parecido más interesantes.

1.5.1. William Damon y el propósito en la vida

Para William Damon, profesor de la Universidad de Stanford, el concepto clave es el de

propósito en la vida, que es una intención estable y generalizada de conseguir algo que es
significativo para el adolescente a la vez que tiene consecuencias para el mundo que lo
rodea. Es decir, con cierta trascendencia para superar las barreras del propio yo.
Este propósito podría incluir una filosofía de vida con cierta trascendencia, unas
acciones o planes de futuro, una significatividad para el sujeto y una inclusión de este
propósito en la identidad personal. Algunas metáforas podrían servir para ilustrar este
concepto, como la de un faro que actúa como guía para el adolescente; o la de una
herramienta por medio de la cual el chico o la chica va a emplear sus diversos talentos e
intereses en un contexto relacional. El propósito en la vida puede referirse a distintas
esferas de actividad, como el logro académico, el arte, el liderazgo, la religión o el
servicio a la comunidad, pero siempre conlleva un deseo de realizar una contribución
significativa a la sociedad favoreciendo que el adolescente exprese y satisfaga sus
intereses, fortalezas y competencias.
Por una parte le va a ayudar a conseguir una mejor adaptación a aspectos de la vida
que pueden ser amenazantes y generadores de estrés. De hecho, los adolescentes que
muestran un claro propósito vital suelen mostrar mejores estrategias para afrontar estas
situaciones estresantes. Es como si ese objetivo vital les diera la energía y la fuerza
necesarias para superar los retos y obstáculos que se interponen en su camino. También
presentan una mejor cohesión psicológica, lo que significa que sostienen una serie de
valores tales como la humildad, la integridad y la vitalidad que dan consistencia a su
desarrollo moral y personal. Algunos autores incluso llegan a considerar la espiritualidad
como un importante ingrediente del propósito en la vida. En cualquier caso, este objetivo
dota al adolescente de una ilusión para mirar al futuro con más optimismo, algo de
mucho valor en momentos como el presente.
Aunque, al igual que ocurre con la identidad personal, el propósito en la vida no se
limita a la adolescencia, esta es una etapa en la que adquiere un significado especial y en
la que se asientan las bases para su posterior desarrollo y mantenimiento en la adultez. La
investigación sobre esta dimensión clave del desarrollo positivo aún es muy escasa, y
queda mucho por saber sobre cómo se puede promover este propósito de forma que
facilite el desarrollo y florecimiento adolescente. Es necesario conocer los medios
mediante los cuales se puede enseñar y fomentar tanto en contextos formales como
informales. No obstante, ya existen datos que indican que los jóvenes que muestran altos

26
niveles de propósito vital disponen de entornos familiares caracterizados por un fuerte
apoyo, adultos que actúan como mentores y ofrecen modelos positivos, escuelas que
promueven el empoderamiento y estimulan la autonomía, y la posibilidad de implicarse
en actividades extraescolares durante su tiempo libre.

1.5.2. Reed Larson y la iniciativa personal

Si William Damon prioriza el propósito en la vida, Reed Larson destaca un concepto

parecido, la iniciativa personal, como el núcleo del desarrollo positivo durante la
adolescencia. Esta iniciativa podría definirse como la capacidad para tener una
motivación intrínseca y dirigir la atención y el esfuerzo hacia un objetivo que suponga un
reto personal, y es además un requisito para el desarrollo de otras competencias como la
creatividad, el liderazgo, el altruismo o la conducta cívica. Aunque la sociedad global
requiere de los ciudadanos grandes dosis de iniciativa para adaptarse a un contexto social
y laboral muy cambiante, no proporciona oportunidades a sus jóvenes para el desarrollo
de esta iniciativa, ya que existe una clara discontinuidad entre las actividades que los
niños realizan en la escuela y las que deberán llevar a cabo en el mundo adulto.
Para Larson son tres los elementos clave en el desarrollo de la iniciativa: 1) la
motivación intrínseca para la realización de una actividad; 2) el compromiso, la atención
y el esfuerzo en su realización; y 3) la continuidad a lo largo de un periodo prolongado.
En el contexto escolar, donde los adolescentes pasan una gran parte de la jornada, no
están presentes estos tres componentes. Es indudable que la actividad académica requiere
esfuerzo y concentración; sin embargo, y a juzgar por los numerosos datos disponibles,
genera escasa motivación intrínseca en los alumnos que, con frecuencia, encuentran
aburridas las actividades escolares durante la educación secundaria. Por ello, tal vez el
contexto escolar no represente el medio más adecuado para el desarrollo de la iniciativa
de los alumnos.
Otro contexto importante durante la adolescencia tiene que ver con el ocio o tiempo
libre. Teniendo en cuenta que las actividades de ocio son elegidas por ellos mismos,
podría pensarse que representan un buen medio para el desarrollo de la iniciativa
personal. Sin embargo, aunque muchas de estas actividades sean capaces de motivar, no
se puede decir que requieran la necesaria dosis de concentración o esfuerzo, ya que no
suponen un gran reto para el joven. Piénsese, por ejemplo, en que ver la televisión es
una de las actividades que ocupan la mayor parte del tiempo libre de los adolescentes. O
en el tiempo compartido con los amigos, en el que sin duda realizan actividades que son
fundamentales para su desarrollo social, pero que son menos eficaces para desarrollar la
iniciativa.
Sin embargo, las actividades voluntarias estructuradas (actividades organizadas por
adultos, como las extracurriculares o comunitarias) representan un medio más favorable
para el desarrollo de la iniciativa, ya que combinan la motivación intrínseca, la
concentración y la duración en el tiempo. Actividades como participar en un club

27
deportivo, o en una banda o grupo musical, preparar una obra de teatro, o colaborar con
una asociación cultural, son voluntarias y requieren de los sujetos la implicación en un
sistema que tiene cierta estructura de normas o reglas, límites, objetivos, etc. Los datos
disponibles indican que la participación de adolescentes y jóvenes en actividades
extraescolares y organizaciones juveniles está relacionada con niveles más altos de
autoestima, sentimientos de autocontrol de la propia vida y aspiraciones más elevadas.
Efectos que además suelen ser persistentes y continuar una vez terminada la
participación, lo que hace pensar que el sujeto ha adquirido ciertas capacidades, como la
iniciativa, que han generado un crecimiento positivo adicional una vez terminado el
programa. Según Larson, chicos y chicas adquieren herramientas para la anticipación, la
planificación, la adaptación a los otros, la monitorización del progreso y el ajuste de la
conducta a la consecución de objetivos. Todas ellas, competencias esenciales para un
desarrollo positivo y competente.

1.5.3. Margaret Beale Spencer y la variante fenomenológica de la teoría de

sistemas ecológicos

Una limitación que se podría atribuir a los autores anteriores es la de no prestar atención
a las variables socioculturales que pudieran moderar la relación entre los activos o
recursos del contexto y el desarrollo adolescente. Esa es la principal aportación de la
propuesta de Spencer y su modelo. Esta profesora de la Universidad de Chicago
proporciona un marco sistémico y dinámico para estudiar el desarrollo teniendo en cuenta
los factores estructurales y culturales y las experiencias individuales, así como la
percepción o interpretación que el sujeto hace de estos aspectos. Si los modelos
ecológico-sistémicos ponen de relieve la interacción que el individuo mantiene con
aquellos contextos en los que está inmerso, desde los más cercanos a los más lejanos,
Spencer resalta cómo los jóvenes interpretan y dan sentido a sus contextos. Esta
interpretación va a actuar como una especie de filtro en la percepción que chicos y chicas
tienen de sus experiencias.
De acuerdo con este modelo, una misma experiencia, como una actividad
extraescolar, puede ser vivida de forma muy diferente por adolescentes de diferentes
etnias o clase social. Mientras que para los jóvenes que muestran una buena aptitud hacia
la escuela esta actividad puede promover diversas competencias, entre quienes provienen
de estratos más desfavorecidos y que desarrollaron un claro rechazo hacia la escuela,
esta actividad puede servir como recordatorio de las dificultades académicas que
experimentaron, provocando un claro malestar emocional. Por lo tanto, Spencer pone
sobre el tapete la dificultad de elaborar un modelo general sobre el desarrollo positivo
adolescente y los factores que lo promueven que no tenga en consideración las
desigualdades estructurales.
Los estudios de Spencer han estado centrados sobre todo en jóvenes de raza negra y
de estratos sociales desfavorecidos. Estos chicos crecen en barrios con escasez de

28
servicios, en comunidades empobrecidas y en familias en situaciones de mucho estrés,
cuyas consecuencias negativas a largo plazo han sido frecuentemente ignoradas por
muchos modelos evolutivos. Para estos adolescentes, los indicadores de éxito y
florecimiento que suelen emplear la mayoría de los modelos de desarrollo positivo no
resultan apropiados porque no tienen en cuenta las desigualdades sociales y culturales. En
muchos de estos jóvenes el florecimiento puede venir marcado por una serie de
competencias diferentes pero muy adecuadas para la adaptación al contexto en el que
viven. La propuesta de Margaret Spencer supone un buen complemento al modelo de
desarrollo positivo, ya que lo fortalece ante algunas de las críticas que el modelo ha
recibido por considerarlo demasiado optimista y poco sensible a las dificultades que
atraviesan muchos adolescentes de sectores sociales desfavorecidos. De alguna manera
los trabajos de esta investigadora de la Universidad de Chicago y su grupo guardan
mucha relación con los estudios sobre resiliencia, ya que ambos coinciden en el interés
por el estudio de cómo puede tener lugar el desarrollo saludable en situaciones de mucho
riesgo y adversidad.

1.5.4. Richard Lerner y el modelo de las cinco ces

El modelo de Richard Lerner, prestigioso psicólogo evolutivo y especialista reconocido en

el estudio del desarrollo adolescente, y sus colaboradores, es quizás la propuesta acerca
de las metas del desarrollo positivo adolescente más aceptada en el ámbito académico.
Lerner (2004) revisó las evidencias empíricas acerca de numerosos indicadores de salud
mental, ajuste comportamental y eficiencia en el ámbito social y relacional, y los agrupó
en cinco constructos latentes que denominó “cinco ces” (ver cuadro 1.1), y que recogen
todas las competencias que pueden considerarse indicadoras de un desarrollo positivo
adolescente.

Cuadro 1.1. Competencias incluidas en el modelo de las cinco ces (Lerner,

2004).

Competencia: el dominio de ciertas habilidades intelectuales, sociales y comportamentales.

Confianza en sí mismo: visión positiva de uno mismo, un sentido de autoeficacia y voluntad propia.
Conexión: vínculos positivos con personas y con instituciones.
Carácter: integridad personal y moral asumida por uno mismo.
Cuidado y compasión: valores humanos positivos, empatía y sentido de justicia social.

1. Competencia. La define como la habilidad de comportarse de forma eficaz y

adecuada en las relaciones interpersonales y en diversos contextos, mostrando
un buen desempeño en distintas áreas de actividad (social, académica,
cognitiva y vocacional). Dicho constructo incluye tanto habilidades sociales

29
 como las competencias académicas, todas ellas habilidades relacionadas con el
buen desempeño académico y la posterior inserción sociolaboral.
2. Confianza en sí mismo. Supone básicamente la seguridad en uno mismo, la
convicción de que uno puede lograr las metas que se propone. Es decir, un
sentido interno de autovaloración global positiva.
3. Conexión. Se refiere a las relaciones y conexiones positivas con personas
significativas en los diversos entornos donde se desarrolla la vida de un
adolescente (familia, escuela, iguales y adultos de la comunidad).
4. Carácter. Se trata de un sentido de integridad personal junto con el respeto y
asunción de las normas sociales y la moral, que lleva al ajuste del
comportamiento propio a estándares adecuados. Es decir, un sentido de lo
justo, lo bueno y lo correcto que guía la propia conducta.
5. Cuidado y compasión. Implica el sentido de empatía y solidaridad con los otros.
Supone, por tanto, una identificación con las necesidades de los demás, que
lleva a ayudar a otros o a servir a la comunidad.

Por último, tanto Rick Little como Richard Lerner han sugerido que, cuando un
adolescente o joven evidencia conductas propias de las cinco ces, entonces emerge una
sexta “c” como resultante: la contribución a la propia familia, al trabajo, a la comunidad y
a la sociedad en general. Al respecto, Lerner afirma que la contribución es como el
pegamento que potencia el desarrollo humano, ya que si se contribuye a un mundo que
apoya los derechos y el bienestar de todas las personas, entonces, simultáneamente, se
está construyendo una vida mejor para uno mismo al mejorar la vida de otros.
Tal contribución puede ser vista de una doble manera, como un componente
comportamental (p. ej., la participación en actividades como corresponsables dentro del
contexto escolar o comunitario, o su implicación en grupos de voluntariado,
organizaciones sociales o religiosas, clubes, etc.) o como un componente ideológico (es
decir, el adolescente tiene una actitud de compromiso social con su propia comunidad
para su mejora). Y aunque el curso evolutivo de ambos componentes está por
determinar, es de esperar que en un principio estén diferenciados para ir integrándose
ambos a lo largo del ciclo vital.
Este modelo no solo ha sido planteado desde una perspectiva teórica, sino que está
siendo validado empíricamente en un estudio longitudinal sobre una amplia muestra de
adolescentes norteamericanos en el proyecto nacional denominado 4H. A pesar de que en
la primera oleada del estudio 4H el modelo parecía no ajustarse demasiado bien y tener
como punto débil el factor referido al cuidado y la compasión, en posteriores fases del
estudio se ha confirmado empíricamente la presencia de las cinco ces como aspectos
altamente correlacionados bajo un único constructo o factor de desarrollo positivo. A su
vez, se ha confirmado la relación de ese factor general tanto con la reducción de
conductas de riesgo como con la contribución a la comunidad, aunque dicha relación es
más fuerte en el caso de la competencia y el carácter que cuando se trata de la conexión,
la confianza en sí mismo y la compasión. Entre los resultados avanzados, se constatan en

30
general mayores puntuaciones en las ces en chicas, con la excepción de la confianza,
mayor en el caso de los chicos.
En definitiva, el modelo de las cinco ces supone una propuesta de referencia para
entender no solo cuáles son las metas de un desarrollo adolescente positivo o un
florecimiento exitoso, sino que además plantea cómo puede ser extraído un factor global
de desarrollo positivo que a su vez está relacionado tanto con la reducción de las
conductas de riesgo como con la contribución a la comunidad. No obstante, aunque
dicho modelo es sin duda un buen punto de partida para aproximarnos a las fortalezas
personales de los adolescentes, esta propuesta sintetiza solo los resultados de desarrollo
saludable y exitoso de los jóvenes del momento actual de EE. UU. Por ello, a pesar de la
cada vez mayor globalización, hay que ser cauto antes de adoptar un modelo
desarrollado y validado en EE. UU. como una propuesta generalizable a otros contextos
socioculturales. Por tanto, lo deseable sería considerar un modelo de desarrollo positivo
que se ajuste a los factores sociales y culturales distintivos de cada entorno, lo que seguro
introduce matizaciones sobre lo que se entiende por desarrollo positivo adolescente. Ese
es el objetivo de la propuesta referida a nuestro contexto que se presenta a continuación.

1.6. Una propuesta sobre el desarrollo positivo adolescente en nuestro

contexto

Oliva et al. (2010), a través de una investigación cualitativa basada en la técnica Delphi y
el grupo nominal, con un amplio número de expertos y profesionales en el ámbito de la
adolescencia, elaboraron un modelo teórico de desarrollo positivo adolescente (ver figura
1.1). Este modelo incluía aquellas competencias y características consideradas por los
expertos como más importantes para el desarrollo y la salud mental de chicos y chicas
adolescentes. Las competencias fueron agrupadas en cinco grandes bloques o áreas:
social, moral, cognitiva, emocional y personal.

31
 Figura 1.1. Modelo de desarrollo positivo adolescente en nuestro contexto (Oliva et al.,
2010).

Como se puede ver en la figura 1.1, las competencias específicas relacionadas con el
desarrollo personal y las fortalezas del yo (competencia personal) se sitúan en el centro
del modelo. Se trata de competencias, habilidades y capacidades básicas que sirven como
pilar del resto de competencias y que, a su vez, se nutren de ellas. Autoestima,
autoconcepto y autoeficacia comparten categoría con competencias relacionadas con la
individuación, el sentido de pertenencia y vinculación, y la iniciativa personal.
Alrededor del núcleo de competencias relacionadas con las fortalezas del yo y el
desarrollo personal aparecen cuatro grupos. Estas competencias también se relacionan y

32
potencian unas a otras, de modo que el desarrollo personal tiene que ver con las
influencias dinámicas y recíprocas que se establecen entre las competencias específicas
incluidas en cada uno de los cuatro grupos o áreas.
Las competencias del área social (competencia social) incluyen habilidades o
destrezas comunicativas y relacionales para la vida cotidiana, así como para la resolución
de conflictos interpersonales. Por otra parte, la competencia cognitiva se compone de
tres tipos de inteligencias –crítica, analítica y creativa– y de las capacidades para la
planificación, para tomar decisiones y para la revisión de las decisiones tomadas. El área
o competencia moral incluye competencias específicas referidas a valores –sentido de la
justicia, respeto a la diversidad, igualdad–, así como el compromiso social y la
responsabilidad. Finalmente, la competencia emocional recoge competencias específicas
tales como la habilidad para conocer y manejar las emociones propias y de otras
personas, la empatía y la tolerancia a la frustración.
Esta propuesta presenta similitudes, como el número de áreas, pero también
diferencias con respecto al modelo de las cinco ces de Lerner. Así, en nuestro modelo se
detallan más algunas competencias morales, emocionales y cognitivas, y se agrupan de
forma diferente. También comparte algunos rasgos con la propuesta de Keyes (2007)
para definir la salud mental como algo más que la ausencia de trastornos. Todas las
competencias incluidas en el modelo pueden considerarse dimensiones cuantitativas o un
continuo en el que los jóvenes se situarán según tengan un mayor dominio o desempeño
en cada una. Por lo tanto, no se trata de poseer o no una competencia, sino de mostrar
cierto grado de dominio de la misma. Aunque no es esperable que alcancen valores muy
altos en muchas de estas competencias en la adolescencia inicial o media, se trata de
objetivos o habilidades que deben promoverse si se quiere fomentar el desarrollo positivo
y saludable durante estos años, y situar a los jóvenes en una posición de partida ideal al
comienzo de la adultez.
El modelo fue validado en un estudio cuantitativo sobre una amplia muestra de
adolescentes cuyos resultados se presentan en el capítulo 6 de este libro.

1.7. Los recursos o activos para el desarrollo

Si el modelo del déficit está centrado en los problemas y desajustes, el modelo del
desarrollo positivo adolescente, además de definir las competencias que configuran un
desarrollo saludable, persigue el objetivo de identificar los factores que promueven dichas
competencias, por lo que lleva asociado el concepto de recursos o activos para el
desarrollo (developmental assets). Este concepto, propuesto en Estados Unidos por Peter
Benson y sus colegas del Search Institute (Benson et al., 2004), se refiere a los recursos
personales, familiares, escolares o comunitarios que proporcionan el apoyo y las
experiencias necesarios para la promoción del desarrollo positivo durante la adolescencia.
Como ya se ha comentado antes, en los clásicos modelos centrados en el déficit se
habla de factores de riesgo para hacer referencia a las circunstancias que hacen más

33
probable la aparición de un trastorno. Otros modelos más recientes centrados en la
resiliencia aluden a los factores de protección, que son los que en presencia de factores
de riesgo disminuyen la probabilidad de que surjan problemas o trastornos. Ambos
conceptos son de mucho interés, pero nos dicen poco acerca de las poblaciones de bajo
riesgo. Algo mayor es la similitud del concepto de activo con el concepto de factor de
promoción, propuesto por Sameroff, que hace referencia a las características del
individuo o de su contexto que están asociadas con un buen ajuste tanto en poblaciones
de alto como de bajo riesgo. No obstante, si bien este término apunta a las características
relacionadas con el ajuste, no explicita qué significa buen ajuste, ya que podría
entenderse de forma restrictiva como la ausencia de problemas y no como la presencia
de competencias. El concepto de activos para el desarrollo, además de superar esa
ambigüedad, representa un mayor esfuerzo por sistematizar los recursos promotores del
desarrollo adolescente.
La propuesta del Search Institute, validada empíricamente en estudios posteriores,
incluye un total de 40 recursos o activos; 20 de estos recursos son externos y se refieren
a características de la familia, la escuela o la comunidad en la que vive el adolescente, y
pueden agruparse en cuatro categorías: apoyo, empoderamiento, límites y expectativas, y
uso constructivo del tiempo. Otros 20 recursos son internos, es decir, son características
psicológicas o comportamentales del adolescente, como, por ejemplo, una alta
autoestima, la responsabilidad personal, las expectativas de futuro o la capacidad para
tomar decisiones. También se agrupan en cuatro clases: compromiso con el aprendizaje,
valores positivos, competencias sociales e identidad positiva. El florecimiento ocurre
cuando estas fortalezas internas del sujeto se alinean con los activos externos presentes
en sus contextos.
Los estudios llevados a cabo por el Search Institute muestran que aquellos
adolescentes que gozan de un mayor número de recursos o activos presentan un
desarrollo más saludable y positivo. Este desarrollo positivo se pone de manifiesto en
algunos indicadores como el éxito escolar, las conductas prosociales, el interés por
conocer personas de otras culturas, el cuidado del cuerpo y la salud, la evitación de los
riesgos, la demora de las gratificaciones o la superación de la adversidad. Cuando estos
activos no están presentes, será menos probable ese desarrollo positivo y serán más
frecuentes los trastornos emocionales y comportamentales. Por lo tanto, de acuerdo con
este modelo, algunas características de los contextos de desarrollo en los que participan
los adolescentes, tales como el apoyo y afecto de la familia, la disponibilidad de
programas o actividades extraescolares en los que poder participar, o la presencia de
modelos adultos positivos en familia, escuela y comunidad, facilitarán que chicos y chicas
puedan resolver de forma satisfactoria las tareas evolutivas propias de la adolescencia, y
contribuirán a la promoción de la competencia y el desarrollo positivo.
Por otra parte, y aunque no existen datos comparables en nuestro contexto, los
estudios del Search Institute con población estadounidense revelan consistentemente que
la mayoría de los adolescentes (alrededor de casi dos tercios) solo evidencian una
minoría de activos para el desarrollo, 20 activos o menos, y que, por tanto, es necesaria

34
la intervención para la promoción de una mayor riqueza contextual en la vida de los
adolescentes.
Además, se dan dos hallazgos claros en relación con cuestiones evolutivas. Por un
lado, es de destacar y lamentar una cierta relación inversa con respecto a la edad o curso
escolar, es decir, los activos disminuyen en el transcurso de la adolescencia. Por otro
lado, los chicos presentan, en términos generales, menor número de activos para el
desarrollo que las chicas. Por último, aunque la riqueza en activos tiene un cierto
correlato con el entorno y el nivel socioeconómico de las familias, también es cierto que
existen algunos activos específicos que presentan cierta fragilidad en todo tipo de
contextos como son los apoyos, el compromiso, los límites y expectativas o las
competencias sociales.

1.8. El desarrollo positivo como modelo sistémico-ecológico

A lo largo de este capítulo se ha descrito cómo durante las últimas décadas se ha

producido un cambio importante tanto en la investigación como en los enfoques teóricos
que analizan y explican las causas de la salud y el desarrollo humano. De los clásicos
modelos centrados en la enfermedad y el déficit se ha pasado a modelos que se interesan
por el bienestar y la competencia. El hecho de que la adolescencia haya sido una etapa
considerada tradicionalmente conflictiva hace que este cambio de enfoque sea más
necesario y llamativo. De una visión negativa y pesimista sobre la adolescencia se está
pasando a una visión mucho más positiva y optimista, en la que tienen cabida una
multitud de propuestas innovadoras que buscan la optimización del desarrollo adolescente
hasta niveles casi ilimitados. Aunque pudiera parecer que se trata de un enfoque
demasiado ingenuo y poco fundamentado, esa idea está muy alejada de la realidad ya
que el modelo de desarrollo positivo entronca con las más actuales teorías sistémicas del
desarrollo humano. A continuación se presentan algunos de los principios que lo
fundamentan:

1. Hunde sus raíces en la perspectiva sistémica propia de los planteamientos

bioecológico y contextualista-evolutivo. Es decir, el contexto de desarrollo del
sujeto es visto como un entorno constituido por una serie de estructuras
concéntricas que representan distintos niveles de análisis (biológico,
psicológico, social y cultural) interconectados de forma que lo que ocurre en
un nivel influye en lo que sucede en otros. Esto supone una superación del
dualismo cartesiano mente-cuerpo o de la polémica entre herencia y ambiente.
2. A lo largo del desarrollo humano se producen interacciones mutuamente
influyentes entre el sujeto y el contexto. El hecho de que el individuo influya
sobre el medio, que a su vez lo hace sobre el sujeto, pone de relieve su papel
como agente activo de su propio desarrollo, protagonismo que se acentúa a
partir de la pubertad. Por otra parte, los cambios que tienen lugar en las

35
 relaciones entre el organismo y su medio son el proceso básico y la unidad de
análisis en el estudio del desarrollo humano.
3. Destaca la enorme plasticidad del desarrollo y la potencialidad del ser humano
para el cambio sistemático. Ello no quiere decir que no existan límites a dicha
plasticidad, que puede variar a lo largo del ciclo vital y como consecuencia de
cambios históricos y culturales. En cualquier caso, supone una visión optimista
del desarrollo humano que busca de forma proactiva las características de los
individuos y de sus contextos, que juntos puedan promover el desarrollo
positivo a lo largo del ciclo vital.
4. Enfatiza la necesidad de un enfoque multidisciplinar y sociocomunitario de cara
a la promoción del desarrollo en todas las etapas de la vida. Multidisciplinar
porque los mecanismos y procesos implicados operan a distintos niveles que
requieren de investigadores de distintos campos. Y sociocomunitario porque
las experiencias y oportunidades que nutren el desarrollo tienen lugar en
diversos contextos.
5. Es una aproximación que plantea la promoción universal de la salud y el
desarrollo de todos los individuos. Es una clara superación del enfoque de la
prevención sobre poblaciones de riesgo para defender la necesidad de que
todas las personas, con independencia de sus antecedentes, tengan la
oportunidad de crecer en contextos que les permitan desarrollar toda su
potencialidad.

El hecho de que el modelo de desarrollo positivo adolescente surja como una

reacción ante la inflación de estudios e intervenciones en el marco del modelo del déficit
no invalida las propuestas que parten de dicho enfoque. De hecho, cada vez parece más
necesaria una integración entre ambos modelos. Si bien hay claras diferencias entre la
prevención de problemas y la promoción de competencias, también se puede considerar
que existe cierto solapamiento entre los dos planteamientos, ya que ambos persiguen el
objetivo de hacer posible la salud y el bienestar adolescente. A ello habría que añadir el
hecho de que suelen partir de acercamientos sistémicos al desarrollo, asumen la
plasticidad, el papel activo del sujeto por su capacidad de influir sobre su medio y la
importancia de la familia, la escuela y el vecindario como contextos del desarrollo
adolescente.
Los programas dirigidos a la prevención de conductas de riesgo y los que tratan de
promover el desarrollo positivo adolescente suelen presentar muchas similitudes, por el
paralelismo que existe entre muchos factores de protección, que son la base de la
prevención, y los activos que tratan de promover las intervenciones en el marco del
desarrollo positivo. No es de extrañar que algunas revisiones sobre la eficacia de los
programas de prevención de riesgos en la adolescencia hayan identificado algunos
elementos clave, que son también los que determinan la eficacia de los programas de
desarrollo positivo. Ello nos lleva a pensar que los mecanismos responsables de la
prevención y de la promoción pueden ser complementarios, y que los factores

36
individuales y contextuales asociados tanto a la reducción de las conductas problemas
como a la promoción de competencias puedan coincidir en ocasiones. Está por esclarecer
el juego interactivo entre ambos factores y dilucidar a través de la investigación las
similitudes y diferencias entre los activos y los factores protectores y promotores, para lo
cual hay que acumular evidencias empíricas en ese sentido.

37
 2
La familia como contexto para el desarrollo
positivo adolescente

“Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía

había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo”. Así
comienza Cien años de soledad, una de las obras maestras de la literatura de nuestro
tiempo.
Al cerrar los ojos cualquier persona es capaz, al igual que Aureliano Buendía, de
recordar momentos vividos con sus padres y madres en sus Macondos privados.
Momentos alegres, momentos tristes, momentos de enfado y momentos de mucho
cariño. Momentos todos que sin duda conforman nuestra forma de ser y de vivir. La
familia es el principal contexto de desarrollo humano. Un contexto que no pierde su
importancia en ningún momento del ciclo vital y que, aunque madres y padres puedan
llegar a dudarlo, sigue siendo central durante la adolescencia de sus hijos.
A lo largo de este capítulo se analizará el papel que desempeña la familia como
contexto para el desarrollo positivo adolescente. En un primer apartado se presentarán
brevemente los cambios que experimenta el sistema familiar durante la adolescencia de
los hijos y se justificará por qué los padres siguen siendo importantes para los
adolescentes. A continuación se pasará a describir los principales activos con los que
cuenta el sistema familiar para estimular el desarrollo positivo durante la adolescencia.
Así, se hablará de la importancia del afecto y la cohesión, de la supervisión y el control
conductual, de los efectos perjudiciales del control psicológico y de las consecuencias
positivas de la comunicación o de la promoción de la autonomía adolescente. En un
tercer apartado se abordará el efecto que los conflictos familiares ejercen sobre el
bienestar adolescente. Teniendo en cuenta que el modelo de familia tradicional biparental
intacta no es el único modelo de familia y que la diversidad familiar es una realidad cada
vez más presente en nuestra sociedad, el capítulo finalizará con un cuarto apartado en el
que se reflexionará sobre diversidad familiar y desarrollo positivo adolescente.
El lector debe tener en cuenta que este capítulo está íntimamente relacionado con el
capítulo 7, en el que se abordará la parentalidad positiva durante la adolescencia.

38
2.1. Activos familiares y desarrollo positivo durante la adolescencia

La familia es el principal contexto de desarrollo humano y las relaciones establecidas en

su seno son determinantes para el bienestar de sus miembros. Los padres ejercen una
influencia central en sus hijos no solo durante la infancia, sino también durante la
adolescencia. Aunque los amigos se convierten en actores principales en la vida de los
jóvenes, la investigación ha dejado claro que los progenitores siguen siendo figuras muy
influyentes durante estos años y que claramente contribuyen al desarrollo positivo
adolescente (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington y Bornstein, 2000).
La familia es un verdadero sistema formado por elementos que interactúan entre sí y
que están sometidos a procesos de cambio y evolución. La llegada a la adolescencia de
los hijos es uno de los momentos de transición más importantes del ciclo familiar, y para
entenderlo se debe tener en cuenta que estos años son un periodo plagado de
transformaciones y mudanzas en la vida de los hijos y, normalmente, también de
vaivenes para sus padres.
Durante la segunda década de la vida, tanto chicos como chicas experimentan una
serie de cambios físicos, cognitivos y sociales a un ritmo vertiginoso, que les permitirán
abandonar el estatus infantil para situarse en la antesala del mundo adulto. En cuatro o
cinco años el cuerpo prepuberal se habrá convertido en un cuerpo adulto sexualmente
maduro; estarán adquiriendo una serie de herramientas cognitivas que les permitirán
razonar de una forma muy semejante a la de los adultos y con una percepción mucho
menos idealizada y más realista de sus padres; igualmente, estarán afianzando su
personalidad y adquiriendo un sentido de la identidad más personal y coherente;
finalmente, y de forma paralela a lo anterior, pasarán más tiempo con sus iguales, lo que
les permitirá mantener relaciones más simétricas e igualitarias. Probablemente, este
contacto les lleve a desear un tipo de relación también más igualitaria en su familia, lo
que no siempre será aceptado de buen grado por unos padres que se resistirán a perder
autoridad.
Paralelamente a este proceso de cambio adolescente, madres y padres también
pueden experimentar transformaciones. La adolescencia de sus hijos coincide con un
momento de transición también en su vida, que algunos han denominado crisis de mitad
de la vida. Un momento de toma de conciencia del paso de los años en el que se evalúa
la vida llevada hasta el momento y se replantean algunas de las decisiones tomadas.
Como vemos, durante los años de la adolescencia queda atrás la infancia y se
aproxima el comienzo de la adultez. A su vez, es probable que los padres se encuentren
experimentando algunos cambios personales. Evidentemente, tantos vaivenes y
mudanzas van a provocar inestabilidad y dificultades en el sistema familiar. Así, la
comunicación parentofilial suele deteriorarse, las charlas disminuyen y surgen muchas
discusiones y conflictos. Al mismo tiempo, se produce cierto distanciamiento familiar y
las expresiones de afecto tienden a ser menos frecuentes.
No obstante, en la mayoría de los casos este distanciamiento no implica una seria
pérdida de amor o respeto hacia los padres, sino que es, por un lado, el resultado de la

39
búsqueda de una relación más independiente con ellos y, por otro, un reflejo de las
nuevas necesidades de los adolescentes y de su creciente madurez. Si bien chicos y
chicas necesitarán menos manifestaciones externas del afecto de sus padres, que incluso
llegarán a rechazar si ocurren en público, seguirán necesitando su amor y su apoyo. Y
cuando tengan dudas importantes o serias dificultades personales, si existe una sólida
relación familiar, muy probablemente acudirán a ellos en busca de consejo.
En este sentido, conviene señalar que aunque el distanciamiento afectivo entre
progenitores y adolescentes es un hecho, las interacciones familiares mantenidas durante
estos años se derivan de aquellas que tuvieron lugar durante la infancia, por lo que la
continuidad es bastante notable. El presente hunde sus raíces en el pasado, por lo que la
calidad de las relaciones parentofiliales durante la adolescencia solo se entiende a la luz
de las ocurridas durante la infancia. En este sentido, las familias en las que las relaciones
eran cálidas y positivas durante la infancia, continuarán manteniendo unos estrechos
vínculos afectivos a pesar del aumento de los conflictos, de las discusiones y de los
deseos de mayor independencia por parte de los jóvenes. Además, tenderán a dejar atrás
más rápidamente estos turbulentos momentos iniciales.
Igualmente, es importante advertir que en la mayoría de las familias las relaciones
siguen siendo afectuosas y estrechas durante la adolescencia, y que solo en un reducido
porcentaje de casos aparecerán conflictos graves o de mucha intensidad.
Como se acaba de describir, a partir de la pubertad de los segundos, padres e hijos
van a experimentar cambios que harán inestable el sistema familiar, propiciando la
aparición de una variedad de patrones de interacción de forma que las discusiones y
enfrentamientos convivirán con momentos de armonía y afecto. Tras esos momentos de
desequilibrio inicial, el sistema familiar establecerá un nuevo equilibrio reajustando las
relaciones que en él tienen lugar. Incluso se puede afirmar que los conflictos son
necesarios para que se alcance una armonía familiar más equitativa en la que los padres
tengan en cuenta las nuevas necesidades de sus hijos. Este nuevo equilibrio es, como se
comentó líneas atrás, deudor del clima de relaciones establecido durante la infancia.
A pesar de los cambios en las relaciones familiares durante la adolescencia, conviene
subrayar la idea que se apuntó al inicio de este apartado: la familia es fundamental para el
desarrollo durante estos años y lo que hacen los padres, o lo que no hacen, repercute en
el bienestar de sus hijos. A demostrar esta idea se dedicará el siguiente apartado.

2.2. Activos fundamentales del sistema familiar y su relación con el

desarrollo positivo adolescente

En este apartado se expondrán los principales activos o recursos familiares que

promueven el desarrollo positivo durante la adolescencia. Como se verá, son factores que
facilitan el crecimiento saludable al mismo tiempo que mitigan las consecuencias
negativas de los factores de riesgo. Así, se describirá el rol desempeñado por el afecto y
la cohesión familiar, el control, el fomento de la autonomía y la comunicación familiar.

40
Concluirá el apartado con la clasificación de los estilos educativos parentales y
presentando a los padres democráticos, autoritarios, permisivos e indiferentes.

2.2.1. El afecto y la cohesión familiar

Los chicos y chicas que tienen relaciones cercanas, cálidas y afectuosas con sus padres
manifiestan mayor bienestar emocional y un ajuste más positivo, elevada competencia
conductual y académica, mejor autoestima, menos síntomas depresivos, mayor seguridad
emocional y madurez psicosocial que los protegen ante conductas problemáticas como el
consumo de drogas o el comportamiento antisocial.
Además, cuando la calidez y el amor impregnan las relaciones familiares, los jóvenes
se muestran más receptivos y sensibles a las prácticas educativas de sus progenitores
(Collins y Laursen, 2004). Una buena relación contribuye a que todo lo que los padres
representan, sus valores y conductas, sea más atractivo para el adolescente, lo que
aumenta el poder de influencia de la familia y hace a los jóvenes más permeables a la
supervisión y el asesoramiento parental.
Es cierto que durante estos años chicos y chicas muestran bastante rechazo a las
manifestaciones externas de cariño por parte de sus progenitores. Podría ser el caso, por
ejemplo, de un chico de 14 años al que su madre lleva al instituto y, justo en la puerta,
delante de los colegas de la clase, le da un beso, dos achuchones y le recuerda lo mucho
que lo quiere. Casi con toda seguridad este chico se sentirá incómodo con la situación y
le pedirá a su madre que, otro día, no le dé besos o no lo acompañe hasta la puerta, sino
que lo deje dos calles antes de llegar al instituto.
Estas peticiones no significan que el chico ya no necesite el amor o el cariño de su
madre, más bien lo que ponen de manifiesto es que la expresión de ese amor debe ser de
otra forma, menos efusiva, especialmente si es pública. Los adolescentes siguen
necesitando el afecto de sus cuidadores, pero estos deben adaptar las manifestaciones de
afecto a las nuevas necesidades de los jóvenes.
Comparadas con la infancia, las relaciones entre progenitores y adolescentes pueden
parecer frías y distantes, sin embargo, tras un análisis más en profundidad se descubre
que simplemente suponen un cambio en la manifestación de la intimidad, una adaptación
para dar una respuesta más adecuada a las nuevas necesidades de los chicos. Por
consiguiente, los padres no deben interpretar la actitud esquiva del adolescente como una
forma de rechazo a su afecto, sino como el deseo de mostrarse ante sí mismo y ante los
demás como una persona madura y autónoma, que expresa su afecto de forma más
adulta, a la par que exige esta madurez a las expresiones de afecto de sus padres (Oliva y
Parra, 2004).

2.2.2. El control: supervisión, revelación adolescente y control psicológico

41
El concepto control engloba diversas estrategias socializadoras que incluyen cuestiones
como el establecimiento de normas y límites, la aplicación de sanciones, la exigencia de
responsabilidades, la supervisión y el conocimiento de las actividades que realizan los
hijos.
El control, las normas y el establecimiento de límites previenen la aparición de
problemas conductuales como el consumo de drogas y la delincuencia. En este sentido, la
supervisión de la conducta y la regulación del comportamiento serían aspectos
fundamentales para el bienestar de los hijos no solo durante la infancia, sino también
durante la adolescencia. Bajos niveles de control están relacionados con un peor
rendimiento académico, con más abuso de drogas y más problemas externos en general.
El control parental influye directamente sobre el desarrollo de los jóvenes, sobre todo
previniendo la aparición de problemas de conducta (Flecher, Steinberg y Williams-
Wheeler, 2004). Cuando los padres establecen normas claras, cuando los hijos saben que
existen límites y conocen dónde se encuentran, es más fácil que se mantengan alejados
de iguales conflictivos y de actividades de riesgo. Además, niveles de supervisión
ajustados a la edad del adolescente influyen positivamente en él, al demostrarle la
importancia que tiene para sus padres.
No obstante, la relación entre control parental y bienestar adolescente parece seguir
una trayectoria curvilínea, por lo que niveles altos de control no implican necesariamente
más ventajas para los chicos que niveles medios. Y tan perjudicial es el excesivo control,
como su ausencia.
Por otro lado, es importante tener en cuenta que durante la adolescencia se deben
ajustar los niveles de supervisión respetando las nuevas necesidades de los adolescentes.
Necesidades de mayor intimidad, de mayor autonomía, de mayor poder de decisión y de
mayor independencia. La forma de controlar a los 3 años no debe ser la misma que a los
13, y los padres deben hacer un esfuerzo por adaptar sus formas de control a la creciente
madurez de sus hijos.
Durante la infancia, los padres tienen mucho control sobre sus hijos no solo porque
les ponen normas y límites, sino porque tienen conocimiento prácticamente total de sus
vidas: deciden el colegio al que van y sus actividades extraescolares, están muy presentes
en sus rutinas diarias y en su ocio, incluso supervisan sus amistades al saber
perfectamente quiénes son sus amigos. En la adolescencia, el control de los padres, y
también su conocimiento sobre la vida de sus hijos, es menor. Van a un instituto que los
padres suelen conocer poco, empiezan a relacionarse con chicas y chicos nuevos que se
escapan al control familiar y salen más con ellos a lugares que quizás los padres ni
conocen.
Durante la adolescencia, los progenitores tendrán que seguir estableciendo normas y
límites al comportamiento de sus hijos, normas que les permitan también, y como se
comentó en líneas anteriores, ganar autonomía e independencia. Pero sobre todo, y
como forma de control, tendrán que conocer lo que hacen cuando están fuera de su
supervisión directa. Deberán saber cómo emplean su tiempo libre, con quiénes se
relacionan, quiénes son sus mejores amigos, etc. ¿Cómo? Una muy buena estrategia es la

42
denominada revelación (Kerr y Stattin, 2000; Stattin y Kerr, 2000), una forma de control
en la que los padres saben del comportamiento de sus hijos por lo que estos cuentan
espontáneamente. Así, por ejemplo, una madre supervisa el comportamiento de su hija
de 15 años cuando la chica le cuenta, de forma libre y natural, lo que hace con sus
amigas cuando sale. Evidentemente, la revelación como forma de control está muy
influida por el clima del hogar. Un clima de confianza permite a los jóvenes expresarse
libremente y hablar de sus relaciones y actividades. Conviene insistir en que es una de las
mejores formas de control durante la adolescencia, mejor incluso que las preguntas
directas de los padres sobre, por ejemplo, lo que han hecho el fin de semana o con qué
amigos han salido.
Como se señaló al inicio de este apartado, el control no es un constructo unitario,
sino un conjunto de dimensiones que ejercen un efecto diferencial sobre el ajuste
adolescente. Así, es importante destacar la diferenciación entre control psicológico y
control conductual. El control psicológico hace referencia a un control intrusivo y
manipulador de los pensamientos y sentimientos de los hijos, caracterizado por la
utilización de métodos como la retirada de afecto o tratar de generar sentimientos de
culpa, y que viola claramente la individualidad del menor e impide su autonomía. Frente
a este tipo de control existe otro de carácter más conductual, también denominado
monitorización, a través del cual padres y madres pondrían límites y supervisarían la
conducta de sus hijos con el fin de facilitarles un desarrollo más saludable. En el centro
de esta distinción, siguiendo a Pettit y Laird (2002), se encuentra el objetivo que los
progenitores pretenden con cada una de las formas de control, ya que:

La monitorización refleja el esfuerzo de los padres por adaptar y regular la conducta del hijo a
través de su guía y supervisión, mientras que el control psicológico emana de una motivación de los
progenitores por seguir manteniendo el poder en la relación, inhibiendo el desarrollo de la autonomía
del hijo y manteniendo su dependencia de los padres (Petit y Laird, 2002).

Así entendido, el control psicológico reflejaría un intento de los progenitores por

defender y mantener su estatus de poder en la relación con el hijo a costa de su bienestar,
por lo que tendría efectos muy negativos sobre su desarrollo emocional.
Conviene recordar en este momento que, para el adecuado desarrollo de los jóvenes,
es importante la regulación de su comportamiento (control conductual, monitorización,
etc.) y un adecuado nivel de autonomía psicológica que les permita formarse como
personas independientes. Si el control de los padres interfiere con la necesidad
adolescente de manejar su propia vida, cualquier beneficio, incluso la disminución de
problemas de conducta, podría ser a costa de generar problemas emocionales tales como
síntomas depresivos o baja autoestima.

2.2.3. La promoción de la autonomía

Debido a la maduración física, al desarrollo de nuevas capacidades cognitivas, al proceso

43
de construcción de la propia identidad personal y al mayor tiempo que los adolescentes
pasan con el grupo de iguales, estos comienzan a sentirse capaces de dirigir sus propias
vidas y exigen mayores cotas de independencia y autonomía. El desarrollo de la
autonomía es uno de los principales logros que chicos y chicas deben alcanzar durante
estos años. Un logro que marca la transición de la adolescencia a la adultez y que debe
conseguirse manteniendo unas adecuadas relaciones con las personas significativas para
los jóvenes, especialmente con sus padres.
La autonomía implica tres componentes, uno en cuanto a comportamiento, otro
cognitivo, y el tercero, emocional. El comportamental hace referencia a que comenzarán
a actuar de forma más independiente, activa y tomando sus propias decisiones. El
cognitivo implica que tendrán también que desarrollar un sentido de competencia y
eficacia personal a través del cual se sabrán con el control de sus vidas. Por último, el
emocional supone llegar a establecer con los padres vínculos afectivos más simétricos
que los que habían caracterizado la infancia.
Para que chicos y chicas vayan ganando en autonomía deben, en cierta forma,
distanciarse de sus padres y dejar de ser menores dependientes para convertirse en
personas más maduras. Al ser la autonomía un aspecto claramente imbricado en las
relaciones parentofiliales, los progenitores pueden hacer mucho por facilitar el proceso, o
bien, por dificultarlo.
La promoción de la autonomía se refiere a las prácticas parentales que van
encaminadas a que los hijos desarrollen una mayor capacidad para pensar, formarse
opiniones propias y tomar decisiones por sí mismos, sobre todo mediante las preguntas,
los intercambios de puntos de vista y la tolerancia ante las ideas y elecciones
discrepantes.
Estas prácticas son fundamentales para el desarrollo de los jóvenes, y el desarrollo
adolescente más saludable se produce en aquellos contextos familiares donde estos siguen
unidos a sus padres al mismo tiempo que son animados a expresar su propia
individualidad (Grotevant y Cooper, 1986). Son los chicos y las chicas provenientes de
este tipo de hogares los que presentan un desarrollo general más saludable, un mejor
ajuste y una mayor competencia psicosocial. Además, los intercambios verbales
frecuentes en estas familias servirán para estimular el desarrollo cognitivo de los hijos y
su habilidad para la adopción de perspectivas, e influirán positivamente sobre su
rendimiento académico. Por el contrario, los padres que limitan las posibilidades
adolescentes, obstaculizando su creciente deseo de independencia y castigando sus
muestras de pensamiento autónomo, tendrán hijos con más problemas internos como
ansiedad, depresión o dificultades en la consecución de la propia identidad. En este
sentido, las prácticas que se describieron en el apartado anterior bajo la etiqueta de
control psicológico, y que incluían la inducción de culpa o la retirada de afecto, son
claramente negativas. Y los hijos que las sufren muestran niveles altos de ansiedad y
síntomas depresivos a la vez que experimentan claras dificultades para el desarrollo de su
autonomía e identidad.
Para terminar con este activo de promoción de la autonomía, es justo subrayar que

44
uno de los principales objetivos que tienen que alcanzar chicos y chicas durante su
adolescencia es desarrollarse como individuos autónomos, manteniendo al mismo tiempo
unas relaciones positivas y cercanas con los otros, especialmente con sus padres. Para
alcanzar este objetivo la tarea no sería separarse de los padres, sino más bien hacerse
autónomo en un contexto positivo de relación con ellos (Kagitcibasi, 1996).

2.2.4. La comunicación familiar

En algún momento entre la infancia y la adolescencia la comunicación entre los hijos y

sus padres se deteriora: pasan menos tiempo interactuando juntos, chicos y chicas hablan
menos de sus asuntos espontáneamente, las interrupciones a sus padres se hacen más
frecuentes y la comunicación se hace más difícil. Estos cambios no son casuales y
responden, entre otros motivos, al deseo adolescente de tener en casa relaciones más
igualitarias y horizontales, relaciones semejantes a las que sostienen con el grupo de
iguales.
En los hogares se suele hablar sobre las normas de la familia, de los planes de futuro
de los jóvenes, de lo que hacen en su tiempo libre y de problemas generales. Por contra,
muy rara vez se habla sobre política, religión o sexualidad. Casi con toda seguridad, los
motivos que llevan a esta insuficiente comunicación son distintos para las cuestiones
político-religiosas y para las sexuales. Probablemente, las primeras sean menos tratadas
porque en la mayoría de los hogares no son consideradas cuestiones primordiales, y si
son los padres quienes tienen que iniciar los intercambios comunicativos, tienden a hablar
sobre aspectos que les generan más preocupación, caso de las normas del hogar, las
amistades de sus hijos, sus planes de futuro, el alcohol o el tabaco. Por el contrario, si en
casa no se habla sobre sexualidad, y menos aún sobre la conducta sexual del adolescente,
es en parte debido a que para algunas familias sigue siendo un tema tabú. Un tema que,
por otra parte, los padres no siempre saben cómo abordar y que pertenece a la esfera
privada del adolescente. Así, respecto a la comunicación sobre sexualidad existe un
hecho realmente paradójico: progenitores y jóvenes hablan con muy escasa frecuencia
sobre sexo, a pesar de que a estos últimos les gustaría tener una mayor comunicación en
casa sobre este tema, y a pesar de que los padres desearían ser fuente activa de
información sexual. En cualquier caso, conviene destacar que una adecuada
comunicación acerca de estos asuntos repercute en que chicas y chicos vivan su
sexualidad de una forma más saludable y con menos riesgos, y que la escasez de
comunicación sobre este tema en la familia conlleva una búsqueda de información en los
iguales, que no son siempre la fuente más fidedigna de documentación.
Cuando se hace referencia a la comunicación entre progenitores y adolescentes, o
más bien a su dificultad, se tiende a imaginar a un chico o a una chica reacios a hablar de
ciertos temas, sobre todo de aquellos con un carácter más personal, pero ¿son acaso los
padres mucho más abiertos y muestran más confianza con sus hijos adolescentes?,
¿hablan más de sus asuntos personales? En muchas ocasiones, los jóvenes perciben que

45
sus progenitores comparten muy poco con ellos sus inquietudes y temas personales,
especialmente los padres varones.
Respecto a los niveles de comunicación con hijas o hijos, parece que, si bien en
general con los padres la comunicación de los hijos varones es más frecuente, con las
madres existe una comunicación más igualitaria entre hijos e hijas. De hecho, la
comunicación con las madres suele ser mayor que con los padres, y se tratan con ellas
temas más difíciles como las drogas. Así, la madre es la figura que, según chicos y
chicas, mantiene la comunicación en la familia. Y es que las madres son percibidas como
más abiertas, comprensivas e interesadas en los asuntos del adolescente y suelen iniciar
con más frecuencia intercambios comunicativos con sus hijos e hijas.
En cualquier caso, la existencia de patrones adecuados de comunicación es
fundamental para el buen funcionamiento del hogar y es un activo central para el
desarrollo adolescente. Una comunicación parento-filial positiva se relaciona con una
mayor satisfacción familiar y una menor tasa de conflictos, al mismo tiempo que facilita
el desarrollo de cohesión entre los miembros de la familia y genera formas más flexibles
de resolver las situaciones difíciles. Al mismo tiempo, una buena comunicación familiar
influye positivamente sobre el desarrollo adolescente, en la medida que está relacionada
con una mejor autoestima, sentimientos de salud y bienestar y estrategias más adecuadas
de afrontamiento de las dificultades. Además, la comunicación en el seno familiar ayuda
al adolescente a aclarar sus ideas y sentimientos, lo que facilita su autonomía e
independencia, al mismo tiempo que aprende a ser sensible a las perspectivas de los
otros. Por otro lado, una comunicación clara, abierta y sin tapujos sobre sexualidad o
drogas previene el consumo de sustancias nocivas para la salud y la aparición de
conductas sexuales de riesgo. Los intercambios comunicativos facilitan el desarrollo de
habilidades de comportamiento autónomo y responsable, entre los que se podría situar el
menor consumo de drogas o la menor frecuencia de problemas de conducta. En este
sentido, el verdadero diálogo en el hogar no solo influye en este tipo de comportamientos
a través de la enseñanza de los padres o de sus mensajes directos, sino que en estos
intercambios se desarrollan habilidades comunicativas como la asertividad y se promueve
la madurez psicosocial del adolescente, elementos que sin duda influirán en su
satisfacción vital general y en que presenten menos problemas conductuales (Collins y
Laursen, 2004).
La familia es un contexto fundamental en el que, además de aprender conductas
saludables, se desarrollan estrategias de comunicación (Miller, 2002). Los padres
deberían aprovechar la oportunidad que les brinda tratar sobre temas difíciles como
sexualidad o drogas no solo para educar a sus hijos sobre estos aspectos, sino para
enseñarles a hablar de todo de forma positiva y constructiva. Además, es importante
hacerlo no solo en la adolescencia, sino comenzar en la infancia, algo que, por otra parte,
facilitará enormemente la comunicación posterior.

2.2.5. El estilo educativo parental

46
Dentro de las clasificaciones que han intentado categorizar los comportamientos y
actitudes de los padres hacia sus hijos, destaca claramente la introducida por Diana
Baumrind en la década de los años sesenta del pasado siglo. Esta clasificación, que divide
a los progenitores en función de su estilo educativo, en un principio identificó tres tipos
de padres atendiendo al control y al nivel de exigencia que ejercían sobre la conducta de
sus hijos, y al cariño y sensibilidad que les demostraban: los padres democráticos, los
autoritarios y los permisivos.
El estilo democrático implica toda una serie de acciones y actitudes que dan
prioridad a las necesidades y capacidades de los hijos, unidas a un nivel de exigencia
ajustado a su grado de madurez y a unos patrones de relación bidireccionales y
recíprocos. Por el contrario, el estilo autoritario se caracteriza por interacciones en las
que no se tienen en cuenta estas necesidades, en las que las demandas por parte de los
padres son excesivas, existiendo claramente una relación asimétrica de poder sustentado
por las figuras adultas, y en las que se utilizan formas de control coercitivas. Por último,
el estilo permisivo sería aquel en el que los padres, aun siendo muy afectuosos con sus
hijos, muestran un nivel de exigencia muy pobre.
Fueron Maccoby y Martin quienes completaron la clasificación de Baumrind
añadiendo un cuarto tipo que denominaron negligente o indiferente, y que estaba
formado por aquellos padres que ni son afectuosos ni ejercen ningún tipo de control o
supervisión sobre sus hijos. Así, finalmente el modelo quedó configurado por cuatro
estilos educativos, estilos formados tras el cruce de dos dimensiones: afecto-sensibilidad-
comunicación y control-supervisión-nivel de exigencia.
El estilo democrático es el que favorece en mayor medida el ajuste y desarrollo
adolescente. Los hijos de hogares democráticos presentan niveles más altos de
autoestima, de desarrollo moral, de interés, motivación y rendimiento académico, se
sienten con control sobre sus vidas, consumen sustancias como alcohol o drogas con
menor frecuencia, son menos conformistas ante la presión negativa del grupo de iguales y
presentan menos problemas de conducta.
En el polo opuesto se encuentran los hijos de hogares indiferentes, que son quienes
manifiestan más problemas escolares, conductuales y de ajuste psicológico. La ausencia
de supervisión y de un clima de apoyo y afecto tiene efectos muy negativos para el
desarrollo de estos chicos, que con frecuencia presentan desajustes sociales como
impulsividad, conducta delictiva e implicación temprana en el consumo de drogas o en las
relaciones sexuales. Igualmente, estos jóvenes pueden presentar dificultades emocionales
y llegar incluso, en casos de negligencia, a padecer problemas clínicos como depresión.
Los hogares permisivos no ofrecen ninguna guía ni supervisión, por lo que los hijos
pueden presentar problemas de conducta. Con frecuencia, estos chicos muestran
conductas inmaduras y poco responsables, son más susceptibles a las presiones de su
grupo de iguales y pueden implicarse en actos delictivos. No obstante, al crecer en un
hogar donde existe apoyo y afecto, su desarrollo emocional no suele verse afectado, y
presentan pocos problemas emocionales.
Las principales dificultades de los hijos de hogares autoritarios se sitúan a nivel

47
interno, ya que suelen ser dependientes, pasivos y con poca confianza en ellos mismos.
Pueden tener baja autoestima, dificultades en la construcción de su identidad y, en casos
extremos, sufrir problemas emocionales. Los padres que muestran este estilo perciben los
intentos de ganar autonomía de sus hijos como atentados contra su autoridad, por lo que
se resisten y se oponen a las muestras de comportamiento independiente. En algunos
casos, y como respuesta, los jóvenes pueden comportarse de forma hostil y rebelde,
manifestando así su frustración ante la incomprensión y rigidez de sus familias.
El estilo democrático es el más beneficioso para el desarrollo de los adolescentes
porque combina el afecto explícito con el control no coercitivo de la conducta, y ambos
elementos influyen positivamente sobre diferentes aspectos del desarrollo. Si bien el
cariño y la responsividad promueven la autoestima y el desarrollo de las habilidades
sociales, el control favorece el manejo adecuado de los impulsos y la responsabilidad
social. Dicho control inductivo y no coercitivo de la conducta parece ser fundamental
para diferenciar las formas de control ejercidas por los progenitores autoritarios y
democráticos. Pero los hogares democráticos, además de ser cálidos y afectuosos y de
supervisar y guiar la conducta de los hijos, incluyen un elemento fundamental para el
desarrollo adolescente: el apoyo de su autonomía. Los padres que manifiestan un estilo
democrático aceptan y animan la creciente independencia del joven, algo, como se ha
visto, especialmente importante durante la segunda década de la vida.

2.3. El conflicto familiar durante la adolescencia

2.3.1. Los conflictos parentofiliales y su influencia sobre el bienestar

adolescente

Manual para padres desesperados con hijos adolescentes; Los años difíciles: cómo
superar la adolescencia de los hijos; La rebelión de los adolescentes; Cómo convivir
con un adolescente: una guía fácil y práctica para lidiar con un hijo adolescente; No
mate a su hijo adolescente: ni deje que él lo mate a usted. He aquí los títulos de algunos
libros que se pueden encontrar en las estanterías de las librerías españolas sobre las
relaciones familiares durante la adolescencia. Los títulos no dejan lugar a dudas: la
imagen social de las relaciones entre padres y adolescentes está protagonizada por las
dificultades y el conflicto.
Aunque la realidad no es tan dramática como parece, y menos del 10% de las
familias tienen graves dificultades durante la adolescencia, sí es cierto que las discusiones
y las riñas familiares, sobre todo aquellas referidas a aspectos de la vida cotidiana, son
muy frecuentes durante estos años, y ocurrirán tanto en familias en las que existe
cercanía y afecto, como en las que no. No obstante, y para la tranquilidad de los padres,
la mayoría de las investigaciones describen una disminución de los conflictos a medida
que transcurren los años (Laursen, Coy y Collins, 1998).

48
 La mayor conflictividad familiar durante los primeros momentos de la adolescencia
puede ser explicada por diversos factores. En primer lugar, la llegada de los cambios
físicos y hormonales de la pubertad conlleva un aumento de las discusiones en casa,
probablemente porque los jóvenes tienen mayor irritabilidad e inestabilidad emocional
debido a los cambios hormonales y porque sus padres se vuelven más restrictivos con
unos hijos que están adquiriendo su madurez sexual.
Por otro lado, el mayor contacto con el grupo de iguales hace que chicas y chicos
conozcan formas de funcionamiento distintas a las que imperan en sus familias. Formas
de funcionamiento más igualitarias y de autoridad compartida. En la medida que los
adolescentes deseen trasladar estas formas de funcionamiento al contexto familiar,
pueden surgir conflictos con sus padres, sobre todo si estos últimos se resisten a
adaptarse a las nuevas necesidades del adolescente.
Otro posible conjunto de explicaciones hace referencia al desarrollo cognitivo de los
jóvenes. Al inicio de la adolescencia, estos van a percibir a sus progenitores en términos
menos idealizados, más realistas e igualitarios. Los padres dejan de saberlo todo y
poderlo todo para convertirse en personas comunes con algunas virtudes y muchos
defectos. Este proceso de desidealización es necesario para que se establezcan unas
relaciones familiares más simétricas, que favorezcan la adquisición por parte del
adolescente de los roles típicamente adultos. No obstante, los padres pueden tener
dificultades para aceptar lo normativo de este proceso y mostrar cierta inercia por seguir
manteniendo las mismas relaciones que tuvieron lugar durante la infancia.
Evidentemente, esto se traducirá en un aumento de las discusiones y la conflictividad en
el hogar.
Una segunda explicación de carácter cognitivo hace referencia a que, mientras los
padres suelen considerar la mayoría de los temas conflictivos en términos de normas
sociales y convenciones, sus hijos los entienden como temas personales que están bajo
su responsabilidad. Los jóvenes entienden que son lo suficientemente adultos para
controlar aspectos de su vida como la forma de vestir, la hora de llegar a casa o su futuro
profesional; sin embargo, los padres siguen considerando esos temas bajo su jurisdicción,
lo que evidentemente provoca roces y enfrentamientos (Smetana, 2005).
En tercer lugar, las nuevas capacidades cognitivas alcanzadas por los adolescentes,
especialmente el poder pensar en situaciones hipotéticas y el considerar que la realidad
es solo una de las realidades posible, les hacen ser mucho más críticos con unas normas
que durante la infancia no cuestionaban. Igualmente, son capaces de emplear argumentos
más sólidos en sus discusiones, a la par que exigen de sus padres razonamientos más
convincentes. Esta actitud crítica del adolescente puede ser percibida por los adultos
como un desafío a su autoridad, lo que puede generar enfrentamientos.
Ninguna de las explicaciones apuntadas explica aisladamente el aumento de los
conflictos durante la adolescencia. Todas ellas, unidas también a otros factores como la
crisis de mitad de la vida experimentada por los padres y comentada en el primer
apartado de este capítulo, o a los prejuicios que la adolescencia genera en nuestra
sociedad, contribuyen a aumentar los conflictos en el hogar coincidiendo con la llegada

49
de la pubertad.
Pero los conflictos no suelen ser igual de frecuentes con las madres que con los
padres. Las relaciones con las madres suelen estar caracterizadas por mayor intimidad y
expresión de afecto, sin embargo, las discusiones con ellas también suelen ser más
frecuentes. Probablemente, esto sea debido a que en la mayoría de los casos los jóvenes
pasan más tiempo con sus madres y los conflictos más habituales versan sobre aspectos
de la vida diaria, donde ellas tienden a estar más presentes.
Con respecto a los temas que provocan discusiones y riñas familiares, los conflictos
más frecuentes son motivados por aspectos de la vida diaria como la forma de vestir, la
hora de llegar a casa, las tareas del hogar o asuntos académicos. De forma semejante a lo
que se comentó respecto a la comunicación familiar, los temas relacionados con
sexualidad, política, religión o drogas no provocan conflictos con frecuencia.
Respecto al papel que desempeñan los conflictos con los padres en el desarrollo
adolescente, algunas investigaciones encuentran que las familias en las que las
discusiones parentofiliales son muy recurrentes y de mucha intensidad, los hijos tienen
peor rendimiento académico, más problemas de conducta y de consumo de drogas, baja
autoestima y problemas internos como depresión.
Sin embargo, también es cierto que valores medios de conflicto no parecen mermar
la calidad de la relación familiar ni influir muy negativamente en el desarrollo adolescente.
De hecho, incluso se puede afirmar que los conflictos tienen un valor adaptativo y son
importantes tanto para la dinámica familiar, como para el desarrollo autónomo del propio
adolescente. Y es que los conflictos informan a los progenitores de la creciente madurez
del hijo, al mismo tiempo que facilitan la individuación y autonomía de los jóvenes. La
perturbación provocada por las discrepancias obliga a progenitores y adolescentes a
reajustar sus relaciones para así conseguir una nueva adaptación. El fin último de los
conflictos es conseguir una nueva organización de la dinámica del hogar en la que los
jóvenes sean cada vez más autónomos y tratados como personas adultas. Esta idea
explica por qué son más frecuentes los conflictos sobre temas menores tales como la
forma de vestir o las tareas del hogar. Las discusiones sobre esos temas serían un
contexto idóneo en el que perfilar las fronteras entre la autonomía adolescente y el
mantenimiento del sistema familiar. Así, los conflictos durante estos años pueden
fortalecer la relación proporcionando un vehículo para la comunicación sobre aspectos
interpersonales que requieren atención para renegociar roles y responsabilidades de
padres y adolescentes (Collins y Laursen, 2004). Finalmente, conviene señalar que estos
conflictos también son un contexto de aprendizaje para la solución adecuada de
situaciones problemáticas. Un contexto en el que aprender a resolver los desencuentros
de forma positiva y constructiva.
A pesar de lo dicho, niveles medios de conflicto en el hogar facilitarán el desarrollo
adolescente siempre y cuando ocurran en un contexto de afecto y cohesión familiar, en el
que tanto padres como adolescentes intenten adaptarse y buscar nuevas formas de
relación. Si no es así, es muy posible que las relaciones se deterioren y que los conflictos
no tengan ningún efecto beneficioso. De esta forma, para entender el efecto beneficioso

50
de los conflictos con los padres es necesario tener en cuenta el clima familiar en el que
tienen lugar, ya que si ocurren en un contexto frío, coercitivo y de continuos reproches,
su valor adaptativo será mucho menor. Sin embargo, cuando los jóvenes perciben un
hogar afectuoso, cohesionado, en el que se habla con frecuencia y en el que existen
límites y normas, los conflictos pueden influir positivamente en su ajuste escolar y su
bienestar emocional, al mismo tiempo que les permitirá el aprendizaje de formas
constructivas de resolver situaciones generadas por puntos de vista distintos.
Como se acaba de describir, al inicio de la adolescencia se produce de forma gradual
un aumento de la hostilidad y la conflictividad en el hogar, a la vez que un decremento de
la calidez y la cohesión. No obstante, es justo señalar que estas dificultades en la relación
parentofilial dependen de la historia previa de la relación, siendo aquellas familias que
mostraban mayor tasa de conflictividad durante la infancia o en los años previos a la
adolescencia las que seguirán siendo más conflictivas en los años posteriores. Como se
comentó en el primer apartado de este capítulo, el hoy viene del ayer y las relaciones
durante la adolescencia tienen su origen en las establecidas en años previos. Así, aunque
en un primer momento los conflictos tienden a aumentar en todas las familias, el mayor
aumento se dará en las familias en las que existían interacciones más difíciles durante la
infancia o prácticas educativas paternas más disfuncionales.

2.3.2. Los conflictos maritales y su influencia sobre el bienestar adolescente

¿Quién no ha discutido alguna vez con su pareja sobre el destino de las vacaciones, el
reparto de las tareas del hogar, las actividades extraescolares de los hijos o qué hacer
cuando el hijo de 15 años llega sistemáticamente tarde a casa todos los fines de semana?
Las riñas y las discusiones de pareja son una realidad en la mayoría de las familias. Lo
que diferencia unos hogares de otros es la frecuencia de esas discusiones, su intensidad y
grado de violencia y la forma de resolverlas, aspectos todos que contribuirán también a
entender el efecto que las discusiones tienen sobre el desarrollo de los hijos adolescentes.
Presenciar conflictos violentos entre los padres de manera muy frecuente provoca en
los hijos problemas de todo tipo. Problemas externos como agresividad o
comportamiento antisocial, problemas internos como depresión, ansiedad y evitación,
problemas académicos y dificultades sociales a muchos niveles.
No obstante, los conflictos de pareja también pueden ser un activo para fomentar el
desarrollo positivo adolescente y pueden aprovecharse como oportunidades para el
aprendizaje. Cuando los desacuerdos, que surgen de forma prácticamente inevitable en la
vida de pareja, son resueltos de forma constructiva y positiva, los jóvenes se sienten más
seguros en sus relaciones, perciben estabilidad en el hogar, entienden los desencuentros
sin dramatismos, como una parte más de las relaciones, y aprenden estrategias concretas
de resolución positiva de conflictos.
La forma en la que sus padres discuten es una lección que los hijos aprenden desde
la infancia y, de hecho, la manera en la que los adultos resuelven sus conflictos de pareja

51
tiene mucho que ver con la forma en la que los adolescentes discutirán con sus padres
posteriormente. Si un adolescente percibe que sus padres resuelven sus discrepancias con
violencia, con la afirmación de poder de uno de ellos sobre el otro que se somete, o de
cualquier otra forma negativa, no es de extrañar que aprenda esas formas de resolución y
que, ante discusiones con sus padres, utilice las mismas herramientas, que son a la postre
las que ellos mismos le enseñaron. Sin embargo, cuando los hijos aprenden que sus
padres viven los desacuerdos de forma constructiva, con compromiso por la resolución
efectiva y teniendo también en cuenta la perspectiva de la otra persona, probablemente
transfieran ese aprendizaje a los conflictos con sus padres. En otras palabras, la forma en
la que los adolescentes resuelven los conflictos con sus padres tiene mucho que ver con
la forma en la que estos son capaces de resolver sus diferencias de pareja.

2.4. Diversidad familiar y desarrollo positivo adolescente

Familias adoptivas, familias monoparentales, familias homoparentales, familias

reconstituidas. Familias, todas de diversa estructura, que conviven con las familias
tradicionales biparentales intactas.
En un capítulo sobre la familia como contexto para el desarrollo positivo adolescente
no se pueden dejar de incluir, aunque solo sea brevemente, algunos párrafos sobre las
familias de estructura no convencional. Y no se puede dejar de hacer porque estas
familias cada vez están más presentes en nuestra sociedad. Todo el mundo conoce
familias con hijos adoptados; o bien hogares en los que una sola persona adulta, madre o
padre, vive con sus hijos; o madres y padres que, tras separarse o enviudar, comienzan a
vivir con otras personas que a su vez también pueden tener hijos. Desde la aprobación en
España de la ley de matrimonio homosexual en el año 2005, cada vez son más frecuentes
también las parejas del mismo sexo que deciden legalizar su situación a través del
matrimonio y convertirse en padres o madres. Así, son cada vez más los niños, niñas y
adolescentes españoles que viven en familias no convencionales.
La investigación sobre diversidad familiar ha dado sobradas muestras en los últimos
años de que la estructura familiar no es una variable determinante del bienestar de los
menores que viven en ellas. Lo realmente importante es la calidad de las relaciones. Así,
el desarrollo positivo de una chica adolescente no va a depender exclusivamente de si es
hija adoptada o biológica, o de si tiene un padre, dos o ninguno: lo que realmente
determinará el bienestar de esa chica será la calidad de las relaciones que se den en el
seno de su familia, tenga esta una estructura convencional o no la tenga.
En este sentido, todo lo mencionado en los apartados 2.2 y 2.3 de este capítulo
acerca de los activos familiares que promueven el desarrollo positivo adolescente y sobre
el papel del conflicto familiar puede aplicarse también a las familias no convencionales. Y
la importancia del afecto, del establecimiento de límites, del fomento de la autonomía o
de la comunicación como activos para el desarrollo adolescente no es exclusiva de las
familias tradicionales, sino que también los jóvenes adoptados, o que viven en familias

52
monoparentales, homoparentales o reconstituidas se verán beneficiados por ellos.
Es cierto que las distintas familias no convencionales tienen algunas características
propias que las van a situar ante retos específicos, y que los adolescentes que viven en
ellas pueden tener riesgos y oportunidades distintos a quienes viven en otras estructuras
familiares. Son muchos los aspectos que podrían abordarse respecto al desarrollo positivo
adolescente en las distintas estructuras familiares, pero hacerlo desbordaría los límites y
el objetivo de este capítulo (para una revisión exhaustiva, consultar Arranz y Oliva
(2010), Desarrollo psicológico en las nuevas estructuras familiares).
No obstante, conviene terminar este apartado insistiendo en dos ideas. En primer
lugar, que la estructura de una familia en sí misma no es determinante del bienestar de los
menores que viven en ella. Lo realmente importante es la calidad de los vínculos
familiares y de las relaciones establecidas. No existe un único proyecto educativo familiar
adecuado o legítimo, existen tantos como familias, y de esta variedad surgen nuevas
oportunidades para crear contextos que potencien el desarrollo positivo de sus miembros
y especialmente de los hijos durante la adolescencia.
En segundo lugar, se debe subrayar que los activos familiares comentados
anteriormente en este capítulo fomentan el desarrollo positivo adolescente
independientemente de la estructura familiar. Así, chicos y chicas, vivan en familias
convencionales o no, se benefician de hogares cálidos, cercanos y afectuosos; en los que
existen normas y se establecen límites; en los que se promociona su autonomía, su
capacidad para formarse opiniones y tomar decisiones independientes; en los que existe
una comunicación fluida, una disponibilidad a hablar de todo con apertura emocional y
que permite abordar las preguntas y las inquietudes de los adolescentes; en los que
padres y madres ejercen un estilo que combina el amor hacia sus hijos con un nivel de
exigencia ajustado a sus capacidades y necesidades; y en los que los conflictos son
vividos como una oportunidad a través de la cual conseguir nuevas formas de relación
entre padres, madres y adolescentes que permiten a estos últimos mayores niveles de
madurez.
Estos son los principales activos de los que dispone la familia para fomentar el
desarrollo positivo de los hijos adolescentes. Cómo desarrollarlos de forma concreta será
el objetivo del capítulo 7, “Parentalidad positiva durante la adolescencia: promoviendo
los activos familiares”.

53
 3
El contexto escolar como promotor del
desarrollo positivo adolescente

Algunas escuelas son aburridas, depresivas, incluso lugares aterrorizantes, mientras que otras
tienen vida, son cómodas y tranquilizadoras. Si pensamos en la vida de la escuela como un fin en sí
mismo, más que como un medio para algún otro fin, tales diferencias son enormemente importantes
(Jencks et al., 1972).

La escuela representa un entorno de vida cotidiana importantísimo durante la infancia y

la adolescencia. Pensemos solo que el alumnado que acude a los centros de enseñanza
secundaria pasa aproximadamente unas seis horas diarias en ellos. Solo ese hecho hace
de por sí que la escuela sea un contexto donde se dan relaciones personales, frecuentes e
intensas, tanto con los iguales como con los adultos. Y todas esas relaciones ocurren en
un marco que acaba por ser reconocido, con una continuidad y sistematicidad en el
tiempo que hace esperar que tenga una contribución relevante en la vida de los
adolescentes. Ahora bien, ¿qué podemos esperar que les aporte la escuela?
Este capítulo está dedicado a presentar los centros educativos como contextos
potenciales del desarrollo positivo de nuestros adolescentes. Para ello, reflexionaremos
brevemente en primer lugar sobre las funciones y fines de la educación escolar, más allá
del logro del rendimiento académico. En un segundo momento sintetizaremos los rasgos
positivos de la escuela que pueden ser considerados como activos para el desarrollo
positivo adolescente. Finalmente, analizaremos con detalle las vivencias psicológicas que
experimentan los adolescentes sobre las dimensiones fundamentales de la vida en los
centros educativos, vivencias que se relacionan con el bienestar, la competencia, el ajuste
y el éxito escolar.

3.1. La contribución de la escuela a una educación verdaderamente integral

En tiempos pasados la expresión “la familia educa, la escuela enseña” parecía sintetizar
claramente el papel y funciones de la familia y de la escuela en la sociedad. La escuela
siempre ha educado en actitudes y valores, pero durante mucho tiempo esto no se
reconoció explícitamente ni se recogió esta función educativa en la legislación, lo que dio

54
lugar a la denominación de “currículum oculto”. Nadie, sin embargo, debe dudar de que
hoy en día la escuela tiene que contribuir al desarrollo de actitudes y valores como la
igualdad y la tolerancia, centrales en una sociedad democrática como la nuestra.
Incluso a veces, actualmente, parece darse una delegación excesiva de la función
educativa de las familias y de la sociedad en la propia escuela. En ocasiones, las
demandas de ciertas familias parecen otorgar una responsabilidad sobre la educación y el
destino de sus hijos que excede las posibilidades del contexto escolar.
Pensemos en que algunas familias, al acudir a una tutoría en el centro, trasladan a
los profesores demandas, más o menos veladas, del tipo “Usted tiene que hacer algo para
que mi hijo sea feliz” o “Deben conseguir que mi hijo no se junte con esas malas
amistades y que tenga un buen futuro”. Evidentemente la escuela tiene que asumir el
lograr la integración del alumnado dentro de ella e incluso tiene una cierta cuota de
responsabilidad en el desarrollo personal y social adolescente. No obstante, no debemos
olvidar que el destino vital de cualquier chico o chica debe ser, como no podía ser de otra
manera, la máxima responsabilidad de la familia, que forma parte de su esencia. Se trata,
por tanto, de sumar y, para ello, la relación familia-escuela fluirá siempre y cuando se
asuman las responsabilidades mutuas y se centre en un mismo objetivo: el bien del
menor.
A todo esto hay que añadir que parece darse una especie de dilema en el seno de
nuestra sociedad en el sentido de que si la escuela se preocupa por educar, esto parece
restar fuerzas a la misión que se sigue considerando fundamental: la instrucción y el logro
de resultados académicos. Ambos objetivos parecen ser entendidos en bastantes
ocasiones como dos metas no reconciliables, como una especie de manta corta, con la
que te cubres bien arriba o abajo, en el sentido de que o se enseña bien o se educa bien.
Así, nos alarmamos cada cierto tiempo cuando aparecen noticias preocupantes en
los medios de comunicación sobre nuestro ranking desfavorable como país en las
pruebas internacionales de rendimiento académico, como en los informes PISA
(Programme for International Students Assessment). Está claro que la escuela debe ser
eficiente en su instrucción y desarrollar competencias básicas fundamentales, como es el
caso de la comprensión lectora, el razonamiento matemático y científico, etc. ¿Pero tan
solo debe ser evaluada la contribución de la escuela al rendimiento académico? ¿Puede y
debe valorarse su aportación al bienestar adolescente y al desarrollo de las competencias
socioemocionales?
Desgraciadamente, en nuestro Estado el profesorado se ve envuelto en continuos
cambios legislativos que no responden básicamente a una evaluación independiente y
unos criterios técnicos de cara a la mejora de la escuela. Así, es ampliamente demandado
por la comunidad educativa, y cada vez tiene mayor eco en la sociedad en su conjunto,
que la legislación educativa parta de un consenso y un pacto social por la educación, que
no se vea sujeto a los vaivenes políticos y cambios de gobierno. Ello ocurre, y no
creemos que sea casual, en algunos países, como Finlandia, que en los informes
internacionales obtienen muy buenos resultados.
Centrar la evaluación de la escuela en la mera instrucción de conocimientos de cara

55
al logro académico resultaría hoy en día una propuesta “descorazonada” al centrarse solo
en educar la cabeza de nuestros adolescentes. Desde la conferencia de “Educación para
la Salud” de Estrasburgo en 1990 y la consiguiente creación de la red de escuelas
promotoras de la salud, se reconoce el papel de los centros educativos de cara a la
prevención y promoción de la salud. Últimamente se reclama como esencial la
contribución de la educación escolar a la formación de competencias socioemocionales
en los adolescentes que les permitan afrontar con éxito su vida posterior.
A pesar de este reconocimiento internacional del papel de la escuela en la promoción
del bienestar adolescente y su desarrollo saludable, en nuestro contexto se siguen
planteando interrogantes al respecto: ¿es posible que un centro educativo pueda ser eficaz
en el rendimiento académico a la vez que promocione exitosamente el desarrollo
sociopersonal y la prevención de diversas problemáticas de salud? La respuesta a dicha
cuestión solo puede ser resuelta desde la investigación empírica en nuestro país. Los
resultados principales de nuestro estudio serán expuestos en el capítulo 6 de este libro.
Adelantemos ahora que cada vez más un cuerpo de investigación internacional,
fundamentalmente en EE. UU., pone de relieve la conexión entre el logro del rendimiento
académico y el desarrollo de las competencias socioemocionales. Por ejemplo, cuando se
realizan programas que desarrollan la conexión y vínculos con la escuela, esto tiene un
efecto, digamos, no pretendido de mejora de los resultados escolares. En definitiva,
parece que el aprendizaje efectivo de competencias socioemocionales puede ser la llave
no solo para el éxito en la vida, sino también para el éxito en la escuela.
Se antoja como fundamental, por tanto, poder evaluar y esclarecer cuál es la
contribución diferencial de la escuela como contexto al desarrollo positivo adolescente.
Pero para ello, tendremos que plantearnos cuáles son los rasgos positivos que hacen de
los centros educativos una buena plataforma para la promoción del bienestar y de la
competencia adolescente.

3.2. La escuela como contexto de desarrollo adolescente: hacia una

propuesta de conceptualización de los activos escolares

Los centros educativos no deben ser solo un buen lugar para aprender, sino que también
deben constituir un entorno acogedor para el alumnado y el profesorado, donde vivir y
aprender a vivir. Ahora bien, ¿cómo atrapar la vida de un centro en unas pocas
dimensiones que sirvan para explicar cómo es vivenciado por nuestros adolescentes?
Antes de presentar los que consideraremos como procesos más relevantes en cuanto
al centro, queremos detenernos en dos constructos fundamentales que la investigación ha
considerado ampliamente: el clima y la cultura escolar. Mientras que el estudio del clima
escolar ha sido abordado preferentemente desde la perspectiva del alumnado, la
investigación sobre cultura escolar se ha centrado en la visión del profesorado y del
equipo directivo. En realidad, el estudio del clima tiene como fondo una perspectiva
psicológica y emocional –cómo las personas sienten y experimentan la escuela– y la

56
investigación de la cultura escolar supone una perspectiva cuasiantropológica –los valores
implícitos, compartidos, que están detrás de las prácticas que podemos observar en cada
comunidad educativa–.
El constructo de clima escolar ha sido uno de los más utilizados para explicar el buen
funcionamiento del centro. Algunos autores lo conceptualizan de manera restringida para
referirse solo a la percepción de las relaciones interpersonales entre sus miembros –el
denominado clima social–. Otros autores –con los que nos posicionamos– entienden
dicho constructo de clima desde una perspectiva más amplia, como las vivencias o
experiencias subjetivas del alumnado en el centro (Brand et al., 2008). Sea de una
manera u otra, el clima escolar se basa en las percepciones compartidas de sus
miembros, las cuales suelen ser relativamente estables en el tiempo y potencialmente
significativas, ya que suele presuponerse su influencia tanto para el aprendizaje y el
rendimiento del alumnado como para su desarrollo sociopersonal.
De forma implícita, muchos educadores piensan en el clima escolar como
unidimensional, en el sentido de entender que el clima es, en general, o bien positivo o
bien negativo. Sin embargo, hay que entender que dicho clima es polifacético y que no
puede presuponerse, por ejemplo, que exista el mismo nivel de calidad percibida de las
relaciones entre profesorado y alumnado, que entre el propio alumnado, entre otras
dimensiones posibles. Por tanto, la evaluación del clima escolar debe ser una evaluación
multidimensional, que englobe los diversos procesos potencialmente relevantes para
explicar la experiencia psicológica, sea del alumnado o del profesorado acerca del entorno
escolar.
En la literatura de investigación, el constructo clima escolar también ha diferido en
las diversas perspectivas empleadas para su estudio (Brand et al., 2008). Así, existen
estudios que evalúan el clima solo desde la perspectiva del alumnado, otros
exclusivamente desde la perspectiva del profesorado, y son todavía pocos los que
abordan conjuntamente la perspectiva tanto del profesorado como del alumnado. Aunque
esto último es lo deseable, está claro que debe otorgarse un protagonismo diferencial a la
percepción del alumnado, ya que son dichas vivencias psicológicas las que están
íntimamente relacionadas con el desarrollo positivo y ajuste adolescente.
Además, la investigación revela que las percepciones del profesorado parecen estar
estrechamente asociadas con el estatus socioeconómico de las familias y del alumnado,
mientras que las percepciones del alumnado son más independientes del nivel
socioeconómico y, por lo tanto, estas podrían ser más informativas de las buenas
prácticas educativas que realmente ocurren en el interior de los centros.
Por su parte, el estudio de la cultura escolar está emparentado con la investigación
del clima organizacional, que se centra en el estudio de las experiencias y vivencias
subjetivas del profesorado acerca de los centros educativos como entornos de trabajo,
por ejemplo, sobre la participación en la toma de decisiones en el centro, entre otros
aspectos. El constructo de cultura escolar suele conceptualizarse como las normas,
expectativas y valores compartidos existentes en la comunidad educativa.
Además de los constructos de clima y cultura escolar, se hace necesario distinguir

57
entre dos perspectivas con distintos propósitos en el estudio de la contribución del
contexto escolar. Por un lado, estaría la investigación sobre la eficacia escolar, con una ya
larga tradición, la cual se ha dirigido a evaluar los factores que contribuyen a la eficacia
de la escuela como un entorno positivo para promover el aprendizaje y el rendimiento
académico. Por otro lado, estarían aquellos otros estudios –mucho más minoritarios– que
intentan dar cuenta de la aportación escolar a la optimización del desarrollo sociopersonal
del alumnado (Pertegal, 2014). Así, resulta que hay aspectos que claramente se
relacionan con el desarrollo positivo adolescente y que no han sido valorados ni
evaluados hasta hace poco como se debería, como es el caso de la vinculación afectiva
del alumnado con la escuela.
No obstante, incluso desde el denominado enfoque de la eficacia escolar, se hacen
consideraciones sobre las características de la vida del centro que superan claramente los
límites de la instrucción y enseñanza eficaz. Un ejemplo claro de ello lo encontramos en
Stoll, Fink y Earl (2004), quienes dibujan como clima favorable para el aprendizaje en la
escuela los centros que cumplen las siguientes condiciones:

1. Que la escuela sea un lugar seguro para aprender.

2. Que en la escuela se construyan relaciones positivas.
3. Que en la escuela el profesorado sea justo y respetuoso.
4. Que en la escuela el profesorado mantenga expectativas positivas sobre el
comportamiento, el progreso y los resultados del alumnado.
5. Que la escuela promueva una conducta social positiva.

A su vez, la cultura escolar, según la tradición de estudio de la eficacia escolar, debe

reunir las siguientes características de cara a la mejora de la escuela: el compromiso de la
comunidad escolar con la visión de la escuela, su proyecto y metas; la implicación activa
y positiva del profesorado; el trabajo colaborativo y la cohesión del profesorado en la
acción educativa.
Entre las propuestas teóricas sobre el desarrollo positivo adolescente, como se ha
visto en el capítulo 1, destacan los 40 Developmental Assets, desarrollados por el Search
Institute. Dicha propuesta resulta especialmente interesante para evaluar la contribución
escolar, en el sentido de que es de esperar que aquellos adolescentes que gozan de un
mayor número de recursos o activos relacionados con el contexto escolar tendrán mejor
desarrollo, competencia y ajuste (ver cuadro 3.1).

Cuadro 3.1. Los recursos o activos para el desarrollo positivo adolescente

relacionados con el contexto escolar
Relaciones con otros adultos: el adolescente recibe apoyo de tres o más adultos que no son sus padres, entre
ellos, educadores.
Clima escolar que apoya al alumnado: la escuela proporciona un entorno afectuoso y estimulante.
Implicación de los padres en la escuela: los padres están implicados de forma activa en apoyar a su hijo para
que le vaya bien en la escuela.

58
 Seguridad: el adolescente se siente seguro en la escuela, además de en su familia y en el barrio.
Límites claros en la escuela: la escuela tiene normas y sanciones claras.
Modelos adultos: que no solo los padres, sino otros adultos –entre ellos, educadores–ofrezcan modelos de
conducta responsable y positiva.
Influencia positiva de los iguales: los mejores amigos del adolescente ofrecen modelos de conducta
responsable y positiva. En la mayoría de los casos esas amistades se realizan en el ámbito escolar.
Altas expectativas: padres y profesores animan al adolescente a que trabaje lo mejor que pueda.

Desde la lógica del desarrollo positivo adolescente, la escuela como contexto en sí

mismo puede constituir un entorno promotor no solo de la eficacia escolar en los
resultados académicos, sino del desarrollo adolescente positivo si se dan una serie de
condiciones o activos. Pero la propuesta de los Developmental Assets resulta demasiado
exhaustiva. Por ello, preferimos optar, para una mayor claridad y parsimonia, por
sintetizar los rasgos fundamentales que caracterizan, a nuestro juicio, las escuelas que
funcionan como verdaderas promotoras del desarrollo positivo en la siguiente propuesta,
que adoptaremos como referencia para desarrollar este capítulo (Pertegal, 2014):

1. La creación de un “ambiente positivo” que represente un clima cálido y

seguro como base para la convivencia en el centro. El centro educativo debe
ser un entorno que contribuya a una experiencia física y psicológica de
seguridad del adolescente, y que sea la plataforma para el propio desarrollo
personal y para el establecimiento de relaciones constructivas y positivas con
los iguales y con los educadores.
2. El establecimiento de vínculos con la escuela. Aunque la escuela es un
contexto que favorece enormemente el desarrollo de las relaciones con iguales,
debe además promover vínculos positivos con los educadores del centro, que
sean construidos a través de una relación afectuosa y sostenida adulto-joven.
Todo ello contribuye a la denominada conexión o vinculación con la escuela,
reflejada en el desarrollo del sentido de pertenencia al propio centro tanto por
parte del alumnado como del profesorado.
3. La construcción de un entorno educativo estructurado, organizado y
coherente. Un entorno así presupone la existencia de una comunidad
educativa en el profesorado, la cual se traduce en una guía clara para la
regulación del comportamiento del alumnado dentro del centro. Ello
contribuirá no solo al ajuste y adaptación del alumnado, sino también a la
promoción de conductas positivas en el adolescente, a partir de unas metas
educativas compartidas y unas expectativas claras sobre las normas y valores
promovidos en el centro educativo.
4. La oferta de oportunidades positivas para el desarrollo de competencias y el
empoderamiento. Por un lado, en el centro educativo se debe contemplar el
dar oportunidades para el empoderamiento o florecimiento adolescente, que
supongan para el alumnado la posibilidad de participación y coliderazgo en

59
 diversas actividades y programas desarrollados. Estas experiencias generan
una percepción de influencia en la vida del centro por parte de los
adolescentes. Por otro lado, la escuela, desde la óptica de la promoción de la
salud, debe asegurar la implementación de programas que redunden en el
desarrollo de las competencias personales y socioemocionales necesarias para
afrontar exitosamente su adolescencia y, consecuentemente, contribuir
también a la formación integral del alumnado.

En resumen, una escuela con estos cuatro rasgos positivos no solo promueve buenos
resultados académicos, sino que constituye un contexto promotor del desarrollo
adolescente positivo, a la vez que protector de los problemas en la adolescencia (Oliva et
al., 2010). Beneficios que veremos de forma detallada en el capítulo 8 de este libro,
como preludio de las estrategias para favorecer dichos activos escolares.
Veamos a continuación, con más detalle, cada una de las dimensiones fundamentales
de la vida de un centro educativo desde la óptica de la experiencia psicológica, tanto de
nuestros adolescentes como del profesorado. En cada una de las dimensiones,
hablaremos primero de su sentido e importancia en la actualidad, su conceptualización y
evaluación, así como de las tendencias observadas en la investigación al respecto.

3.3. La dimensión interpersonal de la vida del centro educativo: un clima

cálido y seguro como base para la convivencia

Los centros de secundaria no son solo lugares donde se realizan aprendizajes

fundamentales, sino que son el centro de la vida social de muchos adolescentes. En ellos,
la mayoría de los chicos y chicas encuentran y desarrollan sus amistades con iguales, a la
que vez que establecen relaciones personales y significativas con el profesorado, que
acaban siendo un plus fundamental en sus vidas. Una buena convivencia escolar, por
tanto, supone algo más que la mera ausencia de conflictos, va más allá, implica un buen
clima social, la existencia de relaciones interpersonales positivas.
Dentro del constructo más amplio de clima escolar, el clima social en concreto haría
referencia a la percepción compartida de los miembros acerca de sus relaciones dentro
del contexto escolar. La percepción de la calidad de las relaciones profesorado-alumnado
y de la interacción entre compañeros son las dos principales dimensiones del clima social
escolar. Y aunque es fundamental para el bienestar y ajuste adolescente llevarse bien al
mismo tiempo con adultos y con iguales en el centro, y suelen en bastantes ocasiones
contagiarse positiva o negativamente, no siempre resulta así, por lo que deben estudiarse
de forma diferenciada.
El clima social ha sido históricamente un tema protagonista en el estudio del clima
escolar. Ahora bien, conviene tener claro cuál es el foco que interesa a la hora de
evaluarlo, ya que el clima social de centro no es una simple adición de los climas de cada
una de las aulas, tiene cualidades diferentes. Por un lado, los estudios hasta la fecha han

60
vinculado claramente un buen clima social de aula con un mejor rendimiento escolar. Por
su parte, la evaluación del clima social de centro presenta potencialmente una mayor
vinculación con algunas competencias socioemocionales, por lo que desde la lógica del
desarrollo positivo adolescente resulta fundamental su evaluación.
Veamos a continuación los matices diferenciales de las distintas esferas de relaciones
interpersonales que pueden darse dentro del contexto escolar.
Por un lado, la existencia de buenas relaciones con los compañeros es algo que no
solo define la integración escolar, sino que puede ser beneficioso en diversos aspectos del
desarrollo sociopersonal adolescente, siempre y cuando el adolescente esté implicado en
grupos de iguales “positivos”. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la calidad
percibida de las relaciones entre iguales no tiene por qué vincularse con una buena
valoración de la acción educativa del profesorado. Ello reflejaría que, más allá de la labor
educativa, los centros resultan ser un entorno que contribuye a la socialización
consustancial en dicha etapa, a la intensificación y diversificación de la relaciones entre
iguales.
Por su parte, las relaciones con el profesorado tienen una importancia vital, ya que
es en este periodo cuando los chicos y chicas valoran y se benefician de establecer y
mantener vínculos personales con adultos ajenos al propio contexto familiar. No
obstante, todo sea dicho, las relaciones con los educadores son vivenciadas de forma
diferencial por parte del alumnado de educación secundaria frente a la etapa de primaria.
El entorno de la escuela primaria resulta mucho más familiar, ya que el hecho de
tener un profesor-tutor generalista facilita más las relaciones sostenidas y los vínculos y
proporciona normalmente una mayor percepción de cuidado, apoyo y preocupación
personal. Sin embargo, en el caso de la educación secundaria, existe un mayor número
de profesores que imparten clases a diversos grupos, con un número más reducido de
horas. Ello supone una vivencia claramente diferente para el alumnado de la ESO, lo cual
puede suponer a priori un entorno menos personalizado de las relaciones con el
profesorado. Sin embargo, esto no debe ser así si se dan ciertas condiciones, por lo que
dependerá de la cercanía de los educadores con el alumnado y de la participación
conjunta en diversas actividades e iniciativas, lo que permitirá establecer vínculos donde
se den mecanismos claros de identificación del alumnado con el profesorado como
modelos adultos de referencia.
Finalmente, para completar lo relativo al clima social escolar, debemos considerar la
percepción de la calidad de las relaciones entre el propio profesorado. La existencia de
una red de relaciones interpersonales positivas entre los miembros de una organización es
lo que se conoce como una organización saludable. Esa cohesión entre el propio
profesorado parece ser la base fundamental para que podamos hablar con toda propiedad
de una comunidad educativa, y que esta pueda desarrollar un proyecto educativo
compartido y continuado que contribuya al desarrollo positivo de su alumnado.
Ahora bien, ¿qué nos dicen los estudios acerca de cómo es vivenciado el clima social
en nuestro país? Lo primero que hay que decir es que la investigación hasta la fecha, ya
sea desde la perspectiva del alumnado o desde la del profesorado, encuentra una

61
valoración general positiva del clima de convivencia en los centros de educación
secundaria.
Centrándonos en la perspectiva del alumnado, los adolescentes españoles, en unos
porcentajes muy mayoritarios, se manifiestan bastante o muy satisfechos con las
relaciones y amistades con sus iguales en el contexto escolar. Además, dicha valoración
en el caso de la educación secundaria es superior incluso a la percepción de las relaciones
entre profesorado y alumnado. Este último hecho contrasta con lo que ocurre en la etapa
de educación primaria, donde, según Marchesi y Martín (2002), las relaciones entre
profesorado y alumnado son las más valoradas.
Por un lado, como ya hemos destacado, es evidente que en la educación secundaria
las relaciones entre profesorado y alumnado tienen condiciones estructurales diferentes
(mayor número de profesores, materias, etc.) que hacen que la distancia emocional
pueda ser mayor. Por otro, con la llegada de la adolescencia el grupo de iguales cobra
una mayor relevancia como contexto de desarrollo y eso contribuye a su vez a una
valoración mayor de dichas relaciones. Pero no solo la investigación revela una
percepción positiva del clima de convivencia entre el propio alumnado, sino que, además,
nuestros adolescentes suelen expresar un nivel más bajo de sentimientos de inseguridad
respecto a la escuela comparado con otros países de nuestro entorno. Todo ello nos lleva
a considerar que en nuestro estado los centros educativos son entornos sociales
vivenciados positivamente.
En cuanto a la percepción del clima social de convivencia por parte del profesorado,
los resultados obtenidos en estudios relativamente recientes (Pertegal, 2014), indican
claramente que la mayoría de los docentes de la ESO valoran positivamente las
relaciones tanto con el alumnado como con el propio profesorado, considerándolas
incluso como las fuentes principales de su satisfacción profesional. La investigación
apunta además a que ello se asocia con una percepción y una buena valoración de la
seguridad, disciplina existente, orden y cumplimiento adecuado de normas por parte del
profesorado (Marchesi y Martín, 2002). Por tanto, un buen clima relacional y la
percepción de seguridad/inseguridad resultan ser dos procesos estrechamente
relacionados en la vida de un centro educativo en nuestro entorno.
También desde la óptica del profesorado, la investigación revela que las relaciones
entre los propios docentes se valoran más positivamente que las relaciones con el
alumnado. Así, algunos estudios (Pertegal, 2014) concluyen que la cohesión del
profesorado en nuestro contexto es de nivel medio-alto, es decir, que existe un ambiente
bastante positivo entre los educadores, sin apenas conflictividad. Pero también otros
estudios extienden esa visión positiva a las relaciones entre el profesorado y el equipo
directivo de los centros, la cual está también bastante bien valorada.
Adentrémonos ahora en cómo es vivenciado dicho clima social por nuestros
adolescentes. Cuando examinamos los resultados de la literatura acerca del clima social
percibido por el alumnado en función del género, encontramos que no existen resultados
concluyentes al respecto. Ello probablemente se deba a que muchas veces en dichos
estudios no se hace una necesaria distinción de la evaluación de la percepción de las

62
relaciones entre iguales respecto a las relaciones profesoradoalumnado. Esta evaluación
conjunta puede enmascarar lo que en nuestros estudios se revela como dos experiencias
claramente percibidas de forma diferencial por chicos y chicas, siendo estas últimas
quienes valoran de forma mucho más favorable las relaciones con el profesorado, frente
a los chicos, quienes perciben más positivamente las relaciones con el grupo de iguales.
Estas diferencias de género podrían explicarse por la diferente valoración que chicos
y chicas realizan de las relaciones y la amistad. Así, las chicas parecen valorar más la
importancia de establecer intimidad en las relaciones estrechas, mientras que los chicos
valoran más la relación global con el grupo de iguales.
En cuanto a la percepción de las relaciones con el profesorado por parte del
alumnado, la literatura de investigación previa ha revelado que varía en función del
género, de forma que los chicos suelen percibir o experimentar habitualmente menos
apoyo del profesorado. O lo que es lo mismo, las chicas muestran una valoración más
positiva, expresan estar más satisfechas que los chicos respecto a las relaciones
interpersonales con el profesorado.
Diversas interpretaciones pueden realizarse al respecto, pero nos alineamos con la
tesis de que existe probablemente un mayor desajuste de las demandas del entorno
escolar con las necesidades de mayor autonomía e iniciativa de los chicos adolescentes.
O mirando el reverso de la moneda, no solo se trata de que las expectativas por parte de
la escuela puedan ser más fácilmente logradas por las chicas (mayor atención, esfuerzo,
etc.), sino que, además, quizás exista de base una mayor orientación a la vinculación
interpersonal con adultos en el caso de ellas, lo que hace que acaben desarrollando un
mayor sentido de pertenencia al centro. Estas diferencias de género no solo nos hablan
de vivencias diferentes en chicos y chicas, sino que es de esperar que estas tengan
notables repercusiones en el éxito y ajuste escolar.
Pasemos ahora a comentar la evolución de la percepción del alumnado sobre el
clima social a lo largo de la educación secundaria. Aunque la mayoría de estudios
encuentran que el alumnado percibe un clima social favorable durante la ESO, la
literatura constata que con el bachillerato se da un declive posterior, especialmente en lo
referente a las relaciones entre iguales. Ello se debería al cambio en las prácticas
educativas en el aula y la mayor presión curricular en el caso del bachillerato, aspectos
que acabarían incidiendo en la percepción del clima social al disminuir las oportunidades
para la interacción y participación del alumnado.
Respecto a las relaciones entre profesorado y alumnado, en la literatura se observa a
su vez cómo la percepción positiva de esta va decreciendo a lo largo de la educación
secundaria (Moreno et al., 2012). Esta tendencia resulta preocupante, ya que hemos
apuntado la necesidad de una vinculación con adultos positivos en la adolescencia.
Llegados aquí, nos podríamos preguntar también hasta qué punto las percepciones
acerca del clima social son moduladas por otros factores o variables de contexto. Al
respecto, Marchesi y Martín (2002) hablan de la influencia del contexto socioeconómico
del alumnado no solo en los resultados escolares, sino también en el clima escolar. Así,
ocurriría que un mejor nivel educativo y socioeconómico de un alumno tomado

63
individualmente contribuye, en principio, a una mejor valoración del clima social entre
iguales. Pero también se daría un efecto composicional, de forma que un centro que
agrupara alumnado procedente mayoritariamente de familias con un mejor nivel
socioeconómico y educativo se asociaría también en principio a un mejor clima de
centro, el cual también acabaría incidiendo positivamente en los resultados escolares. Es
por ello que algunas investigaciones encuentran una percepción más favorable del clima
social en centros de titularidad privada-concertada frente a los centros de titularidad
pública, debido a este efecto composicional antes comentado.
En conclusión, los estudios apuntan a una visión positiva del clima social vivenciado
en nuestros centros; una percepción comparativamente más favorable que la existente
incluso en los países de nuestro entorno europeo. Ello quizás deba hacernos reflexionar a
los investigadores y agentes educativos sobre nuestra propensión a convertir en un
axioma la representación social de conflictividad y violencia escolar como realidad
extendida acerca de la educación secundaria en nuestro contexto.

3.4. La dimensión afectiva de la vida del centro: los vínculos y la conexión

con la escuela

La satisfacción y sentido de pertenencia al centro tanto del alumnado como del

profesorado parece consustancial a la existencia de una verdadera comunidad educativa.
Al margen de los resultados escolares, ese sentido de comunidad debe constituir no solo
un objetivo deseable, sino que debe ser considerado en sí mismo un fin fundamental de
la propia escuela dentro del enfoque de la calidad de la educación.
A pesar de la alusión en la literatura al fenómeno de la alienación escolar por parte
de los adolescentes, la valoración de la dimensión afectiva de la vida del centro solo se ha
enfatizado recientemente y popularizado bajo el rótulo de la conexión con la escuela
(Blum y Libbey, 2004). Esta conexión permitiría desarrollar en sus miembros –tanto
alumnos como profesores– diversos sentimientos y actitudes positivos hacia la escuela.
Así, algunos autores han realizado propuestas sobre el constructo de conexión escolar,
aunque las evidencias empíricas suelen apuntar sobre todo al sentido de pertenencia al
centro y la satisfacción con la propia escuela como dos dimensiones altamente
correlacionadas y fundamentales dentro de la vinculación o conexión con la propia
escuela.
Por su parte, la satisfacción y vinculación del profesorado hacia la escuela está
estrechamente relacionada con el estudio de la cultura escolar. Dicho sentido de
comunidad educativa por parte del profesorado se suele asociar con el deseo de
permanencia y continuidad en el centro.
Por otro lado, la satisfacción docente con el desempeño de la profesión y el rol
docente ha sido abordada desde diferentes ángulos y disciplinas, pero fundamentalmente
con un foco prioritario, hasta hace poco, en el estudio del burnout o malestar docente
(Marchesi, 2007), alertando sobre la docencia como una “profesión vulnerable”, de

64
riesgo para la salud mental.
Desde los primeros trabajos sobre la satisfacción en el ámbito laboral realizados por
Herzberg en 1966, se propuso que la satisfacción y la insatisfacción laborales parecían
ser factores independientes. Así, la satisfacción tendría que ver con la naturaleza del
propio trabajo y la insatisfacción se explicaría más por otras variables relacionadas con
las circunstancias o condiciones laborales. Así, algunos estudios en nuestro país revelan
el marcado carácter relacional, de forma que la satisfacción depende en gran parte de la
buena sintonía con los compañeros. Ello nos habla de una ecuación incompleta, en el
sentido de que la base del bienestar docente debería ser el sentido de autoeficacia
respecto a la consecución de los aprendizajes en el alumnado, incluso en su faceta más
educadora, referida a comportamientos, actitudes y valores.
Pasemos ahora a presentar los datos y tendencias que evidencia la investigación en
nuestro contexto respecto a la vinculación con la escuela, tanto por parte del alumnado
como del profesorado.
En el caso del alumnado, es de reseñar, como apuntan Moreno et al. (2012), que
aunque se ha producido un aumento en los últimos tiempos de los sentimientos positivos
hacia la escuela en los escolares españoles, especialmente en el caso de las chicas, no
somos de los países europeos con mayor satisfacción y vinculación con la escuela, a
pesar de contar con una valoración positiva en términos globales. Este dato contrasta con
la percepción tan positiva de las relaciones interpersonales por parte del alumnado, vista
en el apartado anterior.
En cuanto al profesorado, los datos apuntan a una aparente paradoja, ya que se da
una buena valoración de la satisfacción docente, a pesar de la prevalencia documentada
ya referida del burnout en la profesión docente. Es más, según revelan algunos estudios
recientes, no solo hay un alto porcentaje de profesores que expresan estar satisfechos
con su trabajo, orgullosos de pertenecer a su centro y que no cambiarían ni su profesión
ni su centro, sino que, además, comparativamente es el ámbito profesional con un nivel
medio más alto de satisfacción laboral (Marchesi, 2007). No obstante, existe una mayor
insatisfacción docente a la vez que una menor implicación entre el profesorado de
educación secundaria, comparado con el profesorado de educación primaria. Situación
que habría que revertir, incidiendo en una mejor formación y preparación de dicho
profesorado.
Los datos empíricos de los estudios apuntan también a ciertas diferencias de género,
encontrándose un mayor sentido de pertenencia, vinculación y satisfacción en las chicas
que en los chicos (Moreno et al., 2012). Diversas interpretaciones han sido realizadas al
respecto, en la línea de un mayor desajuste de las demandas del entorno escolar con las
necesidades de los chicos adolescentes.
Además, los estudios revelan un declive de los sentimientos positivos hacia la
escuela con el transcurso de la educación secundaria, es decir, parece aumentar el sentido
de alienación –el sentimiento de no tener un sitio, no ser cuidado, atendido y valorado–,
particularmente en el caso de los adolescentes mayores. Además del ya comentado
desajuste entre la escuela y las necesidades adolescentes, consideramos que lo que está

65
fallando también es el no establecimiento de vínculos personales con los educadores, que
resulta vital desde la lógica del desarrollo positivo adolescente.
En el caso del profesorado, la investigación más bien se ha centrado en el estudio de
la insatisfacción docente, la cual se relacionaría con el ciclo profesional, de forma que la
visión optimista de los primeros años de docencia hace que la satisfacción profesional sea
alta y se mantenga en valores parecidos hasta los diez años de ejercicio, momento a
partir del cual suele producirse un cierto declive. Así, serían los profesores más
veteranos, entre 40 y 60 años, los que presentan un mayor malestar e insatisfacción
laboral. Sin embargo, hay que aclarar que la satisfacción docente se explica más por la
existencia o no de recursos personales y profesionales en el profesorado, por ejemplo, la
inteligencia emocional implicada en el afrontamiento de las tareas docentes, además de
otros aspectos contextuales como la percepción de recursos de apoyo disponibles en la
escuela.
Finalmente, algunas investigaciones en nuestro país encuentran una mayor
vinculación tanto en el alumnado como en el profesorado de los centros concertados
respecto a los de titularidad pública. No obstante, otra vez más la influencia de la
composición socioeconómica del alumnado estaría detrás de esas diferencias.
En definitiva, consideramos que se deben tomar iniciativas para desarrollar una
mayor vinculación con los centros por parte del alumnado, ya que, como veremos en el
capítulo octavo de este libro, resulta ser un activo fundamental relacionado con el
desarrollo positivo y el ajuste adolescente.

3.5. La dimensión reguladora de la vida del centro educativo: la

estructuración del entorno en cuanto a metas, normas y valores
compartidos

Los adolescentes necesitan los límites tanto como la propia escuela, necesitan contar con
unas expectativas claras de los adultos, conocer qué se espera de ellos. El buen
funcionamiento y una organización clara, reconocible y coherente resultan, por tanto, ser
aspectos fundamentales en la vida de un centro educativo para que este sea vivenciado
por los adolescentes como un entorno bien estructurado a la vez que positivo para su
desarrollo.
Esta faceta de la vida del centro ha sido acuñada por diversos autores como contexto
regulativo, estabilidad, atmósfera ordenada o límites y expectativas, siendo considerada
como uno de los tipos de activos fundamentales para el desarrollo dentro de la propuesta
del Search Institute.
Normalmente, se considera la cultura escolar compartida como el eje vertebrador de
la regulación del entorno escolar. En la actualidad, se defiende la necesidad de una
cultura de colaboración como el ideal de funcionamiento de las comunidades educativas.
En esta dimensión reguladora cobra un protagonismo especial la coherencia de la acción
educativa por parte del conjunto de los educadores y, a su vez, la percepción por parte

66
del alumnado de diversas facetas que le facilitan regular su propio comportamiento: las
metas, las normas y los valores.
De esas tres facetas fundamentales, la percepción de las normas –su claridad,
adecuación y cumplimiento– es la que ha tenido mayor protagonismo en el estudio del
clima escolar desde la perspectiva del alumnado. Las normas son el eje fundamental para
la regulación práctica de la convivencia en el centro educativo. En ese sentido, resulta
que cuando los alumnos tienen claras las normas y las consecuencias que se derivan de
su incumplimiento, saben a qué atenerse en cada momento y les resulta más fácil
autorregular su comportamiento y ajustarse a las demandas del entorno escolar.
Pero no solo se trata de que las normas sean claras y conocidas por todos, lo cual ya
en sí es muy importante. También es necesario que las normas sean adecuadas, para ello
deberían existir cauces para el consenso de las normas con el alumnado, que las hará en
principio ser mejor cumplidas. Pero sobre todo, algo que valoran muchísimo los
adolescentes es la coherencia en la aplicación de dichas normas, pues son especialmente
sensibles y críticos cuando se da una cierta arbitrariedad o favoritismos por parte del
profesorado.
Resulta también vital la existencia de unas metas compartidas, de un proyecto
educativo compartido, que sea reconocible también en cuanto a las metas educativas
relacionadas con el desarrollo sociopersonal del alumnado. Es el equipo directivo el que
tiene un rol protagonista en la dinamización de la comunidad educativa para lograr
consensos al respecto.
En función de la diversidad de proyectos y culturas escolares asociados a ellos,
podríamos diferenciar a priori entre centros con una orientación más academicista y
aquellos con una orientación educativa más integral. Existen centros donde tanto
alumnado como profesorado vivencian y experimentan la denominada presión
académica o de logro, cuando se persigue como meta la excelencia académica, incluso a
costa del deterioro del clima social y del bienestar adolescente.
Otro aspecto fundamental es la coherencia en la promoción de valores en la
comunidad educativa. La adolescencia supone una etapa esencial en el desarrollo tanto
de los valores como de una moral propia y autónoma. Aunque en dicho proceso el papel
de las familias parece ser central, la escuela también tiene un papel relevante en su
desarrollo, incluso puede hablarse de una especie de comunidad moral, como ya
caracterizaba Dewey allá en 1916. Es más, consideramos que la educación en normas y
valores debe constituir uno de los objetivos fundamentales de la educación secundaria
dentro de su contribución a la formación socioemocional del alumnado (Pertegal et al.,
2010).
Hasta aquí hemos presentados los diversos ingredientes esenciales de una cultura
escolar compartida (metas, normas y valores). Veamos ahora cómo son percibidos en
nuestro contexto.
Respecto a las metas, la investigación concluye que los centros eficaces combinan el
énfasis académico y las altas expectativas hacia los aprendizajes del alumnado con la
existencia de una visión común y de metas compartidas de centro. Sin embargo, en

67
nuestro entorno la valoración de metas educativas versus académicas resulta ser un
aspecto apenas estudiado. Los pocos estudios existentes al respecto parecen evidenciar
una cierta discrepancia entre la percepción de la importancia de las metas educativas por
parte del profesorado y del alumnado. Los adolescentes suelen percibir en los profesores
una mayor priorización de las metas académicas, sin ver tan clara su labor como
educadores, y expresan que vivencian una presión o exigencia académica bastante alta,
que es más sentida a partir de los 14 años, e incluso en mayor grado en los centros
concertados.
Ello concuerda con otros estudios que revelan que todavía a día de hoy la cultura
escolar de los docentes de secundaria presenta un sesgo y orientación muy academicista
en general, que hace que el profesor se vivencie a sí mismo más como instructor de
conocimientos que en su rol de educador, a diferencia de lo que ocurre con el
profesorado de primaria (Marchesi, 2007). Es necesario un cambio en la cultura
profesional de los docentes de secundaria para que se conciban como educadores y
agentes para el desarrollo positivo.
En cuanto a la valoración general de las normas del centro, los estudios realizados
por Álvaro Marchesi, como director del Instituto de Evaluación y Asesoramiento
Educativo (IDEA), concluyen que normalmente se da una valoración alta de un buen
orden, disciplina, adecuación y cumplimiento de normas en nuestros centros de
secundaria, al menos así lo manifiestan el 80% del alumnado y el 90% del profesorado.
Las discrepancias entre las percepciones de profesorado y alumnado al respecto se
observan, principalmente, en los casos siguientes: los alumnos señalan que la mitad del
profesorado practica el favoritismo y en más de un tercio que aplican las normas de
convivencia de forma desigual. En definitiva, aunque los estudiantes valoran bien el
orden, la claridad y adecuación de las normas –su contenido– siguen percibiendo que es
preciso mejorar la coherencia en la aplicación de las normas en los centros escolares –su
forma–.
Respecto al alumnado, los estudios revelan que las chicas valoran mejor la claridad,
adecuación y cumplimiento de las normas que los chicos, a la vez que suelen percibir
menos favoritismo y parcialidad en la acción reguladora del profesorado. A su vez, se
observa un cierto declive en la percepción favorable de las normas a lo largo de la
educación secundaria, y son los alumnos del primer ciclo frente a sus compañeros de
cursos superiores los que tienen una visión más positiva de todos los aspectos
relacionados con las normas y la disciplina, aunque es en el primer ciclo cuando ocurren
más conflictos y sanciones disciplinarias.
Además, los estudios mencionados del grupo IDEA revelan que el alumnado de
centros concertados muestra una mejor valoración de la adecuación de las normas y del
orden existente, pero tiende a percibir un mayor favoritismo en su aplicación. Por su
parte, el alumnado de centros de titularidad pública informa de una mayor participación
en la elaboración de las normas y la gestión de los conflictos, y de una percepción menos
frecuente de favoritismo por parte del profesorado.
En conclusión, a pesar de los matices comentados, creemos que existe una buena

68
valoración de base de la regulación en los centros en cuanto a las normas, pero se
evidencia la necesidad de un mayor énfasis en la acción como educadores de
adolescentes en los centros.

3.6. La dimensión participativa de la vida del centro educativo:

empoderamiento, participación y oportunidades positivas

Para la buena convivencia escolar es también primordial que en los centros educativos
haya cabida para la participación, la autonomía y la iniciativa personal tanto del
profesorado como del alumnado. Es lo que consideraremos como la dimensión
participativa de la vida del centro; dimensión que nos introduce en la óptica del necesario
empoderamiento del alumnado y del profesorado y del fomento de oportunidades
positivas para el desarrollo de ambos.
Pero para entender el alcance de dicha dimensión, hay que destacar que de igual
importancia que la realidad de las prácticas para el empoderamiento es la percepción e
interpretación de su influencia en la vida de los centros. En ese sentido, autores como
Catalano y Hawkins (1996) resaltan que para el desarrollo positivo adolescente y el
verdadero empoderamiento del alumnado, extensible también en el caso del profesorado,
es fundamental que se den tres condiciones básicas:

1. La percepción de que se tienen oportunidades para interactuar en dicho entorno

y para participar activamente.
2. La participación efectiva en las actividades que allí se producen.
3. Y el hecho de que dichas actividades supongan algún tipo de beneficio para el
individuo, tal como este las percibe.

Los cambios que se han producido en la relación entre los adultos y los jóvenes,
tanto en el ámbito social como en el familiar, repercuten de forma directa en el entorno
escolar. Los modelos de relación basados en la autoridad reconocida, el respeto y el
reconocimiento social, han dado paso a modelos más igualitarios y complejos basados en
el empoderamiento. Pero además se trata de una cuestión evolutiva muy evidente: a
medida que el adolescente se desarrolla, tiene una mayor necesidad de autonomía y
autorregulación. Si ello no ocurre, se estaría dando un desajuste o desencuentro entre las
necesidades de los adolescentes y lo que les ofrece el contexto escolar.
Últimamente, el discurso sobre la importancia de la participación de los diferentes
sectores de la comunidad educativa en el funcionamiento de las instituciones escolares ha
ido ganando fuerza. Por ejemplo, se ha popularizado bastante la expresión “voz del
alumnado” para hacer referencia a iniciativas variadas que las escuelas emprenden con la
intención de aumentar el protagonismo del alumnado en la toma de decisiones sobre el
diseño, desarrollo, la gestión o la evaluación de cualquier aspecto de la vida escolar.
Como hemos mencionado antes, para el empoderamiento del alumnado es

69
fundamental tener oportunidades para la participación y participar efectivamente.
Diversos autores han propuesto diferentes estadios o niveles de participación del
alumnado en la vida del centro (Susinos y Ceballos, 2012). Dichas propuestas van desde
estadios iniciales que se basan en la consulta y consideración de la voz del alumnado
como informantes, transitando por niveles intermedios que implican un mayor
protagonismo del alumnado y la cogestión de algún proyecto educativo del centro, hasta
llegar al máximo nivel de responsabilidad y compromiso del alumnado en la vida del
centro, que recibe distintas denominaciones, entre otras, democracia vivida o democracia
participativa, y que implica la existencia de verdaderas comunidades de aprendizaje.
La mayor potencialidad y recursos del alumnado adolescente hacen posible que el
centro educativo pueda fomentar todas las vías de participación posibles del alumnado.
Entre ellas: elaborar sus propias normas, participar autónomamente en la resolución de
conflictos, organizar las responsabilidades del aula, llevar a cabo asambleas sistemáticas,
etc., con una moderada participación del profesorado como facilitador. Es decir, que el
contexto escolar debe tener como propósito brindar oportunidades de participación y
prestar reconocimiento a los esfuerzos del adolescente para que este se sienta, a su vez,
motivado a tener iniciativas positivas.
Pero además de promover el empoderamiento y la participación del alumnado, la
escuela dentro de su labor educativa debe proponer “oportunidades positivas” con los
consiguientes beneficios para el desarrollo sociopersonal de los adolescentes. Estas
oportunidades pueden tener cabida tanto en las actividades estrictamente escolares como
en la oferta de actividades extraescolares. No obstante, resulta fundamental que la propia
comunidad educativa u otros agentes desarrollen programas y proyectos que provean al
alumnado de oportunidades de un uso constructivo y positivo del tiempo libre, dirigidos a
diversos aspectos del desarrollo y ajuste adolescente a la vez que promueven afiliaciones
positivas a grupos. Entre estas se pueden fomentar iniciativas en grupos de actividades de
diverso tipo: físico-deportivas, artístico-culturales, sociales, etc., como se detallará en el
capítulo 8.
Para poder hablar plenamente de un contexto participativo, también hay que
considerar el empoderamiento del profesorado y su percepción de influencia y
participación efectiva y corresponsable en la vida del centro. Para que ello ocurra, el
liderazgo del equipo directivo es determinante. Hoy en día se habla de un liderazgo de
tipo distribuido o liderazgo transformacional, que deja de estar ligado a la idiosincrasia de
un líder para poner de relieve la importancia de un consenso sobre metas compartidas y
el funcionamiento democrático y dinámico propio de una organización educativa capaz
de aprender y mejorar, que es capaz de empoderar al propio profesorado a través de la
cogestión en la vida del centro. Dicha cultura de colaboración no es de extrañar que, si se
une a una visión positiva de los adolescentes, lleve a prácticas positivas en la propia
comunidad que contribuyan mutuamente al empoderamiento del alumnado y del
profesorado.
No obstante, la realidad es otra; el profesorado de secundaria, quien convive con
adolescentes en su vida diaria, comparte la imagen negativa de la adolescencia con el

70
resto de la sociedad. Dicha visión condiciona claramente las iniciativas en el entorno
escolar respecto al empoderamiento del alumnado.
A pesar de que en nuestro país no existen estudios que exploren la percepción del
empoderamiento del alumnado de forma integral, cuando se estudia la convivencia
escolar sí se constata la escasa influencia percibida y participación de los jóvenes en la
elaboración de las normas tanto de aula como de centro. Así, aunque el alumnado suele
considerar que se tiene más en cuenta su opinión en el aula, deja claro que percibe como
insuficiente su participación en la vida del centro educativo.
Esto contrasta con la visión del profesorado, que sí considera que se da suficiente
cauce a la participación del alumnado en la gestión de las normas. Probablemente porque
no se asume o no se concibe la posibilidad de un mayor empoderamiento del alumnado.
Todo ello nos lleva a concluir que, en nuestra opinión, se da un nivel bajo de
empoderamiento y de participación del alumnado en nuestros centros.
Examinemos ahora las tendencias en cuanto a la percepción de la participación del
alumnado en función del género y la edad o curso escolar. Parece poder esperarse una
mayor percepción de apoyo a la autonomía en chicas que en chicos (al ser los
adolescentes quizás más demandantes de ello). A su vez, también se constata un declive
de esta a lo largo de la educación secundaria: los adolescentes se sienten menos
satisfechos con su participación a medida que avanzan de curso. Hay que apuntar que en
este caso parece evidenciarse que en los centros públicos se valora más la elaboración de
normas conjuntamente, percibiéndose que hay más oportunidades de participación en la
resolución de conflictos a juicio del alumnado, que en los centros concertados.
Respecto a la percepción, participación e iniciativas del profesorado en la gestión de
la vida del centro, hay que apuntar que los estudios revelan, hasta la fecha, no solo una
buena valoración en general de las relaciones entre el equipo directivo y el profesorado,
sino también una percepción positiva de la consideración de su opinión y participación en
la toma de decisiones en la vida del centro. Ahora bien, creemos que ello se debe
probablemente a que se entiende la gestión del centro y la toma de decisiones más desde
una óptica consultiva que verdaderamente participativa, como implicaría una verdadera
cultura de colaboración. Creemos, por ello, que son excepciones que confirman la regla
los centros donde se da una verdadera cultura de colaboración con el consecuente
desarrollo, bienestar y empoderamiento tanto del alumnado como del profesorado.
En conclusión, el empoderamiento del alumnado no es una realidad en nuestro
contexto, lo cual puede ser interpretado por estos como falta de confianza en su
capacidad y recursos por parte de la escuela. Es por ello que nos alineamos con algunos
autores como Santos-Guerra (2004) al reclamar la necesidad de la difusión activa de un
discurso positivo de la adolescencia entre los educadores, una especie de invitación al
optimismo pedagógico que conlleve la promoción de iniciativas que partan de la
proximidad al adolescente y el brindarles oportunidades para la participación en su propia
educación. Por tanto, se antoja una tarea vital que el profesorado cambie su mirada y
adopte una visión optimista anclada en el potencial y las fortalezas de los adolescentes, y
se aleje o supere esa cultura del pesimismo y la queja que parece haberse instalado en el

71
ámbito de la educación secundaria, para poder impulsar nuevas estructuras democráticas
de la escuela que potencien el necesario empoderamiento del alumnado.
En definitiva, en este final del capítulo, lo que queremos resaltar es que la escuela
importa como contexto de desarrollo, aunque haya que situar en su justa medida su
contribución frente a otros contextos influyentes en el desarrollo positivo, como
evidentemente es el caso de la familia, los iguales o la comunidad. Cuando se dan estos
cuatro rasgos positivos en los centros educativos (un clima social cálido y seguro,
claridad y coherencia en normas y valores, vínculos con el centro y el fomento del
empoderamiento y oportunidades positivas), la escuela cuenta con activos que
promueven el desarrollo positivo adolescente a la vez que se relacionan con un mejor
ajuste y éxito escolar. Esos beneficios serán comentados en el capítulo 8 para justificar la
intervención sobre cada activo escolar, además de que en el capítulo 6 de este libro se
expondrán las conclusiones principales de nuestra investigación en general sobre los
activos para el desarrollo positivo adolescente.

72
 4
El mundo de los iguales y el desarrollo
positivo adolescente

Las relaciones sociales son, para las personas, el anclaje al mundo, la principal
motivación para actuar y también para no hacerlo, aquello que nos hace humanos. Sin la
ayuda y la cooperación de unos seres humanos con otros, nuestra especie no habría
sobrevivido en un mundo de depredadores. Nacemos en un entorno social y
establecemos redes emocionales con los otros desde los primeros meses de nuestra vida,
especialmente con padres, hermanos y resto de familiares cercanos. Sin embargo, pronto
comienza a compartirse este protagonismo con otras figuras, los amigos, con los que se
pasa el tiempo durante las horas escolares, de parque o en los cumpleaños. Como
veremos a lo largo de este capítulo, estas figuras cobran una especial importancia durante
la adolescencia. Si miramos hacia atrás e intentamos recordar nuestra propia
adolescencia, nos veremos hablando con nuestros amigos y amigas sobre el chico o la
chica que tanto nos gustaba, sobre lo difícil que resultaría convencer a nuestros padres de
que nos dejaran hacer algo o sencillamente sobre el resultado del partido de fútbol de
nuestros equipos favoritos; nos vendrá a la cabeza la imagen de cómo nos esperábamos
unos a otros para salir por el barrio e incluso traspasando en pandilla, por primera vez sin
nuestros padres, los confines del mismo; nos acordaremos de lo bien que nos sentíamos
en compañía de nuestros amigos, lo bien que lo pasábamos solo por estar juntos y lo que
nos echábamos de menos cuando no lo estábamos; recordaremos aquella primera vez
que pedimos salir a aquel chico o chica que no podíamos quitarnos de la cabeza, o quizás
aquella otra que tuvimos que decir que no queríamos ser su pareja a aquella persona que
tan bien nos caía, pero que solo queríamos como amigo o amiga. De todas estas
circunstancias hablaremos a lo largo de este capítulo.

4.1. Las amistades durante la adolescencia

Las personas tenemos una necesidad inherente de pertenecer a un grupo, de establecer y

mantener relaciones afectivas y de confianza con otras personas. Durante la adolescencia
esta necesidad la ocupan, junto a la familia, los amigos. De hecho, nadie duda de la

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importancia de las relaciones de amistad en estos años. El 65% de los niños y niñas de 11
y 12 años en España está, al menos, una tarde entre semana fuera del horario escolar con
sus amigos. Este dato pasa al 96,1% cuando se trata de adolescentes de 17 o 18 años. El
mismo estudio indica que al 96% de los adolescentes les resulta fácil o muy fácil hablar
con sus amigos de las cuestiones que realmente les preocupan en la vida y otorgan una
calificación de notable alto a sus relaciones de amistad (Moreno et al., 2012).
Con los amigos, los adolescentes comienzan a descubrir el mundo de los adultos e
insertarse en él, comparten dudas y emociones comunes, un ocio diferente y, con toda
probabilidad, un tiempo libre no organizado ni supervisado constantemente por sus
mayores. Y es que, si algo define la adolescencia, es el hecho de ser una transición entre
el mundo infantil, organizado y dirigido por los progenitores o tutores, hacia el mundo
adulto, autónomo y caracterizado por relaciones interpersonales más simétricas. Es
precisamente la simetría la que define el nombre que en psicología se le da a las
relaciones que popularmente se denominan amistad: relaciones entre iguales o pares. Las
relaciones entre iguales se definen, de esta forma, como relaciones horizontales, entre
personas con estatus y poder similar, frente a las relaciones verticales en las que unas
personas tienen un papel dominante y más responsabilidad en la relación que otras.
Como el lector imagina, son relaciones verticales las que se establecen con los padres o
los maestros. Dentro de las relaciones entre pares, la bibliografía científica diferencia
entre el grupo de iguales, los compañeros escolares, los amigos, los amigos íntimos y la
pareja. Todas ellas son relaciones entre iguales u horizontales pero, siguiendo el orden en
el que están señaladas, cada una de ellas avanza en mayor cercanía emocional y
reciprocidad. Por cuestiones de extensión y objetivos de este capítulo utilizaremos la
denominación popular de amigos o a veces la versión técnica de relaciones entre iguales
indistintamente y dejaremos un apartado específico para las relaciones de pareja.
Tener amigos es importante para chicos y chicas y, sin embargo, unos y otras viven
las relaciones de amistad de forma diferente. Según resumen Bornstein, Jager y Steinberg
(2012), las chicas suelen tener redes sociales más amplias que los chicos, es decir, tienen
un mayor número de amistades o iguales, pero esta red es más inestable que la de los
chicos. Por tanto, ellos mantienen la red social de compañeros durante más tiempo que
ellas. Sin embargo, las chicas tienen más preferencia que los chicos por las amistades
emocionalmente cercanas, lo que se denomina amistad íntima, lo que las lleva a
mantener este tipo de relación durante más tiempo que los chicos y a preocuparse más
que ellos cuando las cosas no funcionan bien en la relación de amistad íntima. La foto
fija de estas diferencias se puede encontrar, probablemente, en cualquier patio de
instituto. Mientras los chicos están realizando algún deporte o actividad en grupo, las
chicas estarán en díadas o grupos pequeños dialogando sobre sus cosas. Estas diferencias
no aparecen en la adolescencia, sino que ya han tenido su germen en la infancia. Durante
los primeros años de primaria, niños y niñas suelen jugar segregados. En estos juegos, los
chicos aprenden a negociar, cooperar y competir con el grupo y las niñas aprenden a
comunicarse, a escuchar y a buscar la continuidad de la relación. Llegados a la
adolescencia, estas diferencias se observan claramente: las chicas informan de relaciones

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más íntimas que los chicos, basadas en la autorrevelación o, lo que es lo mismo, contar
sus propias cosas a sus amigos. Los estudios observacionales así lo corroboran: las
díadas de amigas se encuentran más cómodas y a gusto en la relación que las díadas de
amigos. De hecho, tanto chicos como chicas informan de que les es más fácil hablar de
cosas que realmente les preocupan con las chicas. Por el contrario, los chicos mantienen
relaciones más basadas en las actividades compartidas, en la ayuda instrumental. Estas
diferencias no implican que la amistad de unos u otras sean de mayor o menor calidad.
Son sencillamente diferentes.

4.2. De las relaciones familiares a las relaciones con los iguales

Si hay algo que preocupa a los padres de los adolescentes es el hecho de que llegados a
esta edad sus hijos pasen de ellos y se dejen influir por los amigos y un mundo exterior
que los padres ya no controlan. En el capítulo 2 ya se ha desmitificado esta idea. En este
apartado pretendemos aportar algo más de información sobre cómo operan las relaciones
entre padres y amigos durante los años de la adolescencia.
“Pero hijo, ¿cómo se te ocurre ponerte… eso…?”. “Ay, mamá, qué entenderás tú de
moda”. Seguro que todos recordamos alguna conversación similar a esta. Algunos
sonreiremos recordando cómo nuestros padres se indignaban cuando rompíamos aquellos
pantalones recién adquiridos. Otros pondrán cara de resignación al pensar en los
pantalones caídos que su hijo lleva puestos hoy. Como ya ha quedado expuesto en el
capítulo 2, la adolescencia es ese momento en el que el adolescente busca y debe lograr
su autonomía. Es también el periodo en el que los avances cognitivos y la apertura al
mundo le permiten desidealizar a sus padres. Es, finalmente, el momento en el que se
pasa de ocupar la mayor parte del tiempo no estructurado en actividades extraescolares
organizadas o decididas por los padres a pasar este tiempo con los amigos, donde entre
todos deciden dónde ir y qué hacer. Esto hace que la opinión de los iguales comience a
ser tenida en cuenta y deje de ser guay ir con los padres al cine y pase a serlo ir con los
amigos. Sin duda, los padres viven esta transición con recelo, puesto que la ropa que sus
hijos escogen empieza a estar más determinada por la opinión del grupo de amigos que
por la de quienes, en definitiva, la pagan. Los padres siguen siendo, en última instancia,
quienes tienen la responsabilidad del menor de edad y sus comportamientos. ¿Son tan
distintos estos dos contextos de desarrollo? La respuesta es no.
El chico o la chica que llega a la adolescencia tiene una historia previa y, aunque la
pubertad supone un momento de inflexión importante en la vida, la continuidad prima
sobre el cambio. Se puede hablar de continuidad en varios sentidos. Desde la teoría del
apego, Bowlby mostró que en los dos primeros años de vida, en la interacción con las
principales figuras cuidadoras se establece un modelo de apego que supone, entre otras
cosas, una forma de entender el mundo relacional y de comportarse con él. De esta
forma, aquellos chicos y chicas que han sido atendidos cuando han tenido necesidades
físicas y emocionales, a los que se ha cuidado adecuadamente y que han recibido afecto

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aprenderán a confiar en los demás y a considerarse personas dignas de ser queridas.
Serán personas que aprenden un modelo de apego seguro y, afortunadamente, serán la
mayoría de las personas. Por su parte, aquellos niños que no han visto cubiertas sus
necesidades, o a cuyas demandas se responde en ocasiones sí y en otras no, de forma
inconsistente, desarrollarán modelos de apego inseguro, y con este modelo de apego se
enfrentarán a futuras relaciones, considerando que el mundo relacional no es seguro y
que quizás no son dignos de ser tenidos en cuenta. Puesto que los modelos de apego se
aprenden en la interacción, pueden cambiar si la forma de relacionarse de las figura de
apego con los niños también varía. Sin embargo, en general las pautas de
comportamiento de la familia suelen mantenerse, por lo que el modelo de apego
desarrollado en la primera infancia tiende a ser el mismo con el que se llega a la
adolescencia. De esta forma, aquellos adolescentes que tienen un apego seguro tienden a
desarrollar relaciones con sus iguales positivas mientras que quienes poseen un apego
inseguro tendrán más dificultades para establecer relaciones sanas con sus coetáneos.
También la teoría del aprendizaje social avanza en la idea de la continuidad. Niños
y niñas aprenden habilidades de resolución de problemas, formas concretas de
relacionarse y estilos a la hora de interactuar con otros en el contexto familiar. Con estas
habilidades adquiridas habrán de enfrentarse al mundo de los iguales. Así, un niño que
aprende a ser asertivo en su familia podrá mostrar esta competencia en el contexto
extrafamiliar, y quien aprende a relacionarse de forma agresiva en casa también es fácil
que extrapole esta forma de enfrentarse al mundo a otros contextos. No es distante de la
teoría del aprendizaje social la idea de que aquellos adolescentes criados en familias
democráticas han interiorizado las normas sociales aprendidas en un contexto cálido,
responsivo y comunicativo, haciéndolas suyas y, por tanto, exportándolas al resto de
relaciones. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la generalización de los
aprendizajes no es algo que se produzca de forma automática. Es decir, no basta con que
los niños aprendan comportamientos en la familia para que luego los trasvasen a sus
relaciones de amistad. Es necesario supervisar esa generalización y eso se hace
proporcionando a los hijos contextos de relaciones con los iguales en los que se puedan
practicar estas competencias. Es lo que hacen muchos padres y madres cuando invitan a
los amigos de sus hijos a casa y aprovechan para socializarlos en el compartir, en el
aprender a decir no, a que un juego no es divertido cuando no le gusta al otro, etc.
La investigación empírica apoya esta idea de continuidad y se ha encontrado que
aquellos adolescentes que describen a sus progenitores como cariñosos y cercanos
indican tener más intimidad en las relaciones con sus amigos. También se encuentra más
calidad en las relaciones con los iguales de hijos cuyos padres promueven la autonomía y
les tratan como confidentes. Finalmente, la calidad de la aceptación parentofilial, el apego
familiar y la implicación de los padres con sus hijos se relaciona con el apego a los
amigos y la aceptación social percibida.
Y sin embargo, escenas como la descrita al inicio de este apartado ocurren y no
parecen indicar continuidad entre contextos. Nuestra respuesta es que tampoco indican
discontinuidad. Más bien parece haber complementariedad entre aquellas cosas que se

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hacen, discuten o resuelven en familia y aquellas que se zanjan fuera de ella. Chicos y
chicas buscan la opinión de sus amigos en temas cotidianos, de estilos de vida y de corto
alcance tales como la vestimenta o acudir a un lugar u otro de ocio. Sin embargo, cuando
tienen que resolver temas de largo alcance como qué estudiar o si seguir haciéndolo, o
cuando tienen un problema de gran calado, continúan acudiendo a sus principales figuras
de apego: sus padres, aquellas personas que, en palabras de los propios adolescentes:
“están ahí, siempre, pase lo que pase. Son tu sangre. En realidad, ellos nos quieren más
que nadie y más que a nadie”. A pesar del tiempo que se pasa con los amigos y los
conflictos que se pueden tener en la familia por temas relacionados con los espacios de
ocio que se ocupan con los iguales, los padres continúan siendo un gran referente para
los adolescentes. Los datos empíricos indican que estos sienten que reciben apoyo tanto
de sus padres como de sus amigos. Sin embargo, otorgan más valor al apoyo recibido por
unos u otros dependiendo del tipo de apoyo (por ejemplo, prefieren la compañía de los
amigos, pero valoran más el apoyo instrumental de los padres). También parece que
acuden más a los padres o a los iguales a buscar apoyo en función del momento de la
adolescencia en el que estén. En este sentido, algunos autores han descrito cómo chicos y
chicas seguirán sintiendo ansiedad ante separaciones largas o no deseadas de sus padres
durante toda la adolescencia, sin duda mucho más que si la separación es de un amigo.
Igualmente, serán los padres quienes sigan funcionando como una base segura a la que
acudir ante momentos difíciles. Probablemente, el ejemplo más claro se puede encontrar
cuando algún adolescente tiene que enfrentarse a una prueba médica o, sencillamente,
acudir al odontólogo. No es a sus amigos, sino generalmente a la madre a quien quieren
tener cerca en estas circunstancias. Sin embargo, en la adolescencia media, los
adolescentes prefieren pasar el tiempo con sus amigos y contarles a ellos sus miedos y
preocupaciones más cotidianas, algo para lo que también preferían a los padres durante la
infancia.
Una nueva figura, además, va apareciendo durante la adolescencia, la pareja. Con la
llegada a la adultez temprana y la aparición de las parejas realmente afectivas estas
nuevas relaciones serán las que asuman todos los roles descritos en este apartado.
Todos hemos pasado por la adolescencia y la mayoría somos adultos ajustados, lo
que implica buenas relaciones de amistad y con la familia. Alguna explicación teórica se
ha dado a este hecho. Desde la teoría del control social se asegura que los padres y
otras instituciones ejercen un rol prosocial sobre el adolescente para controlar las
tendencias desviadas que este pueda tener. De esta forma, los adolescentes de familias
afectuosas y cercanas se sentirán obligados a actuar de forma no desviada para conseguir
su aprobación. Lo mismo ocurre con los amigos. La investigación muestra que los iguales
son más proclives a presionar al adolescente hacia conductas aceptadas por el mundo
adulto que lo contrario. Es decir, es más fácil encontrar amigos que intentan convencer a
uno de ellos de que no se monte en el coche con alguien ebrio que lo contrario. De nuevo
la continuidad entre contextos prima sobre la discontinuidad, y los marcos teóricos
explican más la presión hacia el ajuste que lo contrario. Dicho con otras palabras, la
investigación sobre la influencia de los amigos (igual que de la familia) en el adolescente

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muestra más un modelo de desarrollo positivo que de riesgo, aunque en la sociedad se
mantenga la idea contraria.
Si hasta este momento hemos venido describiendo la continuidad del contexto
familiar al de los iguales y el traspaso de los aprendizajes emocionales o
comportamentales del primer contexto al segundo, no queremos dejar pasar la
oportunidad de apuntar la relación inversa y, por tanto, cómo las relaciones horizontales
pueden mejorar las relaciones verticales. Como se describirá en el siguiente epígrafe, en
las relaciones simétricas se aprenden habilidades, formas de razonar o competencias
emocionales que son más difíciles de adquirir en el contexto de las relaciones asimétricas.
Y, sin embargo, el adolescente que las aprende es el mismo que se relaciona en diferentes
contextos. Por tanto, aquellas nuevas competencias que adquiere son activos que puede
utilizar y, de hecho, emplea, en otras relaciones. Así, la manera de relacionarse con los
amigos, las nuevas habilidades, la capacidad para ponerse en el lugar del otro, de
negociar las discrepancias o de gestionar acuerdos que se practica en el contexto de los
iguales puede ayudar a manejar ese nuevo estilo de relación que se está negociando en la
vida familiar que acabará, al final de la adolescencia y con la llegada a la adultez, con una
forma de relación padres-hijos mucho más simétrica que aquella con la que se llegó a los
años púberes.

4.3. Los amigos como contexto de desarrollo positivo

Como señala B. Bradford Brown (2004), desde que se comenzaran a estudiar las
relaciones con los iguales durante la adolescencia los investigadores se han mostrado
ambivalentes en cuanto a los efectos que promueven. Por una parte, se describe la
preocupación de los adultos sobre las compañías de sus hijos. Es fácil escuchar
comentarios relativos a que el chico o la chica es noble, pero las malas compañías los
llevan por el mal camino. La investigación científica también recoge estas preocupaciones
y abundan las investigaciones que utilizan el comportamiento de los amigos de los
adolescentes como predictor de conductas antisociales o de consumo de sustancias
(tabaco, alcohol u otras drogas). Buena parte de estas investigaciones son estudios
transversales, es decir, toman las medidas sobre los comportamientos negativos al mismo
tiempo que evalúan las relaciones con los amigos. De esta forma, se interpretan
relaciones de causalidad: los amigos influyen negativamente sobre estas conductas,
cuando la realidad es que los datos no confirman el sentido de esta relación. A este
respecto, hay que recordar que para que un aspecto sea causa de otro, es imprescindible
que la causa preceda a la consecuencia, y los estudios transversales no cumplen tal
premisa. Se retomará esta idea en el siguiente punto.
La segunda parte de la afirmación de Bradford B. Brown indicaba que las relaciones
con iguales también han sido vistas desde el punto de vista positivo. El grupo de amigos
sirve para evitar sentirse solos, para obtener sentido de pertenencia al grupo, para ejercer
diferentes roles o papeles sociales, para lograr un sentido de individualidad dentro del

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grupo y, en definitiva, para cubrir la necesidad natural de afiliación. En este sentido,
también abundan las investigaciones que vinculan las relaciones de amistad durante la
adolescencia con un buen ajuste emocional: buena autoestima, competencia social,
autoeficacia o menos problemas de depresión y de ansiedad. El tener buenas relaciones
de amistad se vincula, incluso, con ajuste comportamental como bajo consumo de
sustancias o comportamiento antisocial. De hecho, es clásica la investigación de Parker y
Asher que mostraba que los adultos con alteraciones psicológicas informaban de pobres
relaciones de amistad durante la infancia y la adolescencia.
En definitiva, lo que B. Brown describió en aquel texto de 2004 puede comprobarse
hoy si se hace una búsqueda sobre la influencia de los amigos en los adolescentes. Si la
investigación o texto que se encuentra está haciendo referencia a ajuste externo
(delincuencia, actos antisociales, consumo de cualquier sustancia, etc.), se considerará el
grupo de iguales como un contexto de riesgo. Si se halla un documento que relacione a
los amigos con aspectos de ajuste interno (autoestima, felicidad, satisfacción vital, baja
ansiedad, etc.), se considerará el grupo de amigos como un contexto de desarrollo
positivo.

4.3.1. Los amigos como incitadores de conductas desviadas: desmontando

algunos tópicos

Ya se ha comentado a lo largo de esta obra que las relaciones con los iguales no ocurren
en un mundo aislado, sino que el adolescente que se relaciona con sus amigos es la
misma persona que tiene relación con sus padres y hermanos, con sus maestros y con su
pareja. El mismo adolescente que vive en un barrio y acude a un centro educativo. Este
adolescente tiene una historia previa de aprendizajes relacionales cuando al llegar a la
adolescencia conoce a sus nuevos amigos, una historia aprendida en la familia y en sus
relaciones de amistad previas que, en cualquier caso, al estar controladas y seleccionadas
por la familia –que decide a qué parque ir, a qué tipo de colegio llevar al niño, o qué
compañeros son invitados a los cumpleaños– está monitorizando también esas relaciones
de amistad infantiles.
Esa historia previa de aprendizajes hace que chicos y chicas seleccionen activamente
como amigos a adolescentes muy determinados, aquellos con los que se sienten bien, los
que no les hacen sentirse “como un burro amarrado en la puerta de un baile”. Esto es, a
la hora de escoger amigos, la persona se acerca a aquellos que más se parecen a ella. En
general se seleccionan amigos que tienen características sociales congruentes con su
propia identidad, con los aspectos de su personalidad o comportamiento más importantes
para el adolescente, aquellos con los que mejor encajan. Así, quienes son muy
aficionados a los videojuegos seleccionan amigos que también lo son, compartiendo con
ellos anécdotas y tiempos relacionados con su afición. Aquellos deportistas buscarán a
quienes compartan su interés y, por supuesto, aquellos más gamberros seleccionarán a
quienes les sigan en sus travesuras. El proceso de selección activa se complementa con el

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de la socialización recíproca. Una vez que la relación de amistad está formada por
aquellas personas que desde el inicio tienen características en común, con la relación se
van socializando mutuamente o influyendo de forma recíproca, de manera que, con el
paso del tiempo, cada vez se parecen más. Es decir, es en el grupo de iguales o amigos
donde los jóvenes experimentan ciertas conductas como el flirteo, la confianza mutua, la
exploración de conductas adultas, etc. Cada grupo genera sus propias normas internas,
creadas por ellos mismos, pero que hacen que, con el tiempo, los chicos y chicas del
grupo se parezcan más entre ellos de lo que se parecían al principio. Estos dos procesos
no son novedosos, sino que fueron descritos hace más de 30 años (Kandel, 1978). Junto
a ellos, se describió el proceso de deselección o inclinación a abandonar a los amigos
cuyas actitudes o actividades abandonan el camino de la similitud, es decir, la semejanza
entre amigos se debilita por cualquier motivo. A estos tres procesos se puede añadir la
sobreestimación de las semejanzas, o el hecho de que los adolescentes tienden a pensar
que las conductas de sus amigos se parecen a las de ellos mismos más de lo que
realmente se parecen.
Uniendo selección activa, deselección, socialización recíproca y sobreestimación de
semejanzas, se encuentra una explicación parsimoniosa que da respuesta al por qué
algunos chicos y chicas incurren en conductas desviadas y están en grupos de amigos que
son semejantes a ellos. Si un adolescente quiere probar los porros buscará amigos que
también quieran probarlos (selección) y no a los que consideran fumar “una tontería”. En
grupo se atreverán a hacerlo más que solos (socialización). Si algún miembro del grupo
decide que ese camino no es el suyo se irá del mismo (deselección). En cualquier caso, la
chica que fuma cannabis y responde en un cuestionario “fumo a diario” responderá
también que sus amigos “fuman a diario”, aunque la mayor parte de sus amigos no fume
y los que lo hacen fumen “de vez en cuando” (sobreestimación de semejanzas). Esta
explicación es poco acorde con la popular idea de que los amigos llevan al pobre
adolescente por el mal camino. Estos procesos han sido estudiados, fundamentalmente,
en comportamientos de consumo de sustancias: alcohol, tabaco o drogas ilegales. Los
trabajos longitudinales, que siguen al mismo grupo de sujetos a lo largo de un tiempo,
muestran que tanto los procesos de selección como los de socialización ejercen influencia
en la conducta del adolescente, aunque parece que los de selección activa priman sobre
los de socialización en este tipo de conductas.
Como suele ocurrir, y ya se ha descrito en capítulos previos, el estudio de conductas
positivas es menos frecuente en la adolescencia. Sin embargo, también existe algún
trabajo que estudia cómo funcionan estos mecanismos con conductas positivas. Por
ejemplo, en 2013 Ron Scholte y sus colegas (Van Workum et al., 2013) mostraron que
aquellos chicos y chicas que se relacionaban con amigos felices se mostraban ellos
mismos más felices al cabo de un año (proceso de socialización) y que se rompían las
relaciones con los iguales que diferían en nivel de felicidad percibida (deselección). Sin
embargo, no parece que el nivel de felicidad percibida influyera en la selección de los
amigos, probablemente porque la felicidad no es un atributo tan visible y explícito como
algunas de las conductas desviadas que se estudian. Los trabajos que han analizado la

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influencia de los amigos en la conducta de los adolescentes concluyen que es más fácil
que los iguales socialicen hacia conductas socialmente deseadas que hacia conductas
desviadas. Es decir, es más fácil que los amigos devuelvan al adolescente a la vereda
marcada por los adultos que el presionar para que se salgan de ella.
En definitiva, no parece que la evidencia acumulada esté acorde con la visión
popular de “las malas compañías”. Sin embargo, si el lector de este texto es alguien con
responsabilidad en la intervención no puede olvidar el contexto de los iguales para
potenciar el desarrollo positivo paliando algún desajuste. Es en contextos en los que se
está con los amigos donde se consumen drogas, es más probable conducir ebrio o
cometer alguna conducta antisocial.
Si quien está manejando este libro es un padre o una madre preocupado por la
adolescencia de su hijo, el apartado finaliza como comenzó. La adolescencia no es una
ruptura con la historia previa de aprendizajes de los niños sino que, a pesar de los
cambios, prima la continuidad. Si quiere que su adolescente tenga amistades saludables,
comience desde su más tierna infancia a proporcionar a su hijo entornos en los que
aprender a relacionarse saludablemente y a disfrutar de conductas ajustadas. Y no olvide
supervisar que su hijo está desarrollando las competencias y habilidades que usted quiere
promover en el entorno de los iguales que, como se ha argumentado, tiene sus
diferencias con el de las relaciones verticales.

4.3.2. Tener amigos es un buen indicador de desarrollo saludable

Como se ha descrito previamente, el tener relaciones de amistad durante la adolescencia

se ha relacionado con múltiples aspectos positivos, fundamentalmente relacionados con el
bienestar emocional (autoestima, felicidad, baja ansiedad, pocos sentimientos de soledad,
comportamiento prosocial, competencia social) aunque también aparecen estudios que lo
relacionan con el ajuste conductual (menos conductas desviadas o consumo de
sustancias). En no pocas ocasiones sobre estas relaciones planea la duda de qué fue
antes, el huevo o la gallina: por ejemplo, chicos y chicas tienen buenos amigos y ello
deriva en alta autoestima y felicidad o aquellos que son felices y tienen una buena
autoestima tienen más facilidad para encontrar buenos amigos. Nuestra opinión es que no
importa la respuesta que demos a estos interrogantes. Independientemente de con qué se
relacione la amistad, tener amigos durante la adolescencia es, en sí mismo, una buena
medida de ajuste social y personal. Lo cierto es que, llegados a la adolescencia, tener
amigos se convierte en algo crucial para los jóvenes y es difícil encontrar adolescentes
que digan no tenerlos.
La descripción psicológica de la amistad durante la adolescencia se remonta, al
menos, a la mitad del siglo XX. Harry Stack Sullivan describió la chumpship, una amistad
íntima que surge en la preadolescencia como algo normativo, es decir, que todo
adolescente posee. Este amigo íntimo debe ser del mismo sexo, ya que los amigos
necesitan sentir que son similares. Esta amistad íntima ayuda a generar el sentimiento de

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autovalía personal o, dicho con otras palabras, ayuda al adolescente a considerar válidas
aquellas características propias que son importantes para sí mismo, permite considerar
válidos los intereses, preocupaciones, miedos y deseos del adolescente. El amigo íntimo
aporta al adolescente afecto y un contexto ideal en el que poder expresar y compartir sus
asuntos más íntimos. Sobre esta base se asienta la sensibilidad interpersonal o ser
empáticos con las necesidades y deseos del otro, al tiempo que con las propias.
Finalmente, la amistad íntima es un perfecto laboratorio de ensayo para practicar la
cercanía e intimidad en relaciones caracterizadas por la simetría que posteriormente serán
necesarias para la relación de pareja. En definitiva, según la teoría de Sullivan, este amigo
íntimo cubre una necesidad que invariablemente surge en la preadolescencia, la de
intimidad, aunque al mismo tiempo es capaz de cubrir otras necesidades que han surgido
en épocas anteriores, la de ternura, compañía y aceptación e incluso puede servir para
comenzar a explorar la necesidad de sexualidad que aparecerá durante la adolescencia.
Años después, la lista de necesidades que cubren las relaciones de amistad durante la
adolescencia aumentó gracias al trabajo de Duane Buhrmester. Según este autor, los
amigos ayudan a aumentar la autoestima, se dan apoyo emocional, social e instrumental
mutuamente y permiten una evaluación positiva de sí mismos. Los amigos también dan
seguridad emocional al adolescente y son potenciadores de la intimidad relacional y el
afecto. Hasta aquí, la visión de Buhrmester y la de Sullivan coinciden sobremanera.
Finalmente, los amigos cubren las necesidades de compañía, diversión, agencia,
estimulación y poder (Buhrmester, 1996). Es decir, además de facilitar y promover el
bienestar emocional, los amigos son los compañeros con los que pasar el rato
divirtiéndose, con quienes aprender a hacer cosas y confiar en ser capaces de hacerlas
(agencia), con quienes enfrentarse a situaciones novedosas y, por tanto, estimulantes y
con quienes experimentar y aprender a resolver situaciones de diferencia de poder (las
relaciones entre amigos no siempre son tan simétricas). Dicho en otras palabras, la
amistad no solo es fuente de bienestar emocional, sino también una base segura
extrafamiliar con la que explorar el nuevo mundo que se abre alrededor de chicos y
chicas adolescentes, con la que explorar las consecuencias de sus conductas en ellos
mismos, en los otros y en el entorno. Desde otras posturas teóricas se apoya esta última
idea al considerar que los amigos pueden funcionar, durante esta etapa de la vida, como
figuras de apego. Por tanto, tener amigos durante la adolescencia es, en sí mismo, un
indicador de bienestar personal, independientemente de que se relacione o no con otras
señales de ajuste psicológico, o quizás por ello, se relaciona con otras medidas de
bienestar y salud.
¿Qué hace que estas relaciones sean tan importantes en esta etapa de la vida? A lo
largo de los años la psicología ha mostrado que el contexto de los iguales es un marco
privilegiado de desarrollo y aprendizaje cognitivo, comportamental y emocional. Y la
adolescencia, un momento del ciclo vital en el que dichos aprendizajes se acumulan a un
ritmo vertiginoso.
Son clásicos los estudios de Anne-Nelly Perret-Clermont, quien consideró las
relaciones entre pares y la simetría que se da en ellas como entornos privilegiados para el

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desarrollo cognitivo. El conflicto cognitivo, entendido como el momento en el que la
persona no puede dar respuesta a la nueva realidad que se le presenta desde los
esquemas de conocimiento que ya posee, se acrecienta cuando hay interacción entre
pares o iguales. En este caso, el conflicto pasa a denominarse sociocognitivo. Mientras
que en las relaciones verticales (profesor, padre u otra persona con más poder) es fácil
ceder ante la visión del adulto, entre iguales es más probable que se intenten argumentar
las ideas propias o convencer al otro del propio punto de vista. Sin duda, esta utilización
de la argumentación, de búsqueda de motivos por los que la visión propia es más
acertada que la contraria, al tiempo que se escuchan los argumentos de otros, en
definitiva, la dialéctica, es potenciadora del desarrollo cognitivo. Con los compañeros es
más fácil aventurar nuevas hipótesis, asumiendo más riesgos, ya que el error es menos
grave entre compañeros que con figuras de autoridad. De esta forma, el conflicto
cognitivo que precede al aprendizaje se favorece sobremanera en las relaciones entre
pares. Aunque tradicionalmente se ha circunscrito la investigación y teoría del conflicto
cognitivo al entorno escolar, no es difícil aventurar que estos aprendizajes no solo son
sobre materias académicas, sino que con los amigos el adolescente adquiere otros
conocimientos y avanza en su desarrollo cognitivo en áreas también extraescolares. Tener
un partenaire con quien compartir posibles explicaciones al nuevo mundo físico y
relacional que se descubre durante la adolescencia ayudará a comprenderlo y a pensar
sobre el mismo.
El adolescente también aprende conductas de sus amigos, es decir, con sus iguales se
desarrolla desde el punto de vista comportamental. Desde la teoría del aprendizaje
social, Albert Bandura nos enseñó cómo el ser humano aprende observando las
consecuencias de las conductas de otras personas, es decir, aprende por observación y
modelado. Este aprendizaje es más eficaz cuando el modelo es alguien parecido al
observador o aprendiz, de tal manera que si una chica observa que la estrategia de su
amiga para conseguir acercarse al chico que tanto le gusta es efectiva, quizás ponga en
marcha esa estrategia u otra similar para lograr lo propio.
Las relaciones entre iguales son un escenario ideal para aprender, también,
competencias emocionales que promueven el desarrollo emocional de los jóvenes:
aprender a reconocer las emociones propias y de los demás, a expresarlas y regularlas, a
transformar las emociones en acción a través de la autorrevelación y a actuar teniendo en
cuenta las emociones con ayuda de los demás. En las relaciones entre amigos no hay
vínculos sanguíneos que permanecen en cualquier circunstancia: las relaciones mal
gestionadas acaban desapareciendo. Esto obliga a que, para mantener las relaciones, haya
que negociar los desacuerdos en un marco de simetría, en el que a priori nadie es más
que nadie o tiene más poder, donde no se puede utilizar la estrategia de la desconexión o
del ceder ante la autoridad y en el que el conocimiento y utilización de las emociones
propias y ajenas se torna necesario. Esto las convierte en un escenario ideal para
aprender a negociar y para desarrollar habilidades prosociales e interpersonales. Por este
motivo, se ha considerado que incluso los conflictos son positivos: si se compara a
iguales que son amigos con aquellos que no lo son, los amigos utilizan más la negociación

83
para resolver conflictos, intentan que los problemas no se enquisten y están dispuestos a
ceder en sus posiciones iniciales para conseguirlo. Los amigos son más proclives que los
simples conocidos a buscar acuerdos y soluciones equitativas, a pesar de que es más fácil
que surjan los conflictos entre amigos que entre conocidos. Es decir, los amigos intentan
buscar soluciones que tengan como fin último que la relación de amistad perviva en el
tiempo (Bornstein et al., 2012).

4.4. Relaciones de pareja y sexualidad adolescente

El estudio de las relaciones de pareja durante la adolescencia ha sido abordado,

tradicionalmente, como un contexto de riesgo para el desarrollo y el bienestar
adolescente. Esta visión negativa se ha enfatizado, además, por el hecho de vincular las
relaciones sentimentales con la sexualidad, otro de los comportamientos adolescentes que
más atención ha recibido desde la perspectiva del riesgo.
Con la llegada a la pubertad, chicos y chicas verán cómo sus cuerpos infantiles se
transformarán en cuerpos adultos sexualmente maduros. Este cambio evolutivo universal
situará a los jóvenes en la parrilla de salida hacia un nuevo tipo de relaciones
interpersonales, lo que les permitirá continuar avanzando en la construcción de su
identidad y su personalidad. La sexualidad y las relaciones de pareja, por tanto, son
inherentes al desarrollo del adolescente, que lo vive como un emocionante viaje al que se
lanza de forma entusiasta y pasional.
Será en las pandillas o grupos mixtos donde los jóvenes empiecen a experimentar
con esta nueva cualidad de su vida social. Algunos de los chicos y chicas que antes eran
vistos como amigos o conocidos pasarán a convertirse en el objeto del deseo de sus
iguales, mientras que en otras ocasiones esta atracción se verá bañada, además, por un
sentimiento nuevo que los adolescentes tendrán que aprender a gestionar y modular: el
amor. Desde esta nueva perspectiva, muchos de los encuentros interpersonales se
concentrarán en mostrar de forma implícita o explícita su interés y atracción por el otro.
En este proceso, chicos y chicas tendrán que aprender a regular y modular su interés y
deseo afectivo sexual de acuerdo a las reglas y convenciones sociales, en lo que supone
un fascinante proceso de aprendizaje de habilidades relacionadas con el mundo erótico-
sentimental y en la construcción de su identidad sexual.
A este proceso, chicos y chicas se enfrentan de forma diferente. La psicología del
desarrollo ha mostrado que ellos y ellas crecen de forma separada para después, llegados
a la adolescencia, volver a encontrarse. Durante los años escolares niños y niñas se
organizan movidos por una fuerte segregación sexual, lo que favorecerá que interioricen
los estereotipos de género. Estos estereotipos guiarán su comportamiento, juegos y
expectativas respecto al otro sexo. Con la llegada a la adolescencia, los grupos
unisexuales de los años escolares comienzan a mezclarse y será en estas redes donde los
jóvenes comiencen a expresar y recibir mensajes de atracción e interés afectivo-sexual de
parte de sus iguales. Este cortejo estará, por tanto, bastante influido por los estereotipos

84
de género y las expectativas que uno y otro sexo tienen respecto del otro. Aunque desde
el mundo adulto nos pueda resultar sorprendente, psicólogos como Anthony Pellegrini
han descrito la rudeza que caracteriza el cortejo heterosexual durante los primeros años
de la adolescencia. Los chicos parecen expresar su interés y deseo sexual utilizando
juegos físicos rudos e incluso la agresión física. Por su parte, ellas utilizan más el
atractivo físico (las chicas muestran más partes del cuerpo, sobre todo la cintura) y la
agresión verbal (incluidos los gritos) para mostrar su interés. Por ello, no es de extrañar
que en los grupos mixtos los adolescentes se toquen de forma algo agresiva, se insulten,
se griten o se tiren de la ropa. Tampoco es extraño que entre los varones aparezca este
tipo de comportamientos, que algunos interpretan como bromas con contenido sexual, y
que durante la adolescencia se suelen expresar delante de las chicas. Con mayor o menor
modulación, están aprendiendo a expresar el interés y el deseo sexual, pautas de cortejo
que parecen ser, además, bien recibidas por el otro sexo, que lo interpreta en clave de
dominancia y reputación masculina en la red de iguales, o bien en clave de feminidad.
Esta rudeza no es el preludio de una posterior relación de pareja dominada por la
agresividad, sino que más bien está indicando la torpeza de unos y otras en las primeras
incursiones en el cortejo, que recuerda los ritos de cortejo de otros mamíferos.
Muchos han sido los trabajos que han dado cuenta de la dificultad que entraña
gestionar esta nueva dimensión de la identidad, en la que chicos y chicas tendrán que
encajar en su yo los cambios biológicos y psicológicos de su sexualidad dentro del
contexto relacional inmediato que son los iguales, y bajo el paraguas de las influencias
históricas y culturales que modulan todo el proceso. Pero, pese a lo complejo del
proceso, lo cierto es que la mayoría de los jóvenes desarrollan con rapidez toda una serie
de competencias que, bien aprendidas y utilizadas, les permitirán iniciarse en estas
nuevas relaciones con éxito. Los resultados de estudios nacionales confirman este hecho,
como demuestra que a los 17 años, el 90% de los jóvenes ya ha tenido, al menos, alguna
experiencia sentimental, siendo además su duración media de 4 a 7 meses (Sánchez,
Ortega-Rivera, Ortega-Ruiz y Viejo, 2008). Es muy probable que los adolescentes que se
están iniciando en una relación sentimental estén agitados, distraídos, inseguros e incluso
estresados, pero que poco a poco, a medida que vayan adquiriendo las habilidades
necesarias para gestionar esta nueva faceta de su vida social a través de la exploración y
la experimentación, y gracias también a la ayuda que habrán recibido del grupo de
iguales, saldrán reforzados y enriquecidos. Es probable que sientan que controlan y que
dominan más claves de la vida sentimental, lo que está permitido y lo que no, lo que se
debería esperar y lo que no. Y lo que es más importante, se conocerán mejor a sí
mismos pues habrán tenido la oportunidad de experimentar qué les gusta y qué no, en
una relación de pareja.
Las sociedades occidentales industrializadas han proporcionado a los jóvenes nuevos
espacios y posibilidades para relacionarse abiertamente con sus iguales. Los adolescentes
son hoy día mucho más protagonistas de sus relaciones románticas, que no se orientan
hacia el matrimonio como meta última y única, sino a satisfacer otro tipo de necesidades
de afiliación, compañía, sexuales y de experimentación, considerándose contextos

85
estables marcados por una importante vinculación afectiva, afinidad y reciprocidad.
Desde esta perspectiva, no resulta extraño que nuestros adolescentes tengan experiencias
sentimentales de muy distinta naturaleza. Así, si se les pregunta por sus relaciones,
algunos dirán que tienen “amigos con derecho a roce”, otros dirán que están “saliendo
con alguien”, mientras que se podrán encontrar respuestas del tipo “tengo pareja”, “tengo
novio”, “tengo una relación estable”. Nuestros jóvenes diferencian muy bien qué implica
cada una de estas relaciones, que van aumentando en compromiso, intimidad y
comunicación, estando el componente sexual presente en todas. Así, los “amigos con
derecho a roce”, que en la literatura anglosajona se conocen como hooking up, son
encuentros marcados por un alto componente sexual, es decir, encuentros sexuales fuera
de cualquier relación sentimental. Aunque a priori pueda parecer que estos encuentros
podrían poner en riesgo a los jóvenes, y fundamentalmente a las chicas, lo cierto es que
en las últimas décadas los investigadores están encontrando resultados que señalan los
beneficios y las funciones de estas prácticas sexuales. Así, los amigos con derecho a roce
pueden ayudar en la construcción de la identidad y definición de la orientación sexual, y
en muchas ocasiones se mantienen porque suponen el primer paso hacia una relación
algo más seria. Lo que sí parece algo más concluyente es que estas prácticas se
mantienen en más de la mitad de las ocasiones con gente conocida, ya sean amigos o
exparejas, y que los adolescentes no suelen cambiar con mucha frecuencia estos amigos
“sexuales”.
En las relaciones sentimentales el sexo seguirá siendo una dimensión relevante en la
satisfacción con la relación de pareja. Chicos y chicas que tienen relaciones de pareja
donde existe la atracción, la pasión y algunas prácticas sexuales perciben más calidad en
sus relaciones de pareja. Por otro lado, tener experiencia sexual modificará la importancia
que los chicos y chicas le den al sexo en su relación sentimental, de tal manera que
cuando los miembros de la díada tienen experiencia, el sexo será valorado como más
importante en la relación que cuando son inexpertos.
Pese a estos datos en común, no se puede obviar que los chicos y las chicas valoran
y experimentan la sexualidad de forma diferente. Aunque los avances sociales y
culturales en temas de igualdad de género han tenido un importante impacto en el modo
en el que las chicas y las mujeres experimentan su sexualidad, todavía muchos chicos y
chicas, y muchos hombres y mujeres, se enfrentan al sexo desde posiciones diferentes.
En términos generales, los chicos viven la sexualidad de forma más abierta, exploran de
manera más natural con su propio cuerpo y no tienen una necesidad tan fuerte como las
chicas de vincular la relación sexual con la relación sentimental y romántica. Esto les
hace estar más motivados que ellas a mantener relaciones del tipo “amigos con derecho a
roce” y a ser más conscientes de lo que algunos autores denominan subjetividad sexual,
entendida como ser consciente del derecho a sentir placer sexual y a sentirse seguro en el
sexo (Horne y Zimmer-Gembek, 2006). Los chicos experimentan emociones positivas en
su vivencia de la sexualidad que se relacionan con una autoestima positiva y un buen
ajuste psicológico. En las chicas, sin embargo, existe más variabilidad respecto a la
vivencia de la sexualidad. Todavía son muchas las que sienten emociones contradictorias

86
respecto a su sexualidad: practican menos la autoestimulación sexual y algunas sienten
emociones contradictorias al hacerlo; afirman disfrutar menos en sus relaciones sexuales;
valoran menos el sexo en las relaciones de pareja y, en general, presentan menos
subjetividad sexual que los chicos. Por lo tanto, si se entiende que la sexualidad forma
parte del desarrollo normativo adolescente, resulta imprescindible reflexionar sobre cómo
se están enfrentando ellos y ellas a esta tarea y el impacto que puede tener en su
desarrollo psicológico y social y en el desarrollo de una sexualidad adulta saludable. No
estamos diciendo que haya que favorecer las prácticas sexuales entre los jóvenes, sino
guiar o favorecer que experimenten la sexualidad de forma responsable, saludable,
natural y sin prejuicios, sobre todo a nuestras chicas.

4.5. La importancia de las redes sociales en el desarrollo adolescente

Ya nadie duda que Internet, y en general las nuevas tecnologías de la comunicación y la

información, han modificado de forma sustantiva el modo en que nos relacionamos y
entendemos las relaciones sociales. La comunicación instantánea, permanente y sin
distancia forma parte de la vida cotidiana de todos, especialmente de los más jóvenes, la
generación conocida como “nativos digitales”, que viven continuamente conectados a
una realidad virtual paralela a la realidad física gracias a los dispositivos móviles,
máquinas inteligentes en las que llevan una parte muy importante de sus vidas (agendas,
fotos, datos personales, documentos, etc.). Los resultados de investigaciones europeas y
nacionales estiman que más del 80% de los adolescentes y jóvenes adultos acceden
diariamente a Internet (EU kids online, 2013), y que estas conexiones están fuertemente
motivadas por el deseo de contacto y comunicación con los iguales. Si hay algo que
caracteriza el uso que los jóvenes hacen de la red, es la “multitarea”: escuchan música a
través de la red mientras buscan información para un trabajo de historia que tienen que
realizar o mientras juegan a un videojuego online en grupo; comentan con los amigos a
través de mensajería instantánea la serie que están viendo desde una página web, e
incluso algunos pueden al mismo tiempo aprovechar para publicar lo que acaban de
comentar con su amigo en alguna red social. Esta multitarea parece ser, además,
diferente entre chicos y chicas: ellas prefieren estar más tiempo utilizando mensajería
instantánea, chats y redes sociales mientras que ellos prefieren más los videojuegos
online. Lo que sí parece cierto es que Internet y las nuevas tecnologías son hoy un
recurso para la comunicación, la búsqueda de información y el aprendizaje, para el ocio y
la exploración, y que nuestros adolescentes son unos ávidos y naturales consumidores de
este medio. Analicemos qué impacto puede tener en ellos.
Una reflexión que merece ser enfatizada en el análisis de las consecuencias del uso
de las nuevas tecnologías en el desarrollo adolescente tiene que ver con la “validez
relativa” de los resultados. Los avances y cambios que se producen en este ámbito son
tan rápidos que cualquier resultado que ve la luz pública es ya, per se, antiguo o
desfasado. Por ejemplo, hace algunos años fueron muchos los estudios que concluyeron

87
que aquellos adolescentes que más tiempo pasaban utilizando las nuevas tecnologías
mostraban más conductas de riesgo o menos autoestima. En la actualidad, estos datos no
tienen la misma validez, ya que hoy la mayoría de los adolescentes y jóvenes poseen
smartphones, con lo que están permanentemente conectados a la red. Asumiendo los
resultados con cierta cautela, lo cierto es que Internet se ha convertido en un contexto
más de desarrollo para los adolescentes, por lo que reflexionar sobre cómo contribuye a
las principales tareas evolutivas a las que se enfrentan estos permitirá a los adultos y
profesionales que trabajen con jóvenes gestionar y planificar el tipo de actividades que
pueden realizar con ellos.
Numerosos han sido los trabajos que han concluido que el uso de Internet
contribuye a la construcción y desarrollo de la identidad personal. Internet supone una
ventana al mundo en el que los jóvenes tienen más posibilidades de explorar,
experimentar y estar en contacto con diferentes modelos de referencia, de intercambiar
ideas y de simular con diferentes identidades. Si antes los modelos y las oportunidades de
experimentación estaban en las cuatro paredes de su habitación o en las revistas
juveniles, ahora estos modelos y las posibilidades de expresión pueden llegar a ser
ilimitados. A través de la red, los jóvenes pueden experimentar con la música, la
literatura, la pintura, la fotografía, el cine, la historia, las matemáticas, etc. Es además
muy probable que en los lugares que visiten tengan una actitud activa, no solo de
búsqueda de información, sino de intercambio de ideas con personas con los mismos
intereses y aficiones, así como para la creación de contenidos y exposición pública de sus
intereses. Con todas estas nuevas oportunidades, la red se convierte en una fuente
importante de conocimiento y retroalimentación, así como un contexto relevante para el
desarrollo de las competencias que se le requerirán en el futuro. En la misma línea, la red
puede aumentar la conciencia social, política y cívica de los jóvenes, no solo porque
puedan acceder y contrastar más información, sino porque en la red pueden implicarse
en juegos online en los que tengan que tomar decisiones simuladas relacionadas con
asuntos sociopolíticos. Así, algunos trabajos como los de Lenhart y su equipo han
encontrado que los adolescentes que juegan a estos videojuegos online se implican más
en actividades cívicas en el mundo offline.
En este capítulo se está hablando de iguales, por lo que no se debería obviar el
importante papel que la red tiene en las relaciones sociales de los jóvenes. De hecho, la
mayor parte del día los adolescentes están conectados a una red social, red que utilizan
de forma paralela a cualquier otra actividad (mientras hacen las tareas académicas,
mientras ven una serie de televisión, mientras hablan cara a cara con otra persona).
Aunque muchos adultos piensen que el uso continuado de las nuevas tecnologías
favorece la soledad, o que las relaciones que los adolescentes mantienen por este medio
no son verdaderas amistades, lo cierto es que los estudios realizados no han encontrado
esta relación, sino todo lo contrario. Internet, las redes sociales y la mensajería
instantánea están contribuyendo de manera sustantiva a las relaciones interpersonales de
los jóvenes, satisfaciendo las necesidades de compañía, afiliación e intimidad hacia los
iguales (Valkenburg, Sumter y Peter, 2011). A este respecto, los servicios de mensajería

88
instantánea parecen ser los que mejor predicen la calidad de las relaciones de amistad en
la adolescencia, ya que los jóvenes sienten que están continuamente compartiendo todo
lo que les ocurre con sus amigos, aumentando así la experiencia de la intimidad.
Si el lector de estas páginas es padre, madre o un profesional que trabaja con
adolescentes, sin duda pensará que la visión que estamos ofreciendo sobre Internet y el
desarrollo de los adolescentes está un poco sesgada, o al menos le resulta incompleta. De
hecho, preguntados por el papel de Internet en el desarrollo de sus hijos, padres y madres
de hijos adolescentes tienden a referir más preocupación por los lugares que sus hijos
pueden visitar o gente peligrosa que pueden conocer, que otros aspectos más positivos. Y
es que los beneficios y los riesgos a veces van de la mano y es comprensible que los
padres se muestren preocupados, sobre todo en los primeros años de la adolescencia. Sin
abandonar esta premisa, lo cierto es que a la mayoría de los adolescentes el mundo
virtual les beneficia en lugar de perjudicarles. Por otro lado, son numerosos los trabajos
que abogan por la importancia de la formación de padres y madres en las estrategias de
supervisión y control parental así como la formación en el uso responsable y positivo en
los jóvenes, como elementos optimizadores y favorecedores del uso seguro y saludable
de la red. Un reciente programa de intervención desarrollado en nuestro país ha
concluido en el mismo sentido. El programa ConRed (Del Rey, Casas y Ortega-Ruiz,
2012), orientado a favorecer el uso positivo y seguro de la red por parte de los
adolescentes, así como a proporcionar formación e información tanto a padres como
docentes y estudiantes sobre la red y las nuevas tecnologías, ha conseguido resultados
prometedores, minimizando la implicación en conductas de riesgo de los jóvenes en la
red, aumentando su conocimiento de los riesgos y beneficios, y favoreciendo el
sentimiento de competencia tanto de profesores como de madres y padres en la
orientación, guía y supervisión de sus hijos y alumnos en el contexto virtual.
Se comenzó este capítulo haciendo referencia a la importancia de las redes sociales
amplias para la supervivencia de la especie en el pasado y se termina hablando de redes
sociales virtuales. A lo largo de este recorrido esperamos haber compartido con los
lectores una visión de los amigos durante la adolescencia que es no solo positiva, como
corresponde al título del libro que tiene en sus manos, sino también realista, basada en la
evidencia empírica, y actualizada.

89
 5
Los activos comunitarios: el barrio también
promueve el desarrollo adolescente

La mayoría de nosotros guardamos un vívido recuerdo de las calles en las que

transcurrieron nuestra infancia y adolescencia. El camino diario hasta el colegio. La
plazoleta que fue escenario de nuestros juegos, con ese quiosco en su centro tan repleto
de tesoros para nuestros ojos de niño. El parque testigo y cómplice de los primeros
besos. El local de las fiestas y guateques. Y todos los personajes que daban vida a ese
vecindario: los chicos y chicas de nuestra edad, la pandilla de los mayores, los adultos,
los ancianos que tomaban el sol a mediodía, el vecino gruñón que nos quitaba la pelota
porque le molestaban los balonazos en la pared de su casa que hacía las veces de
improvisada portería. Todo un cosmos del que nos sentíamos parte y que año tras año
ampliaba sus fronteras.
El recuerdo emotivo que tenemos de ese barrio y de sus vecinos es una clara
muestra de la importancia que ha tenido en nuestras vidas, una importancia que no han
ignorado los investigadores que tratan de entender las fuerzas que configuran la
personalidad y el desarrollo de niños y adolescentes. Así, a lo largo de las últimas
décadas, el predominio de los modelos ecológicos o sistémicos a la hora de explicar el
desarrollo humano ha llevado a los estudiosos a considerar que todos aquellos contextos
en los que transcurre la vida de niños y adolescentes son importantes fuentes de
influencia. Y aunque la familia y la escuela continúan acaparando la mayor parte de la
atención, otros contextos como el barrio o vecindario comienzan a ganar protagonismo
como escenarios para el desarrollo de los individuos. Ello es especialmente evidente a
partir de la pubertad, momento en el que chicos y chicas pasan más tiempo fuera de casa
y de la escuela y están expuestos a la influencia de factores presentes en el barrio en el
que residen. Además, cuando los niños son pequeños, las influencias vecinales suelen
estar mediadas por variables familiares, pero cuando crecen están inmersos en redes
sociales más amplias, con lo que aumentan los efectos directos del barrio sobre su
conducta.
Sin embargo, el interés por el estudio del barrio como contexto para el desarrollo de
jóvenes y adolescentes no es nuevo, y tiene sus raíces en algunas circunstancias
demográficas que llevaron a la concentración de población marginal en algunas áreas

90
urbanas. En esas áreas desfavorecidas aumentaron algunos problemas como el abandono
escolar, el consumo de sustancias o las conductas antisociales, y con ellos creció entre los
poderes públicos la preocupación por conocer las causas que generaban esta
conflictividad. Por lo tanto, se puede afirmar que antes de que los investigadores
evolutivos pusiesen el foco de interés sobre los factores comunitarios y su influencia
sobre el desarrollo humano, surgió la preocupación entre los encargados de diseñar
políticas sociales para la prevención de las conductas de riesgo, tan frecuentes entre los
jóvenes que vivían en zonas marginales. La actual crisis económica, que afecta a un
amplio número de países y que ha provocado que un importante porcentaje de la
población viva bajo el umbral de la pobreza, ha renovado el interés por conocer el
impacto de la marginalidad sobre el desarrollo adolescente y juvenil. Estas circunstancias
nos ayudan a comprender por qué la mayor parte de la investigación se ha centrado en
analizar las dimensiones del vecindario relacionadas con conductas problemáticas, siendo
muy escasos los estudios acerca de los activos del barrio que favorecen el desarrollo
positivo de la población juvenil. Así, la investigación sobre los efectos del vecindario fue
fundamentalmente pesimista y centrada en el riesgo y el déficit. Afortunadamente, en los
últimos años han surgido estudios que, con nuevos métodos e ideas, tratan de explicar
qué es lo que hace que un barrio sea un lugar saludable para el desarrollo y el bienestar
de sus residentes más jóvenes.
En este capítulo se hará referencia al papel que los factores comunitarios relativos al
barrio o vecindario desempeñan de cara a la promoción del desarrollo positivo
adolescente. En primer lugar, se presentarán algunas consideraciones de carácter general
sobre aspectos metodológicos relativos a la investigación sobre este tema. Seguidamente,
se resumirá la evidencia disponible acerca de lo que quizás sea el asunto que ha recibido
más atención por parte de los investigadores, que no es otro que la influencia del nivel
socioeconómico del barrio sobre el ajuste y desarrollo de sus vecinos más jóvenes. A
continuación se describirán algunos de los activos o dimensiones comunitarias de mayor
interés por su potencialidad para promover el desarrollo adolescente. En primer lugar,
haciendo referencia a los recursos institucionales existentes en la barriada, es decir, a las
instalaciones deportivas y culturales, centros educativos y sanitarios, parques públicos,
etc. Más adelante se describirá la importancia del sentido de pertenencia o vinculación
con el barrio como factor que contribuye a cohesionar la comunidad local. Otros
elementos de mucha importancia para el desarrollo saludable del vecindario juvenil, y que
se describirán, son la existencia de confianza mutua y valores aceptados por sus vecinos,
algo que ha sido definido como eficacia colectiva, y que va a favorecer la existencia de
unas normas compartidas y una mayor seguridad en la zona. Posteriormente se revisará
la evidencia disponible acerca de la importancia que tienen el empoderamiento y la
participación vecinal de cara a la promoción de competencias personales en la juventud
del barrio. Se pondrá punto final al capítulo aludiendo a algunos de los procesos que
pueden estar implicados en la relación existente entre las dimensiones del vecindario y el
ajuste y desarrollo positivo adolescente.

91
5.1. Aspectos metodológicos

Quizás el principal problema que se debe afrontar a la hora de estudiar el desarrollo

adolescente en el contexto del barrio sea el de aclarar qué significa el término vecindario.
¿Se refiere al contexto más inmediato en el que vive un joven, es decir, su bloque de
pisos, su manzana o su calle? ¿O más bien hace referencia a un espacio mayor que
incluye un amplio número de bloques o calles? Algunos estudios utilizaron las unidades
censales para definir los límites de un barrio, lo que suponía contar con amplias zonas
con claros, aunque arbitrarios, límites geográficos que podían contener más de 3.000 a
5.000 residentes. La ventaja era la de disponer de datos de fácil acceso acerca de
determinadas características sociodemográficas del vecindario, tales como el nivel
económico, las cifras de desempleo o los recursos institucionales de la zona. Por otra
parte, también se tenían datos sobre fracaso escolar, la delincuencia juvenil o las
tentativas de suicidio, lo que permitía ponerlos en relación para sacar algunas
conclusiones acerca de la influencia del barrio. Sin embargo, los vecinos raramente tienen
la percepción de que los límites de su vecindario coinciden con los de su unidad o distrito
censal. Por otra parte, durante la infancia y la adolescencia, y conforme chicos y chicas
pasan al instituto y aumenta la red de iguales con quienes se relacionan, se van
expandiendo las fronteras de lo que se considera el barrio.
Otros investigadores optaron por límites más reducidos como la manzana o el bloque
en el que viven un puñado de vecinos, lo que facilitaba una mayor profundización en las
variables o procesos que tienen lugar en ese ámbito. En esos casos, en lugar de disponer
de datos globales, se pueden seleccionar muestras de sujetos, tanto adultos como
adolescentes, de distintos vecindarios de una determinada localidad y entrevistarlos para
recoger información sobre variables referidas al barrio en que residen, y que van más allá
de los datos estructurales recogidos en el censo. Así se tiene información sobre algunos
aspectos a los que difícilmente se puede tener acceso de otra manera, tales como el
sentimiento de seguridad o de vinculación con el barrio que tienen los vecinos. Estos
datos se pueden completar con información obtenida a través de profesionales de
servicios sociales, educativos o sanitarios del distrito. Los adolescentes también son
válidas fuentes de información sobre su propio desarrollo o ajuste psicológico, por lo que
también, en este caso, se pueden relacionar las variables referidas al vecindario con las
referidas a la población adolescente. Además, se tiene la posibilidad de emplear análisis
multinivel para determinar si la relación entre esas variables varía de un barrio a otro. Por
ejemplo, bien pudiera ocurrir que la existencia de determinadas instalaciones de tipo
deportivo o cultural estuviese relacionada con el desarrollo de sus jóvenes residentes en
las barriadas más desfavorecidas, pero no en las de mayor nivel socioeconómico. Se trata
de una hipótesis bastante probable ya que, como se comentará en el capítulo 10, la
existencia de programas extraescolares de ocio resulta más beneficiosa para los chicos de
sectores más desfavorecidos, porque les proporcionan experiencias que difícilmente
tendrían de otra manera.
Este tipo de estudios suponen un acercamiento no experimental al análisis de las

92
relaciones entre vecindario y desarrollo adolescente y, como han señalado Leventhal,
Dupéré y Brooks-Gunn (2009), presentan algunos problemas que amenazan su validez.
El principal es el relativo al hecho de que las familias suelen decidir en qué barriadas vivir
y, por lo tanto, algunas características de las familias que influyen en esa elección pueden
ser las responsables de la relación encontrada entre barrio y desarrollo, más que factores
relativos al vecindario. Por ejemplo, supongamos que los padres más preocupados por el
orden y el control optan por barriadas con altos índices de seguridad. Un estudio podría
encontrar que los jóvenes que residen en dicha barriada muestran pocos problemas de
conducta y sacar la conclusión errónea de que es la seguridad del vecindario la que causa
un buen ajuste comportamental, cuando en realidad serían variables familiares, como el
estilo parental, las responsables de esta asociación.
No obstante, es necesario reconocer que la libertad de que gozan muchas familias
para elegir residencia está claramente limitada por su nivel de ingresos y sus opciones se
limitan a un estrecho rango acotado socioeconómicamente. Además, los investigadores
tratan de minimizar este posible sesgo controlando estadísticamente algunas variables
asociadas con la elección del barrio, como el nivel educativo o de ingresos, la estructura
familiar o la etnia. Aunque es evidente que no se podrían controlar todas las variables,
Sampson y Sharkey (2008) encontraron que esas otras variables no controladas tienen
escasa o nula influencia sobre la elección de la zona de residencia.

5.2. El nivel socioeconómico del barrio o vecindario

La facilidad para acceder a través de los datos censales a la información sobre el nivel
socioeconómico de los distritos, unida a la preocupación por los efectos negativos que
residir en zonas desfavorecidas pudiera tener sobre niños y adolescentes, justifica la
amplia evidencia empírica acumulada al respecto. También explica que la mayoría de los
estudios se hayan centrado en analizar la asociación con problemas de ajuste y existan
menos datos sobre su relación con el desarrollo de competencias.
No obstante, una de las evidencias más sólidas es la referida a la relación positiva
entre la residencia en barrios de alto nivel socioeconómico y diversos indicadores de
logro académico, tales como el rendimiento en matemáticas, las habilidades verbales, las
pruebas de diagnóstico, las calificaciones globales o la culminación de estudios medios o
universitarios. También señalan estos estudios cómo los adolescentes que viven en esos
vecindarios más favorecidos tienen más probabilidades de encontrar empleos de calidad
durante la adultez. Este efecto positivo parece ser más evidente en el caso de los
varones, que se benefician más de esos contextos favorecidos, lo que tiende a reducir las
diferencias de género en rendimiento académico a favor de las chicas encontradas por la
mayoría de estudios. Algunos estudios han analizado si el nivel de ingresos de la familia
modera la relación entre el nivel socioeconómico del barrio y la competencia académica,
ya que en un determinado vecindario puede existir cierta diversidad en cuanto al nivel de
ingresos de sus residentes. Es decir, se trata de analizar si los adolescentes de familias

93
desfavorecidas se benefician más que el resto de la circunstancia de residir en barrios
acomodados. Sin embargo, los resultados no son contundentes, existiendo tanto
investigadores que encuentran que son los adolescentes con menos recursos económicos
los más beneficiados, como quienes encuentran más ganancias entre los de familias de
mayor nivel de ingresos. En cualquier caso, los datos disponibles al respecto no son
abundantes, ya que no son demasiado frecuentes los casos de familias de bajos ingresos
que residen en zonas favorecidas.
También existe una abundante evidencia basada en estudios bien diseñados sobre la
relación entre el nivel socioeconómico del barrio y una serie de indicadores de ajuste
comportamental. Los datos son muy claros e indican una significativa relación entre el
hecho de residir en un vecindario desfavorecido y una mayor tendencia a mostrar
conductas violentas y delictivas, un mayor consumo de sustancias o una iniciación sexual
precoz y de riesgo, especialmente entre los adolescentes más jóvenes. No obstante, el
alto número de factores de riesgo que se encuentran en estos barrios empobrecidos
asociados al bajo nivel socioeconómico dificulta conocer las causas más determinantes de
esos problemas de conducta. Así, el bajo nivel de ingresos se une a problemas de
desempleo, diversidad étnica, familias monoparentales, viviendas deshabitadas, etc., por
lo que es muy importante separar los efectos del nivel socioeconómico y de estos
factores para determinar cuáles son los más influyentes (Antonishak, Sutfin y Reppucci,
2005).
Los problemas de ajuste que presentan los chicos y chicas de zonas empobrecidas
no se limitan al nivel conductual, ya que también existe evidencia sobre una mayor
prevalencia de síntomas depresivos, incluso después de controlar factores familiares e
individuales (Murray, Berkel, Gaylord-Harden, Copeland-Linder y Nation, 2011). Es
probable que el nivel de estrés diario que tienen que afrontar estos adolescentes eleve su
vulnerabilidad, en una etapa en la que son numerosas las tareas evolutivas que deben
afrontar. De hecho, hay estudios que encuentran que el número de acontecimientos
vitales estresantes y no normativos que tienen que afrontar estos jóvenes es mayor que el
de quienes residen en barrios más favorecidos. Por ello, no es extraño que los estresores,
el estigma social y la escasez de oportunidades de estos adolescentes dificulten una tarea
fundamental en esta etapa como es el logro de la identidad personal.
Aunque la mayoría de datos proceden de investigaciones correlacionales, existen
algunos estudios cuasiexperimentales en los que jóvenes residentes en vecindarios
empobrecidos y de riesgo fueron trasladados con sus familias a zonas más favorecidas en
el marco de programas preventivos. Se trata, por lo tanto, de estudios longitudinales que
permiten analizar los cambios producidos en el ajuste y desarrollo de estos adolescentes
como consecuencia del traslado. Los resultados de estos estudios son algo
decepcionantes ya que aunque algunos de ellos encontraron ciertas mejoras en el
rendimiento y ajuste académico, especialmente en el caso de los varones, los beneficios
no se mantuvieron en el tiempo. Incluso algunos estudios hallaron un aumento de las
conductas problemáticas y delictivas en los jóvenes que habían cambiado su lugar de
residencia. Es posible que la ruptura de la relación con el grupo de iguales y el

94
aislamiento que conlleva la mudanza lleve a estos adolescentes a implicarse en
actividades antisociales. No debe olvidarse que, durante la adolescencia, el grupo de
iguales constituye un contexto fundamental de desarrollo en el que chicos y chicas van a
encontrar apoyo socioemocional e instrumental que puede ayudarlos a afrontar muchas
de las tareas propias de esta etapa. Por otra parte, también es posible que estas familias
trasladadas experimenten cierto rechazo social y sean estigmatizadas por sus nuevos
vecinos.

5.3. Dimensiones del barrio: los activos comunitarios y su influencia sobre el

ajuste y desarrollo adolescente

Aunque los estudios sobre la relación entre el nivel socioeconómico del barrio y el
desarrollo y ajuste de sus jóvenes residentes aportaron unos datos que indicaban de
forma clara que los adolescentes de zonas desfavorecidas presentaban más problemas
que quienes residían en barrios con niveles de ingresos más altos, ofrecían poca
información sobre los procesos y mecanismos implicados en dicha relación. No obstante,
en los últimos años algunos investigadores han ido más allá del mero análisis del nivel
socioeconómico y han profundizado en el estudio de las dimensiones del barrio o de los
procesos individuales, familiares o comunitarios a través de los cuales este ejerce su
influencia sobre el desarrollo adolescente. Por ejemplo, el modelo del desarrollo positivo
adolescente ha destacado la importancia de diversos factores relativos al barrio. Así,
entre los activos para el desarrollo ha hecho referencia a la seguridad del vecindario, la
existencia de normas y límites claros o el empoderamiento y valoración positiva de los
jóvenes por parte de la población adulta (Benson, Scales, Hamilton y Sesman, 2006).
Otros autores han señalado aspectos tales como el capital social o la eficacia colectiva.
Los mecanismos que han sido propuestos por los investigadores como responsables
de la relación entre el barrio y el desarrollo han sido de distinta clase. En esta revisión se
agruparán en cuatro tipos: los recursos institucionales existentes en la zona; el sentido de
pertenencia del vecindario adolescente; la eficacia colectiva unida a las normas y
seguridad del barrio; y la participación y empoderamiento de los jóvenes para intervenir
en los asuntos públicos.

5.3.1. Los recursos institucionales

Con esta etiqueta se hace referencia a la calidad, cantidad y diversidad de servicios

comunitarios que puedan satisfacer algunas de las necesidades de los jóvenes, tales como
bibliotecas, escuelas, centros deportivos, actividades culturales, servicios de salud o
parques públicos. Sin duda, la escuela o instituto es uno de los principales recursos a
través de los que tiene lugar la influencia del barrio, ya que algunos aspectos que afectan
a la calidad educativa, tales como el equipamiento, el clima, la seguridad o la extracción

95
social del alumnado, están relacionados con el nivel socioeconómico de la zona en la que
se ubica la escuela. Así, en algunos países puede ocurrir que las barriadas más pobres
tengan escuelas de peor calidad, lo que podría explicar parcialmente los peores resultados
académicos de los alumnos de los distritos más desfavorecidos, y la importancia de dotar
a estos centros de planes de atención preferente que compensen las desigualdades
educativas de su alumnado.
Los servicios sociales o de salud, especialmente aquellos dirigidos a la población
joven, también han mostrado estar relacionados con algunos indicadores de salud física y
mental, como el ajuste emocional o la sexualidad sin riesgos. No obstante, hay que
señalar que es importante que estos servicios estén orientados hacia la población joven,
adaptando su ubicación y horarios y llevando a cabo programas específicos para dicha
población. De esa manera, se facilita que hagan uso de ellos. La falta de adaptación a los
usuarios más jóvenes puede justificar que algunos estudios no hayan encontrado relación
entre la disponibilidad de servicios de planificación familiar y la conducta sexual y
contraceptiva de la juventud de la zona. De hecho, la mayoría de estudios se limitan a
comprobar la presencia de determinados servicios en la barriada, sin tener en cuenta si
los vecinos los utilizan.
Un recurso institucional que claramente ha mostrado su relación con el desarrollo
positivo adolescente ha sido la presencia en la zona de actividades sociales y recreativas o
de tiempo libre. Como se verá en el capítulo 10, existe una importante evidencia acerca
de la importancia que tienen los programas de actividades extraescolares, especialmente
para aquellos adolescentes de zonas más desfavorecidas. A pesar de lo mucho que
podrían beneficiarse de la participación en estos programas, los chicos y chicas de barrios
más empobrecidos suelen tener a su disposición una oferta muy reducida en comparación
con quienes viven en barrios más acomodados. No obstante, a pesar de la mayor oferta
de actividades disponibles en estas zonas de mayor nivel socioeconómico, lo usual es que
la participación disminuya mucho a partir de la pubertad, probablemente porque durante
la infancia estos tuvieron una agenda muy sobrecargada de este tipo de actividades, que
les llegó a saturar. Cuando llega la adolescencia, y ganan autonomía con respecto a sus
padres, es muy probable que abandonen muchas de estas actividades para disponer de
más tiempo libre.
También es importante que existan en la zona algunos espacios verdes en los que
chicos y chicas pueden reunirse y realizar actividades al aire libre. Cuando los jóvenes
tienen la fortuna de disponer de esos lugares cerca de casa, hay más probabilidades de
que pasen en ellos más tiempo y no necesiten alejarse del barrio, con lo que será mayor
la supervisión por parte de las personas adultas. Otro tipo de espacios como plazas o
locales en los que puedan coincidir vecinos de distintas edades favorecen la
comunicación intergeneracional y el conocimiento mutuo.
Un último aspecto que merece la pena destacarse con respecto a los recursos
institucionales es el referido a la importancia que tiene la disponibilidad de empleos para
jóvenes en la zona. No existen muchos datos sobre su relación con el desarrollo
adolescente, ya que la mayoría aluden a adultos jóvenes; no obstante, se pueden sacar

96
algunas conclusiones al respecto. La evidencia sobre posibles efectos negativos de asumir
trabajos remunerados es escasa o inexistente. Más bien ocurre lo contrario, puesto que
los datos, procedentes en su mayor parte de Estados Unidos, indican que los jóvenes que
trabajan a tiempo parcial tienen mejores competencias en todas las áreas analizadas que
quienes trabajan de forma intensiva o quienes no lo hacen. Así, estos chicos y chicas que
realizan algún tipo de trabajo remunerado de baja intensidad se muestran más motivados
hacia las tareas escolares, presentan más autoestima académica y obtienen mejores
calificaciones.
Un hallazgo que merece la pena reseñar es el efecto moderador que el nivel
socioeconómico del barrio ejerce sobre la relación entre las oportunidades de empleo y el
ajuste y desarrollo de estos adolescentes que realizan trabajos remunerados. Así, en
zonas desfavorecidas los efectos de este empleo precoz pueden resultar beneficiosos
debido a que estos jóvenes no tienen a su disposición en su medio otras alternativas más
estimulantes que la laboral. En cambio, las consecuencias pueden ser menos positivas
para quienes residen en barrios de mayor nivel socioeconómico, en los que las
actividades sociales y de aprendizaje representan una opción más enriquecedora. Para
estos chicos y chicas, el comenzar a trabajar a una edad temprana puede ir en detrimento
de un proceso formativo que les reportaría más beneficios futuros, tanto a nivel personal
como en el ámbito profesional.

5.3.2. El sentido de pertenencia al barrio o comunidad

Algunos de los recursos institucionales disponibles, como un local para la juventud o

instalaciones deportivas, pueden favorecer el establecimiento de redes sociales entre los
vecinos, aumentando su sentido de pertenencia o vinculación con el barrio. En estos
lugares los vecinos, tanto jóvenes como mayores, pueden encontrase, establecer
relaciones y desarrollar un sentimiento de conexión y vecindad. Aunque este sentimiento
es algo personal y subjetivo, cabe pensar que cuando se dan determinadas circunstancias
favorables el colectivo de residentes va a compartirlo. El sentido de comunidad se basa
en la sensación de pertenencia, de interés o preocupación por los demás y por el grupo, y
en una creencia compartida de que las necesidades de sus miembros serán satisfechas
por el compromiso colectivo. Es decir, además de la identificación con el grupo de
vecinos, el sujeto debe percibir una cierta capacidad de influencia sobre la vida del
vecindario y una tendencia a ayudar a los demás y a satisfacer sus necesidades, sin
olvidar la conexión emocional entre todos los vecinos. Por lo tanto, el apego o
vinculación emocional con el barrio supone un sentimiento de que el residente se
preocupa por su vecindario y el vecindario se preocupa por sus residentes.
Algunos factores relacionados con este sentido de pertenencia son el tiempo de
residencia, la estabilidad residencial, la composición étnica o la participación. Así, es en
aquellos barrios con menor proporción de movilidad de sus vecinos y en el que los
residentes perciben más cauces de participación donde se dan los niveles más elevados

97
de sentimiento de pertenencia y vinculación.
El sentimiento de pertenencia es considerado por el modelo del desarrollo positivo
adolescente como un activo de mucha importancia. Pertenencia a la familia y a la
escuela, pero también pertenencia al barrio. Un sentimiento de vinculación que va a
favorecer el fortalecimiento de la autoestima, la construcción de una identidad personal
mediante la adquisición de valores y el establecimiento de vínculos positivos con los
iguales, pero también con los adultos. Y es que los adultos pueden actuar como mentores
que complementen de forma favorable la influencia parental, en unos momentos en que
los adolescentes pueden beneficiarse mucho de unos modelos adultos alternativos a los
que encuentra en casa. Incluso en algunos casos, estos modelos ofrecidos por los vecinos
adultos compensan la influencia negativa que algunos iguales pueden llegar a ejercer
sobre ellos.
Estos sentimientos no son solo favorables para el desarrollo adolescente cuando se
dan entre los residentes más jóvenes, sino que son igualmente positivos cuando son
compartidos por los vecinos de más edad. Desde un punto de vista ecológico o sistémico,
hay suficientes motivos para justificar que cuando los padres se sienten vinculados con la
comunidad en la que residen y mantienen conexiones con sus vecinos, el funcionamiento
familiar se ve favorecido. Estos padres suelen mostrar mejores relaciones maritales,
mayor bienestar psicológico, estrategias más eficaces para afrontar el estrés y unos estilos
parentales que tienden a promover el desarrollo infantil y adolescente. En cambio, en
aquellos vecindarios en los que el sentido de pertenencia es más bajo y predomina el
aislamiento social, la conflictividad familiar suele ser mayor, así como los niveles de
estrés y ansiedad de los padres, que tienden a mostrar estilos parentales menos positivos
marcados por el escaso afecto y la alta punitividad. Es decir, se puede afirmar que
aspectos relacionados con el bienestar parental, como la salud mental o las estrategias de
afrontamiento, van a mediar la relación existente entre ciertas características del barrio y
el desarrollo positivo de los residentes adolescentes. Algunos estudios
cuasiexperimentales han encontrado que los adolescentes que se trasladaron de barrios
donde los activos eran escasos a barrios de mayor nivel de activos declararon mejorías
en los estilos educativos de sus padres en relación con quienes permanecieron en el
mismo vecindario. Este dato pone de manifiesto la estrecha relación e interdependencia
existente entre todos los contextos en los que el adolescente está inmerso, y cómo lo que
ocurre en casa tiene mucho que ver con las condiciones del vecindario.

5.3.3. Eficacia colectiva, normas y seguridad

El sentimiento de apego y pertenencia al barrio tiene más consecuencias positivas

adicionales para la vida de la comunidad y el desarrollo de sus jóvenes. Así, cuando este
sentimiento es fuerte, y hay confianza mutua y valores compartidos, aumenta el deseo de
los vecinos de implicarse de forma activa en beneficio de la comunidad, algo que ha sido
definido por algunos autores como eficacia colectiva (Cancino, 2005). Esta eficacia

98
colectiva va a ser uno de los principales mecanismos a través de los cuales el vecindario
puede ejercer su influencia sobre los adolescentes. Por ejemplo, esta implicación lleva a
los vecinos a mostrar un mayor interés por supervisar y controlar el comportamiento de
sus residentes más jóvenes y a una mayor predisposición a intervenir en el caso de que
detecten conductas incívicas y contrarias a las normas de la comunidad. Este control
social es un importante activo del barrio, que sería el equivalente a nivel comunitario del
control parental y que, al igual que este, está relacionado con el ajuste comportamental
de chicos y chicas. Además, cabe esperar que en barrios muy cohesionados y con alta
eficacia colectiva los progenitores puedan permitirse mostrarse menos restrictivos con sus
hijos, ya que existe un alto grado de monitorización por parte del vecindario. Así, los
padres de un joven de 14 o 15 años, residente en una pequeña localidad muy
cohesionada, pueden dejar que regrese más tarde a casa los fines de semana porque
tienen la tranquilidad de que si se implicara en comportamientos de riesgo ello no pasaría
desapercibido para el vecindario.
Teniendo en cuenta la relación existente entre el sentido de pertenencia y la eficacia
colectiva, no es de extrañar que en barrios en los que los vecinos sienten una menor
vinculación la eficacia colectiva y el control social sean también muy bajos. Aunque
algunos estudios apuntan una cierta relación entre el nivel socioeconómico del barrio y
estos activos, la relación no parece demasiado sólida. Probablemente porque la falta de
cohesión y eficacia colectiva no es en absoluto privativa de los vecindarios
desfavorecidos, ya que algunas barriadas de alto nivel, formadas por viviendas
unifamiliares aisladas, ofrecen una estructura urbanística dispersa y sociófuga que
dificulta la interacción y el contacto entre vecinos. Por otra parte, también hay que tener
en cuenta la enorme tradición que en nuestro país han tenido las asociaciones de vecinos
que surgieron durante los últimos años de la dictadura y la transición a la democracia.
Estas asociaciones de vecinos han tenido una fuerte implantación en barriadas obreras, y
su lucha por mejorar las condiciones del barrio sirvió para consolidar los lazos vecinales,
aumentado el capital social, la eficacia colectiva y el sentido de pertenencia del
vecindario. No cabe duda de que una asociación de vecinos activa es un importante
activo comunitario que redunda en la calidad de vida tanto de jóvenes como de mayores.
Otro factor estructural del barrio que también va en detrimento de la eficacia
colectiva es la inestabilidad residencial, lo que puede explicar la mayor incidencia de actos
delictivos y antisociales en estos vecindarios. Cuando la eficacia colectiva es baja y los
vecinos se muestran poco dispuestos a ejercer control social sobre los comportamientos
antisociales manifestados por otros vecinos, especialmente adolescentes y jóvenes,
existen más probabilidades de que el barrio sea un contexto poco seguro. La seguridad es
uno de los activos comunitarios que con más frecuencia ha sido tenido en cuenta por los
investigadores, y la falta de seguridad ha aparecido reiteradamente asociada con el
desajuste comportamental de los chicos y chicas de la zona. Son muchos los estudios que
encuentran que aquellos adolescentes que residen en vecindarios en los que no hay fácil
acceso a las drogas, y en los que la violencia entre grupos y los actos antisociales son
poco frecuentes, muestran un mejor ajuste, no solo conductual, sino también emocional.

99
Por el contrario, la disponibilidad de sustancias ilegales en el barrio es un importante
predictor de su consumo, así como de las conductas violentas y de la afiliación a bandas.
Las normas y conductas del grupo de iguales son una de las vías directas a través de
las cuales la estructura del vecindario puede influir en el ajuste adolescente,
especialmente a nivel social y emocional. Por lo general, se tiende a pensar que estos
efectos son negativos, olvidándose con frecuencia el importante papel positivo que el
grupo de iguales desempeña durante la adolescencia. Sin embargo, las influencias pueden
ser negativas en algunos casos, y ese influjo nocivo del grupo se acentúa cuando las
instituciones de la comunidad y los vecinos fracasan a la hora de regular el
comportamiento adolescente, algo que ocurre con mucha frecuencia en contextos en los
que las redes sociales de los jóvenes suelen incluir sujetos antisociales que ofrecen
modelos poco recomendables. Así, la afiliación con iguales conflictivos o bandas es un
importante mediador entre las características organizacionales y estructurales del barrio y
la conducta adolescente. En cambio, cuando hay instituciones tanto formales como
informales en el barrio, con capacidad para supervisar las actividades de estos grupos de
iguales, los adolescentes suelen presentar un mejor ajuste y desarrollo. Estas instituciones
pueden ser desde clubs deportivos hasta asociaciones religiosas o culturales. En ellas,
chicos y chicas tienen contacto directo con monitores o dinamizadores que pueden
ejercer una supervisión directa que actúa tanto para prevenir el surgimiento de
comportamientos que vayan en contra de las normas de la comunidad como para
promover conductas positivas. Pero no se trata solo del control que ejerzan, sino también
de la influencia positiva que estas figuras pueden tener sobre los jóvenes de la zona a
través del apoyo y el modelado que ofrecen. En toda comunidad suele haber algunas
personas que, por el rol que desempeñan o por sus características y competencia
personales, pueden constituir importantes activos para el desarrollo adolescente.
El hecho de que en algunas zonas de menor nivel económico, menor seguridad y
eficacia colectiva la influencia de los iguales pueda ser negativa no debe llevarnos a
generalizar esta potencial influencia negativa y a mirar con recelo al grupo de iguales, ya
que también satisfacen necesidades importantes. Además, la evidencia empírica indica
que en esos barrios desfavorecidos los efectos son muy beneficiosos desde un punto de
vista socioemocional.
Algunos de los estudios cuasiexperimentales citados páginas atrás muestran cómo el
traslado de niños y adolescentes a barrios mejores, en cuanto a las normas colectivas y
seguridad, les supuso una menor exposición a violencia y riesgos que a sus iguales que
permanecieron en el barrio de origen, con el consiguiente impacto positivo sobre su
comportamiento, que mejoró ostensiblemente.

5.3.4. La participación y el empoderamiento

El concepto de empoderamiento aparece estrechamente ligado al de desarrollo positivo

adolescente puesto que ambos suponen un cambio hacia una teoría y una práctica

100
basadas en los activos y las fortalezas. También conlleva una deriva hacia una visión
positiva de jóvenes y adolescentes, hasta el punto de atribuirles la madurez y
competencia suficientes para tomar decisiones e intervenir en asuntos que les afectan
directamente, como son muchos de los que tienen como escenario el barrio. El
empoderamiento ha sido definido como un mecanismo por el que la gente, los grupos y
las comunidades se hacen con el control de sus propios asuntos, y se puede entender
desde una perspectiva individual, familiar, organizacional y comunitaria.
Para Zimmerman (2000), los procesos empoderadores en una comunidad o barrio
incluyen un sistema de participación abierto que toma en serio las actitudes y asuntos de
interés de los ciudadanos e incluye un liderazgo fuerte que busca consejo y ayuda de los
miembros de la comunidad. Cuando se trata de la participación y el empoderamiento de
los adolescentes, se puede hablar de un proceso mutuo de asociación transaccional entre
adultos y jóvenes. Un elemento clave del proceso es el rol de las personas adultas del
vecindario para crear un contexto acogedor y empoderador que facilite y permita la
participación de los vecinos de menos edad en los asuntos públicos de la comunidad, algo
que supone un importante cambio de mentalidad con respecto a la adolescencia. El
principio central que ha guiado algunos programas dirigidos a aumentar el
empoderamiento juvenil en una determinada comunidad es el reconocimiento de que los
jóvenes son recursos que deben ser llamados a participar en los asuntos comunitarios.
Estos programas requieren un fuerte apoyo social y de mucha confianza por parte de
adultos cercanos, que depositen grandes expectativas en los jóvenes participantes y
refuercen sus logros.
Una de las fórmulas empleadas es la de fomentar la participación de los adolescentes
en algunos proyectos comunitarios relativos a la vida del barrio que les ofrezcan la
oportunidad de adquirir habilidades para la vida, asumir responsabilidades y demostrar
sus competencias. Piénsese, por ejemplo, en el papel que pueden tener los jóvenes en la
organización de algunas de las actividades que se llevan a cabo en el vecindario, o a la
hora de decidir el uso que puede asignarse a determinados espacios comunitarios.
Cuando chicos y chicas intervienen en esas decisiones es mucho mayor la probabilidad
de que se sientan partícipes de la vida del barrio, lo que conllevará un mayor sentimiento
de autoeficacia y una mayor vinculación con la comunidad. La implicación en actividades
significativas en la vida comunitaria les proporciona oportunidades para aprender y
practicar importantes habilidades de liderazgo y cooperación, y experimentar diferentes
roles y responsabilidades. Unas competencias que les serán de mucha utilidad en el
futuro inmediato y que también terminarán revirtiendo en la comunidad.
Las investigaciones que han analizado las consecuencias de esta participación han
hallado claros beneficios individuales, como un aumento de la autoestima personal y
colectiva como reacción ante los logros alcanzados; una mayor confianza; una mejor
comprensión de lo que supone el trabajar en asuntos comunitarios; la mejora de las
relaciones con los adultos; y, sobre todo, un aumento del sentido de pertenencia y una
mayor integración en la comunidad local. También resultan evidentes las consecuencias
positivas en lo interpersonal, como mayores oportunidades para que jóvenes y adultos

101
pasen tiempo juntos. Ello contribuye a un mejor conocimiento mutuo con la superación
de los prejuicios y el reconocimiento de las fortalezas del otro grupo, y a que valoren
positivamente la colaboración y asociación intergeneracional. Por último, hay que reseñar
los resultados en el barrio o comunidad como el incremento de la eficacia colectiva y del
capital social.
No deben sorprendernos los beneficios que se derivan de este empoderamiento a
nivel comunitario, ya que la psicología experimental puso de manifiesto cómo animales y
personas se sienten abatidos y deprimidos cuando perciben poco control sobre sus vidas
y se ven incapaces de influir sobre su contexto para modificar las contingencias
ambientales. Martin Seligman llamó a esta situación indefensión aprendida. Por contra,
los individuos vulnerables que atraviesan situaciones estresantes ven reducida la
probabilidad de desarrollar una depresión si pueden hacer algo que cambie la situación a
la que están expuestos. Durante la adolescencia, chicos y chicas desarrollan nuevas
competencias cognitivas que van aparejadas a una mayor necesidad de participar e
intervenir en los asuntos que les conciernen, tanto en la familia como en la escuela y la
comunidad. Sin embargo, estas necesidades no siempre se ven satisfechas, lo que puede
generar un cierto sentimiento de indefensión y alienación, y una pérdida del interés por
los asuntos sociales y no solo por los relativos a su barrio. Cuando los adultos se quejan
del desinterés de los jóvenes por la vida pública y la política ignoran el papel que la
posición de desempoderamiento en que se encuentran desempeña en la génesis de dicha
apatía.
La participación real y activa va más allá de la mera presencia en actividades con
base en la escuela o el barrio, ya que supone una verdadera implicación en el ejercicio del
liderazgo y la toma de decisiones, con consecuencias para la vida comunitaria. Y al igual
que ocurre en la familia o en la escuela, exige un reparto más equitativo del poder entre
adultos y jóvenes. En una sociedad en la que las personas adultas tienen el poder legítimo
y son los últimos responsables de decisiones y acciones, crear una distribución más
igualitaria del poder representa un reto complicado, ya que suele haber una cierta
resistencia al cambio por parte de las personas adultas. Pero un verdadero
empoderamiento de jóvenes y adolescentes raramente ocurre si no tiene lugar esta cesión
de poder. Parece evidente que en comunidades o barrios pequeños y cohesionados en los
que hay un mayor contacto entre adultos y jóvenes este reparto es más factible que en
aquellos de mayor tamaño y que ofrecen pocos espacios en los que puede darse el
contacto y la convivencia intergeneracional. Un liderazgo compartido entre adultos y
jóvenes requiere compromiso, esfuerzo y una clara comprensión de lo que supone el
reparto de poder y la cesión de privilegios, y ello resulta más probable cuando unos y
otros se conocen y respetan.

5.4. Algunas consideraciones finales

En las páginas anteriores ha quedado claro que existe suficiente evidencia acerca de la

102
importancia que tiene el barrio para el desarrollo positivo adolescente y que, más allá del
nivel socioeconómico del vecindario, existen determinados activos o procesos que
desempeñan un importante papel. Pero probablemente sea a través de la familia, que
hace de mediadora, como tiene lugar la influencia del vecindario sobre el desarrollo y
ajuste del adolescente. Cuando las condiciones del barrio son favorables y se caracterizan
por un alto nivel de activos, como la alta eficacia colectiva y la existencia de redes de
apoyo entre vecinos, es más probable que los padres muestren bienestar y satisfacción
vital, tengan una mejor relación marital y desempeñen de forma más adecuada sus roles
parentales presentando estilos educativos caracterizados por el apoyo, la supervisión y el
afecto. Así, algunos estudios han encontrado relación entre rasgos estructurales del
barrio, el bienestar parental, las prácticas de educación y crianza y el ajuste psicológico
de los adolescentes. Cuando las condiciones del barrio son la pobreza y la inseguridad, es
más probable que las relaciones parentofiliales se caractericen por el bajo afecto y la alta
agresividad, lo que fomenta el surgimiento de problemas de conducta.
No obstante, la familia no solo puede actuar como mediadora, sino también como
moderadora de la asociación entre las condiciones del barrio y el desarrollo adolescente.
La investigación indica que, en vecindarios de mucha pobreza y alto riesgo, muestran un
mejor ajuste psicológico aquellos adolescentes cuyos padres presentan un estilo parental
caracterizado por el apoyo emocional y la alta supervisión conductual. Es decir, en estos
casos la familia actuaría como factor de protección. En cambio, la combinación de una
familia y un vecindario pobres en activos suele tener unas consecuencias nefastas para el
desarrollo adolescente.
Otras variables individuales, tales como el sexo o la edad del adolescente, también
pueden ejercer un efecto de moderación sobre la relación entre las características del
barrio y el ajuste y el desarrollo de sus vecinos más jóvenes. Quizás sea el sexo la
variable sobre la que exista una mayor evidencia empírica acerca de su papel moderador.
Así, en relación con el rendimiento académico, los chicos se benefician más que las
chicas del hecho de vivir en zonas de buen nivel socioeconómico, pero también sufren
más las consecuencias derivadas de residir en barrios desfavorecidos. Algo parecido
podría decirse con respecto a los problemas de conducta, con los chicos mostrando más
variabilidad según la zona de residencia. Una explicación de estas diferencias de género
en la susceptibilidad a las influencias del barrio podría ser que los padres se implican
menos en la supervisión y control de las actividades de sus hijos varones, lo que les deja
más expuestos a dichas influencias, que suelen tener lugar a través de los iguales. Las
chicas, aunque menos, también se ven afectadas por las características del barrio, pero
en este caso es más probable que sean procesos que ocurren en casa, como la interacción
con sus padres, los que medien en la relación entre el vecindario y el ajuste. Es decir, si
las condiciones del barrio son favorables, los chicos se aprovecharán más de ellas debido
a que pasan más tiempo fuera de casa. En cambio, en vecindarios desfavorecidos la
menor exposición de las chicas las protegerá de las influencias negativas del barrio, sobre
todo cuando tienen un buen contexto familiar.
Algunas características individuales, tales como la pubertad precoz o algunos rasgos

103
de la personalidad relacionados con la conducta problemática o antisocial, tales como la
impulsividad, pueden moderar el impacto del nivel socioeconómico del barrio sobre el
desarrollo adolescente. Por lo general, los estudios suelen encontrar que el hecho de vivir
en una zona desfavorecida suele amplificar el impacto de esos factores individuales de
riesgo. Por ejemplo, la pubertad precoz suele estar asociada a diversas conductas
problemas como la iniciación sexual temprana o el consumo de sustancias. Esta relación
obedece a dos motivos. Por una parte, a que los adolescentes que experimentan muy
pronto los cambios puberales muestran un mayor desequilibrio entre el sistema
mesolímbico cerebral, que es el encargado de poner en marcha los impulsos, y el sistema
prefrontal, que es el encargado de controlarlos. Ese desequilibrio lleva a chicos y chicas a
la búsqueda de sensaciones y a la asunción de riesgos (Oliva, 2007). Por otra parte, su
mayor desarrollo físico los lleva a relacionarse con otros iguales algo mayores que ellos
que ya pueden haberse iniciado en ciertos comportamientos de riesgo y que serán
considerados modelos que imitar. Cuando el vecindario es desfavorecido, hay más
posibilidades de que ese grupo de iguales de más edad ofrezca modelos poco saludables,
lo que potenciará las consecuencias negativas que pueden derivarse de una pubertad
precoz. Algo parecido podría comentarse en relación con algunos rasgos de la
personalidad como la impulsividad o la apertura a la experiencia, que forman una
peligrosa combinación con un vecindario de riesgo psicosocial.
Finalmente, habría que hacer referencia a la importancia del momento evolutivo en
que la influencia del barrio tiene lugar sobre el desarrollo infantil o adolescente. Por una
parte se podría pensar que el impacto es mayor durante la adolescencia, por la sencilla
razón de que chicos y chicas pasan más tiempo fuera de casa y alejados de la supervisión
parental, lo que los dejaría más expuestos a las influencias extrafamiliares. Existen pocos
estudios que hayan analizado la influencia del vecindario durante la adolescencia en
comparación con la infancia. No obstante, merece la pena citar el estudio longitudinal de
Wheaton y Clarke (2003), en el que siguieron a un grupo de niños a lo largo de más de
dos décadas. Estos autores hallaron que el nivel socioeconómico del barrio durante la
niñez temprana y media tenía unos efectos más pronunciados sobre la salud mental al
final de la adolescencia que las condiciones del barrio durante los primeros años de este
periodo. Estos resultados son consistentes con los estudios sobre familia y pobreza, que
indican que los recursos económicos familiares durante la infancia temprana, en
contraposición con otras etapas evolutivas, son más importantes para el ajuste durante la
adolescencia tardía, especialmente para los logros académicos. Por lo tanto, la evidencia
parece apuntar a que la infancia es un periodo especialmente sensible a las influencias del
barrio, al menos en lo que se refiere a su nivel socioeconómico, lo que no excluye en
absoluto que jóvenes y adolescentes se muestren permeables a los efectos que los activos
del barrio pueden tener sobre su desarrollo y ajuste.

104
 6
Un estudio empírico sobre el desarrollo
positivo adolescente y los activos que lo
promueven

En los capítulos precedentes se ha expuesto de forma detallada el estado actual de los

estudios disponibles acerca del desarrollo positivo adolescente, tanto en lo referente a los
modelos o propuestas sobre lo que diversos autores consideran que deben ser las
competencias que configuran un buen desarrollo positivo durante la adolescencia como
en cuanto a los activos contextuales más relevantes para su promoción. La evidencia
empírica acumulada a lo largo de la última década es importante y ofrece una
información muy interesante sobre cuáles son los activos familiares, escolares y
comunitarios que resultan más determinantes. Igualmente aporta una serie variada de
propuestas acerca de las competencias que deben configurar un buen desarrollo positivo
durante la adolescencia. No obstante, la mayoría de estas propuestas tienen un carácter
más teórico que empírico y provienen de otros países, fundamentalmente de Estados
Unidos. Es decir, han sido gestadas en un contexto sociocultural diferente al nuestro, lo
que ha podido influir en que algunas competencias hayan sido priorizadas por encima de
otras. Y es que los valores sustentados en un determinado contexto cultural van a
determinar en parte el modelo de desarrollo positivo que puede ser considerado más
adaptativo y saludable. Igualmente es posible que la mayor o menor importancia de
algunos activos para el desarrollo positivo se vea influida por factores socioculturales.
Este relativismo cultural fue el que llevó a un equipo de investigadores de las
universidades de Sevilla y Huelva a realizar un estudio para definir, a partir de la opinión
de un amplio grupo de expertos españoles en el campo de la adolescencia, un modelo
propio de desarrollo positivo adolescente (Oliva et al., 2010). El modelo considerado
ideal por quienes participaron en el estudio, y que fue expuesto en el capítulo 1, incluía
una serie de competencias o habilidades que se agruparon en cinco grupos o áreas:
sociales, morales, emocionales, cognitivas y, por último, y ocupando un lugar central,
personales o relativas a las fortalezas del yo.
Teniendo en cuenta que esta agrupación en cinco áreas no iba más allá de
representar una propuesta teórica, se decidió llevar a cabo una investigación para

105
validarla empíricamente. El estudio, que contó con la financiación de la Consejería de
Salud de la Junta de Andalucía, tenía el objetivo principal de constatar si las
competencias incluidas en el modelo teórico inicial se agrupaban en realidad tal como
habían sugerido los expertos. También se pretendía analizar la relación que estas
competencias, y también algunos problemas emocionales y comportamentales, guardaban
con el sexo y la edad de los adolescentes. Otro objetivo del estudio fue conocer las
características o dimensiones de la familia, el centro educativo y el barrio o vecindario
que podrían ser consideradas activos para el desarrollo positivo adolescente. Además, si
se tiene en cuenta que, de acuerdo con el modelo de desarrollo positivo, los activos no
solo se caracterizan por promover la competencia sino que también previenen el
surgimiento de problemas de ajuste psicológico, se trataba de comprobar si los activos
familiares, escolares y comunitarios se asociaban a menos problemas emocionales y
comportamentales. Finalmente se construyó una tipología de adolescentes teniendo en
cuenta tanto sus competencias como sus problemas de ajuste.
Los resultados del estudio, que se exponen a continuación, fueron de mucha utilidad
para proponer líneas de actuación de cara a fomentar los activos familiares, escolares y
comunitarios, así como para la promoción del desarrollo positivo adolescente: ese era al
fin y al cabo el objetivo principal del estudio. En primer lugar se presenta la metodología
empleada en la investigación, haciendo referencia tanto a la muestra como a los
instrumentos utilizados. A continuación se describen los resultados más relevantes
obtenidos. Finalmente se concluye el capítulo con las conclusiones del estudio. En
capítulos posteriores se presentarán de forma detallada todas las sugerencias y estrategias
de intervención que se derivaron del estudio.

6.1. La metodología del estudio

La muestra seleccionada estuvo constituida por 2.400 adolescentes (1.068 chicos y 1.332
chicas) de 12 a 17 años (M=14,73, DT= 1,25) que cursaban estudios de educación
secundaria en centros públicos y concertados de Andalucía occidental. Todos ellos
fueron seleccionados en 20 centros educativos elegidos en función de: a) el tamaño del
centro (pequeño, menos de 600 alumnos; grande, más de 600); b) el nivel
socioeconómico de la zona (media-baja y media-alta); c) el tamaño de la población donde
se sitúa (pequeño, menos de 30.000 habitantes; grande, más de 30.000); y d) la
titularidad (público o concertado). En cada centro fueron seleccionadas al azar dos aulas
de cada uno de los cursos y niveles educativos de 2.º, 3.º y 4.º de ESO, 1.º de
Bachillerato y 1.º de Ciclos Formativos de Grado Medio. Solo el alumnado menor de 18
años fue incluido en la muestra. Todos los alumnos y alumnas que quisieron participar
cumplimentaron los cuestionarios de forma anónima en varias sesiones y bajo la
supervisión de miembros del equipo de investigación.
El cuestionario aplicado incluyó una serie de instrumentos para evaluar competencias
personales, sociales, morales, emocionales y cognitivas. Teniendo en cuenta que el

106
número de competencias incluidas en el modelo teórico era demasiado elevado como
para que todas ellas pudieran ser evaluadas en el estudio, se realizó una selección. Para
ello se tuvo en cuenta tanto su relevancia como la posibilidad de que pudiesen ser
evaluadas mediante cuestionarios cumplimentados por adolescentes. Se aplicaron escalas
para evaluar la autoestima, la autoeficacia, la satisfacción vital, el optimismo, la tolerancia
a la frustración, la empatía, la inteligencia emocional, la planificación y la toma de
decisiones, las habilidades sociales, los valores, algunas competencias académicas, el
apego al grupo de iguales, el consumo de sustancias, los problemas internalizados o
emocionales y los problemas externalizados o conductuales. Estos instrumentos fueron
adaptaciones de escalas ya existentes o desarrolladas y validadas por el equipo de
investigación.
Para la evaluación del contexto familiar se utilizó una escala propia sobre estilo
parental validada en un estudio previo (Oliva, Parra, Sánchez-Queija y López, 2007),
junto a una escala que proporcionaba información sobre los conflictos interparentales.
Los activos escolares se evaluaron mediante una escala desarrollada y validada para
tal fin. La escala incluía cuatro dimensiones referidas a otros tantos activos: clima social,
vinculación con el centro, claridad de normas y valores, y empoderamiento y
oportunidades positivas. También permitía obtener una puntuación global sobre la calidad
del contexto escolar (Pertegal, Oliva y Hernando, 2015).
Los activos del barrio también se midieron a través de una escala propia que
proporcionaba información de varias dimensiones del vecindario: empoderamiento de la
juventud, apego al barrio, seguridad, control social y actividades para jóvenes (Oliva,
Antolín-Suárez y López, 2012).
Finalmente se incluía un pequeño cuestionario sobre el estilo de vida del adolescente
con preguntas sobre actividades de ocio, horas de sueño, tiempo de estudio o práctica
deportiva.
Los instrumentos utilizados en el estudio, junto a información sobre su aplicación y
baremación pueden encontrarse en: http://goo.gl/T0sMmn.

6.2. Resultados

6.2.1. Validación del modelo de desarrollo positivo

El primer objetivo del estudio era validar empíricamente el modelo de desarrollo positivo
propuesto por los expertos, comprobando si las competencias evaluadas ofrecían una
agrupación similar a la del modelo teórico. Los resultados de los análisis factoriales
llevados a cabo sobre las 15 competencias o variables evaluadas pusieron de manifiesto
que estas se agrupaban en tres grandes factores o bloques que explicaron un 86,69% de
la varianza: competencia personal, competencia socioemocional y competencia
académica (ver cuadro 6.1). En realidad estas tres competencias no diferían demasiado

107
del modelo teórico propuesto por los expertos, ya que la competencia personal extraída
del análisis de componentes principales explicaba el mayor porcentaje de varianza
(51,12%) e incluía las competencias fundamentales de la propuesta teórica (autoestima,
autoeficacia, satisfacción vital y optimismo), por lo que se puede decir que justifica la
centralidad que ocupaba en dicha propuesta. El segundo factor o competencia
socioemocional y moral, que explicó un 13,67%, recogía las competencias incluidas en
las áreas social (habilidades sociales, apego a iguales), moral (prosocialidad, compromiso
social, justicia e igualdad, responsabilidad, honestidad, integridad) y emocional (empatía,
atención a las propias emociones) del modelo teórico, lo que indica que esos tres bloques
están muy relacionados entre sí. Finalmente, la competencia académica (11,90%) puede
asimilarse al área cognitiva propuesta por los expertos, aunque se refería
fundamentalmente a competencias relacionadas con la escuela (horas de estudio,
compromiso con el aprendizaje, motivación hacia las materias escolares y calificaciones).

Cuadro 6.1. Matriz de configuración con los pesos factoriales obtenidos tras
el análisis de componentes principales.

108
6.2.2. Diferencias en competencias y ajuste en función del sexo y la edad

Las competencias personal, socioemocional y moral, y académica, fueron relacionadas

con las principales variables sociodemográficas y se observaron asociaciones
significativas. La competencia personal alcanzó valores significativamente más altos entre
los chicos (ver figura 6.1) y también entre el alumnado de mayor nivel socioeconómico y
educativo parental, mientras que el aumento de edad supuso una disminución
significativa de la competencia personal, aunque solo en el caso de las chicas, ya que
entre los chicos permaneció estable. Muchos estudios han encontrado diferencias de sexo

109
favorables a los varones en la tendencia que a partir de la pubertad sigue la autoestima,
que como se recordará era uno de los principales componentes de la competencia
personal (Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004). Estas diferencias pueden obedecer en
parte a que la confianza en uno mismo sea un valor típicamente masculino y al mayor
impacto negativo que muchos de los cambios físicos propios de la pubertad tienen sobre
las chicas. Suele ser frecuente que con la pubertad muchas chicas acumulen grasa y su
cuerpo se aleje de los cánones de belleza femenina que suelen presentar los medios de
comunicación. Por otra parte, también hay que aludir a las diferencias que aún se
mantienen en los procesos de socialización, que a partir de la pubertad tienden a ampliar
el abanico de posibilidades y experiencias que se ofrecen al chico (llegar más tarde a
casa, coger el coche de los padres o ir de vacaciones con los amigos) y a restringirlo para
las chicas.
Cuando se trataba de la competencia socioemocional y moral, las chicas se situaron
por encima de los chicos (ver figura 6.2), mientras que no aparecieron diferencias
significativas en función de otras variables sociodemográficas. Esta superioridad
femenina en aspectos socioemocionales, como la empatía, la inteligencia emocional, el
apego a iguales o la conducta prosocial ha sido encontrada en numerosos estudios y
puede estar relacionada con las prácticas de socialización utilizadas con niños y niñas en
los contextos familiar y escolar. Estas prácticas tienden a fomentar entre las chicas, en
mayor medida que entre los chicos, la sensibilidad a las emociones o las conductas de
ayuda y apoyo a los demás.

Figura 6.1. Competencia personal según sexo y edad.

110
 Figura 6.2. Competencia socioemocional y moral según sexo y edad.

Finalmente, en la competencia académica fue donde surgieron más diferencias, ya

que esta fue superior en las chicas (ver figura 6.3), en el alumnado de menor edad, de
familias con mayor estatus socioeconómico y con padres de mayor nivel educativo;
también fue mayor entre quienes residían en ciudades de más de 30.000 habitantes. La
disminución a lo largo de la adolescencia de la competencia académica se observó en
ambos sexos, aunque entre los chicos el descenso fue más acusado, con lo que las
diferencias de género ya existentes, y favorables a las chicas, fueron más marcadas en los
cursos superiores de ESO y en primero de Bachillerato. Tampoco puede decirse que
estos resultados sean inesperados, ya que hay una evidencia acumulada que indica que el
fracaso académico suele ser más frecuente entre chicos, sobre todo cuando proceden de
estratos sociales más desfavorecidos.

Figura 6.3. Competencia académica según sexo y edad.

Además de las variables relacionadas con el desarrollo positivo y la competencia,

fueron incluidas en el estudio tres variables que pueden ser consideradas indicadores de
desajuste psicológico adolescente. Estas variables fueron los problemas internos o
emocionales y los problemas externos o comportamentales, ambos evaluados con la
escala Youth Self Report. También se consideró el consumo de sustancias (tabaco,
alcohol, cannabis) como un indicador de desajuste.
En cuanto a los problemas internos, fueron significativamente más elevados entre las
chicas, sobre todo de más edad, y entre quienes provenían de familias de menor nivel
educativo y socioeconómico. También los problemas externos aumentaron con la edad y
fueron más frecuentes entre el sexo femenino y en los chicos y chicas que tenían padres
con menor nivel educativo. Si bien hay una abundante evidencia empírica que indica que
los problemas internos, tales como la depresión, son más frecuentes entre el sexo
femenino (Graber y Sontag, 2009), la mayor incidencia de los problemas
comportamentales encontrada entre las chicas puede considerarse inesperada y parece
estar indicando un acercamiento de los patrones conductuales de chicos y chicas, que ya

111
se había observado en los últimos años en el consumo de sustancias y que se está
extendiendo a otras esferas, tales como algunos tipos de conducta antisocial. En cuanto al
consumo de sustancias, solo guardó una relación significativa con la edad, ya que fue
mayor entre los chicos y chicas de más edad. Los datos procedentes de diversas
investigaciones indican que el consumo aumenta en frecuencia y cantidad durante los
años de la adolescencia hasta tocar techo en torno a los 25 años, momento en que
comienza a disminuir, probablemente debido a la asunción de los roles y
responsabilidades propias de la adultez. Esta mayor vulnerabilidad al consumo de
sustancias y a la implicación en diversas conductas de riesgo está muy relacionada con
los cambios cerebrales que tienen lugar a partir de la pubertad. Durante esos años tiene
lugar una importante reestructuración cerebral que lleva a los adolescentes a la búsqueda
de la novedad y el riesgo (Oliva, 2007).
A modo de resumen, los resultados anteriores ponen de manifiesto la existencia de
diferencias importantes en la competencia y el desajuste de los adolescentes en función
de algunas variables sociodemográficas. Por una parte, las chicas presentaron un mayor
riesgo de desajuste psicológico y también una menor competencia personal. Como
contrapartida, estuvieron en mejor posición que los chicos en competencia académica y
socioemocional, lo que coincide con la evidencia empírica existente, que indica que las
chicas muestran más habilidades sociales y emocionales y una mayor motivación y
rendimiento en la escuela. Por lo tanto, parece que las desigualdades de género en salud
no se están reduciendo y persiste la mayor incidencia de problemas académicos en
varones y síntomas depresivos y de baja autoestima entre las chicas. Incluso en algunos
problemas que hasta ahora eran más frecuentes entre el sexo masculino, como los
comportamentales, las chicas están alcanzando niveles similares.
Otro dato interesante es el referente al aumento con la edad de los problemas
internos y externos y del consumo de sustancias, junto a una disminución de la
competencia personal; aunque hay claras diferencias de sexo, ya que mientras el
consumo de sustancias y los problemas externos aumentan en ambos sexos, los
problemas internos solo lo hacen entre las chicas. Este dato, unido a la disminución de la
competencia personal, especialmente de la satisfacción vital, también exclusivamente
entre las chicas, sitúa al alumnado de sexo femenino en una posición de mayor
vulnerabilidad, especialmente al final del periodo estudiado. Por lo tanto, se puede
afirmar que la adolescencia media-tardía es para las chicas una etapa más complicada
que la adolescencia inicial desde el punto de vista del desajuste emocional.

6.2.3. Los activos y su relación con la competencia y los problemas de ajuste

A) Los activos familiares

Además de las variables sociodemográficas familiares, se obtuvo información de seis

variables familiares referidas al estilo parental que hipotéticamente podrían ser

112
consideradas como activos familiares (afecto/comunicación, control conductual, bajo
control psicológico, promoción de autonomía, humor y revelación) y de una que
representaba un factor de riesgo potencial: los conflictos interparentales.
El afecto mostrado por las figuras parentales se asoció de forma significativa con una
mayor competencia personal y con menos problemas internalizados. Así, parece que a
pesar del relativo distanciamiento afectivo y comunicativo entre padres e hijos que suele
producirse con la llegada de la adolescencia, lo cierto es que chicos y chicas van a seguir
beneficiándose de unos padres comunicativos, cercanos y afectuosos, que les apoyen en
los momentos difíciles que tendrán que atravesar a lo largo de estos años.
La evidencia empírica, ampliamente expuesta en el capítulo 2, indica que cuando el
afecto, el apoyo y la comunicación positiva caracterizan las relaciones entre padres y
adolescentes, estos últimos muestran un mejor ajuste psicosocial, incluyendo confianza
en sí mismos, competencia conductual y académica, autoestima y bienestar psicológico,
menos síntomas depresivos y menos problemas comportamentales. Además, es más
probable que los hijos se muestren receptivos a los intentos socializadores por parte de
sus padres y no se rebelen ante sus estrategias de control cuando existe un clima
emocional favorable.
Otra dimensión que también mostró una fuerte asociación con la competencia fue la
promoción de autonomía, aunque no se relacionó con los problemas de ajuste. Esto
coincide plenamente con los datos disponibles de otros estudios, que indican que los
padres que promueven la autonomía tienen hijos más independientes y con más
competencia social. Estos padres suelen usar prácticas o estrategias educativas que van
encaminadas a que niños o adolescentes desarrollen una mayor capacidad para pensar,
formarse opiniones propias y tomar decisiones por sí mismos, sobre todo mediante las
preguntas, los intercambios de puntos de vista y la tolerancia ante las ideas y elecciones
discrepantes, por lo que también tienden a favorecer el desarrollo cognitivo y mejorar el
rendimiento académico, algo que se ha encontrado en este estudio.
Los resultados indicaron que el control conductual favoreció la competencia
socioemocional y académica, aunque no se asoció con los problemas internos o externos,
pues solo guardó relación con el consumo de sustancias. Estos datos no son
sorprendentes, ya que si bien la literatura sobre estilos parentales apoya la importancia
del control para la prevención de los problemas comportamentales en niños y
adolescentes, no faltan autores que cuestionan esta importancia, tal vez porque la
relación entre control y ajuste puede ser curvilínea, de tal forma que tan perjudicial sería
la carencia como el exceso de control, que podría generar conductas rebeldes y agresivas.
Otros autores apuntan que, a pesar de la importancia de que los padres tengan
conocimiento de lo que hacen sus hijos, es cuestionable la eficacia preventiva del control,
y señalan que la relación encontrada en muchos estudios entre control y ajuste
adolescente se basa en una idea que suele asumirse con escasa evidencia: la de que si los
padres tienen información sobre lo que hacen sus hijos en su tiempo libre es como
consecuencia de la monitorización o vigilancia que realizan, o de los límites que
establecen a su comportamiento. Sin embargo, las investigaciones realizadas por Kerr y

113
Stattin (2000) indican que los padres obtienen la mayor parte de este conocimiento a
través de lo que sus hijos les cuentan o revelan de forma espontánea y no como
consecuencia de sus preguntas o esfuerzos deliberados.
Esa revelación apareció en este estudio asociada de forma significativa tanto a la
competencia académica como a un menor desajuste externo, ya que aquellos
adolescentes que tenían más informados a sus padres consumían menos sustancias y
presentaban menos problemas comportamentales. Se podría pensar que la relación causal
va en el sentido contrario, de tal forma que el contar más o menos cosas en casa
dependería del ajuste comportamental del chico o chica, ya que aquellos más
transgresores tendrían más razones para no informar a sus padres de sus “hazañas” fuera
de casa. No obstante, en un estudio longitudinal previo se encontró más apoyo a la
influencia de la revelación sobre el ajuste adolescente que a la influencia en sentido
contrario (Parra y Oliva, 2006). Por lo tanto, el favorecer esta revelación por parte de los
hijos puede considerarse una buena estrategia de control parental para favorecer el ajuste
adolescente.
Si el control conductual se asoció ligeramente a un mejor ajuste adolescente, con el
control psicológico sucedió todo lo contrario, ya que la utilización por parte de los
progenitores de tácticas disciplinarias basadas en el chantaje emocional o la inducción de
culpa se relacionó de forma significativa con la presencia de problemas internos y
externos, y también con una menor competencia socioemocional y académica. Así, estos
resultados coinciden con los de otras investigaciones en las que el control psicológico
apareció asociado a problemas emocionales y conductuales, lo que pone de relieve la
importancia de que padres y madres utilicen estrategias de control diferentes.
Aunque no era una dimensión incluida en el estilo parental, también fue evaluada la
percepción que tenía el adolescente de los conflictos entre sus padres. Los resultados
indicaron que los bajos niveles de conflictividad interparental estuvieron asociados a una
baja incidencia de problemas internos y externos y a una mayor competencia personal en
sus hijos. Este dato es coherente con la evidencia disponible que indica que la
conflictividad en la pareja aumenta el riesgo de que niños y niñas desarrollen problemas
de ajuste. Así, se ha comprobado que los adolescentes expuestos a conflictos
interparentales a lo largo de su infancia muestran mayores síntomas depresivos, más
ansiedad, mayor retraimiento social, menos autoestima y más problemas
comportamentales. Esta relación se justifica por el hecho de que estos conflictos
representan unos acontecimientos vitales estresantes que aumentan la vulnerabilidad del
adolescente, algo que será más acusado en el caso de que se vea envuelto en las disputas
entre sus padres. Por otra parte, cuando las relaciones de pareja no son positivas es más
probable que este clima conflictivo termine afectando a las relaciones que los
progenitores establecen con sus hijos, que tenderán a ser menos afectuosas y más
coercitivas y manipuladoras.

B) Los activos escolares

114
 Respecto a la contribución de los activos escolares a las competencias que
caracterizan el desarrollo positivo adolescente, hay que precisar que la vinculación con el
centro fue el predictor más potente del desarrollo de las tres competencias, sobre todo en
el caso de la competencia académica, aunque también de forma muy notable en el caso
de la competencia personal. Por un lado, aunque la literatura empírica sobre eficacia
escolar y mejora de la escuela destaca la relación entre clima escolar y rendimiento
académico, este estudio apunta al factor de la conexión o vinculación con la escuela
como el más decisivo para promover la competencia académica y el éxito escolar. Pero
no solo contribuyeron al rendimiento académico, los vínculos con el centro fueron el
activo escolar que mostró una mayor asociación con la competencia personal,
contribuyendo significativamente a la identidad positiva y el bienestar del alumnado.
Por su parte, aunque algunos estudios destacan la importancia del clima social del
centro, en este estudio no resultó ser el activo escolar más determinante para la
promoción global del desarrollo positivo adolescente. Los datos indicaron que un clima
social cálido y seguro entre iguales realizó una contribución destacable en el desarrollo de
la competencia personal, pero su aportación no fue relevante ni para la competencia
socioemocional ni para la competencia académica. Aunque la literatura de investigación
sobre eficacia escolar suele destacar la relación del clima escolar con el rendimiento
académico, los resultados del estudio indicaron que fueron los vínculos con el centro y el
apoyo percibido del profesorado los aspectos más decisivos para el éxito escolar,
mientras que competencias personales como la autoestima y la satisfacción vital de
chicos y chicas sí estuvieron relacionadas con un buen clima social.
La claridad de normas y valores resultó ser también un activo importante para el
desarrollo de las competencias implicadas en el desarrollo positivo adolescente, pero
supuso una aportación más destacable en el caso de la competencia socioemocional y
moral. Las investigaciones del Search Institute (Scales, Benson, Leffert y Blith, 2000)
avalan ampliamente la claridad de normas y límites dentro de su propuesta de los 40
activos para el desarrollo como un factor fundamental para el desarrollo de las
competencias socioemocionales de los adolescentes.
Finalmente, el factor de empoderamiento y oportunidades positivas para el alumnado
constituyó, en cierto modo, una excepción a la regla, ya que en general aportó algo
menos que los anteriores. No obstante, se asoció ligeramente con las competencias
académica y socioemocional. La investigación revela que un entorno percibido como
empoderador y que facilite oportunidades o prácticas positivas favorece no solo las
relaciones sociales y los vínculos personales, sino también el desarrollo de valores
sociales positivos (Larson, 2000). La escasa aportación del empoderamiento al fomento
del desarrollo positivo podría deberse a la escasa variabilidad en las puntuaciones de
dicho factor, puesto que la mayoría de sujetos tienden a percibir un empoderamiento
bajo en sus centros. Así, estos datos parecen indicar que el empoderamiento del
alumnado es una realidad poco frecuente en nuestro contexto. Es probable que la
percepción negativa que el profesorado de secundaria tiene acerca de los adolescentes,
marcada por la inmadurez y la irresponsabilidad (Casco y Oliva, 2004), les lleve a ver

115
con recelo la cesión de poder al alumnado y su participación en asuntos relativos a la vida
del centro. Sin embargo, esta participación resulta muy necesaria, puesto que existen
evidencias empíricas que indican que la vinculación y la participación en la escuela son
dos mecanismos o procesos que se retroalimentan (Catalano et al., 2004), en el sentido
de que la participación contribuye a un mayor sentido de pertenencia y vinculación al
centro, y viceversa.
En síntesis, se puede concluir que los activos escolares se relacionaron con el
desarrollo de las competencias, pero dichos activos se asociaron en general más
fuertemente con el desarrollo de las competencias académica y socioemocional que con
la personal. Es probable que algunos aspectos agrupados en esta competencia personal,
como la autoestima o la satisfacción vital, dependan en mayor medida de factores
relacionados con la familia o el grupo de iguales, que son contextos muy determinantes
durante los años adolescentes.
En cuanto a la influencia de los activos escolares sobre el ajuste psicológico, todos
los activos del centro mostraron relaciones significativas con la reducción de los
problemas tanto internalizados como externalizados, aunque hay que especificar que la
contribución de los activos fue desigual. El clima social y los vínculos con el centro
fueron claramente los dos predictores más potentes de un buen ajuste adolescente.
El factor de clima social entre iguales se asoció en mayor grado con el ajuste de tipo
interno, aunque también lo hizo con el externo. Por tanto, el clima social entre iguales
resulta ser un activo escolar relevante para el ajuste y salud mental de chicos y chicas
adolescentes. La literatura de investigación revela claramente que un buen clima social
tiene un papel fundamental de cara a la reducción de problemas comportamentales. No
obstante, en este trabajo las buenas relaciones entre iguales parecen tener incluso una
contribución más decisiva al ajuste psicológico de tipo emocional o tipo interno, una
relación también ya encontrada antes por diversos autores.
También los vínculos con el centro y el profesorado resultaron ser un factor
implicado de forma decisiva en el ajuste adolescente, ya que a mayor vinculación con el
centro, menores fueron los problemas de ajuste tanto interno como externo. De hecho,
los resultados indicaron que el activo de vínculos positivos fue el factor protector más
decisivo dentro del contexto escolar de cara al ajuste adolescente. Este hecho ha sido
ampliamente documentado en otros estudios (Catalano et al., 2004), de tal forma que los
estudiantes que se sienten más vinculados a la escuela suelen presentar un mejor ajuste y
estar mucho menos implicados en conductas antisociales o de riesgo.
En conclusión, existe una relación consistente entre la percepción de los activos
escolares de los chicos y chicas y su grado de ajuste y competencia. Sin embargo, la
influencia de dichos activos escolares fue diferente si hablamos de su contribución al
desarrollo positivo o al ajuste adolescente. Así, algunas características del centro, como
los vínculos creados, la claridad de normas y valores y, en menor medida, el clima social
pueden considerarse como activos o recursos capaces de promover el desarrollo
adolescente. Sin embargo, solo el clima social y los vínculos resultaron ser factores de
protección capaces de prevenir algunos problemas psicosociales en la adolescencia.

116
 Haciendo un balance final sobre la contribución de los activos escolares, los vínculos
con el centro fueron un activo escolar central, porque tenían un valor singular: ser un
factor importante implicado en la promoción global del desarrollo positivo a la vez que un
factor de protección que favorecía un mejor ajuste adolescente. Por su parte, la claridad
de normas y valores percibidos se mostró como un activo muy importante para el
desarrollo de las competencias socioemocionales y morales en la adolescencia, incluso en
mayor grado que los vínculos con el centro. En el caso del clima social entre iguales, su
contribución fundamental tuvo que ver con la competencia personal, pero también con lo
que podríamos considerar como su reverso, la salud mental o el ajuste adolescente tanto
externo como interno. Por último, el empoderamiento y las oportunidades positivas
percibidas constituyeron una excepción a la regla, resultando ser el activo escolar menos
decisivo, probablemente porque, como ya se ha comentado, no existió variabilidad en
nuestra muestra por ser este empoderamiento algo inusual en los centros educativos.
Finalmente, más allá de perdernos en los números acerca de la magnitud de los
efectos escolares, lo que hay que resaltar es la importancia de la escuela como contexto
de desarrollo, aunque haya que situar en su justa medida su contribución frente a otros
contextos influyentes en el desarrollo positivo, como evidentemente es el caso de la
familia, los iguales o la comunidad. Sí, “la escuela importa”, más allá del éxito escolar,
por eso se debe tomar conciencia de la necesidad de contribuir al fomento de dichos
activos, algo que se detallará en capítulos posteriores.

C) Los activos del barrio

Este estudio también ha puesto de manifiesto que ciertas dimensiones del vecindario
pueden ser consideradas activos que deberían ser promovidos por su relación con la
competencia y el ajuste adolescente. Al igual que ocurría en otros contextos, fue mayor
la contribución de los activos comunitarios a la hora de explicar la competencia que el
ajuste de chicos y chicas, aunque en ambos casos se observaron relaciones muy
significativas que no fueron debidas al hecho de que las familias de ciertas barriadas
tuvieran un mayor nivel socioeconómico y educativo, ya que la contribución de los
activos del barrio iba más allá del perfil de las familias residentes y su influencia se
mantenía tras controlar estadísticamente este nivel socioeconómico.
Todas las dimensiones o activos de la comunidad que fueron tenidos en cuenta
realizaron aportaciones significativas, con una única excepción: las actividades para
jóvenes disponibles en el barrio. Este dato resultó inesperado, si se tiene en cuenta la
abundante evidencia empírica que existe acerca de la importancia que la implicación en
actividades extraescolares de ocio y tiempo libre tiene para el desarrollo de jóvenes y
adolescentes. La explicación más convincente de esta falta de relación, y lo que parecen
estar indicando nuestros datos, es que lo importante no es la oferta de actividades
existentes, o el conocimiento que el adolescente tenga de ellas, que es lo que se evaluó en
este estudio, sino la participación en las mismas. De hecho, sí se encontró una relación
significativa entre la frecuencia de participación en actividades de ocio y la competencia

117
de los adolescentes. Este dato pone de manifiesto que no basta con poner a disposición
de los adolescentes un abanico amplio de actividades a las que puedan dedicar su tiempo
libre, sino que, además, hay que fomentar la participación, que debe ser intensa y
continuada, como también han encontrado otros estudios (Roth y Brooks-Gunn, 2003).
El empoderamiento de la juventud fue un activo muy importante por su relación
tanto con la competencia académica como con el ajuste adolescente, puesto que
contribuyó de forma significativa a reducir los problemas comportamentales de chicos y
chicas adolescentes. Este empoderamiento supone una actitud de confianza y respeto por
parte de los vecinos de más edad hacia las nuevas generaciones, que en gran medida
puede verse entorpecida por la imagen negativa de la adolescencia que suele ser
dominante en la opinión pública. Además de desarrollar iniciativas o campañas para
mejorar esa imagen, es importante que chicos y chicas puedan expresar sus necesidades
en su comunidad, que sean escuchados y que participen en la organización de actividades
o en la gestión de recursos comunitarios. Es muy probable que cuando los adolescentes y
jóvenes puedan hacer propuestas de actividades o recursos dirigidos a ellos, se impliquen
en mayor medida en estas actividades y hagan un mayor uso de los recursos disponibles.
La percepción de que se vive en un barrio seguro en el que se puede pasear sin
riesgos y de que existe en él un cierto control del comportamiento juvenil, por parte de
las personas residentes adultas, también destacó no solo como factor de protección
contra el surgimiento de problemas internos y externos, sino como activo importante para
la promoción del desarrollo positivo. Resultó paradójico que el control social guardase
una relación significativa de mayor magnitud con las competencias que con el ajuste de
los adolescentes, ya que existe una mayor evidencia acerca de la capacidad del control
social para prevenir la aparición de problemas, especialmente conductuales, que para
fomentar la competencia. No obstante, hay que tener en cuenta que la mayoría de las
investigaciones se centran en analizar la relación entre el control social y los
comportamientos antisociales, siendo menos frecuentes las que utilizan como variables
dependientes algunas competencias de los adolescentes.
El sentimiento de pertenencia o vinculación con el barrio mostró también una
relación muy positiva con las competencias evaluadas, probablemente porque este apego
a la comunidad en que se reside está muy relacionado con la percepción de que es una
zona atractiva y poco estresante para vivir, tanto por su seguridad como por los recursos
disponibles. Algunos estudios han destacado la importancia para la población joven del
apego al barrio, entendiendo este apego como el valor de las relaciones estrechas
establecidas con los vecinos, que suponen un compromiso afectivo y conductual con la
comunidad. Como ya se ha comentado, el apego al barrio puede verse también
favorecido por la existencia de buenos recursos e instalaciones, por lo que no resulta
extraño que la percepción de los mismos guardase una relación significativa con la
competencia adolescente. Por una parte, estos recursos tienen un valor intrínseco que los
convierte en activos para el desarrollo, pero, por otra parte, tendrán una influencia
indirecta sobre la competencia adolescente a través de su relación con el sentimiento de
satisfacción y apego al barrio que tienden a generar entre sus residentes.

118
 A partir de la percepción que chicos y chicas tenían de su barrio se construyó una
tipología que incluyó tres grupos: sujetos que percibían que sus barrios tenían muchos
activos: “barrios con activos”; sujetos que valoraron sus barrios como altos en seguridad
y control social, aunque deficitarios en las otras dimensiones: “barrios seguros”; y un
último grupo formado por quienes consideraban que sus vecindarios mostraban carencias
generalizadas: “barrios de riesgo”. Los resultados indicaron que fueron los adolescentes
que residían en barrios que ellos consideraban con muchos activos quienes mostraron
una mejor competencia y un mejor ajuste psicológico, mientras que quienes tenían su
residencia en barrios de riesgo se situaron en la peor posición.

D) Activos, desarrollo positivo y problemas de ajuste adolescente

Los datos anteriores indicaron la importancia que algunas dimensiones de los contextos
familiar, escolar o comunitario tienen para la promoción del desarrollo y la prevención del
desajuste adolescente. Para analizar la aportación conjunta de los tres contextos a la
competencia y el ajuste adolescente se elaboraron tres puntuaciones globales que
resumían la calidad de cada uno de ellos a partir del número de activos disponibles. Algo
similar se hizo con las competencias y los problemas. Por lo tanto, para estos análisis se
dispuso de tres puntuaciones que indicaban para cada sujeto la calidad global de su
familia, de su escuela y de su barrio. Igualmente, dos variables señalaban su competencia
general y sus problemas de ajuste, también considerados globalmente.
Posteriormente se llevó a cabo un análisis de regresión múltiple para estudiar la
influencia conjunta de los tres contextos sobre la competencia y el desajuste, tras
controlar los efectos del sexo, la edad, el nivel socioeconómico y el nivel educativo
parental. Los resultados indicaron que el contexto familiar pesa más que la escuela y el
barrio a la hora de explicar las diferencias en competencias y desajuste, lo que sugiere
que el apoyo a las familias de adolescentes para que puedan llevar a cabo un adecuado
ejercicio del rol parental debe ser una prioridad en la intervención. No obstante, tanto la
escuela como el barrio aportaron poder explicativo, por lo que se trata de contextos que
pueden contribuir de forma significativa a la promoción del desarrollo adolescente.
Un resultado que merece ser mencionado es que los activos estudiados tuvieron una
mayor relación con la competencia que con los problemas de ajuste. Este dato es muy
relevante ya que como se planteó en el primer capítulo, los activos son factores o
dimensiones del contexto que se caracterizan por favorecer el desarrollo positivo aunque,
de forma indirecta, también pueden prevenir los problemas propios de la adolescencia.
En este estudio se dieron ambas circunstancias: fomentaron la competencia, pero también
previnieron el surgimiento de problemas internos y externos.

6.2.4. Un enfoque tipológico del desarrollo positivo y la salud mental

adolescente

119
Uno de los objetivos de este trabajo era ofrecer un modelo de salud mental y desarrollo
adolescente que fuese más allá de los tradicionales modelos basados en el déficit. Como
había propuesto Keyes (2007), la inexistencia de problemas mentales y la salud mental
no son la misma cosa, y más que los dos polos o extremos de una misma dimensión se
trata de dimensiones diferentes; así, la ausencia de síntomas no implica necesariamente la
existencia de una buena salud mental y un buen desarrollo de competencias. Se requiere,
además, de la presencia de un estado de bienestar subjetivo caracterizado por la
autoestima y la satisfacción vital, las habilidades sociales y la capacidad para establecer
vínculos con los iguales, los valores positivos y el compromiso y la competencia en
aquellos dominios propios de la etapa evolutiva en la que se encuentra el sujeto.
En este estudio se dispuso de dos variables muy potentes que fueron usadas como
indicadores de salud mental (competencia) y de la presencia o ausencia de problemas
(desajuste). A partir de estas variables se creó una tipología de sujetos que incluía seis
tipos distintos en función de las puntuaciones en competencia y desajuste. La primera de
estas variables fue codificada en tres niveles (alta, media y baja) y la segunda en dos
(presencia o ausencia de problemas). La tipología resultante del cruce de estas
dimensiones es la siguiente:

- Florecientes: chicos y chicas con alta competencia y sin desajuste psicológico.

- Florecientes desajustados: chicos y chicas con alta competencia y con
desajuste psicológico.
- Comunes: chicos y chicas con competencia media y sin desajuste psicológico.
- Comunes desajustados: chicos y chicas con competencia media y desajuste
psicológico.
- Lánguidos: chicos y chicas con baja competencia, pero sin desajuste
psicológico.
- Lánguidos desajustados: chicos y chicas con baja competencia y desajuste
psicológico.

Los cruces de esta tipología con algunas variables sociodemográficas resultaron

significativos. A continuación se detallan las características de los componentes de cada
grupo, comenzando por los grupos extremos:

Florecientes: chicos y chicas de menos edad, de familias con un buen nivel

socioeconómico y padres de mayor nivel educativo, y que residían en localidades de más
de 30.000 habitantes. Su estilo de vida se caracterizaba por la actividad física y la
participación frecuente en actividades extraescolares de ocio. Eran quienes menos tiempo
dedicaban a ver la televisión, a trajinar con el ordenador y la videoconsola o a estar por
las tardes con el grupo de iguales. Fueron también quienes declararon dormir más horas e
irse antes a la cama los fines de semana. Mostraron las puntuaciones más altas en activos
familiares, escolares y comunitarios (ver figura 6.4).
Florecientes desajustados: incluía a más chicas que chicos, que aunque no eran los

120
mayores tenían más edad que los florecientes, el nivel socioeconómico familiar era alto y
el nivel educativo parental medio. Tenían algo más de presencia en las localidades de
menos de 30.000 habitantes. En frecuencia de actividades, tanto físicas como
extraescolares, estuvieron algo por debajo de los florecientes, y por encima en el tiempo
que dedicaban a ver la televisión, jugar con el ordenador y estar con los amigos. Dormían
más horas que los sujetos lánguidos desajustados y algo menos que los florecientes. Fue
el segundo grupo en cuanto al nivel de activos.

Figura 6.4. Tipología de adolescentes según la competencia y el desajuste psicológico.

Comunes: mayoritariamente chicos de poca edad, aunque no tanto como los

florecientes, y procedentes de familias con nivel educativo y socioeconómico medio-alto.
Su actividad física era frecuente, de hecho fue el grupo que mostró una mayor
frecuencia. En cambio, fue el segundo grupo que dedicó menos tiempo al ordenador o a
la televisión. Dormían casi tantas horas como los florecientes. Mostraron un nivel medio
de activos.
Comunes desajustados: mayor proporción de chicas que de chicos y de mayor edad.
El nivel socioeconómico familiar era medio y el educativo casi tan bajo como el de los
sujetos lánguidos. Lo más destacable de su estilo de vida fue que dedicaban casi tanto
tiempo como los adolescentes lánguidos a ver la televisión o usar el ordenador. Dormían
pocas horas y presentaban un nivel de activos medio.
Lánguidos: mayor proporción de chicos y de familias con bajo estatus
socioeconómico y educativo. En cuanto al estilo de vida, destacan por su escasa
implicación en actividades extraescolares y por su alta dedicación a ver la televisión o

121
jugar con ordenadores o videoconsolas. Ocuparon la penúltima posición, tras los
lánguidos desajustados, en cuanto al número de activos
Lánguidos desajustados: chicos y chicas de más edad, de familias desfavorecidas y
padres de bajo nivel educativo, y con tendencia a residir en zonas rurales. Su estilo de
vida se caracterizó por la escasa actividad física y la pobre participación en actividades
extraescolares de ocio, mientras que fueron quienes más tiempo dedicaban a ver la
televisión, jugar con ordenadores y videoconsolas o estar con los amigos al salir del
colegio o instituto. También eran quienes menos horas declararon dormir los días de
colegio. Este fue el grupo de adolescentes que obtuvo la puntuación más baja en activos
familiares, escolares y comunitarios.
Las características diferenciales de los sujetos que integran estos grupos
representaron un apoyo empírico a la validez de la propuesta de salud mental
adolescente. La consideración de la salud mental como la suma de la competencia y la
ausencia de problemas de ajuste resulta una propuesta más rica para describir la realidad
psicológica de los chicos y chicas adolescentes. Se puede afirmar que los datos apoyan la
idea de que la ausencia de problemas internos o externos no implica la presencia de salud
mental, al igual que la ausencia de salud mental o competencia no conlleva
necesariamente la presencia de enfermedad o desajuste. Como había afirmado Keyes
(2007), ni el enfoque patogénico ni el salutogénico son suficientes para explicar en toda
su dimensión la salud mental de una población y es necesario tener en cuenta la
combinación de ambos, como se ha hecho en este trabajo. Solo se puede decir que un
adolescente florece cuando el ajuste psicológico va acompañado de una competencia
global en distintas áreas.

6.3. Conclusiones

Los resultados de este estudio han servido para validar empíricamente en una muestra de
adolescentes andaluces una propuesta teórica sobre un modelo de desarrollo positivo que
integra un importante número de competencias en tres grandes áreas: personal,
académica y socioemocional y moral. Se trata de un modelo de carácter global que
ofrece a padres, educadores y profesionales de diversos ámbitos unos indicadores acerca
de las competencias que deben promoverse para un desarrollo saludable e integral de
chicos y chicas adolescentes. Las escalas utilizadas en el estudio han sido baremadas y
pueden ser utilizadas libremente para la evaluación de dichas competencias, bien como
paso previo al diseño y la implementación de un programa de intervención, bien para su
evaluación, o bien para detectar las fortalezas y debilidades de un determinado colectivo
adolescente. Por otra parte, los datos obtenidos en la investigación también han permitido
conocer cuáles son los activos o recursos presentes en la familia, la escuela y el barrio
que se relacionan con las competencias anteriores. Sobre este aspecto, los resultados
indican el importante papel que continúa desempeñando la familia durante los años
adolescentes, ya que los activos familiares fueron los que mostraron una relación más

122
acusada con las competencias evaluadas. Estos activos relativos al contexto familiar se
refieren al estilo educativo parental y ofrecen una valiosa información sobre cómo
madres y padres deben ejercer sus roles de cara a fomentar el desarrollo positivo de sus
hijos. El afecto, la comunicación, el control y supervisión, la promoción de autonomía y
la ausencia de control psicológico y de conflictos interparentales son dimensiones que
claramente contribuyen al bienestar adolescente, y deben constituir la hoja de ruta que
guíe la actuación de los progenitores durante estos años de transición.
El segundo contexto en cuanto a su potencia explicativa fue el centro educativo,
mientras que el barrio o vecindario se situó en tercera posición. La mayoría de las
dimensiones evaluadas en ambos contextos se asociaron con las competencias de chicos
y chicas, lo que sugiere que también es mucho lo que desde el barrio y la escuela puede
hacerse para favorecer el desarrollo adolescente.
Un resultado que ya ha sido comentado, pero que conviene volver a destacar, es
que, tal como se había hipotetizado, los activos no solo mostraron relación con las
competencias sino que también se asociaron de forma significativa con los problemas
emocionales y conductuales. Este dato resalta el valor añadido que tiene trabajar con
modelos centrados en la promoción de activos frente a los tradicionales modelos
preventivos dirigidos exclusivamente a evitar el surgimiento de problemas.
Por otra parte, se llevó a cabo un enfoque tipológico que clasificó a los adolescentes
en función tanto de su competencia como del nivel de problemas o desajuste que
presentaban. El grupo de sujetos que se etiquetó como florecientes y que mostraba una
alta competencia o desarrollo positivo y un buen ajuste psicológico se situó claramente
por encima de los demás en cuanto al número de activos contextuales que percibían. En
el extremo opuesto se situó el grupo de los adolescentes desajustados y con escasas
competencias, que eran quienes percibían menos activos. El hecho de que los activos
hayan mostrado un claro efecto acumulativo, de forma que aquellos adolescentes que
con un mayor número de activos en los tres escenarios eran quienes gozaban de un
mejor desarrollo y ajuste psicológico, subraya la importancia de llevar a cabo, siempre
que sea posible, intervenciones globales que fomenten los tres tipos de activos. En la
segunda parte de este libro se ofrecen muchas ideas y sugerencias para su promoción.

123
 SEGUNDA PARTE
Intervención para el fomento de los activos
familiares, escolares y comunitarios

124
 7
Parentalidad positiva durante la adolescencia:
promoviendo los activos familiares

Ser padre o madre de un adolescente puede ser una de las vivencias más gratificantes
que se pueden tener en el ejercicio de la parentalidad. Asistir al surgimiento de nuevas
formas de pensar, ver cómo desarrolla nuevas competencias sociales y nuevos intereses o
charlar sobre asuntos estimulantes son algunas de las experiencias más satisfactorias que
pueden disfrutar una madre o un padre con la llegada de la adolescencia. Sin embargo,
las dudas, la incertidumbre, la desorientación y la impotencia suelen ser sentimientos
frecuentes entre progenitores de adolescentes. Después de una etapa relativamente
satisfactoria, en la que el ejercicio de la parentalidad les llevó a sentirse competentes en
su papel, con la llegada de la pubertad muchos padres tienen la sensación de que su
mundo familiar se resquebraja bajo sus pies y que las relaciones cálidas y afectuosas que
hasta ahora habían sostenido con sus hijos dan paso a discusiones y conflictos cotidianos
que amenazan con socavar tanto la convivencia en el hogar como su propio equilibrio
mental. Como se tuvo ocasión de describir en el capítulo 2, son muchas las causas que
justifican que en la mayoría de ocasiones ser padre o madre de un adolescente sea más
complicado que serlo de un niño más pequeño. Y es que a los cambios que tanto hijos
como padres suelen experimentar durante esta transición evolutiva habría que añadir
algunas de las circunstancias socioculturales del mundo actual, que pueden complicar aún
más la vivencia de esta etapa. Algunos ejemplos de estas circunstancias son la enorme
presencia de los medios de comunicación en nuestras vidas, que contribuyen a difundir
una imagen muy sensacionalista y negativa de la adolescencia y que genera un intenso
prejuicio entre las personas adultas. O el adelanto de la pubertad que ha acontecido
durante las últimas décadas, que ha tenido la consecuencia de que muchos de los
comportamientos adolescentes que más preocupación generan entre los padres sean más
precoces. Y también la rapidez con la que se producen los cambios sociales que han
contribuido a aumentar la brecha generacional (Oliva, 2003).
A pesar de esas dificultades y de la importancia que la familia continúa teniendo
como contexto de socialización durante la adolescencia, las actividades y los programas
llevados a cabo para apoyar a los padres en su tarea no suelen ser tan frecuentes como lo
eran en la infancia. El resultado es ese cierto desamparo que muchos progenitores

125
reconocen experimentar ante una tarea que se les antoja demasiado complicada, y que va
a requerir que el apoyo a madres y padres de adolescentes sea una necesidad prioritaria
de cara a favorecer la convivencia familiar y el desarrollo y ajuste adolescente.
Sin embargo, como se expondrá a lo largo de este capítulo, sin negar las dificultades
iniciales, muchos padres disfrutan bastante en esta etapa del ejercicio de su rol parental.
Cuando disponen de las estrategias y el apoyo adecuado, ser padre de un adolescente
puede convertirse en una experiencia tremendamente gratificante.
En este capítulo se comenzará haciendo referencia a la parentalidad positiva como el
enfoque que se considera más apropiado de cara a apoyar a padres de adolescentes en su
tareas parentales, para que puedan proporcionar a sus hijos adolescentes el contexto más
favorable para la promoción de su desarrollo positivo. Se continuará aludiendo a las
características que deben tener los programas de apoyo a padres de adolescentes,
apostando claramente por el trabajo experiencial, reflexivo y participativo con grupos de
padres como la fórmula más recomendable. Finalmente, se describirán los contenidos
más relevantes que deberían trabajarse en cualquier programa de parentalidad positiva
dirigido a padres de adolescentes. Así, se ofrecen sugerencias sobre cómo apoyarlos para
que puedan ejercer un estilo parental cargado de activos que garantice el mejor desarrollo
de sus hijos durante esta etapa evolutiva.

7.1. Parentalidad positiva y apoyo a padres de adolescentes

Durante los últimos años ha tenido lugar un importante cambio en la forma de entender
el apoyo que se presta a padres de adolescentes para que puedan ejercer su rol de forma
más favorable. Los primeros programas de intervención estuvieron claramente inspirados
en la teoría del déficit y de la educación compensatoria, ya que se concebían como una
vía para compensar las carencias de algunos entornos familiares; es decir, se consideraba
la intervención sobre los padres como la actuación más indicada para modificar las pautas
de comportamiento inapropiadas de unos progenitores considerados poco competentes,
con la esperanza de que así aportarían a los niños un entorno de desarrollo menos
deficitario. Se trataba, por tanto, de una concepción del apoyo y la formación de padres
muy restrictiva, ya que estos programas iban destinados a las familias más desfavorecidas
y se planteaban como objetivo casi exclusivo la mejora del desempeño intelectual de los
niños para evitar el consiguiente fracaso escolar.
Frente a esta visión más tradicional en la educación de padres, surge el enfoque de la
parentalidad positiva, basado en la optimización de competencias más que en la
compensación de deficiencias. Un enfoque que parte del convencimiento de que la
actuación de los padres en la crianza y educación de los hijos es una tarea tan importante
como complicada, para la que no se recibe una formación adecuada y para la que, en
mayor o menor medida, todas las familias experimentan ciertas necesidades de apoyo. Se
trata, por tanto, de una intervención de carácter eminentemente preventivo, que busca la
promoción del desarrollo de toda la familia y que se aleja de los modelos que consideran

126
a las familias más vulnerables como las únicas necesitadas de apoyo cuando no
funcionan de forma adecuada (Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010). Este modelo de
intervención también considera que la familia es un sistema dinámico y abierto a una
serie de influencias provenientes de los contextos en los que está inmerso, por lo que
necesita comunidades sensibles y cohesionadas que la apoyen en su tarea socializadora.
Así concebida la intervención familiar, tanto los progenitores como los hijos son
posibles beneficiarios de este tipo de programas, puesto que no se trata tanto de buscar
efectos unidireccionales como de optimizar la dinámica familiar y, en consecuencia,
obtener beneficios para el desarrollo –y no solo en su dimensión cognitiva– de todos los
miembros del sistema familiar. Este enfoque supone adoptar una perspectiva ecológico-
sistémica según la cual hay que enmarcar a la familia dentro de un conjunto de sistemas
que influyen poderosamente en su funcionamiento y, por tanto, supone integrar los
modelos de intervención psicopedagógico y comunitario.
La parentalidad positiva se fundamenta en el respeto a las necesidades de los niños y
adolescentes y en la puesta en marcha de acciones que favorezcan su desarrollo, como
pueden ser el fortalecimiento de la vinculación, el fomento del afecto y la comunicación o
el establecimiento de normas y límites, teniendo en cuenta el entorno de cada familia y
las competencias de los padres, ya que no existe una única manera de ser un buen padre
o una buena madre. En este nuevo enfoque, la socialización no se concibe como un mero
modelado de la conducta de los menores mediante la transmisión de valores y normas
por parte de los cuidadores. Ahora, tanto padres como hijos son los protagonistas,
mediante sus interacciones cotidianas, del proceso de construcción de las normas y los
valores que deben regir el funcionamiento familiar. También supone un cambio en cuanto
al ejercicio de la autoridad, que transita de la idea de que los padres deben imponer su
poder unilateralmente y los hijos limitarse a obedecer, a una concepción más democrática
basada en la legitimidad parental, lo que supone un mayor respeto de la capacidad crítica
de los menores y una mayor participación en el proceso de socialización familiar. Cuando
los padres consiguen esa legitimidad son más apreciados por sus hijos, su disciplina es
más respetada y sus consejos y valores son tenidos en cuenta.
Finalmente hay que mencionar que la parentalidad positiva conlleva dos ideas
fundamentales: en primer lugar, la de que hay que apoyar a las familias, por ejemplo
mediante programas de educación parental, para garantizar los derechos de los menores;
en segundo lugar, que también se debe reforzar a las comunidades para que presten los
servicios adecuados a las familias de forma que estas puedan funcionar adecuadamente.

7.2. Los programas de apoyo a padres de adolescentes

Existen muchas fórmulas para apoyar a los padres en su tarea educadora de forma que
puedan ejercer una parentalidad positiva que ofrezca los máximos activos para fomentar
el desarrollo y el ajuste psicológico de sus hijos adolescentes: sesiones con grupos de
padres y madres, vídeos, folletos, revistas, libros, páginas web, líneas telefónicas, apoyo

127
individualizado, etc. Entre todas las modalidades disponibles, quizás sea el trabajo con
grupos el que reúna más ventajas ya que, además de ofrecer una mayor rentabilidad del
tiempo invertido, permite que los padres se conozcan entre sí e intercambien
preocupaciones, reflexiones y consejos (Oliva et al., 2007). Esta apuesta por una
modalidad de intervención no es una intuición, sino que se basa en una abundante
evidencia derivada de la evaluación de programas de formación de madres y padres que
nos ofrecen muchas pistas acerca de las características que tienen las intervenciones más
eficaces:

- Emplean una metodología basada en la reflexión conjunta y que fomenta la

participación activa y el intercambio de experiencias.
- Dan mucha importancia al diálogo y la discusión, minimizando la exposición oral
por parte del coordinador del grupo.
- Suelen ser flexibles y abiertos a modificaciones en función de los intereses y
características de los participantes.
- Se prolongan en el tiempo, ya que las intervenciones aisladas, como una simple
charla o sesión, no tienen efectos duraderos.
- El monitor o coordinador suele mostrar un estilo cercano, y no académico, que
crea un clima agradable y fomenta la confianza, la motivación y la
participación.
- No proponen una única forma de ser un buen padre o una buena madre, ya que
imponer un modelo único puede generar en estos sentimientos de frustración e
impotencia.

Todo lo anterior apoya la idea de que el trabajo con grupos de padres que se
estructure como un auténtico programa formativo y que siga las recomendaciones
anteriores se sitúa por encima de otras estrategias de intervención para promover la
parentalidad positiva (Coleman y Roker, 2001). A continuación se detallan algunas
sugerencias y recomendaciones generales para la implantación de un programa de apoyo
a madres y padres de adolescentes.

7.2.1. La captación del grupo

A pesar de todos los elementos a favor del trabajo con grupos de padres, no resulta fácil
conseguir que un grupo se reúna con cierta regularidad. Sin duda, el momento más
complicado es el de atraerlos a una primera sesión. Algunos de los procedimientos
utilizados, como enviar una nota al domicilio familiar informando sobre el inicio de un
programa formativo, no resultan demasiado eficaces. La probabilidad de conseguir
asistentes a este tipo de reuniones mediante una invitación enviada a través de sus hijos
no es muy alta, en el caso de que la invitación llegue a su destino final y no se quede
olvidada en el fondo de la mochila. Que la iniciativa parta del centro educativo, y que las

128
reuniones se celebren en un lugar que resulte más cercano y familiar, como el colegio o
instituto, puede ser un factor que facilite la asistencia, aunque probablemente no sea
suficiente para atraer a un número elevado de padres. Sin duda, la mejor estrategia es la
del éxito de un programa en ediciones anteriores y la transmisión boca a boca, aunque
esto no puede servir para la primera ocasión. Una buena fórmula es la de aprovechar las
reuniones que suelen convocarse en muchos centros educativos a principios de curso
para explicar asuntos relacionados con el funcionamiento del centro. Se puede pedir que
cedan unos 30 minutos de la reunión para presentar el programa. En ese tiempo se puede
dar una charla corta que sirva como introducción o ejemplo de la escuela de padres que
estará a su disposición durante el curso. Se pueden presentar los contenidos que se
tratarían en el programa formativo y la metodología de trabajo. También es interesante
realizar alguna de las actividades del programa que pueda resultar más atractiva y útil.
Así, cuando aparezcan algunos problemas y dificultades en la relación con sus hijos
pueden recordar la ayuda que se les ofrece desde el colegio o instituto y considerar
interesante acudir a las sesiones. Las reuniones organizadas por las asociaciones de
madres y padres pueden ser también una forma idónea de contactar con los padres.
El momento en el que se decide llevar a cabo la intervención tiene también mucha
importancia, y está relacionado con la probabilidad de conseguir una mayor asistencia.
Así, la etapa en la que tiene lugar la transición de primaria a secundaria puede ser ideal
para ofrecer apoyo a unos padres que es probable que ya estén experimentando las
consecuencias de la entrada de sus hijos en la adolescencia y se sientan preocupados por
la nueva etapa educativa en la que se están adentrando.
Resulta esencial contar con las necesidades de los participantes, con sus problemas y
con sus preocupaciones, como punto de partida. Cuando el apoyo ofrecido responda a
sus necesidades, será mayor la motivación de los asistentes y más probable el éxito del
programa. El programa debe ser considerado como relevante y útil por madres y padres,
que deben encontrar interesantes los contenidos ofrecidos.
Otro elemento que resulta fundamental es el número de personas que componen el
grupo. Si nuestro objetivo es contar con un grupo de 30 o 40 asistentes, y solo se
consiguen 8 o 9 quizás se tenga la sensación de fracaso. Sin embargo, un grupo de 30
padres y madres no solo es altamente improbable, sino que además resulta poco
operativo ya que es demasiado numeroso y los padres tendrán menos posibilidades de
intervenir y de plantear sus dudas y sus preocupaciones. Un grupo que esté entre 10 y 20
participantes puede resultar ideal, sobre todo cuando incluye tanto padres como madres.
Grupos de menos de 8 miembros pueden resultar demasiado íntimos y ser menos ricos.
Por encima de 20 personas el grupo ya empieza a ser demasiado numeroso y resulta más
complicada la dinámica de su funcionamiento y la personalización de la formación. En el
caso de que acudan pocos padres a la primera reunión no debe cundir el desánimo, es
posible que si estos quedan satisfechos puedan servir para captar a otros participantes y
el grupo vaya aumentando.

129
7.2.2. El lugar y los materiales de formación

Es importante que las reuniones del grupo tengan lugar en una sala agradable y tranquila.
Las características de la sala deben ser las adecuadas para facilitar el trabajo. El silencio
del entorno donde esté situada también es un elemento que tener en cuenta, así como su
aislamiento visual del exterior.
A lo largo del proceso de formación, el grupo tendrá que moverse, sentarse en
círculo o reunirse en pequeños grupos o por parejas, por lo que es preferible que las sillas
puedan desplazarse fácilmente. La presencia de muchos materiales dentro de la sala
donde se está trabajando puede resultar un obstáculo y una distracción, por lo que es
preferible que en ella solo haya lo necesario para el trabajo del grupo y las exposiciones
del coordinador (ordenador o proyector, pizarra, bolígrafos, folios, etc.).
En relación con los materiales para la formación, es destacable la importancia de las
presentaciones con transparencias. Tienen importantes ventajas como favorecer la
atención y la memorización de los contenidos, aumentar la concentración en el mensaje o
evitar la pérdida de tiempo que supone tener que escribir en la pizarra. Los vídeos
también son un recurso interesante que puede servir tanto para presentar algunos
contenidos como para introducir algunos temas y generar debates y discusiones. Otro
tipo de materiales como folletos, fotocopias, revistas o documentos subidos a Internet
también serán útiles para condensar los contenidos abordados en las sesiones y servir
como recordatorios.

7.2.3. El papel de la persona que coordina el grupo

Si el modelo tradicional de formación tenía un enfoque fundamentalmente informativo,

en el que el formador se servía sobre todo de la exposición oral para transmitir
contenidos, en la actualidad se propone un modelo de carácter experiencial, vivencial y
participativo. Este nuevo modelo busca una elaboración más personal de los contenidos
abordados y se basa en el diálogo, la reflexión, la discusión, la interacción con materiales
y contenidos, así como con las personas con las que se va a compartir el proceso. Las
técnicas de trabajo que se recomienda utilizar deben estar dirigidas a un objetivo de
formación-acción, de ahí que las exposiciones orales tengan menos importancia que otro
tipo de técnicas que promuevan la participación activa y las interacciones entre las
personas participantes. La formación debe ser algo real, de tal manera que los
conocimientos que adquieran los padres no sean meramente teóricos, sino que puedan
ponerlos en práctica en su vida cotidiana con sus hijos.
Por ello, el papel de los coordinadores o monitores de los grupos de formación es
muy importante. Aunque tener una formación sobre adolescencia y familia va a facilitar
mucho su trabajo, más que una persona muy experta en conocimientos relativos a la
adolescencia se requiere que el coordinador tenga un estilo de relación que fomente la
confianza, el buen clima, el respeto a los participantes, etc. Debe procurar mostrarse

130
cercano y ameno, ya que un enfoque muy académico puede ser muy poco eficaz,
especialmente con aquellos padres con un menor nivel educativo, que pueden ser
precisamente los más necesitados de apoyo. El respeto a las personas no debe
confundirse con la aceptación de sus ideas en todos lo casos. En bastantes ocasiones el
coordinador deberá exponer su punto de vista y tratar de corregir lo que pueden
considerarse comportamientos parentales poco recomendables, pero debería hacerlo
evitando menoscabar la autoestima de los padres y sin dar la idea de que existe solo una
manera de ejercer el rol de padre o madre. Sin embargo, habrá otras ocasiones en las que
no habrá una solución o respuesta correcta ante un determinado problema o situación
que se presente en las relaciones familiares. En estos casos el coordinador debe asumir el
papel de guía que estimule la reflexión del grupo para tratar de buscar una solución
consensuada o apoyada por la mayoría de los asistentes.
También es importante que las personas que coordinan sean empáticas, ya que esto
les permitirá identificar las necesidades y el perfil de los participantes, escoger los
métodos de formación más adecuados, hacerse una idea de lo que piensan los asistentes
y ayudarlos a conseguir sus objetivos.
Por último, hay que destacar la importancia que tiene que la persona que coordina
tenga un cierto conocimiento y práctica sobre dinámica de grupos. En la formación con
grupos de padres pueden emplearse diversas técnicas grupales. La elección de la técnica
más apropiada en cada momento dependerá de diversos factores, tales como el objetivo
perseguido, la madurez del grupo, su tamaño, los medios y recursos que estén
disponibles y la experiencia del coordinador.

7.3. Los contenidos que trabajar con padres de adolescentes

Aunque se apuesta por el trabajo con grupos de padres como el método más eficaz para
apoyarlos en su tarea educadora, hay otras fórmulas que pueden emplearse con éxito
(vídeos, programas de radio o televisión, revistas, folletos, páginas web, etc.). En
cualquier caso, con independencia de la metodología seguida, hay algunos contenidos que
deberían estar incluidos en todo programa de formación. A continuación se presentan de
forma detallada.

7.3.1. Promover una imagen normalizada y menos dramática de la

adolescencia e informar de los cambios propios de esta etapa

Ya se ha tenido ocasión de comentar cómo la imagen o representación social sobre la

adolescencia dominante en nuestra sociedad está teñida del color de la violencia, la
rebeldía, la conflictividad o el consumo de drogas. Por ello, el primer objetivo de
cualquier intervención con los padres debería ser el de cambiar esta imagen negativa por
una más positiva y favorable, ya que esta visión prejuiciosa va a llevar a muchos padres

131
a hacer interpretaciones sesgadas y desproporcionadas de algunos comportamientos de
sus hijos que suelen ser normativos, e incluso necesarios, durante estos años. Esta visión
prejuiciosa no hará sino contribuir a aumentar los conflictos y a dificultar la
comunicación parentofilial. Los padres deben entender que la relación con su hijo no
tiene necesariamente que empeorar de forma drástica a partir de la pubertad, ya que
cuando tienen unas expectativas muy pesimistas estas pueden terminar cumpliéndose.
Tampoco se trata de ofrecer una imagen idílica de la adolescencia. Además de ser falsa,
esta visión tan optimista puede desanimar y culpabilizar a aquellos padres que están
atravesando dificultades en su relación con los hijos.

7.3.2. Informar sobre los cambios en las relaciones parentofiliales y sobre sus
causas

Teniendo en cuenta que uno de los comentarios más frecuentes de los padres de
adolescentes es que estos muestran un comportamiento desconcertante que no son
capaces de comprender, resulta fundamental que cualquier intervención con padres de
adolescentes proporcione una información general sobre los principales cambios que van
a experimentar chicos y chicas durante esta etapa de transición, algo que ya se ha
descrito de forma extensa en los capítulos 2 y 4. Es necesario informar sobre los cambios
físicos y su repercusión en la esfera emocional y conductual: la inestabilidad emocional,
la irritabilidad o el aumento del deseo sexual. También resulta de mucho interés que los
padres conozcan cómo las nuevas capacidades intelectuales que los jóvenes adquieren
durante la adolescencia van a llevarlos a posicionamientos muy críticos en el hogar y van
a tener una influencia fundamental sobre el aumento de la conflictividad familiar.
Igualmente importante es que los padres estén al tanto de los altibajos que puede
experimentar la autoestima a partir de la pubertad y del importante papel que esta
desempeña en el ajuste emocional del adolescente. La búsqueda de una identidad
personal es una tarea clave de la adolescencia que va a influir sobre indecisiones, crisis y
conductas de exploración y experimentación, y que los padres deben conocer. Es
frecuente que muchos padres reaccionen con mucha preocupación y miedo ante estas
conductas de experimentación y lleguen a considerarlas como el inicio de una senda hacia
el delito o la drogadicción. Hay que transmitirles la idea de que en la mayoría de los
casos se trata de simples comportamientos exploratorios normativos, frecuentes durante
estos años. Por último, habría que informar sobre los cambios sociales que van a llevar a
un cierto alejamiento de la familia y a un acercamiento al grupo de iguales, que en
algunos casos puede convertirse en una acusada dependencia y un excesivo
conformismo. Cuando los padres tienen información sobre todas estas transformaciones
suelen mostrarse menos angustiados y suelen reaccionar de forma más racional y
reflexiva ante muchos de los comportamientos de sus hijos.
Como ya se comentó en el capítulo 2, no solo son los adolescentes quienes cambian,
también sus padres lo hacen, y el momento en que los hijos llegan a la pubertad suele

132
coincidir en algunos padres con lo que algunos autores han denominado crisis de la
mitad de la vida. Aunque la generalización sea arriesgada, para algunos padres esta etapa
puede conllevar una reflexión acerca de la propia trayectoria vital y un cuestionamiento
de algunos de los objetivos que se habían planteado, personales o profesionales, que los
coloque en plena crisis. Por otra parte, el que su hijo deje de ser un niño, especialmente
cuando es el único o el último, puede tener un claro valor simbólico, puesto que supone
el final de una etapa vital en la que han podido ser muy felices en su rol parental y que ya
comienzan a echar de menos. No es de extrañar que en esos casos los padres se resistan
a pasar esa página, que quieran seguir apurando hasta el final esa etapa y que opongan
cierta resistencia a los intentos de su hijo por desvincularse emocionalmente de ellos y
buscar una mayor autonomía. Ello aumentará la probabilidad de que surjan conflictos o
dificultades relacionales.

7.3.3. Sensibilizar a los padres sobre las necesidades de los adolescentes

Muy relacionado con el aspecto anterior, y de una importancia también fundamental, es

el conocimiento de las necesidades de los adolescentes. Los niños tienen necesidades
físicas y psíquicas que los padres y otros adultos se encargan de satisfacer y que van
cambiando según crecen. Aunque las mayores competencias del adolescente le dan una
mayor autonomía y harán que muchas de las necesidades de la infancia desaparezcan o
pueda satisfacerlas por sí mismos, surgen otras nuevas que muchas veces no resultan tan
evidentes como las propias de la infancia. Entre otras necesidades se pueden destacar el
tener una alimentación adecuada, dormir suficientes horas, realizar actividad física y
acudir a controles sanitarios. También son importantes las necesidades afectivo-sexuales,
que van a experimentar una intensificación a partir de la pubertad. Aunque a partir de la
pubertad se produce un relativo distanciamiento de los padres, los adolescentes aún
necesitan su cariño y apoyo para afrontar los numerosos retos y estresores de estos años
con la suficiente seguridad emocional. También precisan de la supervisión y el control
que permiten detectar el surgimiento de algunos problemas que pueden llegar a ser
importantes y que con frecuencia aparecen asociados a la negligencia parental.
Igualmente manifiestan la necesidad de gozar de una mayor autonomía y unas mayores
posibilidades de tomar decisiones y participar de forma activa tanto en el entorno familiar
como en el escolar y social. Estas mayores capacidades y esta búsqueda de una mayor
autonomía no siempre se ven facilitadas por los adultos, que tienden a considerar
amenazante la libertad y autonomía del joven. Es importante que los padres sean
conscientes de estas necesidades y ayuden a sus hijos a satisfacerlas, ya que muchos de
los problemas propios de esta etapa surgen precisamente por la falta de adecuación o
ajuste entre lo que necesita el joven y lo que encuentra en su casa o en el instituto.

7.3.4 Promover un estilo educativo parental democrático

133
La promoción de un estilo democrático debe ser otro objetivo prioritario de todo
programa de apoyo a padres de adolescentes, puesto que existe una gran cantidad de
datos a favor de la importancia que tiene el estilo educativo parental de cara a la
promoción del desarrollo infantil y adolescente. En el punto siguiente se ofrecen algunas
sugerencias y recomendaciones que pueden transmitirse a los padres para ejercer un
estilo parental democrático.

7.4. Sugerencias para ejercer un estilo parental democrático

En el capítulo 2 se presentó una importante cantidad de evidencia empírica sobre las

características que debe tener el estilo educativo parental más favorable para la
promoción del ajuste y el desarrollo positivo adolescente. Los datos parecen bastante
concluyentes: el medio familiar óptimo debe combinar la comunicación y el afecto con la
promoción de la autonomía, las exigencias de madurez, el establecimiento de límites y la
supervisión de la conducta del joven. A todo ello habría que añadir una cierta flexibilidad
y sensibilidad para ajustarse a los muchos cambios que se producen durante estos años
de la adolescencia. Por lo tanto, parece claro el objetivo que deben perseguir los padres:
mostrar un estilo educativo o disciplinario democrático (Steinberg y Levine, 1997). Sin
embargo, para muchos padres ajustarse a este estilo resulta una tarea complicada que no
siempre está a su alcance, y son muchos los obstáculos que pueden surgir en el camino
que les acerca a ese “padre ideal”: falta de recursos y habilidades parentales, escasez de
tiempo o energía, dificultades familiares o conyugales, un adolescente complicado que
parece imposible de manejar, etc. En definitiva, aunque muchos padres sepan qué tienen
que hacer, no van a saber cómo hacerlo. Apoyar a los padres en esa tarea, ofreciéndoles
sugerencias sobre cómo pueden mostrar un estilo democrático, debe ser un objetivo
prioritario. A continuación se presentan algunas de estas sugerencias.

7.4.1. La promoción del afecto y el apoyo

Durante la adolescencia el afecto continúa siendo tan fundamental como lo era durante la
infancia. Es cierto que con frecuencia muchos chicos y chicas rechazan las muestras de
cariño de sus padres en un intento de demostrarse a sí mismos, y a los demás, que ya no
son ese niño pequeño que necesitaba los cuidados paternos. Pero no lo es menos que tras
la pubertad van a seguir necesitando unos padres cercanos y afectuosos que los apoyen
en muchos de los momentos difíciles que tendrán que atravesar. Evidentemente cambiará
la forma de expresar el cariño, pero existen muchas posibilidades para expresarlo y
fomentarlo. Se presentan a continuación algunas sugerencias:
Dedicando tiempo a su hijo y haciendo cosas juntos. Muchas veces, los padres
interpretan el entusiasmo que muestran sus hijos por estar con las amistades como una
falta de interés hacia ellos; sin embargo, la mayoría de los chicos y chicas desean pasar

134
más tiempo con sus padres. Muchas veces no es fácil compatibilizar los horarios, debido
a que el tiempo libre de los padres puede coincidir con el momento en que el adolescente
desea estar con su pandilla. Sin embargo, es importante realizar un esfuerzo para tratar
de encontrar huecos en los que se puedan realizar actividades que resulten satisfactorias
para ambas partes. Sin duda hay muchas cosas con las que un adolescente puede
disfrutar acompañado de sus padres. Pero, además de este tiempo familiar compartido,
es muy necesario que cada uno de los padres pase algunos momentos a solas con su hijo
o hija en situaciones que puedan favorecer la revelación, la intimidad y el conocimiento
mutuo.
Hablando de cosas que preocupan e interesan al adolescente. La mayoría de los
jóvenes están interesados y preocupados por una gran cantidad de temas. El surgimiento
de nuevas formas de pensar con la llegada de la adolescencia hace que comiencen a
interesarse por nuevos temas sociales, políticos o espirituales. Sin embargo, suele ser
frecuente que las conversaciones entre padres e hijos estén centradas en asuntos
cotidianos como las tareas domésticas, el tiempo que dedican a estudiar o la hora de
llegada a casa, que suelen dar lugar a conflictos y enfrentamientos. Ello lleva a que los
intercambios comunicativos terminen convirtiéndose en situaciones aversivas que padres
e hijos procuran evitar. Romper ese círculo vicioso y recuperar el disfrute de hablar con
los hijos debe ser un objetivo prioritario antes de que la situación se vuelva insostenible.
Y no es imposible.
Compartiendo los propios sentimientos y preocupaciones. Con demasiada
frecuencia los padres establecen una comunicación unidireccional en la que ellos
preguntan y sus hijos deben responder. Sin embargo, el adolescente va ganando en
madurez y responsabilidad, y puede convertirse en un interlocutor válido que escuche y
entienda muchas de las preocupaciones de sus progenitores. Contar a un hijo algunos
asuntos personales puede llevar aparejado el mensaje de que se le considera maduro y se
confía en él, lo que sin duda agradecerá mucho y servirá para fomentar la confianza
mutua. Así será más fácil que el adolescente revele información personal. No obstante,
es importante que los padres eviten hablarles de asuntos que estén muy por encima de su
nivel de madurez, o implicarlos en conflictos maritales, tratando de manipularlos para que
se pongan de su parte.
Confiando en ellos. Ya se ha comentado cómo la imagen negativa de la adolescencia
lleva a que las personas adultas muestren prejuicios hacia los jóvenes a partir del
momento en que llega la pubertad. Los padres no son ajenos a esas ideas sensacionalistas
y estereotipadas y en muchas ocasiones harán interpretaciones sesgadas de las
intenciones o del comportamiento de sus hijos basándose en dichos prejuicios, lo que sin
duda va a ser considerado por sus hijos como una injusticia y una muestra de
desconfianza por parte de sus padres. Ante cualquier conflicto o problema en que el
adolescente se vea implicado es importante escuchar sin prejuzgar. Por ejemplo, es
preferible preguntar “qué pasó” en lugar de “qué hiciste”, ya que la segunda pregunta
lleva implícita una formulación de culpabilidad.
Apoyándolos en sus problemas y dificultades. En ocasiones los padres tienden a

135
considerar que los problemas de sus hijos, comparados con los “trascendentales”
problemas que ellos deben afrontar, son asuntos sin ninguna importancia, y les prestan
escasa atención. Sin embargo, para un adolescente, una ruptura de pareja, una traición de
un amigo o la exclusión del equipo de fútbol del instituto puede suponer una situación
muy traumática y necesitará todo el apoyo emocional que sus padres o amigos puedan
proporcionarle.

7.4.2. El desarrollo de la comunicación parentofilial

A pesar de la importancia de mantener una buena comunicación, es muy frecuente que,

con la llegada de la adolescencia, los padres se quejen de una ruptura en la comunicación
y empiecen a echar de menos aquella época en la que sostenían con sus hijos
intercambios comunicativos divertidos y gratificantes. Por lo general, los padres atribuyen
esta ruptura de la comunicación al hecho de que sus hijos se han vuelto más huraños y
tienden a buscar la soledad, el aislamiento y la privacidad, rechazando sus intentos de
acercamiento. Hay que reconocer que es completamente natural que, con la llegada de la
pubertad, el adolescente busque distanciarse de sus padres y mantener la privacidad en
algunas esferas de su vida. Sin embargo, la comunicación es un asunto interpersonal y los
padres también tienen su parte de responsabilidad en los cambios que se producen en la
relación con sus hijos. Aunque mantener una buena comunicación con un adolescente
sea algo más complicado y requiera ciertas habilidades, no se trata de algo que no esté al
alcance de la mayoría de los padres. Tratar que los padres sean conscientes de los errores
que pueden estar cometiendo a la hora de comunicarse con sus hijos, y que desarrollen
mediante ejemplos y técnicas de role-playing algunas habilidades de comunicación
interpersonal, debe ser un objetivo prioritario en todo programa de formación de padres.
Madres y padres pueden poner mucho de su parte para favorecer la comunicación
parentofilial.

Evitar sermones, críticas y ridiculizaciones. Son muchos los obstáculos que

dificultan una buena comunicación. Así, hay que destacar que una gran parte de los
mensajes que los padres dirigen a sus hijos están plagados de críticas a sus errores
(“siempre terminas rompiéndolo todo, te dije que tuvieras cuidado”), referencias a
defectos (“¿por qué tienes que ser tan irresponsable?”), sarcasmos y ridiculizaciones
(“vaya ¿se te ha ocurrido a ti solo? A este paso te darán el Nobel”). Teniendo en cuenta
que los adolescentes están construyendo su identidad, y pueden tener muchas dudas con
respecto a su valía personal, es de esperar que sean muy sensibles a estas críticas y no
muestren excesivo interés por iniciar o mantener unos intercambios comunicativos que
les resultan tan aversivos. Otra característica de los mensajes parentales es que suelen
estar plagados de órdenes (“recoge tus cosas”), consejos y sermones sobre lo que
deberían hacer (“está claro que ese chico no te interesa, debes romper con él”).
Tampoco parece que este tipo de mensajes sean el mejor estímulo para fomentar los

136
intercambios comunicativos con un chico o una chica que está tratando de desvincularse
afectivamente de sus padres y busca mayores niveles de autonomía.
Saber escuchar. Esta es una importante habilidad comunicativa que requiere de los
padres un interés real por lo que les cuentan sus hijos, mirando a los ojos, adoptando una
postura receptiva y dejando cualquier actividad que estuviesen realizando, como mirar la
televisión o leer el periódico. Manteniendo la atención y dándole tiempo para que se
exprese tranquilamente, y sin interrumpir su discurso con comentarios y preguntas
innecesarias, harán ver al adolescente que sus padres están realmente interesados en lo
que está contando.

7.4.3. La importancia del control

Al igual que el afecto, el control continúa siendo fundamental durante los años de la
adolescencia, especialmente durante los primeros años. Muchos de los problemas
comportamentales típicos de esta etapa suelen estar relacionados con una ausencia de
control parental en el contexto familiar. Por otra parte, los adolescentes necesitan aún
guías y límites para su conducta, y suelen vivir su falta con el sentimiento de estar
desorientados o perdidos y de tener unos padres que se preocupan poco por ellos. Sin
embargo, con la llegada de la adolescencia muchos padres tienden a relajar el control, lo
que es un claro error. Los padres pueden ejercer este control por distintos
procedimientos.

Estableciendo límites claros, razonados y justificados. Son muchas las ocasiones

en las que un chico o una chica reacciona con rebeldía ante el establecimiento de límites.
Sin embargo, eso suele ocurrir con más frecuencia cuando las normas o reglas son
establecidas de forma arbitraria y unilateral por parte de sus padres: no se rebelan tanto
ante el límite establecido como ante la imposición autoritaria del mismo. Por lo tanto, es
muy importante que los padres hablen y discutan con sus hijos las normas y regulaciones
familiares y no traten de imponerlas de forma autoritaria. Conocer el punto de vista del
adolescente, explicar las razones y justificaciones de una determinada norma, o
modificarla cuando consideren que la norma es injusta, puede contribuir de forma
decisiva a mejorar el clima familiar y al acatamiento y cumplimiento de la norma.
Implicar al joven en la toma de decisiones no significa un abandono de la autoridad
parental, se trata simplemente de reconocer que está creciendo y madurando y tiene el
derecho de participar en las decisiones familiares. Obviamente, en este proceso de
negociación los padres deben mostrar cierta flexibilidad, especialmente con algunas
normas o regulaciones que pueden ser menos trascendentales –la forma de vestir, la
organización de su cuarto y sus cosas, el momento para estudiar, etc. –, pero rígidos en
cuanto al mantenimiento de límites relativos a asuntos que puedan afectar de forma
importante a la salud física o emocional del adolescente.
Equilibrando el control con la independencia. Que el control siga siendo

137
importante durante los años de la adolescencia no quiere decir que la forma de ejercerlo
no deba cambiar. La flexibilidad de los padres para ir ajustando las normas y exigencias a
las nuevas necesidades y capacidades de sus hijos es una característica esencial de un
buen estilo parental. Los padres deben ser conscientes de que unas normas que tenían
sentido y validez cuando el niño tenía 9 años pueden resultar inadecuadas a los 13 o 14
años y que, por lo tanto, deben modificarse. Un control o unas limitaciones excesivas
pueden resultar tan perjudiciales como su ausencia.
Siendo coherentes y consistentes. La consistencia en el empleo de la disciplina es
fundamental para que sea efectiva. Así, es importante que los padres mantengan el
cumplimento de las normas y las sanciones ante su incumplimiento, independientemente
de su propio estado de ánimo o circunstancias aleatorias. A veces, los padres pueden
estar cansados y tener la tentación de tolerar determinados comportamientos que, en
otras ocasiones, serían sancionados, con lo que sus hijos pueden llegar a discriminar
cuándo es más probable que el incumplimiento de la disciplina sea tolerado. Eso no debe
llevarnos a pensar que no existan ocasiones o circunstancias especiales en las que una
determinada norma pueda ser modificada. También es muy importante que exista
coherencia entre los padres a la hora de aplicar las normas y exigir su cumplimiento.
Aunque los padres puedan en ocasiones no estar de acuerdo, deberían resolver sus
discrepancias en privado y tratar de ofrecer ante su hijo un frente común. También tiene
su importancia el mantener cierta coherencia entre su propio comportamiento y el que
exigen de su hijo. Tratar de convencer a un hijo de lo dañino que puede ser el consumo
de alcohol mientras que muestra un consumo abusivo puede resultar algo difícil de
entender para un adolescente.
Evitando caer en un círculo vicioso de broncas y castigos. Algunos padres pueden
reaccionar con mucho estrés emocional ante la nueva situación creada con la llegada de
su hijo o hija a la adolescencia: críticas y cuestionamientos de la autoridad parental,
exigencias de independencia, nuevos comportamientos, etc. Esta situación emocional
crónica puede llevarlos a actuar de una forma demasiado impulsiva y emocional ante
algunos comportamientos de sus hijos, con continuas amenazas y castigos que van a
crear un clima familiar muy conflictivo. Es importante que los padres traten de mantener
la calma y que no reaccionen de forma exagerada: antes de actuar pueden esperar
algunos minutos y tratar de relajarse para hablar con su hijo de forma sosegada y
escuchar su versión. Por otra parte, el castigo no es la única posibilidad ante algunas
faltas, ya que con frecuencia los inconvenientes de su uso superan claramente a las
ventajas. Es importante buscar alternativas, como dejar que padezcan las consecuencias
de sus errores, o hacerles ver lo disgustados o decepcionados que están por su
comportamiento. Ni que decir tiene que el castigo físico está totalmente contraindicado,
ya que sus consecuencias negativas van a superar con creces cualquier tipo de beneficio
inmediato que pudiera conseguirse con su utilización. Por lo general, el castigo físico va a
llevar un círculo vicioso de violencia que puede desembocar en una situación familiar
insostenible.

138
7.4.4. Supervisión y revelación

La supervisión se refiere fundamentalmente al conocimiento parental de las actividades

que realizan y de los lugares y amigos que frecuentan sus hijos. Al igual que ocurría con
el control, la supervisión ideal debe estar ajustada a la edad y grado de madurez del
adolescente, y puede resultar perjudicial tanto su carencia como su exceso. En general, es
muy importante que los padres estén informados de lo que hacen sus hijos y para ello es
necesario que se interesen por ellos, les pregunten y conozcan a sus amigos y amigas,
para evitar algunas situaciones de riesgo que pudieran estar produciéndose. Ya se ha
comentado que la carencia de supervisión y de control suele llevar a problemas
comportamentales, incluso cuando la relación entre padres e hijos es afectuosa. Pero
igualmente, los padres deben evitar mostrar una actitud inquisitorial o policial,
interrogando a sus hijos acerca de algunos asuntos que ellos legítimamente consideran
privados y que pueden llevar a que el adolescente se muestre aún más hermético en un
intento de defender su esfera personal. De acuerdo con algunos estudios (Stattin y Kerr,
2000), la forma más eficaz de supervisar es la revelación, es decir, cuando son los
mismos adolescentes quienes informan a sus padres acerca de sus actividades y amigos.
Y esto suele ocurrir cuando existe confianza y una buena comunicación entre padres e
hijos. En estas situaciones es probable que sea el mismo adolescente quien tenga la
iniciativa de compartir con sus padres algunas de sus preocupaciones, o de hablarles
acerca de sus amigos o de sus actividades. Durante la adolescencia es muy probable que,
si la comunicación es buena, el adolescente hable sobre su implicación en algunos
comportamientos relacionados con el alcohol, las drogas, o la sexualidad. Como también
es bastante probable que los padres desaprueben estos comportamientos y se sientan
muy preocupados al respecto, es de esperar que reaccionen de forma muy intensa y
emocional, abroncando al chico por su conducta. Si ese es el caso, lo normal es que a
partir de ese momento el adolescente se muestre mucho más comedido en sus
revelaciones, aunque ello no suponga que abandone su implicación en las conductas en
cuestión. Por lo tanto, los padres habrán perdido una magnífica ocasión para mantenerse
informados sobre algunos asuntos relativos a sus hijos.
En estas situaciones lo recomendable es mantener la calma y valorar positivamente
la muestra de confianza del hijo por revelarles un asunto personal. Ello no quiere decir
que se reaccione con indiferencia ante la transgresión, que debería ser abordada más
adelante, separándola claramente de la confidencia y evitando caer en el sermón o la
regañina.

7.4.5. La promoción de autonomía

Si un objetivo importante de un buen estilo parental es favorecer la autonomía del

adolescente, es muy importante que los padres vayan concediéndole de forma gradual
libertad para actuar y para tomar sus propias decisiones. También en este asunto es

139
mucho lo que los padres pueden poner de su parte.

Dejando que se equivoquen. Con frecuencia, los padres muestran una elevada
ansiedad ante la posibilidad de que sus hijos cometan errores, e intervienen
continuamente para evitarlo. Sin embargo, a menos que su seguridad o su salud estén en
peligro, es importante que los adolescentes aprendan de sus propios errores y vayan
adquiriendo un sentido de la responsabilidad personal que difícilmente podrían conseguir
sin esa libertad. Por otra parte, hay que tener en cuenta que muchas de las decisiones
que toman y de los compromisos que asumen son temporales. Así, si una chica decide
abandonar las clases de inglés que había venido recibiendo durante los últimos años, eso
no supone que ya abandonará de por vida el aprendizaje de esta lengua. Es probable que
más adelante reconsidere su decisión.
Dejándoles ser lo que ellos quieran ser. Muchos padres muestran una enorme
ansiedad ante las decisiones que toman sus hijos y ante la posibilidad de que se
equivoquen y arruinen sus vidas. Se trata de una ansiedad justificada en unos padres que
obviamente desean lo mejor para sus hijos y conocen, por su propia experiencia, la
importancia que tienen muchas de las decisiones que se toman a lo largo de la vida. Ni
que decir tiene que los padres son una fuente importante de apoyo y de orientación para
unos adolescentes que, con frecuencia, se encuentran muy desorientados, y que es
importante que hablen con ellos, los asesoren y les ayuden a tomar decisiones. Sin
embargo, también es importante que les dejen seguir su propio camino y no les presionen
para que se conviertan en el adolescente que ellos fueron o quisieron ser. Cuando los
padres tratan de imponer sus ideas y sus puntos de vista están poniendo trabas a la
madurez intelectual y socioemocional de sus hijos.
Evitando la sobreprotección. Es importante que los padres eviten mostrarse muy
directivos y ayuden a sus hijos a reflexionar, animándolos a buscar alternativas ante un
problema o una situación determinada y evitando sugerirles demasiado pronto las
soluciones. Cuando los padres les resuelven todos los problemas y les evitan todo tipo de
frustraciones, están contribuyendo a que sus hijos sean egoístas e incompetentes y a que
no sepan adaptarse a las nuevas demandas que vayan encontrado en sus contextos de
desarrollo.
Evitando el control psicológico. Hace mucho daño a la salud emocional de un
adolescente la utilización por parte de sus padres del chantaje emocional, la inducción de
culpa o la retirada del afecto como estrategias de control. Se trata de técnicas
manipuladoras que dificultan el logro de la autonomía y merman la autoestima, por lo
que deben evitarse a toda costa. Como ya se apuntó líneas atrás, existen otras
posibilidades para controlar el comportamiento de un adolescente sin los efectos
secundarios derivados del control psicológico.

7.4.6. La resolución de conflictos

140
Aunque los conflictos parentofiliales suelen aumentar de forma evidente en la mayoría de
familias, los padres no deben desesperar ante ese relativo deterioro de la convivencia
familiar. Y ello por dos razones principales. La primera de ellas porque salvo en contadas
ocasiones, la conflictividad tiende a disminuir a lo largo de la adolescencia, de forma que
tras los complicados momentos iniciales, las aguas tienden a volver a su cauce y la
armonía en las relaciones irá retornando gradualmente. La segunda, porque los conflictos
van a tener también su lado positivo, ya que pueden contribuir a facilitar un reajuste en
las relaciones familiares que es muy necesario con la llegada de la adolescencia. Las
discusiones y conflictos harán ver a los padres que su hijo está cambiando, que tiene
nuevas necesidades y que requiere un trato diferente al que recibía durante la niñez. Sin
el aliciente que supone la búsqueda de una situación familiar menos tormentosa, muchos
progenitores tendrían la inercia de mantener el mismo estilo parental, evitando ceder
poder e introducir modificaciones en la relación con sus hijos.
En definitiva, los conflictos pueden tener un efecto muy saludable sobre las
relaciones familiares porque ayudan a los miembros de la familia a entenderse mejor y a
respetar las diferencias individuales. Así, se podría decir que cuando las discusiones se
resuelven bien toda la familia gana. Por lo tanto, no se trata de evitar que se produzcan
conflictos, sino de ayudar a los padres a que puedan resolverlos de forma constructiva,
algo que no siempre ocurre. En algunas ocasiones, especialmente cuando los padres
muestran un estilo autoritario, las discusiones acaban cuando imponen su punto de vista
de forma unilateral, lo que terminará generando resentimiento o rebeldía en sus hijos, ya
que ni su opinión ni sus necesidades han sido tenidas en cuenta. En otros casos ocurre lo
contrario, con padres muy permisivos que ceden a los deseos del adolescente incluso en
aquellas situaciones en las que piensan que no hay motivos para ceder. Las
consecuencias de esta forma de actuar son muy negativas, puesto que genera en el
adolescente falta de respeto a las normas, baja tolerancia a la frustración y problemas de
conducta. La evitación de los problemas y conflictos es otra estrategia que a veces
adoptan algunas familias en un intento de buscar la tranquilidad en las relaciones
familiares. Esta estrategia puede ser eficaz cuando las discusiones se refieren a algún
asunto trivial; sin embargo, no es recomendable esconder debajo de la alfombra
problemas importantes que terminarán reapareciendo tarde o temprano.
El problema de todas las estrategias anteriores radica en que ninguna de ellas
resuelve realmente el conflicto, ya que las ideas, deseos o necesidades de todas o algunas
de las personas implicadas no son atendidas o, incluso, son ignoradas. En el caso del
autoritarismo, el adolescente pierde; los padres permisivos que dejan en manos del
adolescente la decisión final también pierden; la evitación supone que ambas partes
pierden. Por ello resulta muy útil enseñar a los padres algunas estrategias de resolución
de conflictos, basadas en la negociación, que les ayuden a sortear con éxito esas
dificultades iniciales que, con mucha probabilidad, aparecerán en la relación con sus hijos
adolescentes.
La negociación tiene como objetivo la búsqueda de soluciones que satisfagan a todos
los participantes y tengan en cuenta sus necesidades. Las soluciones basadas en

141
encontrar un compromiso entre dos posturas enfrentadas pueden resultar útiles, aunque
ambas partes deban ceder en algo. Los pasos que se deben seguir en el proceso de
negociación son seis:

- Fase 1. Establecimiento de reglas básicas para la comunicación. Se trata de

explicitar las normas básicas que van a guiar el proceso de negociación. Por
ejemplo, es importante hablar con respeto y no criticar o juzgar al interlocutor.
La actitud de escucha es la mejor forma de afrontar una negociación, ya que
solo así se podrán entender cuáles son las ideas, deseos y necesidades de la
otra persona.
- Fase 2. Conocimiento y comprensión de los distintos puntos de vista. Consiste
en que cada parte implicada defina de manera clara y operativa el conflicto y
cómo se siente ante la situación. Además, hay que procurar ser breve, no
acusar o juzgar a ninguno de los implicados ni hacer referencias a sus
características internas o de personalidad. Lo mejor es tratar un problema muy
concreto más que problemas muy generales.
- Fase 3. Definición de posibles soluciones. Se trata de definir soluciones
concretas que puedan resolver el conflicto. Es importante que se aporten
alternativas que generen beneficios para todas las partes implicadas y no solo
para la persona que aporta la solución.
- Fase 4. Elección negociada de posibles soluciones. Es muy recomendable
comenzar siendo sensible a las soluciones expuestas por el adolescente y elogiar
de forma explícita los aspectos positivos de las mismas, para a continuación
aportar correcciones a las propuestas. Habrá que dedicar un tiempo suficiente a
la negociación y procurar encontrar distintas soluciones para un mismo
problema.
- Fase 5. Acuerdo. En esta fase se debe ofrecer al adolescente una de las
soluciones negociadas en la fase anterior y preguntarle si está de acuerdo con
adoptarla. Siempre será posible reformular algún aspecto concreto, pero es
importante que esto ocurra antes de llegar al acuerdo final. Habrá que
concretar, de forma precisa y consensuada, cuáles serán las consecuencias para
los interlocutores si rompen el acuerdo. En este sentido, la transgresión de la
norma debe conllevar consecuencias negativas naturales a su incumplimiento,
procurando que el adolescente aprenda que incumplir el acuerdo tendrá
consecuencias que deberá afrontar. Por ejemplo, una consecuencia negativa
natural por no haber usado casco al conducir la moto podría ser que el
adolescente no coja la moto durante una semana. No parece tan natural que la
consecuencia sea no ver televisión durante un mes.
- Fase 6. Evaluación y seguimiento. Es preciso evaluar cada cierto tiempo el
cumplimiento del acuerdo. Los padres y el adolescente han de realizar un
seguimiento de todo el proceso y han de valorarse positivamente los avances
obtenidos y corregir los posibles errores. Si no hay evaluación cada cierto

142
 tiempo, no se podrá saber si el cumplimiento ha funcionado de forma
adecuada.

7.5. A modo de epílogo

Al comenzar este capítulo se hizo referencia a muchas de las dificultades que conlleva el
ejercicio de la parentalidad durante la adolescencia. Unas dificultades que en algunas
familias harán que la vida cotidiana se impregne de un ambiente irrespirable.
Afortunadamente, esas serán situaciones excepcionales ya que, en la mayoría de los
casos, las relaciones entre padres e hijos estarán caracterizadas por la armonía, el afecto
y la comunicación. Cuando los padres encuentren apoyo en el ejercicio de su rol, serán
mucho más frecuentes los hogares en los que los adolescentes crezcan en un entorno de
parentalidad positiva. En este capítulo se han presentado muchas ideas y sugerencias que
pueden ser de utilidad tanto para los progenitores como para los profesionales que
trabajan con ellos. Aunque hay que ser conscientes de las dificultades que puede
conllevar poner en práctica muchas de estas recomendaciones, merece la pena el
esfuerzo. Cuando los padres muestran un adecuado ejercicio de la parentalidad es mucho
más probable que sus hijos se desarrollen de forma saludable y positiva.

143
 8
Estrategias para promover los activos
escolares

El centro educativo es, junto al hogar, el barrio o la comunidad, el medio en el que un

joven desarrolla la mayor parte de su vida cotidiana. El tiempo que permanece un
adolescente con sus compañeros y profesores en la educación secundaria, bien sea en
ESO, Bachillerato o Ciclo Formativo, en la mayoría de las ocasiones es claramente
superior al que pasa interactuando con su familia en su hogar. Así que lo que ocurre
durante esos años, es de esperar que deje su huella en diversos aspectos de su desarrollo.
Por ello, tanto desde la perspectiva de la promoción de la salud como desde la óptica del
desarrollo positivo adolescente, resulta crucial conocer las características del contexto
escolar que contribuyen de forma significativa a un desarrollo saludable de los alumnos
(Oliva et al., 2010). Asimismo, las experiencias positivas vividas en la escuela pueden
desempeñar un papel de protección ante muchas conductas de riesgo, especialmente para
aquellos adolescentes que viven en entornos desfavorecidos.
En este capítulo se expone cuáles son las pautas de actuación para que en los
centros educativos se den los ingredientes (clima cálido y seguro, vínculos con el centro y
profesorado, coherencia en normas y valores, además del empoderamiento y
oportunidades positivas para el desarrollo) que lleven al desarrollo saludable y positivo
del alumnado.
En un primer apartado se comenta la necesidad de conocer y evaluar los activos
para el desarrollo presentes en los centros educativos, destacando las condiciones que
pueden llegar a convertirlos en contextos promotores del desarrollo positivo adolescente.
En los siguientes apartados se exponen una serie de propuestas dirigidas a fomentar
los activos escolares, agrupándolos en las cuatro dimensiones fundamentales de la vida
en un centro educativo (interpersonal, afectiva, reguladora y participativa) ya
desarrolladas en el capítulo 3. Previamente a la propuesta de estrategias en cada
dimensión, se presenta en cada caso la evidencia empírica disponible sobre los beneficios
para el desarrollo de los adolescentes del fomento de cada activo escolar considerado.
Finaliza el capítulo resaltando la necesaria conexión sistémica familiaescuela-
comunidad, sin la cual es imposible entender el marco global para la promoción del
desarrollo positivo y sin la que tampoco será posible, o al menos fácil, que adolescentes y

144
jóvenes lleguen a alcanzar un buen desarrollo integral.

8.1. La evaluación de los activos: fortalezas y debilidades del centro

educativo

No cabe ninguna duda de que los centros escolares constituyen un contexto

potencialmente decisivo para la promoción de la salud de los adolescentes, por lo que
resulta necesario contar con instrumentos que evalúen dichos activos.
La investigación sobre la temática que nos ocupa ha destacado los rasgos que
caracterizan a los centros escolares que funcionan como verdaderos promotores del
desarrollo adolescente (Lerner et al., 2005; Gómez y Mei Ang, 2007). Tal y como se ha
expuesto pormenorizadamente en el capítulo 3, es preciso que en los centros se den las
siguientes condiciones o rasgos positivos:

1. La creación de un ambiente positivo que represente un clima afectuoso y

seguro como base para la convivencia en el centro.
2. El establecimiento de vínculos positivos con la escuela y los educadores.
3. La construcción de un entorno educativo estructurado, organizado y coherente,
de manera que sirva de guía que regule el comportamiento del alumnado
dentro del centro educativo.
4. La promoción de la iniciativa adolescente en el contexto escolar para el
desarrollo de su empoderamiento y la disponibilidad de una adecuada oferta
de oportunidades para el desarrollo de competencias positivas en el alumnado
escolarizado.

Actualmente, en el currículum escolar se explicita el papel que desempeñan los

centros escolares en el desarrollo sociopersonal de los alumnos que están escolarizados
en ellos. Curiosamente, sin embargo, las evaluaciones que de los procesos de enseñanza-
aprendizaje se realizan, como el informe PISA, únicamente se centran en medidas de
rendimiento académico y no se evalúa de forma específica el desarrollo integral del
alumnado. Especialmente cuando se avanza a través de las distintas etapas educativas, en
lo que parece que se centran sus programas y actividades es en llegar a alcanzar
determinados objetivos académicos, y se descuidan o se les concede menor importancia
a otro tipo de actividades dirigidas al fomento del desarrollo sociopersonal.
Compartimos la opinión que defiende que la evaluación de la calidad de los centros
escolares no debería estar limitada a comprobar si se han llegado a alcanzar determinados
objetivos o estándares académicos de rendimiento escolar. Los centros de secundaria han
de plantearse objetivos más amplios y ambiciosos, como el de contribuir a la mejora del
bienestar psicosocial del alumnado. Un objetivo que también debería estar sujeto a
procesos de evaluación.
Esta evaluación de los centros como entornos educativos se antoja esencial. Los

145
estudios llevados a cabo por el Search Institute (Scales, Benson, Leffert y Blyth, 2000)
han mostrado que aquellos adolescentes que disponen de un mayor número de recursos
o activos presentan un desarrollo más saludable y positivo. Así, cuando los adolescentes
cuentan con un mayor número de activos escolares, no solo presentan unas mejores
competencias socioemocionales, sino que además muestran menores problemas de
ajuste.
Los centros educativos presentan, potencialmente, distintos activos que pueden
promover el desarrollo positivo adolescente. Si se pretende plantear acciones de mejora,
el primer paso tendría que ser llevar a cabo una evaluación inicial de cada centro. El
objetivo general de esta primera evaluación sería detectar algunas características de los
centros escolares que podrían considerarse como fortalezas o activos y, en paralelo,
detectar también características que podrían considerarse como debilidades del centro y
que serían aquellas susceptibles de intervención para la mejora del contexto escolar.
La metodología que se podría utilizar para esta detección consistiría en proveer al
profesorado y al alumnado del centro de una serie de cuestionarios y escalas ya validados
(Oliva et al., 2011; Pertegal, Hernando y Oliva, 2011) para el mapeo de activos
escolares. Sendas escalas recogen los activos escolares más citados en la literatura tanto
en el caso del alumnado (clima social, vínculos con el centro y profesorado, claridad de
normas y valores, empoderamiento y oportunidades positivas para el desarrollo) como en
el caso del profesorado (clima de convivencia, cohesión, seguridad, vinculación,
implicación, empoderamiento percibido) y permitirían valorar la visión que unos y otros
poseen de los recursos existentes en su centro educativo, así como de las necesidades y
debilidades que sería necesario fortalecer.
Un aspecto que tener en cuenta para la realización de esta evaluación es contar con
la opinión de los propios adolescentes, ya que su visión e implicación en la toma de
decisiones permitirá que tengan la percepción de que se les escucha y se les tiene en
cuenta. Esta percepción puede favorecer su participación en las actividades y programas
que posteriormente se realicen de cara al fomento del desarrollo positivo adolescente.
A continuación, en los siguientes apartados, se presentan una serie de propuestas de
intervención para la promoción del desarrollo positivo adolescente basadas en el fomento
de los activos escolares que inciden en mayor medida en dicho desarrollo. Para ello, se
presentará cada una de las líneas detallando en qué consisten, cuáles son sus beneficios
de cara al desarrollo adolescente, cuáles son sus objetivos, sobre qué activos del centro
educativo inciden y un breve desarrollo de la estrategia que podría emplearse para el
desarrollo de cada una de ellas, así como propuestas concretas de actuación.

8.2. Estrategias para el fomento de un clima social cálido y seguro de cara al

mayor bienestar y ajuste psicológico adolescente

Los centros escolares, tal y como se ha comentado en el capítulo 3, además de ser

lugares donde se realizan los aprendizajes, son el centro de la vida social de muchos

146
adolescentes y jóvenes y el entorno donde establecen sus amistades. Un clima social y
cálido es un activo escolar que realiza una contribución destacable tanto al bienestar y
ajuste adolescente como al desarrollo de la competencia personal y social. La literatura
de investigación evidencia los importantes beneficios a nivel socioemocional que tiene la
percepción de un clima positivo en las relaciones con los iguales (Pertegal, 2014). No
obstante, hay que destacar la centralidad del clima social en aspectos más relacionados
con el bienestar y capital psíquico adolescente; es decir, el hecho de que un buen clima
de relaciones en el contexto escolar suele vincularse con una mejor autoestima y una
mayor satisfacción vital del alumnado. Por otro lado, este clima social supone también
una buena plataforma para el desarrollo de la competencia social en la adolescencia. Así,
diversos estudios vinculan en general el clima social percibido con la capacidad para
establecer buenas relaciones entre iguales y la conducta prosocial, entre otros aspectos.
Por tanto, los beneficios de percibir un clima social positivo por parte del alumnado
son numerosos. Al estar ampliamente relacionado con una serie de beneficios, tanto
académicos como socioemocionales, se considera un factor clave de su vivencia del
contexto escolar. Un clima social adecuado se relaciona con el buen ajuste psicológico del
alumnado, por lo que intervenir sobre este aspecto tendría que tener como principal
objetivo el facilitar las oportunidades que permitan el establecimiento y desarrollo de
vínculos personales con los iguales. De esta forma se fomentarán en el alumnado las
habilidades y competencias que les permitan el desarrollo de unas relaciones positivas,
igualitarias y de cooperación, tanto en el aula como en el centro. Asimismo, será preciso
favorecer un clima positivo de convivencia que permita fomentar redes de apoyo entre
iguales desarrollando el sentido de corresponsabilidad sobre los otros y sobre el clima que
se establece en el centro.
El contexto escolar brinda una amplia gama de posibilidades de intervención en el
fomento de un clima social cálido y seguro como base para la buena convivencia. Estas
actuaciones para el desarrollo de un clima social positivo pueden ir dirigidas tanto al
alumnado como al profesorado, así como al centro escolar como entorno educativo.
A continuación se exponen algunas de las actuaciones que podrían ser más
relevantes poniendo el foco de la intervención en el alumnado.

- Dar oportunidades al alumnado para poder expresarse. El desarrollo en el aula

de actividades interactivas y experienciales, como discusiones de grupo o
juegos de roles, que impliquen activamente al alumnado, supondrá no solo la
creación de un clima cálido, sino que también va a generar una experiencia de
seguridad que ayudará a afrontar los retos tanto de los aprendizajes propuestos
como de las demandas y ajustes al grupo.
- Construir relaciones positivas a través de la autogestión y el desarrollo de
habilidades sociales en diferentes situaciones de aula (asamblea, parejas,
grupos o equipos). Es vital que los alumnos desarrollen sus relaciones desde la
base del respeto, la tolerancia y la igualdad.
- Animar a participar al alumnado en la oferta propia de actividades

147
 extraescolares y complementarias. El contexto escolar ofrece oportunidades en
el día a día para relacionarse y establecer vínculos y amistades con los iguales.
No obstante, si los estudiantes participan en la oferta propia de actividades en
horario extraescolar ello supondrá una plataforma para reforzar y ampliar las
redes sociales, con el consiguiente beneficio esperable en el clima social del
centro.
- Implicar al alumnado en la gestión de la vida del centro, en especial en lo que
respecta a la organización de celebraciones y actividades culturales. Un
contexto con carácter festivo o lúdico supone una oportunidad magnífica para
desplegar y desarrollar las habilidades sociales del alumnado. La
corresponsabilidad en la gestión de dichos asuntos va a fomentar el desarrollo
de redes de apoyo positivas que van a tener claras repercusiones en la mejora
del bienestar personal de los adolescentes.

Con respecto al profesorado, como agente educativo protagonista en el centro, hay

que señalar que tiene en el día a día diversas herramientas y posibilidades para contribuir
al fomento de unas relaciones positivas entre iguales. Muchas actuaciones tienen cabida
dentro de lo que se podría denominar como la gestión del aula y el desarrollo de la
cohesión del grupo, así como un clima cálido y positivo en las relaciones. Algunas
actuaciones concretas que el profesorado podría llevar a cabo son:

- El desarrollo de dinámicas grupales en su labor tutorial que favorezcan el

conocimiento de los otros alumnos, como paso necesario y previo a la posterior
integración y cohesión del grupo-clase.
- La implementación preferente en el aula de fórmulas de aprendizaje
cooperativo en las propuestas didácticas. Si se establece de forma habitual el
aprender entre iguales, ya sea a través de la tutoría entre pares, del aprendizaje
colaborativo o del trabajo en equipo, ello no solo hará que aumenten la
cooperación y ayuda mutuas, sino que acabará redundando en una mayor
cohesión y un clima más positivo en el aula.
- La sensibilización sobre la importancia del respeto mutuo y las relaciones
igualitarias entre chicos y chicas adolescentes en su faceta como educadores.
Dicha acción tutorial es fundamental para el desarrollo de un clima cálido,
donde el alumnado pueda relacionarse sintiéndose seguro y confiado para
poder expresarse y relacionarse dentro del grupo.
- La formación y capacitación del profesorado para el desarrollo de las
habilidades sociales y de la inteligencia emocional en el alumnado. La labor
tutorial de los educadores debe ser una ayuda que facilite oportunidades para
comprender las emociones de los otros y las propias, y poder desplegar
habilidades para construir relaciones positivas entre iguales, vínculos personales
con los compañeros y compañeras.

148
 En lo que respecta al centro como entorno educativo, hay que tener en cuenta que
en la dirección y gestión de la vida de este, ciertos aspectos resultan fundamentales para
el fomento de vínculos positivos con los iguales. En ese sentido, podemos señalar algunas
de las actuaciones que sería interesante promover desde el equipo directivo:

- El diseño de programas de tránsito de primaria a secundaria. El hecho de que

este tránsito se produzca en plena adolescencia, etapa difícil para los niños pero
también para las familias, hace necesario algún tipo de apoyo. Así, es
recomendable que los centros educativos, el de primaria y el de secundaria, se
encarguen de que tanto el alumnado como sus familias conozcan la realidad a
la que van a acceder para hacerlo sin temor. Se trata de hacerles ver que el
tránsito de un centro de primaria a otro de secundaria no es tan complicado
como puede parecer. Aunque el alumnado tendrá que adaptarse a una nueva
organización de etapas, espacios, horarios, profesorado, etc., la vida escolar se
desarrollará en un contexto educativo con características muy similares a las del
centro de primaria del que proceden. Es fundamental generar pronto esa
experiencia psicológica de seguridad en los nuevos alumnos.
- La incorporación y énfasis dentro del diseño del plan de acción tutorial (PAT)
del desarrollo de dinámicas grupales. Así, se debe contemplar, al inicio de
cada curso y en función del nivel en el que se encuentren, una serie de sesiones
de tutoría que faciliten el conocimiento, por parte del alumnado, del centro y
del equipo educativo que imparte clase.
- La programación de actividades extraescolares dirigidas al fomento de la
convivencia. Dichas actividades pueden ser tanto excursiones como jornadas
de convivencias, acampadas, visitas o intercambios con otros centros.
Cualquier oportunidad que haga que todos los miembros de la comunidad
educativa se desplacen fuera del centro escolar para llevar a cabo actividades
lúdicas y deportivas, durante un día, va a contribuir a crear y fortalecer
vínculos positivos con los compañeros, ya que estas actividades se desarrollan
en contextos más informales que el del aula y posibilitan otro tipo de
interacciones.
- El establecimiento de sistemas de tutorización o mentorización entre iguales
dentro del plan de convivencia, como estrategia positiva y fundamental para
un buen clima de centro. Dicha actividad claramente puede ayudar a fomentar
la corresponsabilidad sobre los otros y la vida del centro educativo. Además,
puede tener beneficios notables, no solo como ayuda a la transición e
integración escolar inicial en la educación secundaria, sino dentro del marco de
un conjunto de actuaciones más amplio con relación al denominado
acompañamiento personal del alumnado.
- La apuesta decidida en el proyecto educativo por privilegiar el trabajo
cooperativo. Aunque deba ser implementado por cada profesor en el aula, el
equipo directivo tiene un papel decisivo como dinamizador del profesorado

149
 para instaurar dichas propuestas didácticas como directriz general. La
implementación efectiva del aprendizaje cooperativo en el centro no solo
contribuirá a la integración y cohesión de los grupos-clases, sino que tendrá
repercusiones positivas sobre el clima y la convivencia positiva en el centro.
- La solicitud y provisión de incorporación de programas dirigidos a la
adquisición de habilidades sociales e inteligencia emocional en el
alumnado. Dichas iniciativas permitirían capacitar al alumnado para tener unas
relaciones interpersonales sanas y satisfactorias, que contribuyan a la propia
autoestima, la confianza en uno mismo y, en definitiva, al propio bienestar
personal de los adolescentes.
- La propuesta y realización de actividades internivel, que favorezcan las
relaciones positivas entre alumnos de distintos cursos y debiliten las
separaciones jerárquicas entre los alumnos mayores y los más jóvenes. Esta
medida puede ser muy positiva para favorecer la transición a la educación
secundaria.
- El diseño y realización de campañas de divulgación y sensibilización acerca
de la igualdad de género, el acoso y la violencia escolar. El centro educativo
debe ser un escenario donde se sensibilice y se contribuya activamente al
desarrollo de relaciones igualitarias, que supongan agrupaciones mixtas a todos
los niveles, pero además donde se establezcan mecanismos preventivos de
acoso y violencia.

En conclusión, son variadas las medidas que se pueden establecer para el fomento
de un clima social cálido y seguro a nivel en el centro, pero la clave es que el alumnado
acabe experimentando sus relaciones y sus habilidades con un sentimiento de seguridad e
integración en el mismo.

8.3. Estrategias para el fortalecimiento de la vinculación con el centro

Hay una característica que destaca entre todas las que poseen las escuelas e institutos
que son promotores de desarrollo positivo adolescente: se trata de que el alumnado
muestra una vinculación positiva tanto con el profesorado como con el centro en general.
Aunque el contexto escolar favorece el desarrollo de las relaciones entre iguales, debe
además promover vínculos positivos con el profesorado a través de una relación
afectuosa y sostenida entre adultos y jóvenes.
Los vínculos con el centro representan el activo escolar con la contribución más
decisiva en casi todas las competencias adolescentes propias del desarrollo positivo
adolescente. Así, por un lado, es preciso destacar que, junto al clima social, la evidencia
empírica indica que los vínculos con el centro, en especial entre profesorado y alumnado,
contribuyen a una mejor autoestima y un mayor bienestar de los estudiantes (Pertegal,
2014). A su vez, la vinculación y satisfacción con la escuela resulta ser una variable

150
asociada con diversos beneficios en cuanto a competencias, ya que un sentimiento de
pertenencia y conexión con el propio centro y con el profesorado facilita la implicación
en grupos prosociales y aporta oportunidades para la adquisición de habilidades y
comportamientos de corte prosocial. Es por ello que los vínculos positivos con el centro
contribuyen al desarrollo de las competencias socioemocionales y morales de los
adolescentes.
Además, dicho activo tiene claras repercusiones sobre el rendimiento académico.
Hay que destacar especialmente su aportación a un mayor compromiso con el
aprendizaje. La literatura de investigación al respecto muestra de forma consistente que
tal vinculación tiene beneficios escolares, al darse una estrecha conexión con la
motivación y el compromiso con el aprendizaje. En consecuencia, puede ser considerada
una variable relevante para la predicción del rendimiento académico del alumnado. Estas
evidencias empíricas dibujan la vinculación como una variable decisiva en el compromiso
y rendimiento escolar, en el sentido de que los estudiantes que se sienten bien en la
escuela lo hacen mejor.
Por si fuera poco, resulta ser también el activo más relevante implicado en el ajuste
adolescente, evidenciándose como un factor protector en diversos indicadores de
desajuste: problemas comportamentales y emocionales y consumo de sustancias. Es
decir, que el alumnado que muestra una mayor vinculación con el centro presenta
menores problemas de ajuste tanto emocionales como comportamentales, así como un
menor consumo de sustancias. Este hecho ha sido ampliamente documentado en los
estudios sobre la resiliencia.
Por tanto, la vinculación o conexión escolar y su fomento a través de la participación
en diversas actividades e iniciativas positivas se antoja como un foco prioritario de
intervención en la adolescencia, no solo por su valor como factor de protección de las
conductas de riesgo en la adolescencia, sino también por su impacto potencial en diversos
resultados positivos en el desarrollo y bienestar adolescente.
Así pues, la intervención en esta dimensión se debería marcar como principales
objetivos favorecer el desarrollo de vínculos positivos entre el alumnado y el profesorado
del centro, así como fomentar en los alumnos el sentido de pertenencia y vinculación al
centro en el que están escolarizados. Otro objetivo que se debe considerar sería aumentar
las interacciones de tipo positivo entre los distintos componentes de la comunidad
educativa (alumnado, profesorado y familias) y fomentar la integración del centro
educativo en la localidad o distrito en el que esté ubicado.
Algunas de las actuaciones dirigidas al alumnado para fomentar su sentido de
pertenencia al centro podrían ser:

- El desarrollo de iniciativas que fomenten la identidad como centro y el

sentimiento de pertenencia en el alumnado. Aunque la programación de
actividades extraescolares, como pueden ser excursiones, convivencias,
acampadas o visitas, puede servir igualmente para crear y fortalecer vínculos
positivos con los educadores, acciones como la creación de una emisora de

151
 radio o prensa escolar del propio centro pueden vehicular de forma mucho más
efectiva el sentido de pertenencia en el alumnado.
- La implicación del alumnado en estrategias de cuidado del propio centro.
Acciones como campañas de decorado y de limpieza del centro posibilitan que
el alumnado se sienta partícipe y desarrolle el sentido de pertenencia, al poder
considerar al centro como algo suyo que hay que cuidar.
- La implicación en grupos de trabajo conjunto de alumnos y profesores en
torno a distintas temáticas y actividades (convivencia, coeducación,
celebraciones, etc.). Estas acciones facilitarán, sin duda, otras formas de
conocimiento mutuo, distintas a las tareas escolares que están circunscritas al
desarrollo de roles preestablecidos docente/discente. Y es de esperar que el
hecho de trabajar conjuntamente facilite una mayor vinculación positiva con los
adultos y ello conlleve una mayor implicación del alumnado tanto en los
aprendizajes como en la gestión de la vida del centro.

Con respecto al profesorado, también se pueden plantear una serie de medidas que
favorezcan una adecuada vinculación con el alumnado, medidas que deben pasar por el
conocimiento y el respeto mutuo.

- La mejora de la formación inicial y continua del profesorado para poder

desarrollar plenamente su labor tutorial con adolescentes. Es necesario que los
profesores tengan un adecuado conocimiento de las características del periodo
evolutivo en que se encuentra el alumnado con el que interactúan. Para ello, es
conveniente que desde el Departamento de Orientación se programen acciones
de formación para desarrollar en las reuniones de tutores y en las del Equipo
Técnico de Coordinación Pedagógica, donde se forme e informe al profesorado
sobre las características, las actividades y dinámicas más adecuadas para
trabajar con este periodo de edad. Este tipo de acciones deben estar
contempladas en el plan de acción tutorial del centro. Es importante que el
profesorado de secundaria disponga de la formación adecuada para poder llevar
a cabo en el aula estas dinámicas y actividades de aprendizaje.
- La realización de tutorías personales periódicas con los estudiantes. En la
adolescencia es natural que chicos y chicas empaticen y se identifiquen con
otros modelos adultos, para lo cual es necesario que sientan que los educadores
se preocupan y se interesan por ellos más allá de su rendimiento académico.
Para ello, es fundamental la cercanía personal mostrada por los tutores y el dar
oportunidades para el diálogo y el encuentro que no estén vinculadas
exclusivamente a las calificaciones escolares.
- La implicación del profesorado en acciones de acompañamiento del
alumnado. Si ya es importante el desarrollo de la acción tutorial en el aula, es
aún más importante plantear acciones de apoyo al alumnado mediante
programas de tutorización individualizada que favorezcan el establecimiento de

152
 vínculos positivos y sostenidos con adultos, dentro de la estrategia de
acompañamiento planteada en el centro.

En el centro se pueden plantear distintas iniciativas desde Dirección para fomentar el

sentido de pertenencia. Así, algunas acciones tienen que ver con la implicación conjunta
de alumnado y profesorado, pero también existe la posibilidad de acciones conjuntas de
los tres sectores que conforman la comunidad educativa (alumnado, profesorado y
familias).

- La provisión de espacios de uso para el alumnado, más allá de los lugares de

trabajo y estudio, que supongan una oportunidad para relacionarse y vincularse
con los iguales. Para que el alumnado sienta el centro educativo como suyo es
preciso habilitar en los centros espacios específicos a los que pueda tener libre
acceso, como la cafetería, o que puedan sentir como propios, como una sala de
juegos en el recreo o una sala de alumnos.
- El planteamiento de los recreos como oportunidad para intensificar las
relaciones entre profesorado y alumnado. El sentido de vinculación con el
centro es incompatible con acciones y actitudes como que el alumnado tenga
que salir obligatoriamente al patio en las horas de recreo, sin poder permanecer
dentro del centro, y solo pueda acceder al este para entrar directamente al aula
a fin de recibir las clases. Pero desde el equipo directivo se deberían llevar a
cabo acciones para sensibilizar al profesorado para que entienda la convivencia
en el patio no solo como parte de una obligación de cuidado y supervisión, sino
como una oportunidad para establecer vínculos positivos con los estudiantes.
- La implementación de acciones y la provisión de recursos para el desarrollo
de la página web, la radio o la prensa escolar. Aunque se estimule la
participación del alumnado en estas iniciativas dirigidas a fortalecer la identidad
del centro, es necesario que el equipo directivo sea un elemento dinamizador y
busque recursos e implique a los educadores para su realización. Cuando ello
ocurre, ese sentido de pertenencia va a beneficiar enormemente la buena
convivencia en el centro.
- La creación de diversos grupos de trabajo conjunto entre educadores y
estudiantes. La propuesta desde la dirección del centro de iniciativas
relacionadas con la convivencia o las actividades es fundamental, ya que no
solo traslada el mensaje a los adolescentes de que se los tiene en cuenta y se
confía en ellos, sino que también logrará fomentar la vinculación con el centro
y, por ende, puede tener repercusiones positivas sobre el compromiso y el
rendimiento académico.
- La oferta propia de actividades extraescolares dentro del propio centro.
Aparte de las oportunidades positivas para el desarrollo adolescente que estas
suponen, el hecho de que el alumnado acuda al propio centro en horario no
escolar hará que las vivencias positivas se vinculen y generalicen a la visión del

153
 propio centro educativo.
- El desarrollo de competiciones positivas entre escuelas o institutos en
actividades deportivas y culturales. Previamente deberán crearse equipos
deportivos o grupos, de los que formen parte un elevado número de alumnos,
para representar al centro en las distintas competiciones en las que se participa.
Esta competición intercentros puede favorecer el sentido de pertenencia al
centro y la cohesión del alumnado en general.
- El planteamiento como “centro de puertas abiertas”. También facilita la
vinculación del alumnado y sus familias con el centro el hecho de que esté
acogido al plan de apertura de los centros educativos. De acuerdo con este
plan, los centros educativos pueden ampliar su horario de modo que estén
abiertos todos los días de la semana y todos los meses del año excepto agosto,
y ofrecer a las familias, si hay una demanda mínima, los servicios
complementarios de aula matinal, comedor y actividades extraescolares. Todo
ello facilita que se creen vínculos positivos tanto con iguales como con adultos,
lo que redundará en una mayor vinculación con el centro educativo.

Todas las iniciativas anteriores tienen el único propósito de que tanto alumnado
como profesorado tengan oportunidades de vincularse y experimenten el centro
educativo como “una segunda casa”. En definitiva, que se pueda hablar de la existencia
de una verdadera comunidad educativa.

8.4. Estrategias para el establecimiento de un entorno bien estructurado y

regulado

Entre los aspectos que definen y conforman la vida de un centro educativo destacan el
buen funcionamiento y la buena organización, lo que se puede denominar como la
dimensión reguladora del contexto escolar. Las investigaciones del Search Institute avalan
ampliamente la claridad de normas y límites como un activo fundamental en la
promoción del desarrollo positivo adolescente y que básicamente implica la coherencia en
la acción educativa del centro.
El ambiente escolar será un lugar para el desarrollo positivo adolescente si además
de los aspectos descritos en los apartados anteriores –un clima seguro y cálido y unos
vínculos positivos con iguales y educadores– establece límites saludables de forma que la
escuela se convierta en un lugar donde aprender y socializarse en unos comportamientos
deseables. Así, un contexto escolar que se caracterice por unos límites claros y unas
expectativas positivas hacia el comportamiento del alumnado será la mejor plataforma
para el desarrollo de las competencias socioemocionales de los adolescentes.
Ahora bien, la eficacia de la disciplina en los centros escolares mejora cuando se dan
las siguientes condiciones: las normas están claramente definidas, los adultos se
comportan coherentemente de acuerdo a unos valores compartidos y se favorece una

154
participación activa en el proyecto educativo de aquellos a quienes se ha de educar
(Díaz-Aguado, 2005).
Durante las últimas décadas la investigación y aplicación de programas de educación
para el desarrollo emocional y social, que incluyen la formación en valores, han ido en
aumento en diversos países (Pertegal, Oliva y Hernando, 2010). En la labor educativa del
centro existen valores democráticos centrales como la igualdad, el respeto, la tolerancia y
la solidaridad, cuya asunción contribuye a la mejora de la convivencia y el clima escolar.
La existencia y la percepción de una coherencia en las metas educativas y en la
acción educativa respecto a la promoción de valores, la claridad y el cumplimiento de las
normas tienen diversos beneficios tanto para el desarrollo adolescente positivo como para
el pretendido éxito escolar.
Así, respecto a los beneficios de tipo socioemocional, algunas investigaciones revelan
una asociación o relación positiva entre la percepción de la claridad de las normas y unos
mayores niveles de prosocialidad, y también con diversas actitudes o valores sociales
relacionados con la solidaridad y la sensibilidad hacia la justicia social (Pertegal, 2014).
En cuanto a los posibles beneficios escolares, la existencia de una misión y unas
metas compartidas, junto con la existencia de expectativas positivas dentro de la propia
comunidad educativa, ha sido destacada de cara a la eficacia escolar y la enseñanza
efectiva en general como parte de una cultura escolar fuerte que genera mayor
compromiso, competencia y rendimiento académico en el alumnado. Por el contrario, los
estudios revelan que la ausencia de un proyecto y una visión compartida influyen
negativamente sobre los resultados escolares, siendo este uno de los aspectos más
característicos de las escuelas ineficaces. Pero no solo hay que destacar los beneficios de
cara al alumnado de la existencia de un proyecto educativo común y compartido, sino
que también se relaciona con una mayor motivación, compromiso, satisfacción,
cohesión, colaboración y desarrollo profesional del profesorado.
Por otro lado, la investigación también muestra cómo las buenas prácticas
relacionadas con las normas y la disciplina escolar se han revelado como un factor que
influye positivamente en el clima académico del aula, y por consiguiente, en el
rendimiento y éxito escolar.
A su vez, la buena gestión de las normas tiene implicaciones en el mejor ajuste del
alumnado. El establecimiento de normas claras supone no solo una estrategia
constructiva de base para la buena convivencia, que mejora las relaciones entre
profesorado y alumnado, sino también una estrategia en sí mismo de actuación
preventiva de los problemas disciplinarios. Así, la evidencia indica que se relaciona con
un mejor ajuste externo y con una disminución de las conductas disruptivas tanto dentro
como fuera del contexto escolar.
En conclusión, los resultados de investigación revelan que la coherencia en la acción
educativa –cuando el alumnado percibe que las normas se aplican de forma justa,
equitativa y coherente y ciertos valores resultan compartidos– es uno de los factores más
relevantes tanto para una convivencia positiva como para el éxito escolar.
Los principales objetivos de esta dimensión reguladora de la vida del centro

155
educativo serían hacer explícitas las normas disciplinarias y los valores que regulan la
vida del centro, fomentar la coherencia educativa en la acción del profesorado y
desarrollar la corresponsabilidad del alumnado dentro del marco de una gestión más
democrática y participativa en la vida del centro educativo.
Para conseguir estos objetivos, con respecto al alumnado, es necesario desarrollar
ciertas actuaciones como:

- La participación del alumnado en la elaboración y seguimiento de las normas

del centro. Es importante que el alumnado participe en la elaboración del
sistema de normas y sanciones que regulan la vida del centro. Una iniciativa
muy recomendable es el desarrollo de equipos de discusión entre el alumnado
para favorecer la asunción propia de las normas, a partir de fórmulas que
faciliten un consenso real sobre las normas o sobre las posibles consecuencias
disciplinarias de su incumplimiento. Cuando el alumnado participa en su
realización es más probable no solo que respete la disciplina del centro, sino
que tenga conductas positivas, acordes a los valores deseables y presentes en el
ideario educativo del propio centro.
- La implicación y cogestión del alumnado en los asuntos relativos a la
convivencia y mediación de conflictos. El establecimiento de un sistema de
ayudantes o mediadores entre el propio alumnado como estrategia base dentro
del plan de convivencia es algo que no solo favorece la percepción de justicia,
sino que además suele favorecer el cumplimiento máximo de las normas del
centro.
- La autogestión de un sistema de reconocimiento de valores positivos por parte
del alumnado. Desde un enfoque positivo, la disciplina escolar no se debe
entender desde una óptica punitiva o sancionadora, sino que hay que establecer
sistemas de reconocimiento de la existencia de valores positivos entre el propio
alumnado y que sean gestionados por ellos mismos.

En lo que respecta al profesorado, este tiene un papel fundamental en la gestión de

la disciplina y la convivencia con el alumnado. Algunas de las actuaciones prioritarias en
este sentido serían:

- La formación en habilidades de mediación, gestión y atención personalizada

con el alumnado. Se requiere dotar y capacitar a los educadores a la hora de
mediar y resolver conflictos para que ellos sean un agente decidido y
propositivo que sea valorado como autoridad moral por parte del alumnado.
- La sensibilización sobre la importancia de la coherencia de la acción
educativa en cuanto a la claridad y el cumplimiento de normas. En nuestro
contexto el alumnado suele valorar adecuadamente la claridad de las normas,
pero uno de los aspectos que suelen percibir como deficiente es el del
cumplimiento, y suelen quejarse en el sentido de que algunos tutores tienen

156
 favoritismos.
- La concienciación de ser “modelos positivos” como tutores. Los educadores
pueden ser agentes activos en el desarrollo de iniciativas para el fomento de
valores personales y sociales positivos. Así, por ejemplo, valores como la
responsabilidad personal pueden desarrollarse a través de la mentorización del
profesorado como complemento a la acción tutorial desarrollada. Asimismo,
resulta vital la realización de acciones comunitarias y la participación conjunta
con monitores-profesores en proyectos de voluntariado y acción social para el
fomento de valores como la justicia y la igualdad social.

El centro en su globalidad, entendido como comunidad educativa, y en particular el

equipo directivo deben tener como prioridad en su acción educativa la educación en
valores. En ese sentido, algunas actuaciones que se pueden promover serán:

- El planteamiento de base de la cogestión de la convivencia por parte del

alumnado. Actuaciones, dentro del plan de convivencia, tanto de sistemas de
tutorización o mentorización entre iguales como de ayudantes o mediadores del
alumnado, serían medidas especialmente indicadas para favorecer no solo un
clima social positivo, sino la vivencia del centro como un entorno conocido,
bien regulado, coherente y con reglas asumidas como propias. Ello no quita de
tener en cuenta como algo fundamental el desarrollo de un sistema de
supervisión y mediación por parte de la comunidad educativa para garantizar
las relaciones positivas y la detección de posibles casos de acoso escolar.
- La visibilidad de las normas como estrategia básica. El sistema de normas y
sanciones debe hacerse explícito, por ejemplo mediante carteles en los tablones
del centro y en las aulas, para que el alumnado sea plenamente conocedor de
las mismas. Este sistema disciplinario también debe ser conocido por las
madres y padres del alumnado, por lo que sería importante informarles tanto
directamente en charlas o reuniones como a través de comunicaciones enviadas
desde el centro.
- El desarrollo efectivo de un ideario de valores propios. Cada centro como
comunidad debe reflexionar sobre los valores que asume y espera como ideal
de convivencia, y estos deben ser recogidos y reconocidos dentro del proyecto
educativo del centro.
- La implicación en acciones de voluntariado. Desde la Dirección del centro,
desde la lógica de la inmersión en el propio entorno y de favorecer ciertos
valores sociales positivos como futuros ciudadanos, se debería facilitar y
gestionar la implicación en iniciativas de voluntariado que desarrollen valores
como la igualdad, la justicia, la responsabilidad y el compromiso social.

Se deben tomar iniciativas, por tanto, no solo en el sentido de establecer límites, algo
que los adolescentes aunque no se suela decir agradecen, sino sobre todo para generar

157
una especie de “comunidad moral” que conlleve expectativas positivas acerca del
comportamiento del alumnado.

8.5. Estrategias para el fomento del empoderamiento y las oportunidades

positivas para los adolescentes

Los cambios que se han producido en la relación entre los adultos y los jóvenes, tanto en
el ámbito social como en el familiar, repercuten de forma directa en el entorno escolar.
Los modelos de relación basados en la autoridad reconocida, el respeto y el
reconocimiento social han dado paso a modelos más complejos y democráticos basados
en el respeto mutuo y el empoderamiento. Pero para el desarrollo de esta dimensión
participativa de la vida del centro, se antoja como necesaria previamente la existencia de
una visión positiva de la adolescencia en la comunidad educativa, que haga posible por
parte de los educadores tomar iniciativas que sean colideradas por el alumnado.
La percepción de empoderamiento y oportunidades positivas por parte del alumnado
conlleva beneficios tanto de tipo socioemocional como escolar. Las percepciones
positivas sobre el grado de autonomía que se les da en situaciones de aprendizaje tienen
repercusión en el aumento de su motivación y su logro en los aprendizajes. Además, la
literatura de investigación encuentra de forma sistemática que el alumnado que está
implicado en diversas prácticas positivas, ya sean programas formales, ya sean
actividades extracurriculares-extraescolares o actividades comunitarias basadas en una
implicación significativa, muestran un mayor compromiso con el aprendizaje y mejores
resultados escolares. Es más, cuando esta implicación es intensiva y duradera está
relacionada con logros ocupacionales, educativos y cívicos en la adultez temprana, como
resaltan Gardner et al. (2008).
La participación significativa de los adolescentes en diversas actividades e iniciativas,
que normalmente tienen lugar en el propio centro educativo, va a favorecer a su vez el
sentimiento de pertenencia a este, y ya se ha documentado antes el relevante papel de
dicha vinculación de cara al ajuste adolescente. En ese sentido, los estudios suelen
vincular la participación en actividades extraescolares con un estilo de vida más saludable
y con un mejor ajuste adolescente.
En conclusión, a pesar de que en el caso de la educación secundaria el
empoderamiento del alumnado y el fomento de iniciativas y oportunidades positivas para
su desarrollo no es una realidad en nuestro contexto, cuando se da a los alumnos la
oportunidad de participar en la organización del centro y del aula, los resultados suelen
ser muy satisfactorios y se suele producir una mejora significativa del clima escolar. Para
conseguir mayores cotas de participación y corresponsabilidad, además de las acciones
contempladas en el plan de acción tutorial, es preciso desarrollar programas que
supongan una promoción más intensiva, integral y eficaz del desarrollo positivo
adolescente apoyados en evidencias empíricas contrastadas y la evaluación tanto de su
implementación como de su eficacia.

158
 Uno de los obstáculos con que suelen encontrarse las acciones dirigidas a fomentar
el empoderamiento de adolescentes y jóvenes es la concepción negativa que suele existir
acerca de esta etapa evolutiva. Así, las ideas que muchos educadores, y la sociedad en
general, sostienen sobre la adolescencia suelen estar muy sesgadas hacia la inmadurez y
la irresponsabilidad, lo que lleva a considerarlos como aún insuficientemente preparados
para tomar ciertas iniciativas y asumir determinadas responsabilidades. Esa concepción
negativa y sesgada, que actúa como un freno del empoderamiento del alumnado de
secundaria, debe ser sustituida por otra más realista.
Los objetivos que se plantean desde esta dimensión de la vida del centro educativo
son fomentar la participación del alumnado en la elaboración de normas, en la
corresponsabilidad en la gestión del centro y en la propuesta de iniciativas y actividades;
favorecer el empoderamiento del alumnado y sensibilizar al profesorado y a las familias
sobre la importancia de tener una visión positiva sobre la adolescencia y confiar en su
capacidad para tomar decisiones y asumir responsabilidades.
Para la consecución de los objetivos planteados se puede llevar a cabo una serie de
acciones con respecto al alumnado:

- La creación y desarrollo, a iniciativa del alumnado, de grupos de teatro,

deportivos, culturales, artísticos, musicales, etc. Para ello es fundamental que
el alumnado perciba que puede tener iniciativas y que dispone de un espacio
para desarrollarlas dentro de las instalaciones del centro. Ello supondrá
oportunidades positivas y la plataforma ideal para el desarrollo de sus
competencias socioemocionales.
- El fomento de la participación estudiantil, efectiva y real, en órganos de
representación. Una de las primeras iniciativas pasaría por el fomento de la
participación del alumnado en los organismos que lo representan o en los que
tienen participación, como la Junta de Delegados y el Consejo Escolar del
centro. La representación estudiantil se articula con la elección de delegados y
subdelegados, que conforman la Junta de Delegados que debe ser la que
transmita todas sus propuestas a los representantes del alumnado en el Consejo
Escolar del centro. Es necesario fomentar y facilitar la labor de representación
estudiantil pero no a título de inventario, sino con voz y con voto –dentro de
las parcelas posibles y respetando la autonomía de la comunidad educativa–.
- La cogestión por parte del alumnado del diseño e implementación de las
actividades complementarias y extraescolares que desarrolle el centro.
Resulta muy adecuado fomentar que sea el alumnado, a través de comisiones
conjuntas con el profesorado, el que se responsabilice de algunas acciones que
se desarrollan periódicamente en los centros escolares, entre ellas todo lo
relacionado con determinados eventos como el día de la paz o de la
Comunidad Autónoma, las actividades que se realizarán en la “semana blanca”
y la excursión de fin de curso o etapa. El hecho de que sean ellos los
responsables, además de facilitar su empoderamiento, aumentará

159
 significativamente la participación de sus compañeros en este tipo de eventos.

Con respecto al profesorado, se considera básico trasladarle la necesidad de

fomentar la responsabilidad del alumnado. Para ello, en realidad todas las acciones
previamente comentadas para que el alumnado participe en la gestión y la vida del centro
contribuirán por sí mismas y de forma directa, por el contacto personal entre educadores
y alumnos en otras actividades distintas a las curriculares, a cambiar la imagen negativa
de la adolescencia.

- Acciones dirigidas al cambio de mirada sobre los adolescentes. Resulta

necesario implementar actuaciones dirigidas al propio profesorado que
promuevan una imagen positiva, optimista y realista de la etapa evolutiva de la
adolescencia. Esto es posible mediante el diseño de revistas, páginas web o
cualquier otro documento de consulta, o bien a través de charlas o sesiones de
trabajo coordinadas por el Departamento de Orientación. La difusión entre los
profesores de una imagen más realista y menos negativa de la adolescencia
resulta una prioridad, no solo para promover el empoderamiento del alumnado
sino, también, para la buena convivencia y el establecimiento de vínculos
personales positivos. Ello puede realizarse a través de diversas estrategias de
formación, pero todas ellas canalizadas por el Departamento de Orientación.
- La formación en un estilo educativo democrático y en el rol de “cogestores”.
Otra línea de trabajo dentro de la formación de los educadores en su acción
tutorial es analizar, reflexionar y promover en ellos, dentro de los posibles
estilos docentes, el denominado estilo democrático, por su fomento de la
participación, la autonomía y el empoderamiento del alumnado. Un paso más
allá sería la realización de talleres de formación donde se los capacite en el rol
de cogestores, de forma que se facilite la iniciativa de los adolescentes desde la
lógica del acompañamiento.

En el centro se puede favorecer el empoderamiento del alumnado mediante la

promoción de su participación en iniciativas que favorezcan su participación activa.
Distintos tipos de actuaciones son útiles para este fin.

- Impulso para la creación de la Asociación de Alumnos. Para ello, el centro

debe implementar un programa de intervención para el fomento del
movimiento asociativo en el alumnado. Será preciso ofrecer asesoramiento al
alumnado implicado en la creación de la asociación juvenil con respecto a los
trámites administrativos necesarios para su constitución, así como acompañarlo
en la realización de dichos trámites. Pero más allá de cuestiones de gestión, una
asociación de alumnos debe ser el elemento dinamizador y canalizador de todas
las iniciativas del alumnado.
- La consideración de la “voz del alumnado” por parte del centro. La

160
 articulación de la representación estudiantil en los Consejos Escolares hace
necesario que en la Junta de Delegados y en la propia Asociación de Alumnos
se estudien y lancen propuestas de debate y acción. Que el alumnado vea que
sus propuestas son debatidas en el Consejo Escolar y, si procede y se valora su
interés, llevadas a término, aumenta no solo el sentido de pertenencia al centro,
sino que los empodera y los hace protagonistas y corresponsables de su propia
educación.
- El fomento de la participación del alumnado en los procesos evaluativos del
centro. Una medida central para el empoderamiento del alumnado sería el
refuerzo de la participación del alumnado en todas las acciones que se llevan a
cabo en torno a los procesos evaluativos. Las sesiones de evaluación son un
acto aislado pero estas deben ser preparadas antes, para ello es preciso
contemplar en el PAT la realización de la preevaluación y la postevaluación,
que se trataría de sesiones de tutoría que “envuelven” la evaluación y que
posibilitan que los delegados y subdelegados transmitan al profesorado que
conforma los equipos educativos, en las sesiones de evaluación, la opinión de la
clase. Con posterioridad, los delegados deben comunicar a sus compañeros las
recomendaciones y resultados a los que se ha llegado en la sesión de
evaluación.
- La oferta propia de actividades extraescolares fuera del horario escolar como
oportunidades positivas para el desarrollo de competencias socioemocionales en
los adolescentes. Esta propuesta no solo va a posibilitar la creación y
fortalecimiento de vínculos positivos y redes de apoyo entre iguales, sino que
proporciona posibilidades para el desarrollo de múltiples competencias, como
una identidad positiva, habilidades sociales, inteligencia emocional, valores
personales y sociales, etc.
- El fomento por parte de la Dirección del centro de la participación de las
familias. No tiene justificación que el fomento de la participación de padres y
madres que se hace a lo largo de la escolaridad disminuya desde una alta
participación y solicitud de ayuda, en los dos ciclos de la Educación Infantil y
en la Primaria, transcurra por una situación de ambivalencia en la Secundaria
Obligatoria, y sea entendida como una intrusión en las enseñanzas
postobligatorias. El equipo directivo también debe fomentar la acción de las
AMPA y no limitarla o reducirla, en el mejor de los casos, a subvencionar las
distintas excursiones o actos de graduación del alumnado, algo que suele ocurrir
en muchos centros educativos. Para ello, se debe implicar a las familias en la
participación de acciones educativas en el centro, así como también se debería
crear la figura de un delegado de padres en cada aula o nivel.

En definitiva, las metas educativas de un centro no deben circunscribirse al logro de

unos estándares académicos, sino que asumiendo plenamente su función educativa debe
ser un contexto promotor del desarrollo positivo facilitando tanto la participación efectiva

161
del alumnado y su consecuente empoderamiento como la provisión de oportunidades
positivas dentro de su oferta educativa.

8.6. La necesidad de una conexión sistémica entre familia, escuela y

comunidad

Entender que los tres entornos de desarrollo que rodean a los jóvenes –familia, escuela y
comunidad– pueden ir por separado en cuanto a las pautas con las que educarlos es un
error que, en numerosas ocasiones, trae aparejada no solo una doble o triple moral, sino
también distintas formas de conducta, más o menos positivas, en función del contexto el
que en ese momento esté interactuando el adolescente. Es preciso, por tanto, que se dé
una conexión entre familias, centro escolar y comunidad –el denominado vínculo
sistémico–, a la hora de desarrollar acciones que pretendan optimizar el desarrollo
adolescente y lograr un correcto ajuste psicológico.
Es conveniente, para aumentar la vinculación del alumnado con el centro escolar,
que este vea y sienta que sus familias también están vinculadas y participan en el centro.
Según las experiencias llevadas a cabo, y entre las diferentes vías de participación de las
familias, las escuelas de padres y madres se alzan como una de las posibilidades de
actuación más deseables y convenientes, tanto para la propia formación de los padres
como para la repercusión indirecta en la dinámica de los centros.
Además de buscar una mayor formación de los padres e incrementar el grado de
comprensión e implicación de las familias en el centro educativo, se debería aumentar la
participación en los centros de secundaria de las familias, ya que este va disminuyendo
progresivamente desde la etapa infantil. Para ello, es preciso que los padres dispongan de
un espacio dentro del centro para las reuniones y el diseño de acciones, que se potencie
la pertenencia y participación en las asociaciones de madres y padres de alumnos
(AMPA), y que se promocione y extienda el uso de la plataformas educativas, que
facilitan el seguimiento educativo del alumnado y permiten mantener una comunicación
más práctica y fluida de las familias con los docentes. Asimismo, es preciso que se
articule la figura del padre-madre delegado, contemplada en los documentos educativos
pero no desarrollada.
Algunas actuaciones fundamentales que las familias deben tener en cuenta con sus
hijos adolescentes serían:

- Mantener contactos periódicos con el centro. Existen diferentes formas de

hacerlo, desde hablar con el tutor o tutora, colaborar con el centro o participar
en comisiones u órganos de representación como el Consejo Escolar o las
AMPA. Todas estas acciones tienen como trasfondo un mensaje importante a
los adolescentes: “lo que ocurre en el centro es importante”.
- Hablar con los hijos de lo que ocurre en el centro. Es importante comunicarse
diariamente, aunque sea de forma breve, sobre las materias, las actividades, los

162
 compañeros, los educadores, etc. Es importante que cada alumno sienta que su
familia se interesa por lo que vive en el instituto, que valora la labor de los
profesores y que considera importantes los contenidos escolares.
- Ayudarlos a organizar su tiempo y estudio. Muchas veces los hijos no obtienen
el máximo rendimiento de sus horas de estudio porque no saben o no son
conscientes de cómo hacerlo. Por ello, es necesario ir más allá del “trabaja y
estudia duro”, y debemos dar directrices que les ayuden a organizar el trabajo y
rentabilizar su tiempo. Por ejemplo, con tiempos previstos para la televisión,
Internet o uso del móvil una vez cumplidos los objetivos de estudio.
- Seguimiento y supervisión de su trabajo y rendimiento. A medida que los hijos
crecen, estos, por lógica de vida, “ocupan” menos del tiempo de sus padres,
pero deben preocuparlos más, así que deben ser conscientes de supervisar su
trabajo y seguir su rendimiento no solo cuando llegan las notas de cada
trimestre.
- Escuchar sus razones. Ante una disminución en su rendimiento, deben
escucharse sus explicaciones. El alumno debe sentirse escuchado y animado a
superarse. Las razones pueden ser múltiples y se debe dialogar con los tutores
sobre ellas: falta de esfuerzo e interés, discusiones o malestar con compañeros,
desengaños amorosos, problemas de comprensión o falta de técnicas de
estudio, etc. El objetivo debe ser comprender y no dramatizar.
- Apoyarlos en las tareas escolares. Esa labor de ayuda se puede realizar de
distintas formas: ayudando en tareas concretas que no entienden, cuando
necesitan ayuda para estudiar algún contenido que les resulta difícil, o cuando
necesitan sugerencias sobre dónde poder encontrar información. Se trata de
saber qué tareas y demandas de estudio tienen, apoyarlos y aconsejarlos, pero
nunca, por supuesto, hacer las tareas por ellos. Deben ser autónomos.
- Facilitar un ambiente de apoyo y confianza. Un contexto familiar positivo, en
el que se combinen las exigencias con el apoyo, es fundamental para el buen
ajuste escolar.

Si necesaria es la conexión familia-escuela, lo mismo ocurre con la comunidad. Es

muy importante que el centro escolar se vea como algo integrado en la localidad o barrio,
que sus instalaciones sean utilizadas para actividades sociales y deportivas, que la
ciudadanía tenga libre acceso de manera que el alumnado vea cómo sus progenitores lo
utilizan al igual que ellos.
Ayuda en esta vinculación la participación real, y no solo nominativa, del
representante del Ayuntamiento en los Consejos Escolares de los centros. Asimismo, es
conveniente la realización de campañas institucionales, por parte de los ayuntamientos,
de valoración de los centros escolares y difusión de las acciones que se llevan a cabo en
ellos. Esta difusión puede llevarse a cabo mediante medios audiovisuales, páginas web,
revistas o folletos, televisión local, etc.
En esta línea, es preciso también que el centro cree o refuerce la colaboración con

163
recursos externos a este: Delegación de Asuntos Sociales, asociaciones, centros de salud,
fundaciones, Consejería de Empleo, empresarios, etc., estableciendo canales de
información permanente y evitando la discontinuidad y la fragmentación en sus
actuaciones.
En lo que respecta a la comunidad, con relación a conseguir una imagen de la
adolescencia en positivo, es recomendable el desarrollo de campañas institucionales que
desmitifiquen la adolescencia como un periodo negativo y trasladen a la ciudadanía una
visión de la adolescencia en positivo. En el ámbito comunitario, es evidente la influencia
que los medios de comunicación ejercen en las representaciones sociales sobre cuestiones
como la adolescencia, la familia, o la educación. En este sentido, y siendo conscientes de
cómo calan los modelos de familias con hijos adolescentes que se presentan en la
publicidad, las series televisivas o incluso los noticieros, podrían llevarse a cabo acciones
educativas en las que se hiciera hincapié en la importancia de una correcta lectura de los
mensajes que trasladan los medios, lo que sugiere la necesidad de desarrollar campañas
de alfabetización mediática para promover una visión más realista y en positivo de los
adolescentes.
También se considera conveniente desarrollar actividades que despierten el interés
del alumnado en colaborar con los diferentes agentes sociales de la zona, de manera que
se fomente la plena participación de estos en la vida del centro y del barrio bajo
principios democráticos. Esto hace que se promueva en los alumnos el sentimiento de
identidad y pertenencia a su entorno además de fomentar una actitud positiva respecto a
la transformación de aquellos factores de la localidad en la que viven que consideran
negativos o perjudiciales.
En la línea de lo propuesto en otros apartados, se considera que las iniciativas
extraescolares son un importante recurso comunitario, pero sin duda la mejor fórmula
para trabajar y desarrollar las competencias que suponen el desarrollo positivo
adolescente es la implementación en el centro de programas de desarrollo positivo
adolescente (Pertegal et al., 2010). Estos programas pueden constituir una intervención
global que conduzca a una conexión o vínculo sistémico –la conexión entre la escuela y la
familia y la comunidad– y que a su vez integre y supere la fragmentación que representan
las intervenciones que suelen llevarse a cabo en muchos centros educativos y que,
aunque persiguen objetivos diferentes (prevención del consumo de drogas, de la violencia
escolar o de género, de las conductas sexuales de riesgo, etc.), incluyen actividades que
se solapan con mucha frecuencia. Ojalá este trabajo contribuya en parte a concienciar
sobre la consideración de los adolescentes como activos por su contribución deseable a la
mejora de nuestra sociedad.

164
 9
Fortaleciendo los activos comunitarios

El vecindario o barrio es un contexto de influencia esencial para el ajuste psicosocial de

niños y jóvenes que gana importancia en la adolescencia, pues a partir de la pubertad
cada vez es mayor el tiempo que chicos y chicas pasan fuera del hogar y de la escuela
(Larson, Richards, Moneta, Holmbeck y Duckett, 1996). Como se tuvo ocasión de
exponer en el capítulo 5, el barrio constituye, sin lugar a dudas, un entorno significativo
para el desarrollo positivo adolescente, y más allá del nivel socioeconómico del
vecindario existen una gran variedad de activos que desempeñan un papel fundamental.
Entre estos activos comunitarios se encuentran la seguridad, la disponibilidad de
actividades extraescolares o el apoyo social que reciben los jóvenes por parte de la
comunidad. Un apoyo social que traducido en una valoración positiva y una asignación
de roles a los adolescentes puede contribuir de forma decisiva a su maduración,
empoderamiento y sentimiento de utilidad para la comunidad. Además, no conviene
olvidar la importancia de una adecuada vinculación con el barrio de residencia. Como se
indicó en otro lugar, el sentimiento de pertenencia es considerado por el modelo del
desarrollo positivo adolescente como un activo esencial. Un sentimiento de vinculación
favorece el fortalecimiento de la autoestima, la construcción de una identidad personal
mediante la adquisición de valores y el establecimiento de vínculos positivos con los
iguales, pero también con los adultos del vecindario. Los adultos pueden actuar como
mentores que complementen de forma favorable la influencia parental, en unos
momentos en que los adolescentes pueden beneficiarse mucho de unos modelos adultos
alternativos a los que encuentra en casa; incluso en algunos casos, estos modelos
compensan la influencia negativa que algunos iguales pueden llegar a ejercer sobre ellos.
Cuando la vinculación con el barrio es fuerte, los vecinos están más comprometidos en
supervisar y controlar el comportamiento de sus residentes más jóvenes y presentan una
mayor predisposición a intervenir en el caso de que detecten conductas incívicas y
contrarias a las normas de la comunidad. Este control social es otro importante activo del
barrio, que sería el equivalente comunitario del control parental y que, al igual que este,
está relacionado con el ajuste comportamental de los adolescentes.
En definitiva, a día de hoy no se puede negar el papel que representa el barrio en el
ajuste de los jóvenes y la necesidad de fortalecer los activos comunitarios como
estrategia para la promoción de un desarrollo positivo adolescente. En este capítulo se

165
abordará esta cuestión y se presentará un conjunto de intervenciones destinadas a
favorecer los activos comunitarios. Para ello, se comienza haciendo referencia a la
necesidad de partir de un análisis de la comunidad que permita establecer sus debilidades
y fortalezas. Seguidamente se presentan líneas de intervención para el fortalecimiento de
los activos del barrio. A continuación, se alude al papel de los profesionales en la
promoción de los activos comunitarios, analizando la importancia del trabajo en red, la
formación y la evaluación de las intervenciones. Finalmente, se termina el capítulo
haciendo una reflexión sobre el papel que el ciudadano debe tener dentro de su
comunidad de cara a la promoción del desarrollo positivo adolescente.

9.1. La evaluación de los activos comunitarios: análisis de fortalezas y

debilidades del barrio

A la hora de diseñar y poner en marcha actuaciones encaminadas a la promoción de

activos comunitarios, como en todo programa de intervención psicosocial, el primer paso
debe ser el análisis de la realidad. Esta fase de la intervención psicosocial es
fundamental para analizar la pertinencia de las actuaciones, ya que una intervención será
pertinente si responde y se ajusta al contexto de su desarrollo.
De cara a realizar esta primera fase de intervención es necesario superar la teoría del
déficit y adoptar un enfoque más positivo que vaya más allá de la detección de
problemas en el barrio objeto de intervención. Por ello, la planificación de actividades de
promoción de activos comunitarios no puede basarse exclusivamente en una tradicional
evaluación de necesidades, sino que dicho análisis debe partir de la identificación de los
recursos comunitarios presentes en el barrio, cuyo fortalecimiento y aprovechamiento
debe constituir el eje central de la intervención.
Como se puede comprobar en la literatura científica, durante mucho tiempo las
actuaciones en el ámbito de la intervención psicosocial se han fundamentado en una
teoría del déficit que conducía, de forma exclusiva, a la identificación de problemas y a la
creación y oferta de recursos asistenciales que permitieran su resolución. Así, las
estrategias surgidas de este modelo perseguían determinar cuáles eran los factores de
riesgo asociados con diversos problemas comunitarios para después intervenir sobre ellos
y así reducir su incidencia.
Probablemente, las intervenciones centradas exclusivamente en el análisis de los
déficits o necesidades comunitarias han desempeñado un papel importante para el diseño
de los programas dirigidos a la prevención de problemas comunitarios, consiguiendo en
ocasiones buenos resultados, especialmente en zonas desfavorecidas. No obstante, las
actuaciones realizadas desde este enfoque también han tenido algunos efectos
indeseables, como la excesiva dependencia de la población de los recursos puestos a su
disposición por la administración para satisfacer sus necesidades y solucionar sus
problemas, lo que supone un desempoderamiento de la ciudadanía. Además, este modelo
de déficit, predominante durante mucho tiempo en la intervención psicosocial, también

166
ha contribuido al mantenimiento de las desigualdades y a una visión del desarrollo
comunitario centrado en la ausencia de problemas sociales.
Estas limitaciones, junto a los recientes avances de las ciencias sociales, ayudan a
entender la necesidad de superar la teoría del déficit y adoptar un enfoque más positivo.
Por ello, como se adelantaba líneas atrás, a día de hoy resulta fundamental comprender
que la planificación de las actividades de promoción de activos comunitarios no puede
limitarse a una evaluación de necesidades, sino que debe partir de la identificación de los
recursos ya existentes en la comunidad.
Entre los enfoques más actuales que han surgido con la intención de superar las
limitaciones de la teoría del déficit se encuentra el modelo de los activos comunitarios
(Oliva et al., 2010). Se trata de un enfoque positivo de la intervención comunitaria que
destaca la capacidad de los individuos y de las comunidades para desarrollarse
saludablemente, lo que supone una menor dependencia de los servicios asistenciales. Este
modelo adopta una visión que resalta la gran potencialidad y el papel activo que los
individuos desempeñan en su propio desarrollo, estableciendo como objetivos de la
intervención la identificación y el fortalecimiento de los recursos existentes.
Frente al modelo del déficit, que implica una concepción negativa y pesimista de la
realidad y destaca las carencias de la comunidad, el modelo de activos pone el énfasis en
los recursos y valora la capacidad, las habilidades, los conocimientos y las conexiones ya
disponibles en una determinada población.
En este marco, lo fundamental es identificar y hacer visibles los recursos
comunitarios que ya estén presentes en el barrio dando respuesta a algunas preguntas
tales como: ¿qué hace fuerte a esta comunidad de cara a promocionar el desarrollo
positivo de sus jóvenes?, ¿qué características del barrio promueven bienestar y desarrollo
en los adolescentes?, ¿qué hace del vecindario un lugar adecuado para que los
adolescentes vivan felices y saludables? Al mismo tiempo, conviene recordar la
importancia de fomentar la confianza, el bienestar, la seguridad y la competencia de los
individuos. Ello supone implicar a toda la comunidad y empoderarla para que tome
decisiones sobre asuntos que les afecten. Todas las personas tienen recursos y
competencias que pueden servir para mejorar la comunidad. Es importante detectarlos y
darles a todos la oportunidad de participar en la mejora del barrio. Entre los principales
activos comunitarios relacionados con la promoción del desarrollo positivo adolescente se
encuentran los siguientes: 1) las redes sociales existentes en las comunidades, que suelen
considerarse un capital social, y que incluyen las relaciones vecinales, de amistad o
basadas en asociaciones; 2) las competencias y recursos personales de los residentes en
una comunidad relativos a la promoción del desarrollo positivo de sus adolescentes; 3)
los recursos públicos y privados que están disponibles para apoyar a los jóvenes y su
comunidad, es decir, todos aquellos servicios en los ámbitos de la salud, la educación, la
cultura o los servicios sociales; 4) los recursos humanos existentes que pueden resultar
útiles para atender las necesidades de la juventud o la comunidad general, como un líder
religioso, un monitor deportivo, el orientador de un instituto o una madre de una AMPA;
5) los recursos económicos que crean puestos de trabajo y apoyan la economía local,

167
proporcionando buenas condiciones para favorecer el desarrollo positivo adolescente; y
6) los espacios físicos, tanto naturales como artificiales, que permiten a la población
relacionarse, hacer ejercicio y disfrutar de su ocio, como por ejemplo un bosque, un
parque, un mercado o una plaza.
Dado que la promoción de activos comunitarios es un asunto complejo y dinámico,
resulta imprescindible recurrir a todas las herramientas metodológicas disponibles para
alcanzar una mejor comprensión de la comunidad. De esta forma, la opción
metodológica que parece más apropiada es la aproximación multimétodo, consistente en
un modelo de evaluación que plantea la utilización conjunta de diferentes técnicas de
recogida de información. Las técnicas que pueden utilizarse para este cometido son muy
diversas, entre otras, consulta a expertos, grupos focales, cuestionarios o encuestas.
En esta propuesta metodológica, sería conveniente utilizar conjuntamente
metodologías cuantitativas y cualitativas que permitan alcanzar una visión ajustada y
representativa del barrio donde se quiere intervenir.
Para desarrollar la evaluación cuantitativa de las fortalezas y debilidades de la
comunidad, se puede optar por el análisis de datos sociodemográficos a partir de registros
oficiales y fuentes diversas, entre otros, estimaciones censales, informes y documentos
de trabajos de diferentes organismos y estudios específicos realizados en la comunidad.
Además, resulta de utilidad la administración de cuestionarios a los residentes del barrio,
adolescentes y adultos, para conocer la visión que poseen tanto de los recursos existentes
en su barrio como de las necesidades que consideran necesario cubrir. Para ello, la escala
de valoración del barrio desarrollada y validada por Oliva et al. (2011) puede constituir
un buen instrumento de evaluación al recoger información sobre los principales activos
comunitarios que promueven el desarrollo positivo de los adolescentes (empoderamiento,
apego, seguridad, control, actividades para jóvenes). En esta evaluación será importante
contar con la participación del mayor número de residentes posible. Es muy
recomendable que los adolescentes del barrio tengan un papel activo en esta fase, dado
que su implicación en la toma de decisiones permitirá que tengan la percepción de que se
les escucha y se les tiene en cuenta, percepción que puede favorecer su colaboración en
las actividades que posteriormente se desarrollen. Precisamente para facilitar y fomentar
el papel de los adolescentes, podría ser una buena estrategia evaluarlos en sus propios
centros educativos. Sería una manera rápida, económica y eficaz de asegurar la
participación de la mayor parte de los jóvenes. En cuanto a la evaluación de los adultos,
se podrían seleccionar varios puntos de interés donde se dispensarían los cuestionarios,
así como utilizar a algunos técnicos o residentes representantes de pequeñas zonas como
encargados de distribuir, aplicar y recoger los instrumentos de evaluación.
Finalmente, como se señalaba líneas atrás, es conveniente completar la evaluación
cuantitativa con una actuación más cualitativa, en la que se cuente con la apreciación de
profesionales y residentes en la comunidad, así como con la evidencia científica
desarrollada. Para ello, algunas técnicas útiles que se pueden utilizar son las siguientes: 1)
revisiones sistemáticas de la bibliografía especializada disponible; 2) entrevistas en
profundidad a informantes clave, personas que por su conocimiento o experiencia

168
profesional con la población cuyas necesidades y fortalezas van a ser evaluadas pueden
proporcionar amplia y relevante información acerca de su realidad; y 3) grupos focales
con los distintos profesionales responsables de la intervención comunitaria del municipio
o con jóvenes y adultos residentes en el barrio, que faciliten información sobre su
comunidad.
Junto a las propuestas metodológicas señaladas, no conviene olvidar la utilidad de los
mapas de activos para reportar la información recabada. Un mapa de activos es una
herramienta que ayuda a destacar los activos disponibles en una comunidad, permite
ubicarlos físicamente y mostrar las relaciones entre ellos. Así, facilita la detección de
posibles concentraciones de activos o programas en un área determinada y posibles
solapamientos y carencias que podrían haber pasado desapercibidos. McKnight y
Kretzmann (1997) proponen los siguientes pasos para su elaboración:

1. Conseguir un mapa que contenga el área en la que se va a trabajar. Es

importante que se trate de un mapa detallado que refleje con precisión las
calles, los parques, las carreteras de acceso, etc. Los límites del área deben
estar bien definidos en dicho mapa.
2. Compilar una lista de los activos que hayan sido detectados en la comunidad y
determinar cuáles son susceptibles de representarse gráficamente. En relación
con la promoción del desarrollo positivo adolescente estos serían: los recursos
públicos y privados, los recursos económicos y los espacios físicos.
3. Incluir en el mapa la localización de los activos mediante indicadores.
4. Añadir información acerca de activos que estén infrautilizados y que pueden
emplearse en alguna actividad, o sobre algunas relaciones entre activos que
podrían potenciarse.

En resumen, en la actualidad se cuenta con multitud de herramientas y técnicas que

permiten acercarse de manera precisa a la realidad de una determinada comunidad y que
ayudan a conocer sus fortalezas y limitaciones. Como se ha venido defendiendo, en la
promoción de los activos comunitarios resulta imprescindible partir de un adecuado
análisis de la realidad que abogue en todo momento por fortalecer los recursos existentes.
Para ello, debe ser la propia comunidad, a partir de sus residentes (tanto adolescentes
como adultos) y de los técnicos o profesionales conocedores de los recursos y déficits de
la misma, la que proporcione la información sobre la que se basarán las actuaciones.
Estas últimas pretenderán fomentar los activos con los que ya cuenta la propia
comunidad con objeto de dar respuesta a posibles necesidades detectadas. No comenzar
por esta propuesta podría dar lugar tanto a una pérdida considerable de recursos
(económicos, humanos, materiales, temporales, etc.), como al desinterés por parte de los
residentes del barrio en general, y de los jóvenes en particular, que volverían a considerar
que su voz no está siendo escuchada.

169
9.2. Actuaciones para el fortalecimiento de los activos comunitarios

Existen muchas fórmulas para fortalecer los activos comunitarios implicados en el

desarrollo positivo de los adolescentes. Entre ellas cabe destacar el desarrollo de las
campañas de sensibilización, el fomento de servicios adecuados para los jóvenes, la
oferta de actividades de mejora del barrio y la creación de recursos formales de apoyo a
la comunidad. En todo caso, antes de pasar a presentar estas propuestas, conviene insistir
en que estas deben estar sustentadas por los datos obtenidos en el análisis de fortalezas y
debilidades antes descrito.

9.2.1. Campañas de sensibilización sobre la importancia de la comunidad para

el desarrollo positivo adolescente

Está ampliamente aceptado que tanto la familia como la escuela son dos contextos
principales en el desarrollo y ajuste infantil-juvenil, y son numerosas las iniciativas que se
han ido desarrollando a lo largo de los últimos años de cara a su fortalecimiento y apoyo.
Así, durante las últimas décadas ha tenido lugar un importante cambio en la forma de
entender el apoyo que se presta a las familias y a las escuelas para que puedan ejercer su
rol de forma más favorable, y a día de hoy son frecuentes las iniciativas dirigidas a
promover prácticas positivas en estos dos contextos de desarrollo.
Sin restar importancia a lo anterior, conviene recordar que, junto a la familia y la
escuela, el barrio constituye otro principal contexto de influencia que en numerosas
ocasiones recibe una menor atención por parte de la población general y de los
profesionales. Este contexto, que gana importancia con la llegada de la adolescencia, en
muchas ocasiones ha sido olvidado y relegado a un segundo plano de intervención. Y es
por ello que, de cara a promover los activos comunitarios, las campañas de
sensibilización hacia la importancia de la comunidad constituyen elementos claves de la
intervención.
Estas campañas de sensibilización sobre el papel que desempeña la comunidad en el
desarrollo de las personas deben tratar de concienciar a adultos y adolescentes sobre la
importancia que la comunidad tiene para su propio desarrollo y bienestar. No basta con
que la evidencia empírica lo haya puesto de manifiesto, es necesario que esta realidad sea
conocida y compartida por los ciudadanos para poder fortalecer de manera eficaz los
activos comunitarios que beneficiarán el desarrollo y el bienestar de los adolescentes.
Dada la situación actual, entre los objetivos específicos de estas campañas deben
contemplarse los siguientes: 1) sensibilizar e implicar a los adultos en la educación de los
adolescentes más allá del ámbito familiar; 2) sensibilizar a los adolescentes en el cuidado
de su barrio; 3) promover valores comunitarios tanto en jóvenes como en adultos; 4)
proporcionar información relacionada con aquellos recursos con los que se cuentan en la
comunidad; 5) aumentar la seguridad de los barrios; o 6) fomentar el apoyo comunitario
ofrecido a los adolescentes.

170
 En cuanto a la metodología, estas campañas pueden contar con anuncios
publicitarios, trípticos, carteles y otros recursos dirigidos a la población general y que
promocionen un fomento de los valores comunitarios. En este sentido, sería de utilidad
elaborar spots, folletos o trípticos que, persiguiendo los objetivos anteriores, ofrecieran
una visión positiva de la adolescencia. Anuncios que presentaran a los jóvenes como
agentes que, por sus propias características, pueden favorecer a la propia comunidad.
Algunos ejemplos ilustrativos podrían ser adolescentes enseñando a sus mayores al
manejo de las nuevas tecnologías; o bien implicándose en actividades de voluntariado;
mostrando su creatividad en el acondicionamiento de zonas urbanas o participando
conjuntamente en el cuidado del barrio. Junto a estos anuncios, serían de utilidad
eslóganes tales como “Quiere a tu barrio”, “Cuida tu barrio” o “Tu barrio y tú”.
Por otra parte, de cara a fomentar una mayor implicación de la comunidad en el
desarrollo positivo de los adolescentes, también serían ventajosos anuncios donde,
partiendo de una visión más negativa de la adolescencia, se dejara constancia del papel
de la comunidad. Por ejemplo, podrían mostrarse situaciones en las que los adultos, tras
solicitar a los jóvenes el cumplimiento de ciertas normas, fuesen ellos los que no las
acatasen (por ejemplo, pedir limpieza cuando los adultos tiran papeles o colillas al suelo,
cuidar el mobiliario público cuando ellos no lo hacen, etc.). En este caso, los eslóganes
podrían orientarse a mensajes del tipo “Si tú no lo haces, cómo lo van a hacer ellos” o
“Tú eres su ejemplo”.

9.2.2. Fomento de recursos institucionales adecuados para la juventud

Como se presentó en el capítulo 5, con la etiqueta recursos institucionales se hace

referencia a la calidad, cantidad y diversidad de servicios comunitarios que puedan
satisfacer algunas de las necesidades de los adolescentes, tales como bibliotecas,
escuelas, centros deportivos, centros culturales, servicios de salud o parques y espacios
públicos. Sin duda, una segunda actuación de cara a promover los activos comunitarios
es fomentar en el barrio este tipo de servicios de una manera organizada y con fácil
acceso para la juventud. Como ya se ha tenido ocasión de defender, lo importante es que
estos servicios estén orientados hacia los jóvenes, adaptando su ubicación y horarios, y
llevando a cabo programas específicos para dicha población. De esa manera se facilita
que chicos y chicas hagan uso de ellos y que, por ende, esto repercuta en su desarrollo.
Además, debería equilibrarse la atención prestada a la salud física y al desarrollo
positivo de los adolescentes, ya que un énfasis excesivo en los problemas físicos y
conductuales lleva a ignorar en muchas ocasiones la necesidad de contar con servicios
destinados a la promoción de competencias más que a la atención de problemas. En este
propósito es necesario que se destinen recursos a promover en los adolescentes actitudes
y habilidades como la iniciativa, la competencia cívica, el sentido crítico y la participación
social. Algunos estudios han puesto de manifiesto la importancia de las actividades
estructuradas voluntarias para el desarrollo de estas competencias (Dworkin, Larson y

171
Hansen, 2003), algo que será desarrollado con mayor profundidad en el capítulo 10.
Por otra parte, debe tenerse en cuenta que, de cara a fortalecer los activos
comunitarios, se hace imprescindible la promoción de recursos institucionales orientados
a la juventud. Unos recursos que tanto en su diseño como en su funcionamiento estén
adaptados a las necesidades de los adolescentes. También será importante disponer de
una amplia oferta de actividades para adolescentes que fomenten la vinculación con el
barrio y que promuevan los activos comunitarios, cuestión que se abordará en el
siguiente apartado.
Por último, no se debe olvidar que el énfasis debe situarse en el aprovechamiento de
los recursos que ya están presentes en el barrio, y cuyo potencial es esencial para el
desarrollo positivo adolescente. Como se indicó anteriormente, el modelo de activos pone
el acento en los recursos ya existentes y valora la capacidad, las habilidades, los
conocimientos y las conexiones ya disponibles en una determinada población de cara a
fomentar el desarrollo adecuado de sus jóvenes. En este contexto, se hace esencial
fomentar el conocimiento de los adolescentes sobre los servicios comunitarios que
pueden satisfacer algunas de sus necesidades y poner en marcha políticas sociales que
promuevan su uso.

9.2.3. Oferta de actividades para jóvenes que promuevan activos comunitarios

Los datos disponibles indican que la participación en actividades que potencien el

desarrollo positivo adolescente durante la adolescencia está relacionada con un mayor
compromiso social durante la adultez temprana, con mayores logros educacionales y
ocupacionales, así como con una menor presencia de problemas comportamentales. Un
tipo concreto de estas actividades lo constituyen aquellas destinadas a mejorar las
condiciones presentes en el barrio de residencia que, dada su naturaleza, además de
potenciar el desarrollo positivo adolescente, persiguen aumentar los activos presentes en
la comunidad y empoderar a los adolescentes. Como se tuvo oportunidad de comentar en
el capítulo 5, los procesos empoderadores en una comunidad o barrio incluyen un
sistema de participación abierto que toma en serio las actitudes y asuntos de interés de
los ciudadanos e incluye un liderazgo fuerte que busca consejo y ayuda de los miembros
de la comunidad. Cuando se trata de la participación y el empoderamiento de los
adolescentes, se puede hablar de un proceso mutuo de asociación transaccional entre
adultos y jóvenes. Un elemento clave del proceso es el rol de las personas adultas del
vecindario para crear un contexto acogedor y empoderador que facilite y permita la
participación de los vecinos de menos edad en los asuntos públicos de la comunidad, algo
que supone un importante cambio de mentalidad con respecto a la adolescencia. Diseñar
una cartera de actividades para jóvenes y adolescentes que fomente su participación en la
mejora de los activos comunitarios, haciendo un especial énfasis en la planificación de
aquellas actividades dirigidas a los colectivos más necesitados (jóvenes que se encuentran
en la etapa final de la adolescencia, residentes de los barrios más desfavorecidos y chicas

172
adolescentes en general), puede constituir una excelente estrategia para fomentar el
desarrollo positivo adolescente y aumentar los activos comunitarios presentes en el barrio
de residencia como son, entre otros, el empoderamiento de la juventud, la vinculación al
barrio, el control social o la seguridad.
Aunque existe diversidad en las actividades que se pueden diseñar, en estas páginas
se presentan brevemente tres propuestas destinadas a la promoción de los activos
comunitarios como ejemplos de este tipo de actividades: grupos de teatro para la
promoción de activos comunitarios, archivo fotográfico de la comunidad y voluntariado
para la mejora del barrio. No obstante, conviene tener presente que la evidencia
disponible pone de manifiesto que, más que la existencia de actividades en la comunidad,
el elemento clave es la participación de la juventud en ellas. Una participación real y
activa que vaya más allá de la mera presencia en actividades en la escuela o el barrio y
que conlleve una verdadera implicación en el ejercicio del liderazgo y la toma de
decisiones, con consecuencias para la vida comunitaria. Es en este contexto donde toma
especial relevancia que las actividades ofertadas se ajusten al análisis de realidad
desarrollado en cada barrio y que cuenten tanto con la valoración y preferencias de los
propios residentes, como con el asesoramiento de los profesionales expertos en la
temática y conocedores de la realidad del barrio. Además, es importante que las
actividades partan de los recursos existentes en la propia comunidad, para asegurar su
mantenimiento, y que su difusión se realice de manera adecuada. De poco sirve una gran
oferta de actividades en una comunidad si los canales de comunicación están bloqueados
o son inexistentes.
En ningún caso se puede olvidar que para promover y estimular tanto la motivación
como la participación es necesario que los jóvenes se sientan escuchados y tenidos en
cuenta en aquellas decisiones que se toman en su vecindario. Para fomentar la
participación se podrían llevar a cabo algunas de las siguientes iniciativas: 1) administrar
cuestionarios breves con formato abierto o semiestructurado para conocer las sugerencias
y propuestas de ocio que a los adolescentes les gustaría que la comunidad ofertase; 2)
establecer una convocatoria donde los residentes (jóvenes y adultos) puedan presentar su
propuesta de programa o taller destinado a impulsar el desarrollo del barrio o comunidad
(la temática puede ser diversa: educación, cultura, salud, deporte, etc.); o 3) contar
preferiblemente con mediadores jóvenes expertos en un área que monitoricen por sí
mismos las actividades promovidas en su comunidad, de manera que sean ellos mismos
los que en esta ocasión enseñen a otros. Esta iniciativa, además de fomentar la
participación e implicación de los adolescentes de más edad, es pertinente para trabajar
numerosos valores de desarrollo positivo.

A) Grupos de teatro para la promoción de activos comunitarios

Una primera actividad que puede ser de utilidad para la promoción de los activos
comunitarios es la creación de grupos de teatro en los barrios de residencia. Sería
interesante ofertar a los jóvenes la posibilidad de crear grupos de teatro con la intención

173
de montar una obra que represente la realidad de su comunidad. Dicha obra podrá ser
representada en alguna fecha determinada donde los grupos de teatros de diferentes
barrios compitan entre sí. Poner en marcha esta iniciativa llevará a los adolescentes a
informarse de las necesidades y potencialidades de su comunidad, fortaleciendo de este
modo sentimientos de vinculación al barrio, así como a sus compañeros. A su vez, podrá
potenciar el conocimiento de las realidades de otros municipios o vecindarios colindantes
favoreciendo el conocimiento mutuo y la convivencia pacífica. Para la puesta en marcha
de esta actividad, sería de utilidad contar con monitores con formación en dramatización
y que se ofertara de manera gratuita para que todos los jóvenes interesados pudieran
participar sin obstáculos de tipo económico. Además, como se verá más adelante, es
recomendable que los monitores reciban una formación previa en desarrollo positivo para
que, de manera transversal, sean trabajadas a lo largo de las sesiones de teatro algunas
competencias tales como el trabajo cooperativo, la empatía, el control emocional, etc.
Para lograr el objetivo perseguido de esta actividad se recomienda que la temática
principal de la obra esté relacionada con la historia, costumbres u otros aspectos del
propio barrio, de modo que los jóvenes deberán recopilar información de la
circunstancias de su localidad para poder representarla con el mayor realismo posible. A
su vez, con la ayuda del monitor, estas representaciones pueden servir, entre otras
finalidades, de vehículo para denunciar situaciones sociales, expresar sus valores e
inquietudes o plasmar la realidad que ellos mismos perciben.
Entre los activos comunitarios que se verán favorecidos por la puesta en marcha de
esta iniciativa se encuentran los siguientes: 1) control social; 2) empoderamiento de la
juventud; 3) apego al barrio; y 4) disponibilidad de actividades para jóvenes.

B) Archivo fotográfico de la comunidad

Otra actividad que puede servir para el fomento de los activos comunitarios es la
creación de un archivo fotográfico de la comunidad libre y accesible a través de la
participación ciudadana. Esta actividad puede promover el sentimiento de pertenencia al
barrio, aumentar el conocimiento y la comunicación entre adolescentes y adultos, y hacer
del barrio un entorno más positivo para el desarrollo de los jóvenes. De hecho, esta
iniciativa ya ha comenzado a ser promovida en algunas localidades a través de los
ayuntamientos y los resultados están siendo prometedores. Algunos formatos de esta
iniciativa podrían ser los siguientes: 1) crear un espacio web en el que todos los
residentes de la comunidad tengan la oportunidad de participar aportando sus fotografías
de la zona y de sus gentes, que abarquen pasado y presente; 2) realizar exposiciones en
institutos, así como en asociaciones, hermandades y demás colectivos sociales; o 3)
realizar y promocionar actividades de ocio relacionadas con la iniciativa. Por ejemplo,
instalar estudios en la calle para que los vecinos se retraten vestidos de época; regalar
cámaras de usar y tirar para que colaboren en el proyecto; realizar gymkhanas
fotográficas, consistentes en localizar zonas antiguas del pueblo para comparar pasado y
presente; o tomar fotografías de calles desde una zona alta para que los ciudadanos, al

174
ampliarlas en Internet, se localicen y etiqueten en ellas. Además, sería interesante
organizar concursos en los que los más jóvenes expongan su visión sobre su barrio por
medio de sus fotografías (murales, collage, etc.). Como incentivo a la participación una
opción es premiar aquellos trabajos más valorados por los vecinos, además de con el
diploma de reconocimiento correspondiente, con otros premios que fomenten la propia
actividad (por ejemplo, cámaras de fotos).

C) Voluntariado para la mejora del barrio

Junto a las iniciativas anteriores, otra actividad que puede fomentar los activos
comunitarios es la referida a las actuaciones de voluntariado para la mejora del barrio.
Esta medida, desarrollada en diversas comunidades, consiste en promover entre los
jóvenes actividades de voluntariado destinadas a mejorar el barrio de residencia. Dos
ejemplos concretos de estas actividades pueden ser: 1) rehabilitar zonas que se
encuentren en desuso o deterioradas y en las que se pueda, una vez acondicionadas,
celebrar actividades o eventos de interés para la juventud; y 2) realizar actividades en las
que pueda ayudar a otras personas de la comunidad que no dispongan de ciertos
conocimientos (por ejemplo, jóvenes que forman a otros menores o a adultos en el uso
de ordenadores, Internet u otras nuevas tecnologías). Aunque en general esta actividad
debe ser dirigida a todos los jóvenes de la comunidad, será importante estimular
principalmente la participación de aquellos adolescentes más conflictivos. Es esencial
ofrecer a los jóvenes la ocasión de ser escuchados, luchando así contra la imagen
negativa que en la comunidad puedan tener de ellos, y recompensarlos con la posibilidad
de organizar actividades que hasta entonces puede que no se hubiesen desarrollado por
falta de infraestructuras, recursos, u oportunidades. Además, como en el caso de las
actividades anteriores, será de vital importancia que en el diseño de estas iniciativas se
apueste por una intervención basada en el modelo de desarrollo positivo adolescente que
promueva valores y habilidades como el trabajo en grupo, habilidades de comunicación,
tolerancia a la frustración, empatía, autoestima, etc.

9.2.4. Desarrollo de recursos formales de apoyo a la comunidad

Finalmente, junto a las actuaciones descritas en las páginas precedentes, es importante

destacar la conveniencia de desarrollar recursos formales de apoyo a la comunidad que
ayuden a los residentes en la resolución de posibles dificultades o problemas que
pudieran darse en la misma, entre otros asuntos, desacuerdos entre vecinos, peticiones
para la comunidad, o difusión de información sobre ayudas y servicios. Este tipo de
recurso tendría la finalidad de favorecer el establecimiento de redes sociales entre los
vecinos aumentando su sentido de pertenencia o vinculación con el barrio. Además,
debería estar destinado a satisfacer las necesidades más urgentes de los residentes de la
comunidad, dotándolos de las herramientas y recursos necesarios para la solución de

175
problemas, así como el fomento del empleo de habilidades y estrategias promotoras de
valores acordes al desarrollo positivo adolescente.
Como ya se ha tenido ocasión de señalar, el sentido de comunidad se basa en la
sensación de pertenencia, de interés o preocupación por los demás y por el grupo, y en
una creencia compartida de que las necesidades de sus miembros serán satisfechas por el
compromiso colectivo. Por lo tanto, el apego o vinculación emocional con el barrio
supone un sentimiento de que el residente se preocupa por su vecindario y el vecindario
se preocupa por sus residentes. Desarrollar servicios que permitan fomentar el sentido de
comunidad entre los diversos sectores que residen en un vecindario llevará a un
fortalecimiento de la autoestima de los residentes. También influirá en la construcción de
una identidad personal mediante la adquisición de valores comunitarios y el
establecimiento de vínculos positivos con el resto de vecinos.
Desde un punto de vista ecológico o sistémico, hay suficientes motivos para
justificar que cuando las personas se sienten vinculadas con la comunidad en la que
residen y mantienen conexiones con sus vecinos, el funcionamiento familiar se ve
favorecido. El empoderamiento de la juventud, el control ejercido por los vecinos sobre
la población juvenil, así como la seguridad del barrio, podrán verse beneficiados
mediante el desarrollo de este tipo de recursos. Pero como se verá en el siguiente
apartado, para la puesta en marcha de esta medida, así como para el resto de actuaciones
destinadas al fortalecimiento de los activos comunitarios, será imprescindible atender al
papel que los profesionales tendrán en su desarrollo.

9.3. El papel de los profesionales: la importancia del trabajo en red, la

formación y la evaluación de las actuaciones

La manera en que se llevan a cabo las actuaciones previstas es un aspecto crucial en

cualquier programa de intervención, pues un diseño teóricamente fundamentado debe
acompañarse de una implementación adecuada. A este respecto, el rol de los
profesionales es fundamental, puesto que son las personas encargadas de llevar a la
práctica el proyecto diseñado. En la propuesta que se presenta en este capítulo, hay tres
aspectos relacionados con el papel desempeñado por los profesionales responsables de la
promoción de los activos comunitarios que deben destacarse: los beneficios del trabajo en
red, la necesidad de formación de los profesionales y la importancia de evaluar las
intervenciones realizadas.

9.3.1. La importancia del trabajo en red

En la promoción de activos comunitarios suele ser de gran utilidad apostar por una
metodología de trabajo en red. Este enfoque supone el trabajo sistemático de
colaboración y complementación entre los servicios/recursos y activos disponibles en un

176
ámbito territorial determinado. Como señalan Hidalgo et al. (2012), representa una
articulación que implica colaborar de forma estable y sistemática, para evitar
duplicidades, descoordinación y competencia entre recursos, y para potenciar el trabajo
en conjunto. La metodología de trabajo en red es una manera efectiva de compartir
información, aprender de la experiencia de otros profesionales, trabajar juntos y evitar el
excesivo coste económico y personal que conllevaría la duplicación del trabajo.
Aunque existe cierta diversidad en esta metodología, en estas páginas se propone la
creación de un grupo de trabajo conformado por profesionales de varias instituciones,
cuya función sea valorar la viabilidad de las propuestas planteadas, así como adaptarlas a
la realidad de cada comunidad. Concretamente, este grupo se encargaría de dar respuesta
a los siguientes objetivos: 1) ajustar las propuestas a las necesidades reales del barrio o la
comunidad en la que se pretende implantar; 2) realizar un seguimiento de la evolución de
cada actividad iniciada en la comunidad; 3) evaluar las intervenciones desarrolladas y
realizar propuestas de mejora; 4) favorecer la coordinación interdisciplinar en las
decisiones comunitarias; y 5) diseñar líneas de intervención que fomenten los activos
comunitarios.
Con objeto de aumentar la eficacia de las intervenciones sería conveniente un
trabajo mantenido en el tiempo que se encargara del seguimiento y control de las
actuaciones en, al menos, tres momentos temporales: previamente a la puesta en marcha
de las correspondientes propuestas, donde el trabajo debe girar en torno al análisis de la
realidad; en el transcurso de las actuaciones implementadas, de cara a realizar controles
de evaluación que permitan optimizar los efectos deseados; y al final de la intervención,
para valorar el conjunto de resultados obtenidos en las diferentes actividades promovidas,
la valoración del seguimiento realizado de la actividad, el nivel de satisfacción y punto de
vista de los monitores, y el nivel de satisfacción de los propios usuarios. A partir de todas
estas informaciones, se realizará una valoración final de la actividad, se contemplará la
posibilidad o no de organizar la misma actividad en el futuro y, en ese caso, se tendrán en
cuenta posibles propuestas de mejora.
Pero más allá de este seguimiento, debe resaltarse que el trabajo en red precisa una
coordinación efectiva y dinámica. Aunque la estructura de la red puede estar
descentralizada, cada unidad debe contar con un referente que canalice la información y
el proceso de toma de decisiones. Igualmente, debe contar con un liderazgo efectivo que
permita vehiculizar los recursos y capacidades presentes en la red.
A modo de ejemplo, un buen equipo de trabajo debería contar con la presencia de
diversos profesionales implicados en el desarrollo de los jóvenes (personal sanitario,
educativo, de servicios comunitarios, etc.), así como con representantes de los
adolescentes del barrio. También sería muy recomendable la presencia de padres, madres
y miembros residentes en la comunidad. La manera de organización y liderazgo puede
ser variada en función de las características y la disponibilidad de los componentes. No
obstante, sería recomendable establecer reuniones periódicas para realizar el diseño de las
líneas de intervención y llevar a cabo el seguimiento de las funciones asignadas a cada
uno de los componentes del grupo de trabajo.

177
9.3.2. La formación de los profesionales

En cuanto al segundo de los aspectos mencionados en relación con el papel de los

profesionales, debe señalarse que la formación de los diferentes agentes implicados en las
distintas actuaciones constituye una etapa fundamental en cualquier programa de
intervención y debe disponer de un espacio y tiempo específicos (Flay, 2005).
En el marco de la promoción de activos comunitarios es importante contar con
técnicos que formen en la promoción del desarrollo positivo adolescente a aquellos
profesionales o jóvenes que monitoricen actividades en la comunidad, al igual que en
otros programas de promoción del desarrollo. Puede ocurrir que, debido a la reciente
aparición de este tipo de intervenciones, el personal encargado del fortalecimiento de
activos comunitarios no cuente a priori con la formación necesaria, por lo que este
aspecto no debe ser pasado por alto.
Dentro del proceso formativo de aquellos agentes encargados de implementar
intervenciones resulta esencial trabajar para el fomento de los conocimientos, las
actitudes, los valores y las habilidades que favorezcan el desarrollo positivo de los
jóvenes en su comunidad. Como se presentará de manera más detallada en el capítulo
siguiente, algunos principios generales que deben guiar el trabajo de los agentes
implicados en estas intervenciones son: 1) el apoyo a las decisiones de los adolescentes;
2) la creación de una cultura que subraye la acción adolescente y su liderazgo; 3) la
supervisión y andamiaje del desarrollo del programa; 4) el empoderamiento de los
adolescentes, mediante el fomento de nuevos retos; y 5) la capacidad de adaptación a
diversas situaciones.

9.3.3. La necesidad de evaluar las intervenciones

Finalmente, un aspecto de gran importancia de cara a desarrollar intervenciones

psicosociales para el fomento de los activos comunitarios es la necesidad de que toda
intervención sea evaluada rigurosamente. En la actualidad, no caben dudas sobre la
conveniencia de evaluar las intervenciones realizadas de cara a conocer sus efectos
reales, es decir, de cara a conocer si la intervención está produciendo los beneficios
esperados. Los resultados obtenidos en estas evaluaciones son fundamentales de cara a
tomar decisiones sobre las actuaciones realizadas y sobre la pertinencia de su
financiación.
Dentro de los diversos aspectos que deben contemplarse en la evaluación de una
intervención psicosocial conviene incluir el proceso de implementación, pues la eficacia
final de las actuaciones dependerá en gran medida de si la intervención se ha
implementado tal y como ha sido diseñada. Como señalaron Steckler y Linnan (2002),
existen sobrados argumentos que aconsejan la evaluación del proceso, ya que puede ser
de mucha utilidad para comprender cómo y por qué funciona o fracasa una determinada
intervención. Si se tiene en cuenta que muchas de estas intervenciones requieren una

178
importante inversión de recursos, utilizar la evaluación del proceso para validar la
integridad de la implementación debe ser una fase esencial en toda evaluación.
Junto a la importancia de conocer cómo se ha desarrollado la intervención, un buen
diseño de evaluación para este tipo de actuaciones debe atender a aspectos como la
eficacia, la efectividad y la eficiencia (Anguera, Chacón y Blanco, 2008). Así, resulta
fundamental que los agentes implicados en la puesta en marcha de estas actuaciones
establezcan la capacidad de la intervención para lograr los objetivos perseguidos
(eficacia), analicen el balance de sus costes y beneficios respecto a otras alternativas
posibles (eficiencia), y establezcan la capacidad de mejora de la intervención bajo
distintas condiciones de implementación (efectividad). Como señalan Hidalgo et al.
(2012) respecto a este último aspecto, en la efectividad de la intervención el punto de
mira no debe limitarse a decidir si es pertinente o no llevar a cabo este tipo de
actuaciones, sino que el acento debe situarse en el modo en que tales actuaciones deben
ser articuladas. Es decir, tratar de identificar cuáles son los criterios que definen la calidad
de las intervenciones desarrolladas.
En suma, a lo largo de este capítulo se ha puesto en evidencia el papel que
representa el barrio en el ajuste de los jóvenes y la necesidad de fortalecer los activos
comunitarios como estrategia de promoción de un desarrollo positivo adolescente. Pero
conviene tener presente que, junto al conjunto de intervenciones concretas destinadas a
favorecer los activos comunitarios, es imprescindible atender a aspectos como el fomento
del trabajo en red, la formación de los profesionales y la necesidad de llevar a cabo
evaluaciones rigurosas de las actuaciones desarrolladas. Desde el momento en que la
puesta en marcha de cualquier intervención para la promoción de activos supone un
importante esfuerzo económico para cualquier administración, no es suficiente con
diseñar intervenciones teóricamente fundamentadas y desarrollarlas mediante un proceso
de implementación adecuado, es necesario además preparar las condiciones para su
adecuado desarrollo y conocer su efecto real.

9.4. Una reflexión final

En las páginas anteriores se ha defendido la importancia de fortalecer los activos

comunitarios de cara a promover el desarrollo positivo de los adolescentes. Se han
presentado distintas actuaciones que las administraciones pueden contemplar para este
cometido. Pero no se puede olvidar que su promoción no es una cuestión que concierne
exclusivamente a la administraciones públicas; el barrio está constituido por ciudadanos y
todas y cada una de las personas que viven en una comunidad la configuran. Si se
considera el barrio como una entidad abstracta de responsabilidad administrativa no se
podrán alcanzar los niveles de activos necesarios para el adecuado desarrollo de los
jóvenes.
Siendo fundamentales los recursos formales que proporcionan las administraciones y
sus diversas actuaciones, tan importante o más es el papel que las personas desarrollan

179
en el día a día como ciudadanos. De poco sirven las intervenciones profesionales si no se
recupera un sentido de comunidad que permita comprender que se forma parte de algo
más grande donde se puede colaborar y ser ayudado. En numerosas ocasiones se achaca
a la juventud una falta de participación e implicación en asuntos públicos, sin cuestionar
la actuación de los adultos en la comunidad. Es inútil exigir a los adolescentes cuando no
se les permite actuar y ser responsables de sus ámbitos más cercanos. Mejorar la
comunidad es una cuestión de todos, y en cada uno de los ciudadanos está la
responsabilidad de promover los activos comunitarios que permitan promover el
desarrollo saludable de los jóvenes.
Dada la importancia de reflexionar sobre el papel que cada persona desempeña en la
comunidad, se cierra este capítulo adaptando la célebre frase que John F. Kennedy
pronunció el 20 de enero de 1961: “No te preguntes qué puede hacer tu barrio por ti,
pregúntate qué puedes hacer tú por tu barrio”.

180
 TERCERA PARTE
Programas para la promoción del desarrollo
positivo adolescente

181
 10
Programas extraescolares. Un buen recurso
para el fomento de la competencia adolescente

Javier tenía 14 años y había nacido en un barrio marginal de una gran ciudad. Vivía con
su padre y con sus dos hermanos más pequeños en un humilde edificio en el que algunos
de sus vecinos subsistían gracias del tráfico de drogas, y otros malvivían de empleos muy
precarios que exigían escasa cualificación profesional. Su padre trabajaba muchas horas y
él tenía que hacerse cargo de sus hermanos pequeños. Muchos de sus compañeros de
clase faltaban con frecuencia al colegio y alguno incluso había estado temporalmente en
un centro de internamiento de menores infractores. Ahora Javier tiene 30 años. Trabaja
como técnico en una gran empresa y está estudiando en la universidad. Su novia es
educadora social y vive con ella en una bonita casa que han comprado en un barrio
residencial de la misma ciudad en la que nació. La mayoría de los compañeros de Javier
hoy siguen viviendo en el mismo barrio y siguen teniendo los mismos trabajos precarios
que sus padres. Muchos de ellos tienen hijos que nacieron durante su adolescencia de
embarazos no deseados. Bastantes abusan de las drogas y alguno incluso está en la
cárcel. ¿Qué hizo que Javier tuviera un destino distinto al de muchos de sus amigos del
barrio? Cuando se lo preguntamos, él nos habla de su padre y sus abuelos, que siempre
lo animaron a estudiar, y de un grupo juvenil, parecido al de los scouts, en el que
participó desde pequeño. En este grupo él y sus hermanos ingresaron como niños
(alumnos), y en cuanto tuvieron la edad suficiente, se convirtieron en monitores. Allí
Javier conoció a su novia y a su red de amigos actual. Acabó siendo uno de los
coordinadores del grupo y, de hecho, ha estado ejerciendo este papel hasta hace un año,
cuando tuvo que dejarlo por motivos de trabajo. Con su actividad de voluntariado en este
grupo desarrolló su responsabilidad social y otras muchas competencias que le fueron de
gran utilidad en su transición a la adultez. Nuestro protagonista, un chico real que no se
llama Javier, no lo tenía fácil. Partiendo de las características de su contexto cualquiera
hubiera predicho un futuro mucho más oscuro que su presente actual. Sin embargo, la
predicción no se cumplió. Y no se cumplió, entre otros motivos, porque su participación
activa y voluntaria en el grupo de adolescentes y jóvenes lo dotó de una serie de
experiencias y recursos con los que sus compañeros de colegio no tuvieron la suerte de
contar. Nuestro joven, sin saberlo, participó en un grupo que cumplía los requisitos para

182
ser un programa extraescolar de desarrollo positivo adolescente. Un programa que
supuso un punto de inflexión en su vida.
A lo largo de este capítulo se reflexionará sobre los programas de desarrollo positivo
adolescente que se llevan a cabo fuera del contexto escolar. Se presentarán sus objetivos
y se describirán las características de los programas que han demostrado mayor eficacia.
Se profundizará en el papel que deben desempeñar las personas adultas en este tipo de
programas y se expondrán sus principales consecuencias para el desarrollo positivo
adolescente. Finalmente, se presentarán algunos ejemplos de programas, nacionales e
internacionales, que han demostrado su capacidad para fomentar el desarrollo positivo
durante la segunda década de la vida.
A través de este capítulo, que está profundamente conectado con el capítulo 9, se
pretende difundir los beneficios de los programas extraescolares de desarrollo positivo
como recurso para fomentar el bienestar adolescente y dar pistas a los profesionales para
su puesta en marcha. Ojalá contribuya, aunque sea mínimamente, a que más chicos y
chicas como Javier no vean cumplida la dura profecía a la que los abocan las difíciles
condiciones de su infancia.

10.1. Los programas extraescolares de desarrollo positivo adolescente

Investigadores y profesionales han mostrado su interés en el desarrollo adolescente

durante décadas, invirtiendo mucho esfuerzo en conocer los aspectos clave que fomentan
el bienestar durante estos años y generando programas básicamente dirigidos a evitar
conductas problemáticas como el consumo de drogas, los embarazos no deseados o las
dificultades académicas.
Tal y como aparece desarrollado ampliamente en el capítulo 1 de este libro, desde
hace ya algunos años se está abandonando el modelo del déficit como prisma exclusivo a
través del cual analizar los años de la adolescencia, optándose por un modelo de
competencia y de desarrollo positivo. Este cambio de enfoque también se observa en los
programas de intervención dirigidos hacia la población adolescente. Y si bien muchos
siguen estando centrados en la prevención de conductas problemáticas, cada vez son más
los que buscan promover el bienestar, los recursos y los activos de los jóvenes.
Este camino desde el modelo del déficit hacia el modelo de la competencia se está
recorriendo gracias a la convicción de muchos investigadores y profesionales de que la
adolescencia no es un problema que resolver, sino un recurso que desarrollar. Además,
hoy se sabe que un adolescente saludable es más que un adolescente sin problemas, por
lo que garantizar, por ejemplo, que una chica no se quede embarazada con 15 años, que
no consuma drogas y que apruebe las asignaturas del instituto no asegura necesariamente
su óptimo desarrollo. Por último, cada vez existen más pruebas de que la promoción del
desarrollo también previene los problemas de conducta y de que los programas de
intervención desde el modelo de la competencia contribuyen a evitar los problemas que el
modelo del déficit intenta subsanar (para una revisión más exhaustiva, ver capítulo 1).

183
 En el marco del modelo de competencia, los programas de desarrollo positivo
pretenden contribuir a que los jóvenes construyan una serie de recursos y habilidades que
les serán necesarios para navegar de forma exitosa por la adolescencia y alcanzar una
adultez ajustada. Un programa de desarrollo positivo juvenil debe ayudar a sus
participantes a adquirir competencias que les permitan crecer, desarrollar sus habilidades
y convertirse en personas adultas saludables, responsables y preocupadas por los demás
(Roth y Brooks-Gunn, 2003).
Estos programas pueden implementarse en el contexto escolar o fuera de él. A
diferencia de los primeros (que son analizados en profundidad en el capítulo 11 de este
libro), los segundos se llevan a cabo fuera del horario lectivo, por lo que tienen rasgos y
características que los hacen contribuir de forma específica al desarrollo adolescente.
En líneas generales, se considera que un programa extraescolar de desarrollo positivo
adolescente es un programa de actividades llevado a cabo fuera del horario escolar con el
objetivo de proporcionar experiencias enriquecedoras que permitan a los adolescentes
ampliar sus perspectivas, mejorar su socialización y potenciar sus habilidades, sin
saturarlos ni sobrecargarlos y permitiéndoles disfrutar de una adecuada cantidad de
tiempo libre.
Conviene señalar en este momento que cualquier actividad extraescolar no tiene por
qué ser un programa de desarrollo positivo. Aunque muchos adolescentes suelen
participar en actividades extraescolares relacionadas con los deportes, la música o los
idiomas, estas no forman parte necesariamente de programas de desarrollo positivo y, de
hecho, raramente lo son.
Colaborar activamente con una ONG, jugar en un club deportivo, participar en una
agrupación de teatro o pertenecer a una asociación juvenil podrían ser ejemplos de
acciones enmarcadas en programas extraescolares de desarrollo positivo. Estos
programas incluyen actividades de muy diversa índole que, más allá de sus objetivos
concretos, tienen un denominador común: promover en un sentido u otro el desarrollo y
el ajuste adolescente.
Así, más allá de su diversidad y contenidos concretos, los programas extraescolares
de desarrollo positivo adolescente deben cumplir una serie de requisitos que se pueden
resumir en cinco. En primer lugar, deben intentar promover aspectos del desarrollo
positivo adolescente, así como intentar eliminar comportamientos problemáticos
concretos. En el capítulo 1 de este trabajo se presentan toda una serie de recursos y
activos que fomentan el desarrollo positivo durante la adolescencia. Activos que van
desde competencias personales como la autoestima o la iniciativa personal, hasta
competencias sociales como las habilidades comunicativas y de resolución de conflictos,
pasando por competencias cognitivas del tipo creatividad o capacidad de planificación y
de análisis crítico, competencias emocionales como el autocontrol o la tolerancia a la
frustración y, finalmente, competencias morales como el compromiso o la
responsabilidad social y el respeto a la diversidad (ver modelo de desarrollo positivo
adolescente presentado en el capítulo 1). Los programas de desarrollo positivo
adolescente, además de prevenir comportamientos problemáticos concretos durante la

184
adolescencia, deben promover alguna de las competencias señaladas anteriormente.
En segundo lugar, este tipo de programas debe partir de un currículum estructurado
y claro de actividades que permita su replicación en cualquier otro momento y por
diferentes profesionales. No debe ser un listado de actividades improvisadas con muy
buena voluntad, sino que tiene que estar claramente diseñado y organizado.
En tercer lugar, un programa extraescolar de desarrollo positivo adolescente debe
tener cierta continuidad temporal, por lo que debe extenderse al menos durante nueve
meses, o coincidir con un curso académico. Estos programas no son intervenciones
aisladas para resolver problemas concretos o estimular competencias. Como se señaló en
los párrafos anteriores, son actuaciones claramente planificadas y con unos objetivos
claros, por lo que necesariamente deben implicar continuidad temporal.
En cuarto lugar, estos programas deben ser aplicados eficazmente y, en la medida de
lo posible, ser evaluados para conocer su eficacia. Evidentemente, para que sean
realmente efectivos no es suficiente con que los programas extraescolares de desarrollo
positivo adolescente tengan un diseño adecuado. Además, deben ser implementados
convenientemente y llevados a cabo de forma adecuada.
Finalmente, estos programas deben cubrir una serie de objetivos concretos.
Objetivos que serán descritos en el siguiente apartado.

10.1.1. Objetivos de los programas extraescolares de desarrollo positivo

adolescente

El profesor Richard F. Catalano lleva 25 años analizando los factores que promueven el
desarrollo positivo adolescente y colaborando en el desarrollo de programas para eliminar
factores de riesgo y promover el desarrollo positivo adolescente desde el ámbito familiar,
escolar y comunitario. Según su propuesta (Catalano et al., 2004), los programas
extraescolares de desarrollo positivo pueden perseguir diversos objetivos. En primer
lugar, promover una serie de competencias sociales, emocionales, cognitivas,
comportamentales y morales. Entre las competencias sociales destaca por ejemplo saber
solucionar los problemas interpersonales de forma efectiva, anticipar las consecuencias y
obstáculos de las propias acciones respecto a los demás o interpretar de forma adecuada
las claves sociales. Por otro lado, las competencias emocionales incluyen la capacidad de
reconocer y manejar las propias emociones y las de los demás, expresar sentimientos,
tener autocontrol emocional o manifestar empatía. Entre las competencias cognitivas que
pueden fomentar los programas extraescolares de desarrollo positivo adolescente se
encuentra la capacidad para resolver los problemas de forma lógica y optimizando los
recursos o las competencias necesarias para el éxito académico. Respecto a las
competencias comportamentales, destaca la habilidad para evitar situaciones negativas,
así como comportarse de manera exitosa y participar en actividades saludables.
Finalmente, en cuanto a las competencias morales, estas incluyen la capacidad para
razonar y actuar de forma ética y teniendo en cuenta los principios de justicia social.

185
 Los programas extraescolares de desarrollo positivo adolescente también deben
contribuir a promover vínculos entre el adolescente y otras personas de su red social. En
estos programas los jóvenes suelen generar fuertes relaciones con los adultos e iguales
que también participan en ellos, por lo que adquieren compromisos importantes que
suelen redundar muy positivamente en su desarrollo.
Un tercer objetivo de los programas de desarrollo positivo debería ser el de fomentar
la resiliencia de los jóvenes. Cuando anteriormente se ha hablado de resiliencia se hacía
referencia a la capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y
sobreponerse a ellas. Así, un buen programa debe enseñar a los jóvenes a afrontar la
adversidad y a reconstruirse saliendo fortalecidos de ella.
En cuarto y quinto lugar, los programas de desarrollo positivo tienen como objetivo
promover la autodeterminación y la autoeficacia de los adolescentes. A través de estos
programas, chicas y chicos aprenden a pensar de forma autónoma y a tomar decisiones
coherentes, lo que redunda muy positivamente en la percepción de su propia valía y de
su capacidad para alcanzar deseos y objetivos a través de sus acciones.
Relacionado con lo anterior, estos programas deben facilitar la construcción de una
identidad clara y positiva, una organización interna coherente sobre quiénes son, que
destaque sus aspectos más positivos y que incluya unas expectativas de futuro optimistas
a la par que realistas.
Finalmente, los programas de desarrollo positivo adolescente deberían promover el
comportamiento prosocial de los jóvenes en diferentes contextos, impulsando
comportamientos que beneficien a los demás. De hecho, muchos de estos programas
implican acciones de voluntariado por parte de los adolescentes o recogen actividades
grupales que desarrollan comportamientos positivos como el respeto, la cooperación o la
solidaridad.
Los programas extraescolares de desarrollo positivo adolescente, además de
caracterizarse por los objetivos que acaban de ser comentados, se definen por llevase a
cabo a través de un determinado tipo de actividades y en una atmósfera y un clima de
relaciones concreto. Así, no es suficiente con perseguir unos objetivos planificados, sino
que se tiene que proceder de una forma precisa y en un contexto con unas características
concretas. En estos programas lo importante no es solo el qué (objetivos), sino también
el cómo (actividades y atmósfera).

10.1.2. Las actividades de los programas de desarrollo positivo adolescente

Como se señaló anteriormente, los programas extraescolares de desarrollo positivo

pueden incluir actividades de muy diverso tipo: musicales, artísticas, deportivas,
culturales o de voluntariado. Lo que las define como actividades extraescolares de
promoción del desarrollo positivo es una serie de cuatro características. En primer lugar,
dar la oportunidad a chicos y chicas de adquirir nuevas habilidades. Estas actividades
deben proveerlos de oportunidades para practicar y desarrollar competencias que les sean

186
de utilidad en su vida presente o futura.
En este sentido, las actividades deben ser una oportunidad para implicarse en tareas
reales y que supongan un reto para los jóvenes, sin caer en la rutina o el aburrimiento.
Así, estas actividades deberían ir más allá de sus actividades cotidianas, ampliando el
horizonte de los jóvenes y exponiéndolos a nuevas realidades y oportunidades.
Finalmente, las actividades deberían fomentar el establecimiento de una red social de
apoyo que aumente los recursos con los que cuentan para afrontar su día a día. Deberían
ser actividades que amplíen su participación social, dotándolos al mismo tiempo del
valioso recurso que son los otros.

10.1.3. La atmósfera de los programas de desarrollo positivo adolescente

Los programas extraescolares de desarrollo positivo deben tener lugar en un contexto

seguro, tanto física como psicológicamente, y enriquecedor, que permita a los jóvenes
establecer un fuerte sentido de pertenencia y compromiso con el grupo. Pare ello, deben
proveer de servicios con cierta estabilidad y duración temporal.
Concretamente, deben tener lugar en una atmósfera que anime el desarrollo de
relaciones sociales positivas con los otros, ya sean personas adultas o jóvenes de la
misma edad. En una atmósfera que empodere al adolescente, que aumente la confianza
de los jóvenes en sus propias capacidades animándolos a que se impliquen en actividades
de las que sean responsables, con las que tengan que comprometerse y que contribuyan a
generar un fuerte sentimiento de pertenencia.
Debe ser una atmósfera que refleje expectativas de comportamientos positivos hacia
los adolescentes. Que, abandonando la visión negativa que se ha comentado en distintos
apartados de este libro, crea en las capacidades de los jóvenes y espere lo mejor de ellos.
En este sentido, debe ser una atmósfera que provea de oportunidades para su
reconocimiento social.

10.2. El papel de las personas adultas en los programas extraescolares de

desarrollo positivo adolescente

Como monitores, como guías, como asesores o como fundadores, los programas
extraescolares suelen contar con la participación de personas adultas en mayor o menor
medida. En algunos de estos programas los adultos tienen una presencia continua y
desempeñan funciones importantes de coordinación y supervisión. Sin embargo, en otros
programas su participación es mucho menor y todo es llevado a cabo por los propios
jóvenes. En un caso o en otro, los adultos deben moverse en un difícil equilibrio. Un
equilibrio entre fomentar la iniciativa y el sentido de agencia de los adolescentes por un
lado, y dirigir y supervisar las actividades por otro. Así, al tiempo que fomentan la
autonomía adolescente, su empoderamiento y su sentido de agencia, los adultos deberían

187
guiar y estructurar las actividades de forma que puedan realizarse de la mejor forma
posible y consigan sus objetivos.
El profesor Reed Larson es pionero en el estudio sobre el desarrollo positivo
adolescente y sobre la aportación que los programas comunitarios y extraescolares
realizan a dicho desarrollo positivo. Según su propuesta (Larson et al., 2004), el trabajo
de las personas adultas en los programas de desarrollo positivo adolescente debe estar
guiado por seis principios generales.
Por un lado, deben apoyar los objetivos y decisiones que toman los jóvenes respecto
al programa. Los adultos deben acompañar a los adolescentes en el desarrollo de las
actividades. Esto reforzará el sentimiento de autoeficacia de los propios jóvenes y les
hará confiar en su papel como agentes activos de su desarrollo. Al mismo tiempo,
facilitará que los jóvenes sean capaces de reflexionar y de aprender de sus propios
errores. Dicho de otra forma, las personas adultas no deben evitar que los adolescentes
tropiecen y caigan. Deben, eso sí, evitar que el golpe sea muy duro, ayudándolos a
alzarse de nuevo.
En segundo lugar, los adultos deben desarrollar una cultura en la que los jóvenes
deseen participar. Para ello deben generar un ambiente que subraye la responsabilidad
adolescente y su liderazgo. Los adultos deben tener claro que el protagonismo lo tienen
los jóvenes, que su labor es la de supervisar, y ese es el tercer principio general.
Los adultos deben supervisar el desarrollo del programa. Deben contribuir al avance
de las sesiones e intervenir solo en el caso de que haya problemas. Como se comentó
algunas líneas atrás, el equilibrio no es fácil. La persona adulta debe velar por que la
actividad tenga éxito sin coartar la autonomía adolescente y su sentido de competencia.
Cada adulto, en cada momento y situación, deberá encontrar la armonía entre estos dos
polos, y estar preparado para intervenir cuando surjan dificultades.
En cuarto lugar, los adultos deben andamiar y dar apoyos. Como si de un
profesional de la construcción se tratara, el adulto debe guiar a los jóvenes ofreciéndoles
ayudas que les permitan elevar el edificio. Los adultos deberán estructurar y reconfigurar
las tareas para hacerlas más asequibles, deberán dar los apoyos necesarios que faciliten
su éxito en función de las capacidades de los jóvenes.
Según el quinto principio, los adultos deben animar e impulsar a los jóvenes para que
se enfrenten a nuevos retos y adopten nuevos roles y responsabilidades. Teniendo en
cuenta las capacidades de los jóvenes en cada momento, los adultos deben animarlos a
explorar e ir más allá de las fronteras de lo conocido.
Por último, el sexto principio que debe guiar el trabajo de los adultos en un programa
de desarrollo positivo adolescente es saber adaptarse a diferentes situaciones, ser capaces
de improvisar y ajustarse a los retos de cada momento y a las capacidades de los
jóvenes. En palabras del famoso educador Lev Vygotsky, los adultos deben situarse en la
zona de desarrollo próximo de los adolescentes. Deben crear las condiciones para que
los retos vayan acorde con las capacidades de los adolescentes, deben situarse un poco
por delante de su desarrollo actual para así estimular la adquisición de nuevos
aprendizajes. La tarea no es fácil y, tal y como señala Larson, implica a veces más arte

188
que ciencia.

10.3. Consecuencias de los programas extraescolares de desarrollo positivo

adolescente

Como el lector podrá intuir, participar en programas extraescolares de desarrollo positivo

tiene enormes ventajas para los adolescentes en muchos aspectos, especialmente para
aquellos que viven en entornos más desfavorecidos y en ambientes familiares menos
estimulantes.
En la medida que entre los objetivos de estas actividades se encuentra promover
toda una serie de competencias sociales, emocionales, cognitivas, comportamentales y
morales, no es de extrañar que estas actividades mejoren la autoestima adolescente y su
capacidad de autocontrol, que contribuyan a construir la identidad enriqueciendo sus
contenidos de forma positiva y que aumenten las aspiraciones de futuro de los jóvenes.
De hecho, hay investigaciones que demuestran que la participación en este tipo de
actividades se relaciona positivamente con importantes niveles de compromiso personal,
así como con elevados logros educacionales y ocupacionales.
La investigación ha demostrado que haber participado durante la adolescencia en
asociaciones juveniles o programas de voluntariado que cumplían muchos de los
requisitos de los programas de desarrollo positivo mejora las relaciones interpersonales de
los jóvenes en la medida que aumentan su red social y su sentido de pertenencia a grupos
en los que se dan comportamientos prosociales. Aumentan también la capacidad de
iniciativa de los jóvenes y de toma de decisiones, su capacidad para manejar conflictos y
sus habilidades sociales en general.
Pero las ventajas de participar en este tipo de programas no solo se ciñen al ámbito
social o emocional, sino que estas actividades también repercuten positivamente a nivel
cognitivo. De hecho, estas actividades estimulan el desarrollo del pensamiento hipotético
y de un estilo más conveniente para resolver conflictos interpersonales. Incluso algunos
estudios ponen de manifiesto que los jóvenes que participan activamente en este tipo de
actividades cambian en cierta forma su uso del lenguaje, con un aumento de lo que
Larson denomina “lenguaje del sentido de la agencia” (Larson, 2000). Un lenguaje que
incluye mayor uso de los condicionales y del lenguaje probabilístico, así como mayor
variedad de registros dependiendo de las situaciones.
Frente a estar horas delante del televisor, con videojuegos o simplemente en la calle
con los amigos, estas actividades proporcionan oportunidades para adquirir y practicar
habilidades físicas, sociales e intelectuales que pueden usar en muchos contextos,
incluido el escolar, y ganar experiencia para afrontar nuevos desafíos. Además, permiten
a los jóvenes contribuir a la comunidad, lo que desarrolla su sentido de pertenencia y
aumenta su red de apoyo social con otras personas adultas o de su misma edad.
Por otro lado, los programas extraescolares de desarrollo positivo adolescente no
solo contribuyen a aumentar las competencias de los jóvenes, sino que también

189
previenen la aparición de conductas de riesgo y problemáticas como el abuso de las
drogas o el comportamiento antisocial. Simplificando enormemente, estas actividades
implican el desarrollo de toda una serie de activos y recursos, así como elevados niveles
de compromiso con la comunidad y un aumento de la red social de los adolescentes. No
es extraño que quienes participan en este tipo de actividades se vean alejados de las
conductas problemáticas y que eviten por ejemplo abusar de las drogas o enredarse en
comportamientos delictivos y antisociales.
No obstante, y para sistematizar las consecuencias positivas de la participación en
los programas extraescolares de desarrollo positivo adolescente, se seguirá a Larson. Él y
su equipo (Larson et al., 2004) proponen que estas actividades suponen ventajas para los
adolescentes que se organizan alrededor de cinco ejes: el desarrollo de la iniciativa, la
transformación de su motivación, la adquisición de capital social, la creación de puentes
entre las diferencias y el fortalecimiento de la responsabilidad. Todas y cada una se
describirán a continuación con mayor detalle.
El desarrollo de la iniciativa personal es una capacidad fundamental para nuestra
sociedad del siglo XXI. La iniciativa personal es una competencia que supone ser capaz
de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos, individuales o
colectivos con creatividad, responsabilidad y sentido crítico. Los programas
extraescolares de desarrollo positivo adolescente enfrentan a chicos y chicas a retos que
exigen de su esfuerzo y de esa toma de iniciativa personal. En muchas ocasiones estas
actividades exigen que los jóvenes diseñen proyectos, busquen subvenciones, gestionen
eficazmente los recursos o resuelvan conflictos interpersonales. Todas estas cuestiones
estarían normalmente en manos de los adultos, sin embargo, en muchos de los
programas de desarrollo positivo adolescente, por ejemplo en las asociaciones juveniles,
son los jóvenes quienes tienen que responsabilizarse de ellas, por lo que son un contexto
de aprendizaje muy significativo. En este sentido, el aumento de la iniciativa que aparece
a través de la participación en este tipo de actividades suele convertirse en un recurso
personal, por lo que no se circunscribe al ámbito del programa extraescolar concreto, sino
que se transfiere a otros contextos de la vida, como el escolar o el laboral.
La mayoría de los adolescentes que participan en este tipo de actividades,
independientemente del motivo por el que empezaron a participar en ellas (imposición
familiar, presión por parte de los amigos, etc.), afirma que permanecen en el programa
porque, aunque tienen que dedicar tiempo y esfuerzo, las actividades les resultan
motivadoras. Muchos jóvenes dicen estar aburridos con frecuencia, especialmente en
actividades como las escolares, que paradójicamente deberían ser un reto y exigirles un
esfuerzo importante. Las personas tienen que aprender a motivarse por los retos y a
disfrutar del trabajo, y las actividades organizadas para jóvenes pueden ser un contexto
fundamental para este aprendizaje. Y es que estos programas ofrecen a los adolescentes
la oportunidad de implicarse en actividades nuevas y atractivas, actividades que son
elegidas por ellos, en las que pueden desarrollar su iniciativa personal y en las que pueden
experimentar el éxito. Una vez descubierta la capacidad de disfrutar del trabajo y de los
retos, los jóvenes suelen transferir esa motivación a otras facetas de su vida como la

190
escolar o la laboral.
La participación en programas extraescolares de desarrollo positivo tiene otra
importante consecuencia para los adolescentes: el aumento de su capital social. Este
aumento de su capital social hace referencia a dos aspectos: por un lado, al incremento
de sus relaciones sociales y, por otro, al desarrollo de un mayor grado de integración y de
sentido de pertenencia hacia su comunidad. A través de estas actividades los jóvenes
amplían su red social incluyendo a nuevos amigos de su misma edad y a personas adultas
con las que entran en contacto a través del programa. Este contacto con personas
adultas, ajenas a sus padres, también suele ser muy positivo y contribuir a que chicas y
chicos tengan una visión de la realidad adulta mucho más completa que la que perciben
en el hogar familiar. Pero los beneficios del mayor capital social no se quedan en este
aspecto sino que, a través de la participación de los jóvenes en estas actividades, entran
en contacto con el tejido interno de la comunidad (asociaciones juveniles, ONG, etc.),
aumentándolo y fortaleciéndolo. En este sentido, el aumento del capital social no es
positivo solo para los adolescentes. La comunidad también se beneficia al ir creciendo su
tejido social en forma de vínculos saludables.
Una cuarta consecuencia de los programas extraescolares de desarrollo positivo
adolescente es la de enseñar a los jóvenes el valor de la diferencia. Los padres hacen de
filtro respecto a los chicos y chicas con los que entran en contacto sus hijos, y no es raro,
por ejemplo, que sus amigos sean familiares cercanos (primos) o los hijos de sus propios
amigos. Al seleccionar el centro educativo al que van los hijos también están cribando, al
menos en parte, el tipo de chicos y chicas con los que entrarán en contacto, que suelen
ser similares a sus propios hijos respecto a la clase social, las creencias religiosas o la
etnia. Las actividades extraescolares de promoción del desarrollo positivo facilitan el
contacto con una mayor diversidad de jóvenes. Jóvenes quizás de distinta procedencia
social y con distintos recursos económicos, con distintas ideologías e incluso de diferente
origen geográfico o étnico. Jóvenes todos que se implicarán juntos y trabajarán unidos
para conseguir los objetivos concretos de los programas. En este sentido, los programas
extraescolares de desarrollo positivo son un contexto privilegiado para que los
adolescentes entren en contacto con las diferencias humanas y aprendan de ellas, algo
por otro lado fundamental en nuestra sociedad. En nuestro mundo globalizado, una
competencia básica es la de entender, respetar y crear relaciones con otras personas
independientemente de su color de piel, de su religión o de cualquier otro aspecto de
diversidad, y los programas para jóvenes tienen un potencial único para desarrollar esta
competencia.
Una última gran ventaja de participar en este tipo de programas es el desarrollo de la
responsabilidad adolescente. Comparados con jóvenes de otras sociedades, los chicos y
chicas actuales no suelen enfrentarse a situaciones en las que sus actuaciones repercutan
en otras personas más allá de ellos mismos o su círculo social más cercano. En otras
palabras, son responsables de acciones muy centradas en sí mismos (son responsables de
estudiar, de ordenar su habitación, de hacer un uso razonable de la paga semanal, etc.),
acciones que repercuten escasamente en la sociedad o comunidad. Muchos de los

191
programas de desarrollo positivo adolescente aumentan la responsabilidad de sus
participantes haciéndolos agentes de sus actividades y del resultado de ellas. En la medida
en que a través de estas actividades los jóvenes se implican en objetivos que van más allá
de ellos mismos (acciones de voluntariado, por ejemplo), aumenta su responsabilidad
para con los otros y para con la sociedad. Esta mayor responsabilidad suele generalizarse
e ir más allá del programa concreto, aumentando el grado de compromiso de los jóvenes
hacia sus acciones y su realidad.
Una vez expuestas las principales ventajas de participar en un programa extraescolar
de desarrollo positivo adolescente, es conveniente destacar que estos programas parecen
ser especialmente útiles para jóvenes que provienen de entornos desfavorecidos, ya que
pueden ofrecerles recursos de los que no disponen en su contexto de referencia. Los
adolescentes de entornos deprivados suelen tener más dificultades académicas y
profesionales que sus contemporáneos de familias con más recursos, están más
expuestos a los problemas de conducta, tienen un menor capital social y un horizonte
claramente más restringido. Participar en este tipo de programas contribuye, por ejemplo,
a dotarlos de toda una serie de competencias (sociales, cognitivas o emocionales) que
facilitarán la consecución de logros académicos y profesionales. Contribuye además a
aumentar su red social y su sentido de pertenencia hacia la comunidad al entrar en
contacto con personas distintas a las de su entorno más cercano y previene conductas de
riesgo al estimular su participación en un tipo de actividades orientadas a generar un
desarrollo positivo. Así, si bien estos programas son ventajosos para todos los jóvenes,
quienes viven en entornos más marginales se ven especialmente beneficiados por ellos.
Finalmente, es importante señalar que el tipo de actividad realizada, la duración de la
participación y su intensidad son factores para tener en cuenta de cara a conocer sus
efectos positivos sobre el desarrollo. Respecto a lo primero, es evidente que asistir a
clases de teatro puede tener unas ventajas para el desarrollo adolescente algo distintas a
colaborar activamente con una ONG o a participar en la creación y conservación de un
huerto urbano. No obstante, y como se ha comentado con anterioridad, participar en este
tipo de actividades, independientemente de su contenido concreto, tiene importantes
ventajas para el desarrollo adolescente. Por otro lado, y en cuanto a la duración de la
participación y su intensidad, los jóvenes que tienen una mayor implicación y durante
más tiempo presentan resultados más favorables a largo plazo (Gardner, Roth y Brooks-
Gunn, 2008) por lo que, para observar los beneficios anteriormente descritos, es
importante que la implicación de los jóvenes en este tipo de actividades no sea algo
aislado o anecdótico, sino que mantenga cierta continuidad.

10.4. Características de los programas extraescolares eficaces

A estas alturas del capítulo, ningún lector debería tener dudas a la hora de considerar los
programas extraescolares de desarrollo positivo adolescente como un recurso efectivo
que proporciona apoyos y oportunidades para el éxito y la adaptación de los

192
adolescentes, especialmente para aquellos de entornos más desfavorecidos.
No obstante, para que sean efectivos, estos programas deben contar con una serie
de características. En un interesante trabajo, Hall, Yohalem, Tolman y Wilson (2003)
analizan toda una serie de programas de desarrollo positivo adolescente e identifican las
diez claves que caracterizan a los programas exitosos.
La primera de estas claves es que tengan lugar en contextos estables, que los jóvenes
sientan suyos y en los que se sientan seguros. Obviamente, además de garantizar la
seguridad física de los participantes, es fundamental que los programas ofrezcan una
estructura predecible en la que los jóvenes encuentren personas en las que puedan
confiar. La psicología ha dejado claro desde hace ya décadas que niños, niñas y
adolescentes, para su correcto desarrollo, necesitan ambientes estables y predecibles, y
que contextos percibidos como inseguros generan toda una serie de problemas en los
menores. En este sentido, los programas extraescolares pueden generar seguridad y
estabilidad de distintas maneras: en primer lugar, asegurando la seguridad física del lugar
(por ejemplo, en barrios especialmente conflictivos) y, posteriormente, llevando a cabo
actividades que aumenten las relaciones positivas con los iguales en ambientes
estructurados, con claras normas y rutinas, en los que los jóvenes encuentren una
realidad relativamente predecible y de la que se sienten actores protagonistas.
El segundo de los aspectos clave es que estos programas deben ser capaces de
proporcionar cuidados y servicios básicos. Los jóvenes necesitan tener acceso a servicios
básicos apropiados, no costosos y confidenciales cuando sea necesario. Servicios, por
ejemplo, de asesoramiento sobre sexualidad, alimentación, salud mental o violencia.
Aunque la mayoría de los programas de desarrollo positivo adolescente no tienen como
objetivo proporcionar esta atención, y quizás no tengan recursos para ello, pueden
desempeñar un papel fundamental como agentes intermediarios a la hora de derivar a los
jóvenes a las instancias pertinentes (centros de salud, de asesoramiento juvenil, etc.). Si
los participantes sienten que estos programas pueden atenderlos más allá de sus objetivos
concretos en otras cuestiones que les interesen e incluso les resulten más básicas, su
compromiso para con ellos aumentará.
Probablemente, el componente más determinante de la calidad de cualquier
programa de desarrollo positivo adolescente es su capacidad para generar relaciones de
apoyo entre los jóvenes participantes y, especialmente, entre los adultos y dichos
participantes. En estas actividades, los adultos, entendidos como miembros más expertos
de la comunidad, son una guía para los jóvenes. Una guía atenta, responsiva, interesada
por los adolescentes y que no enjuicia su comportamiento (como pueden hacer los
padres). Cuando se habla de adultos, se puede estar haciendo referencia a distintas
figuras, desde profesionales hasta jóvenes mayores que actúan como monitores o
mentores.
Un cuarto elemento clave de los programas de desarrollo positivo adolescente es su
capacidad para crear redes sociales y conexiones entre los jóvenes y la comunidad.
Además de proporcionar relaciones positivas con adultos concretos, estas actividades
contribuyen a que los jóvenes desarrollen redes sociales estratégicas y relaciones

193
duraderas de apoyo. Estas redes y conexiones son especialmente importantes durante la
adolescencia, en la medida que acercan a los jóvenes a instituciones de la comunidad que
de otra manera permanecerían distantes (tales como ayuntamientos, áreas de servicios
sociales, delegaciones de las comunidades autónomas, etc.). Como se ha comentado
anteriormente en este capítulo, los programas de desarrollo positivo adolescente deben
contribuir a aumentar el capital social de los jóvenes, lo que tendrá profundos beneficios
para ellos, especialmente para quienes viven en entornos desfavorecidos que muy
difícilmente tendrán acceso de otra forma a las instituciones comunitarias.
Un quinto elemento fundamental que está en la raíz de los efectos positivos de estos
programas extraescolares es su aportación de experiencias relevantes y desafiantes para
los jóvenes. Chicas y chicos necesitan vivir situaciones estimulantes, que los enfrenten
ante nuevos retos y que sean una oportunidad para entrenar sus habilidades y desarrollar
nuevos activos, aumentando así su sentido de competencia personal. Estos programas
son una oportunidad única para implicar a los jóvenes en actividades relevantes y
creativas, que les muestren nuevas ideas y hobbies y que los provean de experiencias de
aprendizaje ajenas a las de su vida cotidiana. En la medida en que los jóvenes sienten
que lo que aprenden en este tipo de programas es relevante y un reto para ellos, y que
tienen cierta autonomía y capacidad de decisión, la motivación para implicarse en estas
actividades aumenta claramente, así como su grado de compromiso.
En sexto lugar, otro elemento clave que contribuye a entender el efecto positivo de
este tipo de programas es que manifiesta elevadas expectativas respecto a sus
participantes. En estos programas se genera un clima de convicción en las posibilidades
de los jóvenes para hacer cosas, que afirma su potencial y autoconfianza. Así, los
programas de desarrollo positivo adolescente más estimuladores son los que incluyen
actividades y proyectos que ofrecen oportunidades a los jóvenes para demostrar sus
competencias partiendo de la confianza en que van a ser capaces de llevarlos a cabo.
Estas elevadas expectativas, además de aumentar la motivación de los jóvenes y su
responsabilidad hacia el programa, contribuyen muy positivamente a la correcta
ejecución de las actividades concretas. Dicho de otra forma, cuando los jóvenes tienen a
su alrededor gente que confía en sus competencias, es más probable que se comporten
de forma competente (algo que, por otra parte, no es exclusivo de la adolescencia, sino
que ocurre en cualquier momento del ciclo vital).
Por otro lado, los programas extraescolares de desarrollo positivo más eficaces son
los que ofrecen a los jóvenes la oportunidad de ser escuchados, de elegir y de contribuir
a la comunidad. Estas actividades suelen brindar a los jóvenes oportunidades de
participación social ajustadas a su edad, lo que aumenta su sentido de afiliación, de
pertenencia y de conexión con los otros. Esto provocará no solo que el chico o la chica
se implique en mayor medida en el programa, sino que manifieste un comportamiento
más exitoso. Los buenos programas ofrecen a los jóvenes oportunidades concretas de
tomar decisiones e intervenir en la comunidad más allá de su realidad cotidiana, lo que
redunda en su compromiso social. Estas oportunidades de contribuir de forma productiva
pueden ser especialmente importantes para los adolescentes que se sienten desconectados

194
de otras instituciones. Y de hecho, existe evidencia de que la acción cívica durante estos
años es una puerta de entrada a la partición ciudadana posterior.
Otro elemento clave de los programas extraescolares de desarrollo positivo que
contribuye a entender sus consecuencias beneficiosas es que ofrecen una instrucción
personalizada de muy alta calidad. A través del contacto con personas más expertas de la
comunidad, por ejemplo en deportes, arte, voluntariado o asociacionismo, estos
programas ofrecen a los jóvenes oportunidades de responder a sus intereses y
necesidades al mismo tiempo que reciben formación más allá de los objetivos de las
actividades. Así, por ejemplo, participar en una asociación juvenil de tipo deportivo no
solo hace que el adolescente practique el deporte que le gusta, sino que puede contribuir
también a que aprenda a cooperar y trabajar en equipo, a resolver conflictos o a buscar
recursos económicos. Y es que estos programas suelen ser mucho más flexibles que otras
actividades que realizan los jóvenes (en la escuela por ejemplo), lo que les permite
ajustarse mejor a los intereses y fortalezas de los participantes.
El noveno elemento que Hall y sus colegas destacan en su informe como un aspecto
fundamental que caracteriza los programas exitosos es que se adaptan a la edad y al
momento evolutivo de sus participantes. Los buenos programas son los que tienen en
cuenta las principales necesidades de los jóvenes en cada momento evolutivo e intentan
ajustarse a ellas. Así, si bien al inicio de la adolescencia serían especialmente beneficiosos
programas que abordaran de una forma u otra las dudas de los chicos y chicas por
ejemplo sobre sexualidad, cuando estos mismos jóvenes cuenten con 20 años
probablemente serán más interesantes actividades en las que puedan entrenar
competencias orientadas hacia el mundo laboral. Como cuestión general, estos programas
deberían estar diseñados con la flexibilidad suficiente de ir aumentando los retos que los
jóvenes tienen que superar, incrementando sus cotas de autonomía, de planificación y
toma de decisiones dentro del programa, así como su capacidad de liderazgo.
Finalmente, un décimo y último elemento que explica los beneficios de estos
programas es su continuidad temporal. Como ya se mencionó en otro apartado de este
capítulo, la utilidad de estos programas depende en gran medida del tiempo de
participación de los jóvenes en él. Obviamente, una participación puntual será menos
beneficiosa para los jóvenes que una implicación más continuada en el programa. De
hecho, a partir de los dos años de participación en este tipo de programas diversas
investigaciones han demostrado su efecto positivo para su adultez temprana.

10.5 Algunos ejemplos de programas extraescolares realizados dentro y

fuera de España para fomentar el desarrollo positivo adolescente

El objetivo de este apartado es presentar dos ejemplos de programas extraescolares de

desarrollo positivo adolescente. Uno diseñado e implementado en Estados Unidos, país
con experiencia en este tipo de programas, y otro puesto en marcha en nuestro contexto.
El primero de ellos es el “Programa Juvenil 4-H (All Star)”. El 4-H es un programa

195
educativo extraescolar para jóvenes de entre 9 y 18 años. Su objetivo general es
ayudarlos a descubrir y desarrollar su potencial en diferentes áreas organizadas alrededor
de las “cuatro haches”, que representan la cabeza (head en inglés), el corazón (heart), las
manos (hands) y la salud (health). La cabeza es símbolo del pensamiento y el
razonamiento para afrontar mejor los retos. El corazón, reflejo de la parte más emocional
necesaria para ser una persona ajustada. Las manos como ejemplo del trabajo y el
esfuerzo necesario para ser un buen ciudadano y, finalmente, la salud como motor y
fuerza para gozar de la vida y vivirla con calidad.
Concretamente, el programa pretende contribuir a que los jóvenes aumenten su
capacidad de iniciativa y aprendan a asumir responsabilidades; a que se desarrollen como
líderes y sean capaces de ser útiles a otras personas; a que mejoren su habilidad de
convivir y colaborar con las demás personas; a que adquieran conocimientos y destrezas
que les permitan explorar diversas profesiones y opciones vitales; a que sientan
satisfacción por el trabajo realizado y por los logros alcanzados; a que sepan escoger
entre varias alternativas y planear una vida plena; y a que desarrollen una imagen
personal positiva.
Quienes desean participar en el programa se inscriben para trabajar anualmente en
uno de los proyectos que este engloba. Para elegirlo, chicas y chicos deben tener en
cuenta sus necesidades e intereses, el tiempo disponible, su situación familiar, la
adaptabilidad al lugar donde viven y la disponibilidad de las herramientas y el equipo
necesario.
El proyecto 4-H consta básicamente de tres elementos. En primer lugar, de una serie
de actividades previamente planificadas sobre un tema de interés para el joven. En
segundo lugar, de orientaciones a cargo de una persona voluntaria que es líder o guía del
proyecto y, finalmente, de unos objetivos a conseguir y que deben ser evaluados
posteriormente.
Un elemento interesante de los proyectos es que los líderes son con frecuencia
miembros de la familia de los participantes o algunos de sus profesores. Entre otras
tareas, estos líderes tienen que ayudar a planificar, organizar y conseguir información
sobre el proyecto, distribuir los materiales necesarios, motivar a los jóvenes para que
establezcan objetivos que puedan alcanzar y evaluar, así como para que establezcan sus
propios criterios de trabajo de acuerdo a sus capacidades e intereses.
Existe una gran variedad de proyectos concretos en los que se puede participar.
Proyectos que van desde la cría de animales o el cultivo de plantas, hasta otros más
relacionados con ámbitos científicos y tecnológicos, pasando por algunos referidos al
medio ambiente, la alimentación, nutrición y salud, la comunicación y el arte, o el trabajo
en la comunidad. Para poner un ejemplo concreto, uno de los proyectos está relacionado
con “la ciencia de la vida familiar” y en él se trabaja con chicos y chicas para que
aprendan, por ejemplo, a coser su propia ropa, a organizar las tareas cotidianas que
conlleva la vida familiar o a tener unos adecuados hábitos de consumo.
El 4-H ha demostrado contribuir al desarrollo positivo de los jóvenes que participan
en él y a prevenir problemas de conducta. A través de este programa, jóvenes y adultos

196
trabajan conjuntamente, lo que mejora las relaciones intergeneracionales creando un
ambiente de apoyo y afecto entre las personas participantes. Paralelamente, la
participación en este programa ayuda a los jóvenes a mejorar sus habilidades sociales,
aumentando su sentido de autoeficacia, su capacidad para resolver problemas y su éxito
académico.
En España son muy escasos los programas extraescolares diseñados con el objetivo
específico de estimular el desarrollo positivo adolescente, y la mayoría de las
intervenciones se siguen realizando en el contexto escolar y desde el prisma del modelo
del déficit. Así, y según resultados de una revisión de los trabajos publicados sobre
promoción de la salud en jóvenes españoles entre los años 1995 y 2000, casi el 30% de
las intervenciones (29,8%) se centró en la prevención del consumo de drogas ilegales, el
15,9% en la prevención del consumo y abuso de alcohol, el 14,6% se dirigía a evitar las
conductas sexuales de riesgo y el 12,6% al desarrollo de hábitos de ocio saludable. El
resto de los programas estaban orientados, en este orden, a la prevención del consumo de
tabaco, de los accidentes de tráfico y al desarrollo de hábitos saludables como la práctica
de deporte o la alimentación equilibrada (Hernán, Ramos y Fernández, 2001). Además,
algo más de la mitad de estas intervenciones se desarrollaban en la escuela (51,9%).
No obstante, “Abierto hasta el amanecer” (Rotella, 2000) es un ejemplo de
programa extraescolar realizado en nuestro país que cumple muchos de los criterios para
ser considerado un programa de desarrollo positivo adolescente. Este programa pretende
generar alternativas de ocio activo y participativo a través de actividades deportivas y
culturales en instalaciones municipales durante las noches de los fines de semana (como
su nombre sugiere).
Aunque surge con el propósito inicial de prevenir el abuso de las drogas a través de
un uso alternativo del tiempo libre, persigue también otros objetivos como el
establecimiento de redes sociales positivas, la creación de espacios de convivencia en los
que se fomente el respeto, el compartir con los demás y el empoderamiento adolescente.
Uno de sus aspectos más interesantes es que está diseñado y ejecutado por y para
los jóvenes. Los participantes son adolescentes y jóvenes de la comunidad, al igual que
los trabajadores que se forman como animadores y mediadores. Los usuarios no se
limitan a asistir a las actividades propuestas, sino que pueden también ofertar otras
participando en su diseño y gestión, lo que aumenta su responsabilidad y autonomía y
potencia la efectividad del programa.
Las actividades son de una gran diversidad y surgen en muchos casos de la iniciativa
juvenil. Como ejemplos se pueden citar talleres “de ligar”, de supervivencia doméstica o
de primeros auxilios, noches multiculturales, mecánica de bicis y automoción o reciclado
de papel, juguetes y ropa. Este programa surgió en 1997 en un barrio de Gijón y, como
prueba de su éxito, ya se han realizado 15 ediciones (de hecho sigue vigente en la
actualidad) y se ha extendido a diferentes comunidades autónomas, entre ellas, Madrid,
Andalucía, Castilla y León o Canarias.
Los jóvenes que participan en “Abierto hasta el amanecer” adquieren conocimientos
y experiencias que pueden poner en práctica en otros espacios sociales. Así, la

197
participación reduce el riesgo de consumo de drogas no solo porque la realización de las
actividades es incompatible con el consumo, sino porque el propio aprendizaje que se
extrae de esa experiencia ayuda a que los jóvenes conozcan más maneras de divertirse y
comprendan que el consumo de alcohol solo es una opción más, no la única. Al mismo
tiempo, este programa evidencia día a día que la juventud puede desempeñar un papel
muy importante en la vida comunitaria (Arenas, Legaza y Muñoz, 2007).
Para terminar este capítulo, conviene insistir en que las actividades que promueven
el desarrollo positivo tienen también un efecto preventivo sobre los problemas internos y
conductuales de los adolescentes. Estos programas no solo preparan a los jóvenes para
una adultez productiva y saludable facilitándoles la adquisición de competencias y activos
para superar los retos que deberán afrontar, sino que también van a influir positivamente
en su ajuste interno y externo y en su salud general. Así, es fundamental hacer llegar a
las instancias oportunas lo fundamental de aunar esfuerzos e invertir recursos en
desarrollar programas más allá del contexto escolar que fomenten el desarrollo positivo
adolescente. Estos programas son una herramienta fundamental para ayudar a que
jóvenes de entornos desfavorecidos como Javier, a quien se describió al inicio de este
capítulo, no vean cumplido el duro vaticinio al que los condena la realidad en la que les
tocó nacer.

198
 11
Programas escolares: modelos y claves de su
eficacia

La riqueza de un país debería evaluarse atendiendo a los índices de bienestar de sus

ciudadanos, así como al modo en que se atiende la educación de las futuras
generaciones. De acuerdo con las conclusiones del famoso informe elaborado por el
Centro de Investigaciones Innocenti de UNICEF en 2007, la verdadera medida del
progreso de una nación es la calidad con que atiende a sus niños: su salud y protección,
su seguridad material, su educación y socialización y el modo en que se sienten queridos,
valorados e integrados en las familias y sociedades en las que han nacido. Entre las
muchas e interesantes aportaciones de este informe es destacable la no existencia de
relación entre la riqueza de un país y el bienestar de sus menores. Por ello, la sociedad en
su conjunto ha de asegurar y garantizar el bienestar de sus miembros más jóvenes y
vulnerables. En esta tarea, una de las instituciones que ha de desempeñar un papel
primordial es la escuela. Aunque actualmente el conocimiento está al alcance de todos,
desde la información más trivial a la más especializada, cabe preguntarse: ¿qué papel
tiene hoy en día la escuela?, dado que la idea de la misma como mera transmisora de
conocimiento ya ha quedado obsoleta. La escuela ha tenido que adaptarse a las nuevas
demandas sociales y cumplir con la tarea que se le ha encomendado: el desarrollo integral
del individuo. Fruto de esta evolución es el trabajo que se realiza en las aulas para la
promoción de las competencias del alumnado. Así, los centros educativos han de
proporcionar a su alumnado las habilidades y competencias necesarias para adaptarse
socialmente a un mundo cada vez más cambiante. Uno de los retos, por tanto, a los que
ha de hacer frente la educación es capacitar a chicos y chicas para integrarse en un
mundo en el que las respuestas no nos vienen dadas y en el que hemos de hacer frente a
los retos cada vez más novedosos de una sociedad en continua evolución. Ello implica
que entre las habilidades y competencias que se han de promover en los centros
educativos están cobrando cada vez más peso las competencias personales, sociales y
emocionales, así como las morales.
A lo largo de este capítulo se analizará la forma en que se plasma el trabajo en esta
área desde el marco escolar. En primer lugar, se verá como los resultados de los distintos
trabajos enmarcados dentro del enfoque del desarrollo positivo abogan por la promoción

199
y fomento de las distintas competencias de nuestros jóvenes, potenciando sus
competencias sociales, morales, cognitivas, emocionales y personales (Oliva et al.,
2010). Ello no solo favorece su desarrollo sino que, a su vez, conlleva una serie de
consecuencias tanto en el plano personal como en su aprendizaje. Posteriormente se
analizarán las consecuencias y beneficios de los programas escolares de desarrollo
positivo, determinando las características de los programas exitosos y las claves de su
eficacia y se finalizará con algunos ejemplos de buenos programas escolares de desarrollo
positivo.

11.1. El desarrollo positivo en el aula

Comencemos con María, una alumna de secundaria con el mejor expediente académico
de su promoción. Si nos fijamos exclusivamente en el plano académico, podríamos
afirmar que María es una alumna de éxito, pero la competencia académica no es la única
de las competencias que esta alumna adolescente podría desarrollar de una manera
positiva. La cuestión está en que la consecución de un buen aprendizaje y la obtención
de un rendimiento positivo es solo una de las competencias que un centro educativo ha
de promocionar. Y es que ser el alumno o la alumna más brillante de la clase, del centro
escolar o de toda la comunidad educativa, no garantiza el bienestar emocional, ni tan
siquiera el futuro éxito profesional. Cuando evaluaciones externas, como los famosos
informes PISA, ponen el foco de atención en las competencias académicas tradicionales,
se diluye el peso que en el bienestar de los adolescentes tendrán competencias como las
personales, sociales, emocionales y morales. Ello supone que en la educación del
adolescente estas competencias pasen a un segundo plano, enmarcándose en nuestros
centros educativos dentro del trabajo de la acción tutorial, aunque precisamente se haya
demostrado que su inclusión dentro del currículo es una mejor opción. Por ello, desde el
ámbito de la educación se reivindica la importancia de la promoción del bienestar de los
adolescentes, abogando por la inclusión de la educación basada en el desarrollo positivo
dentro del currículo y no como se ha venido implantando, a través de programas
específicos complementarios al currículo oficial (Bisquerra, 2005; Reina y Sánchez,
2014).
La promoción del desarrollo positivo de los jóvenes es, por tanto, uno de los retos
más importantes a los que la sociedad en general, y los centros educativos en particular,
han de hacer frente. Estos reúnen una serie de peculiaridades que los convierten en un
escenario ideal para dicha finalidad. Características como los recursos humanos,
espaciales y temporales, así como el hecho de que la totalidad de la población
adolescente pase por la enseñanza secundaria obligatoria, convierten este marco de
actuación en el idóneo respecto al trabajo con adolescentes (Oliva et al., 2010). Es por
ello que dentro y fuera de nuestras fronteras se promueve el bienestar del alumnado
(Pertegal, Oliva y Hernando, 2010), fomentando el desarrollo positivo a través de
intervenciones contextualizadas, en el marco escolar. Estos movimientos han propiciado

200
que la educación en competencias, más allá de las académicas, llegue a nuestras aulas
como garante del bienestar de los adolescentes. Si desde los centros educativos se ha de
promover el desarrollo integral de los jóvenes, esa visión sistémica implica el fomento de
competencias como las sociales, morales, personales y emocionales, ya que al trabajar
desde una perspectiva global sobre la idiosincrasia de nuestros jóvenes se favorece no
solo el desarrollo de las citadas competencias, sino también de las competencias
académicas y del bienestar adolescente. El modelo de desarrollo positivo responde a esta
visión sistémica y, a diferencia de otros modelos, trabaja con las fortalezas de los
adolescentes, promocionando sus competencias. La intervención desde el ámbito
educativo para la promoción de un desarrollo positivo genera efectos favorables no solo
en los jóvenes, sino también en los contextos donde tiene lugar. Así, se produce un
fomento de las interacciones positivas entre el alumnado y de estos con sus respetivos
docentes, incrementándose el apego y los vínculos con el centro educativo; todo lo cual
lleva consigo una mejora del clima dentro de las aulas.
Cuando se trabaja en la promoción de las competencias sociales, morales,
cognitivas, emocionales y personales dentro del centro educativo se contribuye al
bienestar personal del individuo, propiciando la creación de un contexto de aprendizaje
favorable y de unas relaciones sociales basadas en los valores que generan en la persona
unas emociones positivas que afectan favorablemente a los procesos cognitivos. Si un
joven tiene habilidades para relacionarse con sus iguales y con sus profesores, eso le dará
confianza y seguridad. A su vez, la promoción de competencias éticas y el consecuente
desarrollo de valores como el respeto hacia los demás incrementarán la calidad de sus
relaciones. Ello hará que se sienta bien en clase, seguro y con confianza en sus
posibilidades, lo que le llevará a generar una serie emociones positivas que contribuirán a
su bienestar. Es decir, no se puede plantear un desarrollo integral del individuo si solo se
contemplan los procesos cognitivos olvidándonos de los contenidos personales, los
emocionales, los valores, así como los aspectos sociales en los que el centro educativo
cobra una especial importancia. Por ello, la promoción del desarrollo positivo adolescente
ha de estar presente en las aulas. Al igual que se enseñan estrategias que favorecen el
pensamiento, se ha de formar a nuestros adolescentes para que puedan adquirir las
habilidades necesarias para un desarrollo integral. Muchos de los acontecimientos que
generan sentimientos de rechazo hacia el centro educativo no tienen por qué relacionarse
con variables estrictamente académicas o cognitivas. Pensemos, por ejemplo, en una
chica que llora en respuesta a los insultos vejatorios de unas compañeras ante la
pasividad y permisividad del resto de la clase. En este tipo de situaciones se torna
imprescindible que tanto docentes como orientadores trabajen con todo el grupo de clase
desde un modelo de desarrollo positivo en el que se potencien competencias personales,
como la autoestima; emocionales, como la empatía; sociales, como la resolución de
conflictos; y morales, como la educación en valores. La educación desde este modelo
favorece competencias que influyen en los procesos cognitivos que se necesita poner en
práctica para la realización exitosa de cualquier tipo de aprendizaje académico y, a su
vez, la adquisición de conocimientos mejora en un ambiente que se perciba como

201
positivo. Los procesos intelectuales, sociales y afectivos mantienen una relación circular,
de ahí que sean difíciles de separar. En el próximo apartado se presentan las
peculiaridades que definen los programas de desarrollo positivo y las características que
han de primar en el centro educativo, y se finaliza el mismo poniendo el foco de atención
en la importancia de los docentes y su contribución al desarrollo positivo del alumnado
adolescente.

11.2. Programas escolares de desarrollo positivo adolescente

Desde Estados Unidos han surgido una serie de programas escolares basados en el
modelo de desarrollo positivo que tienen como elemento común y distintivo la promoción
del bienestar adolescente a través del desarrollo de competencias (Pertegal et al., 2010),
posibilitando una mejor adaptación a los nuevos retos a los que chicos y chicas han de
hacer frente. La importancia del desarrollo positivo como garante de bienestar ha
propiciado movimientos encaminados a la promoción del aprendizaje social y emocional
en los centros educativos; ejemplo de ello es la organización CASEL (Collaborative for
Academic, Social, and Emotional Learning). En su página web se puede encontrar una
lista de programas para diversos grupos de edad. Esta organización facilita a los distintos
agentes educativos herramientas para trabajar las competencias emocionales y sociales en
las aulas, con la finalidad de crear un buen clima de aprendizaje que haga que los
alumnos se sientan emocionalmente seguros y establezcan vínculos positivos con sus
centros de enseñanza. Todo ello propiciará el aprendizaje, tal como se recoge en la
revisión de las investigaciones sobre las relaciones entre las competencias emocionales y
el éxito académico realizada por Zins, Weissberg, Wang y Walberg (2004). Dentro de
nuestras fronteras, y en esta misma línea, en los últimos años se ha producido un
incremento de las investigaciones sobre las emociones y la educación de las mismas. Sin
ánimo de ser exhaustivos, citamos como ejemplo los trabajos producidos desde el
Laboratorio de las emociones en Málaga o desde la FEM (Fundación para la Educación
Emocional) en Barcelona. Estos programas se diferencian de los tradicionales en que
tienen como objetivo promocionar y desarrollar las competencias o activos, en lugar de
prevenir o paliar las conductas de riesgo. Así, desde los programas clásicos se ha
generado una serie de intervenciones focalizadas en los problemas y en subsanar las
carencias que en un momento u otro pueden tener los jóvenes ante determinados retos.
Ejemplos de estos programas tradicionales son aquellos basados en la prevención del
consumo de drogas, de la ansiedad y de la violencia.
Los programas enmarcados dentro de la filosofía de los modelos preventivos
clásicos, al centrarse en las posibles conductas problema, pueden desatender a jóvenes
que no forman parte de la población de riesgo o cuyas necesidades o posibles problemas
están ocultos bajo una falsa apariencia de adaptación escolar. En cambio, los programas
escolares basados en el modelo de desarrollo positivo, al centrar su intervención en el
desarrollo de las potencialidades o activos, permiten tener una visión más sistémica de los

202
adolescentes, lo cual tiene como consecuencia intervenciones más completas y
resultados, como se verá en posteriores apartados, que favorecen la adaptación y el
bienestar. Este tipo de intervención ha empezado a compartir espacio con los programas
tradicionales más arraigados en nuestros centros educativos. Aunque a priori estos dos
tipos de modelos pudieran parecer opuestos, la realidad es que se complementan. Si bien
los programas de desarrollo positivo tienen como objetivo favorecer la competencia de
los adolescentes, una de sus consecuencias indirectas es el logro de las metas perseguidas
por el modelo de déficit. Metas tales como la disminución de los problemas internos,
como la ansiedad y la depresión, o la prevención de conductas de riesgo, como el
consumo de alcohol, tabaco u otras drogas.
Para que un programa escolar sea considerado como promotor del desarrollo
positivo ha de favorecer el fomento de competencias que posibiliten al adolescente llegar
a ser un adulto saludable y socialmente adaptado. Estos programas han de promover las
relaciones entre los iguales y con los adultos, a la vez que favorecen los vínculos con la
comunidad y propician actividades para su desarrollo (Pertegal et al., 2010). Entre los
objetivos de estos programas que actualmente se están desarrollando en las aulas
podemos encontrar: la educación para la paz, la competencia social, la prevención de la
violencia, la realización personal y social, la promoción grupal, el análisis de los prejuicios
y la discriminación, etc. Aunque cada programa pone el énfasis en diferentes aspectos,
todos tienen en común la promoción de una serie de competencias básicas relacionadas
con las áreas personal y social. Es decir, un programa escolar de desarrollo positivo es
aquel que tiene como objetivo la promoción integral de las competencias emocionales,
sociales, morales y personales en los adolescentes. Estos programas suelen realizarse en
horario de tutorías lectivas, dentro del área de “Orientación para la prevención y el
desarrollo” que incluye temas como la educación emocional, habilidades para la vida,
habilidades sociales, asertividad, etc. Las actividades que se pueden llevar a cabo en
estos programas son de lo más diversas. Entre ellas encontramos debates, juegos de
roles, vídeos, noticias de prensa, cómics, etc. (Oliva et al., 2010).
La puesta en práctica de programas de desarrollo positivo dentro del aula
difícilmente se podría llevar a cabo sin contar con la figura del docente, ya que suelen
estar diseñados para ser llevados a cabo por estos, o por los orientadores. De acuerdo
con Reina y Sánchez (2014), el docente tiene un papel fundamental en la promoción del
desarrollo positivo de su alumnado. La formación del profesorado en este tema, tanto
inicial como permanente, se torna como elemento básico para el desarrollo de las
distintas competencias dentro del aula (Bisquerra, 2005). El docente no solo enseña los
contenidos curriculares de su área, sino que también ejerce de modelo en las
interacciones con su alumnado, transmitiendo expectativas y actitudes de las cuales no
siempre es consciente y que pueden estar escapando a su autocontrol. Se podría volver al
caso de María, la chica con la que se inició este apartado, para ilustrar esta influencia. Es
posible que cuando María hace comentarios pertinentes en clase sobre la temática que
está tratando su profesor de Filosofía, este pueda percibirlo negativamente como una
conducta disruptiva, algo propio de una alumna que tiene la necesidad constante de

203
mostrar a sus compañeros todos sus conocimientos. En este caso, el profesor terminará
transmitiendo esa imagen negativa a la propia María. Y es que un profesor no puede ser
modelo de algo que no ha aprendido por lo que, al igual que se enseñan a los futuros
docentes habilidades cognitivas para que puedan a su vez compartirlas con su alumnado,
se debe hacer lo mismo en relación con los contenidos emocionales, sociales, morales y
personales. Cognitivamente se les dice a los futuros docentes que para enseñar
pensamiento estratégico ellos han de ser aprendices y aprender dicho contenido de forma
estratégica para poder enseñarlo tal cual; en cambio, con otras competencias como las
personales, sociales, emocionales y morales no se establece en los docentes esa relación
tan clara.

11.3. Consecuencias y beneficios de los programas escolares de desarrollo

positivo adolescente

En los últimos años ha aumentado la aplicación de programas que buscan promover el

desarrollo positivo del alumnado. Este acentuado interés internacional también se ha visto
reflejado en nuestro ámbito nacional y la valoración de la eficacia de estos programas ha
permitido comprobar la importancia que comportan en el fomento del bienestar del
alumnado que participa en ellos. Pese a este aumento, en España son escasos los
programas que han sido diseñados buscando la promoción del desarrollo adolescente de
forma integral o global, y ello es desafortunadamente cierto tanto en lo referente a
programas realizados fuera de los centros escolares como a los implementados dentro de
estos.
Un centro escolar que se muestre dispuesto a insertar dentro de su currículo
ordinario y en horario escolar, que están definidos legalmente por la normativa educativa
vigente, un programa de desarrollo positivo adolescente muestra a priori una disposición
para la innovación y la flexibilidad que lo puede situar entre los que puedan llegar a
funcionar como verdaderos promotores del desarrollo adolescente. Algunos estudios
indican que estos centros tienen unos rasgos característicos: a) el establecimiento de
vínculos personales positivos con el profesorado del centro; b) la creación de un “entorno
positivo” que represente un clima afectuoso y seguro en el centro; y c) la oferta de
oportunidades positivas para el desarrollo de competencias en el adolescente.
En España, el diseño y la implementación de programas escolares para la promoción
del desarrollo positivo adolescente se ven dificultados por una serie de elementos;
algunos de ellos son comunes a la totalidad de los entornos escolares, como la fuerte
resistencia al cambio en el profesorado, pero otros están más relacionados con aspectos
propios de nuestro sistema educativo. Entre estos destacan la obligatoriedad del currículo
prescriptivo (que muy raramente, y de manera transversal, contempla temáticas con
contenidos de desarrollo positivo), la sobrecarga de contenidos del currículo (que hace
que sean muchas las ocasiones en que ni tan siquiera este se abarque por completo por
falta de tiempo), la baja “cultura de innovación” entre el profesorado (lo que,

204
obviamente, aumenta su resistencia al cambio), y el exceso de asignaturas que contiene el
currículo prescriptivo.
Teniendo en cuenta estas dificultades, tanto las inherentes a la resistencia al cambio
del profesorado como las derivadas de la falta de tiempo y el “encorsetamiento” de un
currículo y un horario prescriptivos, es preciso plantear que, dentro del diseño de un
programa de desarrollo positivo adolescente que pretendiera llevarse a cabo dentro de un
centro escolar, se contemplara un diseño mixto que mezclara actividades
complementarias y extraescolares. En un programa de este tipo, en torno a dos tercios de
sus sesiones (40 de las 60 horas que tendría) se realizarían como actividad extraescolar
(dentro del recinto escolar o en aquellas dependencias que se consideraran más
adecuadas para cada actividad) y el otro tercio en horario escolar. Ello permitiría: a)
trabajar la amplitud temática de contenidos que tiene un programa de este tipo; b)
disponer de dependencias más adecuadas para el desarrollo de algunas de las actividades
que precisan espacios más abiertos; y c) vehicular dos componentes distintos y recursos
de la comunidad educativa ya que esta fórmula mixta facilitaría la participación de la
familia y otros profesionales externos a los centros.
Una de las principales consecuencias de la implementación de programas de
desarrollo positivo en el entorno escolar va en contra de una opinión que se encuentra
demasiado generalizada entre el profesorado de las distintas etapas preuniversitarias: la
idea de que en los centros escolares solo deben enseñarse contenidos curriculares, ya que
otras actividades que no sean de este tipo merman el tiempo destinado a las asignaturas,
se separan de los fines educativos y desconcentran al alumnado. El desarrollo de este tipo
de programas ha dejado claro que cuando se consigue un correcto desarrollo y ajuste
adolescente no solo se benefician los aspectos competenciales del alumnado (que ocurre,
y en algunos casos de manera muy significativa) sino que, de manera paralela, se ha
encontrado un aumento de los beneficios y logros académicos. Por lo tanto, la realidad
va en contra de la opinión de muchos docentes para los que las actividades contempladas
en estos programas no aportan nada a la evolución académica del alumnado, ya que la
evidencia empírica indica que los resultados académicos mejoran.
Otra de las ventajas inherentes a este tipo de programas es el alto componente
motivador que puede tener para el alumnado la realización de actividades diferentes de
las estrictamente académicas y curriculares que habitualmente realizan en las asignaturas.
Al alumnado, normalmente saturado de carga académica, que comienza su actividad a las
8:30 y termina, en la mayoría de las ocasiones, a las 15:00 horas, le pueden sonar a “aire
fresco” este tipo de actividades con contenidos de carácter transversal y con temáticas
que suelen despertar su atención, aumentar su motivación e implicarlos en la tarea.
Otro de los beneficios estaría relacionado con el desarrollo de la acción tutorial del
centro. No se puede olvidar que para el correcto funcionamiento de este tipo de
programas deben estar insertados y relacionados con la acción tutorial que se lleve a cabo
en el centro y con los principales realizadores de esta, los tutores de cada una de las
clases, así como con los posibles tiempos para su desarrollo, las horas de tutoría lectiva
contempladas en el plan de orientación y acción tutorial (POAT). Una de las principales

205
dificultades del desarrollo de la acción tutorial está relacionada con lo denominado por
Hernando (2008) como “no más quinielas”, que el alumnado refleja en las horas de
tutoría lectiva. En el desarrollo de la acción tutorial contemplada en el POAT, los
profesionales de la orientación han detectado que los responsables de llevar a cabo las
actividades, tutores y tutoras, no explican estas de la manera más adecuada y, por
ejemplo, los cuestionarios iniciales, utilizados para detectar las ideas previas o como
elemento motivador, se rellenan al azar. La realización de programas que incluyan
contenidos de desarrollo positivo, mucho más motivadores para el alumnado que las
actividades más clásicas de tutoría, pueden y deben ayudar a terminar con las acciones
rutinarias con las que en muchas ocasiones se asocia la hora de tutoría lectiva en
secundaria.
También se debe considerar un beneficio la posibilidad que la implementación de
este tipo de programas supone en el desarrollo de actividades que permiten vehicular, en
torno a ellas, acciones de los tres sectores de la comunidad educativa, familias,
profesorado y alumnado. La flexibilidad y versatilidad que pueden tener las actividades
contempladas facilitan la acción común lo que, sin duda, redundará en un mejor
conocimiento y en un mayor desarrollo y ajuste adolescente, ya que se utilizarán recursos
escolares, pero también familiares y comunitarios.
Tampoco puede olvidarse la fuerte “acción compensatoria” que estos programas
pueden tener, sobre todo, en el alumnado que vive en zonas deprimidas. Muchos de
ellos, debido a circunstancias relacionadas con las carencias económicas, la
desestructuración familiar o los estilos parentales inadecuados, no encuentran en sus
hogares la posibilidad de desarrollar determinadas competencias necesarias para un
correcto ajuste psicológico, competencias que sí pueden adquirir y desarrollar en los
programas de desarrollo positivo que se lleven a cabo en el centro escolar.
Estos programas suponen la posibilidad de integrar y trabajar “temáticas
transversales” (cultura de paz y no violencia, no discriminación, educación para el
consumo, etc.). Cuando en el desarrollo de nuestro sistema educativo se contempló
cómo llevar a cabo la introducción de estas temáticas en los entornos escolares, se
barajaron las tres posibilidades más usuales de desarrollarlas y se analizaron las fortalezas
y debilidades que cada una de estas tenía:

a) Que fueran desarrolladas por expertos externos al centro dentro de este. Ello
presenta como fortaleza los conocimientos y competencias del experto y como
debilidades el bajo conocimiento de este del contexto escolar y el hecho de ser
personal externo al centro.
b) Que se contemplaran como una asignatura con horario lectivo propio, lo que
hubiera tenido sus ventajas al habilitar tiempos específicos, pero que
posiblemente hubiera relacionado, de manera excesiva, determinadas actitudes
y conductas a un horario y temática específicos. Algo parecido a lo que ocurre
con la ortografía, donde la preocupación y cuidado que el alumnado manifiesta
en las horas de lengua no tiene nada que ver con la que presta en el resto de las

206
 asignaturas.
c) El camino por el que se optó, que fue diluirlo en la totalidad de las asignaturas.
Esto ha supuesto que, al no ser responsabilidad específica de ningún profesor
de ninguna asignatura, en contadas ocasiones se han trabajado estas temáticas.

Pues bien, el diseño y desarrollo de este tipo de programas puede suponer una
ocasión única de tratar una serie de temas transversales que son fundamentales para un
correcto desarrollo adolescente y están siendo olvidados en los centros escolares. La
participación en las actividades de este tipo de programas escolares supone, en muchas
ocasiones, la adquisición y el entrenamiento en una serie de competencias físicas,
sociales e intelectuales que se pueden generalizar a otras situaciones y contextos. Así,
estas competencias serán de mucha utilidad al alumnado para la resolución de muchos de
los desafíos que tendrán que afrontar tanto en el presente como en el futuro. La
realización de muchas de estas actividades, si se contempla el modelo “mixto” que se ha
recomendado, también puede suponer el aumento de su participación y del sentido de
pertenencia a la comunidad y el poder obtener un reconocimiento social y una
vinculación a redes sociales de iguales y adultos.
Finalmente, puede decirse que la evidencia empírica disponible indica que los
principales beneficios derivados de la participación en programas escolares de desarrollo
positivo se pueden agrupar en tres bloques:

- La mejora de las competencias socioemocionales y vínculos positivos, con

importantes beneficios para los adolescentes. En concreto, los estudiantes que
participan en estos programas obtienen mejoras significativas en habilidades
sociales y emocionales, autoconcepto y vínculos con los otros y la escuela,
conducta prosocial e integración en el aula.
- La reducción de problemas, ya que la evidencia empírica indica que los buenos
programas de desarrollo positivo tienen además importantes consecuencias para
el buen ajuste emocional y conductual de los adolescentes. Es decir, tienen un
doble beneficio: por un lado mejoran las habilidades socioemocionales y, a su
vez, reducen problemas tanto internalizantes como externalizantes. En
concreto, consiguen reducir ciertas conductas de riesgo como el consumo de
tabaco, alcohol u otras drogas, promueven el ajuste y la reducción de
problemas de conducta en el aula así como de los comportamientos agresivos,
y consiguen disminuir los desajustes emocionales, como la ansiedad, los
síntomas depresivos, la tristeza y el aislamiento.
- La mejora de los resultados escolares y un mayor éxito o promoción escolar.
Aunque podría pensarse que los programas de desarrollo positivo promueven el
aprendizaje socioemocional a expensas del ajuste escolar, la realidad muestra
que estos programas también tienen un efecto significativo de mejora del
rendimiento académico.

207
 En conclusión, de los estudios revisados se desprende que existe una sólida base
empírica que indica que los programas de desarrollo positivo bien diseñados e
implementados pueden tener resultados positivos tanto en el ámbito académico como en
el social y de la salud (Greenberg et al., 2003). En general, la participación en estos
programas en la adolescencia supone una contribución relevante al desarrollo, al estar
relacionada con un mayor compromiso social en la adultez temprana así como mayores
logros de tipo educativo y ocupacional (Gardner, Roth y Brooks-Gunn, 2008).

11.4. Características de los programas exitosos: claves de su eficacia

Como se ha comentado en el apartado anterior, es clara la evidencia sobre los beneficios

que aportan los programas escolares de desarrollo positivo pero, para que un programa
de este tipo obtenga buenos resultados, es necesario que se den en él una serie de
características. Los datos disponibles a partir de la evaluación de estos programas
apuntan la existencia de una serie de elementos que están presentes en los programas
exitosos (Pertegal et al., 2010). Estos son:

- Programas de carácter sistémico o multidominio. Aquellos que inciden en el

alumnado, sus familias y el centro educativo a través de estrategias variadas
son más eficaces que aquellos que centran la intervención exclusivamente en
los primeros mediante actividades en el aula. Es preciso tener en cuenta que las
acciones destinadas al alumnado deben ser llevadas a cabo en contextos
seguros y estables para que estos se sientan seguros física y psicológicamente.
- Programas con un enfoque global de promoción del desarrollo. Se trata de
programas que, más que perseguir el objetivo de prevenir conductas de riesgo,
tratan de fomentar el desarrollo de competencias personales, sociales y
emocionales de carácter general. Para ello se hace necesario que aporten
experiencias relevantes y desafiantes que supongan un reto, sean apropiadas y
diversas y permitan a los participantes la posibilidad de probar nuevas
experiencias, construir habilidades y fortalecer su sentido de competencia.
- Programas con cierta intensidad y continuidad en el tiempo. En la mayoría de
los casos las intervenciones de corta duración producen resultados también de
corta duración. Por tanto, un posible criterio operativo es que todo programa
dure unos nueve meses o un curso completo para que pueda ser capaz de crear
una atmósfera de apoyo y empoderamiento en los adolescentes. En este
sentido, lo ideal es mantener un programa durante varios cursos académicos.
- Programas que formen al profesorado y fomenten su implicación. Es
importante que los profesores que van a participar en el programa reciban una
formación inicial que los conciencie sobre los beneficios que pueden derivarse
de la intervención y los preparen para implementarlo de forma más eficaz. Esta
implicación facilitará que estos programas permitan al alumnado establecer

208
 relaciones afectuosas y positivas con las figuras adultas.
- Programas bien desarrollados. Los programas deben ser fieles a la guía en su
implementación en lo fundamental, no solo por motivos de replicabilidad, sino
para conseguir los beneficios pretendidos. Por ello, sería necesario que la
comunidad educativa tuviera acceso a programas con evaluación de su eficacia
y se adentrara en la cultura de la evaluación. A veces se impone la lógica de los
hechos, de tal forma que si una escuela ha realizado una inversión en la
aplicación de un programa, este se mantiene, a pesar de no disponer de
evidencias de su funcionamiento o validez.
- Programas que creen vínculos positivos con iguales y adultos. Por un lado, se
da la propuesta de programas que cuentan con mediadores de igual edad que
sirvan como referentes positivos; por otro, los profesores son los principales
agentes de cambio en los programas que proponen el cambio de la ecología
escolar, lo que significa, en dicho caso, que ellos deben establecer vínculos
positivos con los adolescentes. Es preciso que los adultos, docentes y
orientadores, manifiesten altas expectativas sobre los adolescentes porque es
beneficioso para ellos. Los programas efectivos crean intencionalmente una
cultura que afirma el potencial de cada participante y le comunica claras
expectativas. Las actividades de los programas exitosos incluyen oportunidades
para que demuestren nuevas competencias y reciban retroalimentación adulta y
del grupo de iguales.
- Programas bien evaluados. La intervención debe estar guiada por la teoría y
debe ser evaluada de forma rigurosa para determinar qué funciona y qué no
funciona. Cómo evalúa un programa sus objetivos es tan importante como si
sus objetivos son logrados. Por tanto, es necesario que los programas cuenten
con una coordinación clara y designada para una buena implementación y se
planteen un diseño de la evaluación de su eficacia, del logro de los objetivos,
partiendo de una evaluación inicial. Es fundamental además el seguimiento de
los jóvenes que han participado en los programas para conocer más de su
efectividad.

En otro trabajo previo (Pertegal et al., 2010), en el que se revisaban las

características de los programas exitosos y se planteaba el “retrato ideal” de un programa
escolar de desarrollo positivo, se concluía que las claves del éxito de dichos programas se
sintetizaban en las siguientes: 1) que tengan un enfoque global de promoción del
desarrollo con cierta intensidad y continuidad en el tiempo; 2) que conlleven un cambio
del clima del centro educativo; 3) de carácter multifocal o multidominio; y 4) que formen
a los educadores y fomenten su implicación.

11.5 Algunos programas escolares de desarrollo positivo adolescente

209
Una vez conocidas las claves que potencian la eficacia de los programas escolares para la
promoción del desarrollo positivo adolescente, este capítulo termina presentando
ejemplos de buenos programas. En el plano internacional, algunos ejemplos son el
norteamericano Lion-Quest Skills for Adolescence (Heinemann, 1990), el chino Project
P.A.T.H.S. (Positive Adolescent Training Through Holistic Social Programs, Shek y Sun,
2009) y el australiano Mind Matters, con amplia cobertura estatal (Cahill, 1999).
En el caso del Lion-Quest Skills for Adolescence, se trata de un programa integral
con múltiples componentes y pensado para chicos y chicas con edades comprendidas
entre los 10 y los 14 años, aunque también existen módulos para otras edades. Puede
considerarse un programa mixto pues, pese a que su principal objetivo es promover
diversas destrezas y competencias socioemocionales, también pretende la reducción de
conductas de riesgo. Específicamente, este programa persigue los siguientes objetivos: 1)
fomentar habilidades o destrezas básicas para la vida (aprender a aceptar
responsabilidades, comunicarse de manera efectiva, definir metas, tomar decisiones
saludables y resistirse a la presión grupal y social); 2) promover valores éticos y cívicos
(autodisciplina, honestidad, tolerancia, prosocialidad, responsabilidad, etc.); 3) educar
para el rechazo a la violencia, las drogas y otras sustancias nocivas; y 4) fomentar la
participación e implicación de la juventud en la comunidad. Se trata del programa más
utilizado internacionalmente y cuenta con lecciones o unidades que pueden desarrollarse
en los diferentes cursos escolares, bien en forma de sesiones específicas o integradas en
el currículo escolar de forma transversal. En su desarrollo, se procura establecer un
entorno escolar seguro que cuente con reglas claras y expectativas e interacciones
positivas basadas en el respeto mutuo entre profesores y adolescentes. Al mismo tiempo,
la familia y la comunidad son invitadas a participar y se les da la oportunidad de formar
parte activa en él, a través de distintas actividades y técnicas. Los datos de evaluación
obtenidos y la formación de todas las personas que van a participar en el programa son
características fundamentales de su éxito. Estadísticas recientes indican que más de
200.000 profesionales están capacitados y certificados para su implementación
Por su parte, el Project P.A.T.H.S. también cuenta con un importante apoyo
empírico de su eficacia y constituye un proyecto desarrollado en Hong Kong para
promover el desarrollo positivo adolescente desde una perspectiva holística. En su
diseño, implementación y evaluación han participado las universidades locales y han
tomado como marco teórico los 15 constructos identificados en el modelo de Catalano.
El proyecto presenta dos niveles de intervención: programa de nivel 1, dirigido al
conjunto de estudiantes de secundaria; y programa de nivel 2, dirigido a jóvenes en
situaciones especiales de riesgo. El primer programa cuenta con un total de 120 unidades
didácticas, 40 por año, con una duración total de 20 horas por curso y 30 minutos por
unidad. Fue diseñado a partir de una revisión exhaustiva de la evidencia empírica
disponible y se dirige tanto a la prevención de conductas problemas (por ejemplo,
consumo de sustancias, conductas sexuales de riesgo, etc.) como al fomento de
competencias en jóvenes desde la escuela (por ejemplo, conciencia social,
responsabilidad o sentido de vida, entre otras). Cabe destacar la gran importancia que el

210
programa asigna a su evaluación y a la necesidad de formar a los agentes responsables de
su implementación (profesores y trabajadores sociales). Los encargados de la
implementación reciben 20 horas de entrenamiento antes de la puesta en marcha del
programa en el centro escolar. Suelen distribuirse en tres días de formación. En el
primero, se trabaja la base conceptual, la filosofía del programa y temas curriculares, así
como la metodología de evaluación. En el segundo y tercer día, la formación se centra en
adecuar las unidades didácticas al plan de estudio del centro y en entrenar las maneras de
implementar el programa con éxito. Toda la formación está basada en una metodología
experiencial y anima a los futuros implementadores a reflexionar sobre su motivación
para desarrollar el programa. Su evaluación se realiza de manera sistemática e incluye
diferentes estrategias, entre ellas, una evaluación objetiva de los resultados con diseño
pre y postest y una evaluación subjetiva realizada a partir de la percepción de los
participantes y encargados de la implementación del programa. De los resultados
obtenidos se concluye que el Project P.A.T.H.S. es un programa eficaz de cara a
promover el desarrollo positivo adolescente.
Por último, el Mind Matters constituye un programa curricular ampliamente
implementado en Australia con eficacia demostrada. Un 86% de las escuelas de
secundaria de ese país han participado en él obteniendo resultados satisfactorios de su
implementación. El programa forma parte de una estrategia nacional para la prevención y
la promoción de la salud mental que considera las escuelas como elementos clave para la
intervención. El programa Mind Matters adopta un enfoque escolar global para la
promoción de la salud mental y el desarrollo adolescente a partir del fomento de
habilidades o destrezas para la vida. Sus objetivos fundamentales son: 1) desarrollar
habilidades emocionales y sociales que aumenten los recursos y la resiliencia de los
adolescentes; 2) fomentar el respeto, los vínculos y las conexiones entre jóvenes,
educadores, familias y comunidad; 3) promocionar un entorno escolar positivo donde los
jóvenes se sientan seguros, valorados, implicados y útiles; 4) ayudar a las comunidades
escolares de secundaria a planificar y llevar a cabo iniciativas que fomenten un clima de
salud mental positivo; y 5) desarrollar actividades de desarrollo positivo y prevención de
problemas de salud mental. Para el logro de sus objetivos, el programa parte del
reconocimiento de que cada joven es único, y de ahí la necesidad de comprender las
necesidades particulares de cada individuo. Mind Matters ofrece a los centros educativos
la información y los recursos necesarios para el desarrollo de programas positivos,
proactivos y permanentes. Para su implementación se toman en consideración las
siguientes fases: 1) identificación de las necesidades particulares de los estudiantes; 2)
formación en línea de los profesionales responsables de la implementación del programa;
3) implementación de programas en toda la escuela; y 4) revisiones periódicas de los
programas para informar de los próximos pasos. Los datos de evaluación han sido muy
satisfactorios.
En España, los programas escolares para la promoción del desarrollo positivo
adolescente siguen siendo a día de hoy minoritarios, más aún si se trata de encontrar
propuestas evaluadas y con eficacia demostrada. Según los resultados de una revisión de

211
los trabajos publicados sobre promoción de la salud en jóvenes españoles entre los años
1995 y 2000, casi el 30% de las intervenciones (29,8%) se centró en la prevención del
consumo de drogas ilegales, el 15,9% en la prevención del consumo y abuso de alcohol,
el 14,6% se dirigía a evitar las conductas sexuales de riesgo y el 12,6% al desarrollo de
hábitos de ocio saludable. El resto de los programas estaban orientados, en este orden, a
la prevención del consumo de tabaco, de los accidentes de tráfico y al desarrollo de
hábitos saludables como la práctica de deporte o la alimentación equilibrada.
Si estos datos ilustran bien la menor experiencia que tiene España en la
implementación de programas escolares para la promoción del desarrollo positivo
adolescente, no se debe obviar que en los últimos años se han ido dando notables
excepciones y, a día de hoy, se empieza a contar con buenos ejemplos de programas
escolares desarrollados en nuestro país. Se termina este capítulo exponiendo las
características principales de dos de ellos: el Programa para el desarrollo de la
personalidad y la educación en derechos humanos (Garaigordobil, 2008), y el programa
Aulas Felices (Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador, 2012).
El primero constituye una propuesta diseñada y evaluada de ámbito nacional para el
fomento del desarrollo positivo desde la escuela, que va más allá de la mera consecución
del ajuste académico o la prevención de conductas problemas en la adolescencia. Se trata
de un programa de intervención psicológica que ha sido diseñado para su administración
a grupos de adolescentes de entre 12 y 14 años, o edades superiores, que persigue
estimular el desarrollo personal y la educación en derechos humanos. Es una experiencia
que puede ser aplicada por el profesor-tutor del grupo o por otro adulto con formación
psicopedagógica, que consta de 60 actividades distribuidas en siete ejes de intervención:
1) autoconocimiento-autoconcepto; 2) comunicación intragrupo; 3) expresión y
comprensión de sentimientos; 4) relaciones de ayuda y cooperación; 5) percepciones y
estereotipos; 6) discriminación y etnocentrismo; y 7) resolución de conflictos. El
procedimiento de aplicación del programa implica el mantenimiento de una serie de
variables que configuran el encuadre metodológico de la intervención. Entre estas
variables cabe señalar la constancia intersesión (una sesión semanal de dos horas de
duración durante el curso escolar), constancia espaciotemporal (un espacio y un horario
constantes para la realización de la experiencia), constancia de las figuras adultas que
articulan la intervención (las sesiones deben ser dirigidas siempre por los mismos adultos,
profesor-tutor u otro profesional con formación psicopedagógica) y constancia en la
estructura o formato de la sesión (introducción, desarrollo y debate final). Se trata de un
programa cuya eficacia ha sido demostrada mediante dos metodologías de evaluación.
Por un lado, una evaluación sumativa del resultado, cambio producido por el programa
en el desarrollo socioemocional y, por otro, una evaluación formativa del proceso, es
decir, una evaluación continua del programa mediante técnicas observacionales. En la
evaluación sumativa se utilizó un diseño pretest-postest donde se administraron dieciséis
instrumentos de evaluación para determinar el impacto del programa en diversas
variables relacionadas con el desarrollo positivo de los adolescentes. Por su parte, la
evaluación formativa se sustentó en la elaboración sistemática de un “diario de las

212
sesiones” y en el “análisis de los productos de la actividad del grupo”. Ambas
metodologías de evaluación permitieron apoyar la eficacia del programa encontrando que
este promovía cambios en diversos aspectos cognitivos (prejuicios, estrategias cognitivas
de interacción social, capacidad de analizar sentimientos, concepto o imagen de los
compañeros de grupo), relacionales (amistad y prosocialidad) y de personalidad
(ansiedad, autoconcepto, autoestima, empatía). También se pusieron de manifiesto
cambios en el plano conductual (conducta asertiva, autoasertividad, conducta antisocial,
conductas de consideración de los demás, conductas de liderazgo). En definitiva, la
evaluación del programa validó su eficacia para un amplio conjunto de objetivos de
desarrollo personal y social de los adolescentes, que constituye una herramienta
psicoeducativa de utilidad para profesionales de la psicología y la educación que trabajen
en contextos educativos.
El segundo programa, Aulas Felices, es un reciente proyecto pionero diseñado en
España, dirigido a promover la aplicación de la psicología positiva en el ámbito educativo
(Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador, 2012). Está dirigido a alumnos de todos los
niveles de educación obligatoria, con especial énfasis en la secundaria. Los dos ejes del
programa son: la atención plena y la educación de las fortalezas personales (Peterson y
Seligman, 2004). Los objetivos básicos del programa son dos: potenciar el desarrollo
personal y social del alumnado y promover el bienestar en alumnado, profesorado y
familias.
Este programa se sitúa en el marco de las competencias básicas de los actuales
sistemas educativos europeos. En especial, permite al profesorado trabajar diversas
competencias transversales. Puede aplicarse en todas las áreas del currículo educativo,
así como desde la acción tutorial y la educación en valores.
El primer bloque de actividades se centra en la práctica de la atención plena o
mindfulness, que puede definirse como una actitud permanente de consciencia y calma
que permite vivir íntegramente en el momento presente. Esta práctica pretende potenciar
en el alumnado actitudes de consciencia y calma, con el objeto de desenmascarar
automatismos y promover el desarrollo personal. Se emplean técnicas como la
meditación basada en la respiración, la exploración del cuerpo, ejercicios basados en el
yoga y el taichi, o la aplicación de la atención plena a la vida cotidiana. El programa
considera algunos momentos de la jornada escolar más apropiados para el ejercicio de
estas técnicas, como el comienzo de la jornada, la vuelta al aula tras el recreo o la clase
de actividad física, o en la transición a una actividad que requiere más concentración.
El segundo bloque va encaminado al fomento de las 24 fortalezas personales que se
agrupan en tres áreas: autonomía e iniciativa personal, competencia social y ciudadana, y
competencia de aprender a aprender. Este bloque incluye tres tipos de propuestas
complementarias: propuestas globales, propuestas específicas y planes personalizados.
Las primeras se refieren a una filosofía educativa que debe impregnar el trabajo en el
aula y que incluye tanto la actitud del profesorado como la puesta en marcha de
estrategias metodológicas eficaces para potenciar el bienestar del alumnado. Las
propuestas específicas contemplan una amplia batería de actividades encaminadas a

213
trabajar en las aulas las 24 fortalezas personales y que pueden trabajarse dentro del
horario de asignaturas concretas o bien en sesiones de tutoría. Por último, los planes
personalizados son acciones adaptadas a las características personales de cada alumno,
para que pueda desarrollar adecuadamente aquello que necesita.
Este proyecto es el resultado de cinco años de trabajo de un equipo de asesores y
profesores vinculados al Centro de Profesores y Recursos “Juan de Lanuza” de Zaragoza
(España).
Aunque los resultados de la evaluación del programa aún no han sido publicados, los
datos preliminares parecen positivos en atención plena, inteligencia emocional
(específicamente, en reparación emocional), satisfacción en las relaciones sociales y
disminución del estrés percibido.
Como se ha venido apuntando a lo largo de este capítulo, la evidencia disponible
obtenida en las últimas décadas a partir de las evaluaciones de programas aboga por la
importancia de promover el desarrollo positivo adolescente desde las aulas. Existe una
sólida base empírica que indica que los programas de desarrollo positivo bien diseñados e
implementados desde la escuela tienen resultados eficaces, tanto en el ámbito académico
como en el socioemocional y en el personal. Sin duda, el adecuado diseño y la
implementación de estos programas en los centros educativos españoles de educación
secundaria son un reto al que la sociedad debe dar respuesta.

214
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and emotional learning: What does the research say? Nueva York: Teachers College Press.

219
Índice
Portada 4
Créditos 5
Índice 6
Relación de autores 12
Introducción 14
PARTE I: EL DESARROLLO POSITIVO ADOLESCENTE Y LOS
17
ACTIVOS QUE LO PROMUEVEN
1. El desarrollo positivo adolescente. Un nuevo paradigma para la investigación y
18
la intervención
1.1. La visión negativa y la patologización de la adolescencia 19
1.2. Del modelo del déficit al modelo del desarrollo positivo 20
1.3. Del modelo de competencia a la psicología positiva 22
1.4. De la psicopatología a la resiliencia 24
1.5. Propuestas en el marco del desarrollo positivo adolescente 25
1.5.1. William Damon y el propósito en la vida, 26
1.5.2. Reed Larson y la iniciativa personal, 27
1.5.3. Margaret Beale Spencer y la variante fenomenológica de la teoría de
28
sistemas ecológicos,
1.5.4. Richard Lerner y el modelo de las cinco ces, 29
1.6. Una propuesta sobre el desarrollo positivo adolescente en nuestro contexto 31
1.7. Los recursos o activos para el desarrollo 33
1.8. El desarrollo positivo como modelo sistémico-ecológico 35
2. La familia como contexto para el desarrollo positivo adolescente 38
2.1. Activos familiares y desarrollo positivo durante la adolescencia 39
2.2. Activos fundamentales del sistema familiar y su relación con el desarrollo
40
positivo adolescente
2.2.1. El afecto y la cohesión familiar, 41
2.2.2. El control: supervisión, revelación adolescente y control psicológico, 41
2.2.3. La promoción de la autonomía, 43
2.2.4. La comunicación familiar, 45
2.2.5. El estilo educativo parental, 46
2.3. El conflicto familiar durante la adolescencia 48

220
2.3.1. Los conflictos parentofiliales y su influencia sobre el bienestar 48
adolescente,
2.3.2. Los conflictos maritales y su influencia sobre el bienestar adolescente, 51
2.4. Diversidad familiar y desarrollo positivo adolescente 52
3. El contexto escolar como promotor del desarrollo positivo adolescente 54
3.1. La contribución de la escuela a una educación verdaderamente integral 54
3.2. La escuela como contexto de desarrollo adolescente: hacia una propuesta de
56
conceptualización de los activos escolares
3.3. La dimensión interpersonal de la vida del centro educativo: un clima cálido y
60
seguro como base para la convivencia
3.4. La dimensión afectiva de la vida del centro: los vínculos y la conexión con la
64
escuela
3.5. La dimensión reguladora de la vida del centro educativo: la estructuración
66
del entorno en cuanto a metas, normas y valores compartidos
3.6. La dimensión participativa de la vida del centro educativo: empoderamiento,
69
participación y oportunidades positivas
4. El mundo de los iguales y el desarrollo positivo adolescente 73
4.1. Las amistades durante la adolescencia 73
4.2. De las relaciones familiares a las relaciones con los iguales 75
4.3. Los amigos como contexto de desarrollo positivo 78
4.3.1. Los amigos como incitadores de conductas desviadas: desmontando
79
algunos tópicos,
4.3.2. Tener amigos es un buen indicador de desarrollo saludable, 81
4.4. Relaciones de pareja y sexualidad adolescente 84
4.5. La importancia de las redes sociales en el desarrollo adolescente 87
5. Los activos comunitarios: el barrio también promueve el desarrollo
90
adolescente
5.1. Aspectos metodológicos 92
5.2. El nivel socioeconómico del barrio o vecindario 93
5.3. Dimensiones del barrio: los activos comunitarios y su influencia sobre el
95
ajuste y desarrollo adolescente
5.3.1. Los recursos institucionales, 95
5.3.2. El sentido de pertenencia al barrio o comunidad, 97
5.3.3. Eficacia colectiva, normas y seguridad, 98
5.3.4. La participación y el empoderamiento, 100
5.4. Algunas consideraciones finales 102
6. Un estudio empírico sobre el desarrollo positivo adolescente y los activos que 105

221
 lo promueven 105

6.1. La metodología del estudio 106

6.2. Resultados 107
6.2.1. Validación del modelo de desarrollo positivo, 107
6.2.2. Diferencias en competencias y ajuste en función del sexo y la edad, 109
6.2.3. Los activos y su relación con la competencia y los problemas de ajuste, 112
6.2.4. Un enfoque tipológico del desarrollo positivo y la salud mental
119
adolescente,
6.3. Conclusiones 122
PARTE II: INTERVENCIÓN PARA EL FOMENTO DE LOS
124
ACTIVOS FAMILIARES, ESCOLARES Y COMUNITARIOS
7. Parentalidad positiva durante la adolescencia: promoviendo los activos
125
familiares
7.1. Parentalidad positiva y apoyo a padres de adolescentes 126
7.2. Los programas de apoyo a padres de adolescentes 127
7.2.1. La captación del grupo, 128
7.2.2. El lugar y los materiales de formación, 130
7.2.3. El papel de la persona que coordina el grupo, 130
7.3. Los contenidos que trabajar con padres de adolescentes 131
7.3.1. Promover una imagen normalizada y menos dramática de la adolescencia
131
e informar de los cambios propios de esta etapa,
7.3.2. Informar sobre los cambios en las relaciones parentofiliales y sobre sus
132
causas,
7.3.3. Sensibilizar a los padres sobre las necesidades de los adolescentes, 133
7.3.4. Promover un estilo educativo parental democrático, 133
7.4. Sugerencias para ejercer un estilo parental democrático 134
7.4.1. La promoción del afecto y el apoyo, 134
7.4.2. El desarrollo de la comunicación parentofilial, 136
7.4.3. La importancia del control, 137
7.4.4. Supervisión y revelación, 139
7.4.5. La promoción de autonomía, 139
7.4.6. La resolución de conflictos, 140
7.5. A modo de epílogo 143
8. Estrategias para promover los activos escolares 144
8.1. La evaluación de los activos: fortalezas y debilidades del centro educativo 145

222
 mayor bienestar y ajuste psicológico adolescente 146

8.3. Estrategias para el fortalecimiento de la vinculación con el centro 150

8.4. Estrategias para el establecimiento de un entorno bien estructurado y
154
regulado
8.5. Estrategias para el fomento del empoderamiento y las oportunidades
158
positivas para los adolescentes
8.6. La necesidad de una conexión sistémica entre familia, escuela y comunidad 162
9. Fortaleciendo los activos comunitarios 165
9.1. La evaluación de los activos comunitarios: análisis de fortalezas y
166
debilidades del barrio
9.2. Actuaciones para el fortalecimiento de los activos comunitarios 170
9.2.1. Campañas de sensibilización sobre la importancia de la comunidad para el
170
desarrollo positivo adolescente,
9.2.2. Fomento de recursos institucionales adecuados para la juventud, 171
9.2.3. Oferta de actividades para jóvenes que promuevan activos comunitarios, 172
9.2.4. Desarrollo de recursos formales de apoyo a la comunidad, 175
9.3. El papel de los profesionales: la importancia del trabajo en red, la formación
176
y la evaluación de las actuaciones
9.3.1. La importancia del trabajo en red, 176
9.3.2. La formación de los profesionales, 178
9.3.3. La necesidad de evaluar las intervenciones, 178
9.4. Una reflexión final 179
PARTE III: PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN DEL
181
DESARROLLO POSITIVO ADOLESCENTE
10. Programas extraescolares. Un buen recurso para el fomento de la
182
competencia adolescente
10.1. Los programas extraescolares de desarrollo positivo adolescente 183
10.1.1. Objetivos de los programas extraescolares de desarrollo positivo
185
adolescente,
10.1.2. Las actividades de los programas de desarrollo positivo adolescente, 186
10.1.3. La atmósfera de los programas de desarrollo positivo adolescente, 187
10.2. El papel de las personas adultas en los programas extraescolares de
187
desarrollo positivo adolescente
10.3. Consecuencias de los programas extraescolares de desarrollo positivo
189
adolescente
10.4. Características de los programas extraescolares eficaces 192

223
10.5. Algunos ejemplos de programas extraescolares realizados dentro y fuera de
195
España para fomentar el desarrollo positivo adolescente
11. Programas escolares: modelos y claves de su eficacia 199
11.1. El desarrollo positivo en el aula 200
11.2. Programas escolares de desarrollo positivo adolescente 202
11.3. Consecuencias y beneficios de los programas escolares de desarrollo
204
positivo adolescente
11.4. Características de los programas exitosos: claves de su eficacia 208
11.5. Algunos programas escolares de desarrollo positivo adolescente 209
Bibliografía 215

224